Test Cuestionario Competencuas Genericas

Programas en línea en Educación
Influencia del aprendizaje basado en problemas en el desarrollo

del pensamiento crítico
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con énfasis en desarrollo cognitivo
Presenta:
María Cecilia Méndez de Melo
Registro CVU 563046
Asesor tutor:
Mtra. Sara Tapia Vallejo
Asesor titular:
Dra. Silvia Lizett Olivares Olivares
Bogotá, Colombia Mayo 2015

Agradecimientos
A mis Maestros:
Dra. Silvia Lizett Olivares Olivares,
Mtro. José Enrique Ávila, Palet,
Mtro. Víctor Manuel Martínez Rosillo y
Mtra. Sara Tapia Vallejo
Por su guía, sugerencias y paciencia que hicieron posible fomentar la motivación

necesaria para la elaboración de este trabajo.
ii
Resumen
La educación por competencias nace de la necesidad de desarrollar las
potencialidades integrales de los estudiantes no solo a nivel cognitivo o intelectual, sino
conductual, emocional y ético que permitan hacer frente a las demandas actuales con
criterios de eficacia, eficiencia y sentido ético frente a la responsabilidad social (Villa y
Poblete, 2007). La presente investigación tuvo como objetivo encontrar el beneficio de
la técnica didáctica Aprendizaje basado en problemas (ABP) en el desarrollo de la
competencia de pensamiento crítico. Para lograrlo, se utilizó un método mixto con
diseño cuasiexperimental de tipo transaccional durante en el periodo octubre 7 a octubre
20 de 2014 con un grupo de 10 estudiantes de una universidad privada de Bogotá. La
estrategia de ABP, se aplicó a partir del planteamiento de una pregunta problema
suministrada por el docente, quien actuó como facilitador, a los estudiantes quienes en
grupos colaborativos, en sesiones diarias de dos horas buscaron dar respuesta a la
problemática planteada, previa aclaración de conceptos, búsqueda de información,
síntesis de la misma, y entrega del producto. Los instrumentos utilizados fueron el
Cuestionario de competencias genéricas individuales, sección de pensamiento de
Olivares y Wong (2013) para la recolección de información cuantitativa y la rejilla de
observación de las subcompetencias del pensamiento crítico: análisis, evaluación e
inferencia (Facione, 2011), diseñada para recoger la información cualitativa. Los
resultados indican que la estrategia utilizada permitió observar tanto un incremento
aunque débil del desarrollo del pensamiento crítico como un nivel medio en las
subcompetencias de análisis e inferencia, y altos en el de evaluación.
iii
Índice
Capítulo 1. Marco teórico .................................................................................................. 1

1.1. Competenciasgenéricas………………………………………………...………1
1.2.Pensamiento crítico ............................................................................................ 3
1.3. Estrategia didáctica: Aprendizaje basado en problemas ................................... 5
1.4. Estudios donde se ha aplicado la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en
problemas . .............................................................................................................. 8
1.5. Características de los sujetos del contexto educativo (superior) ..................... 10
1.6. Conclusiones del capítulo .............................................................................. 121
Capítulo 2. Planteamiento del problema…………...…………………………...…...….13
2.1. Antecedentes del problema ............................................................................. 13
2.2. Problema de investigación .............................................................................. 14
2.3. Objetivo de investigación ................................................................................ 16
2.4. Justificación de la investigación ...................................................................... 16
2.5. Delimitaciones del estudio .............................................................................. 17
2.6. Definición de términos: ................................................................................... 17
Capítulo 3. Método .......................................................................................................... 19
3.1. Participantes .................................................................................................... 19
3.2. Instrumentos .................................................................................................... 20
3.2.1. Cuestionario de Competencias Genéricas Individuales……………....20
3.2.2. Observación en el aula………………………………………………..22
3.3. Procedimiento……………...……..………………………………………….23
3.4. Estrategia de análisis de datos ………………………………………………24
Capítulo 4. Resultados ..................................................................................................... 26
4.1. Resultados del cuestionario de pensamiento crítico ........................................ 27
4.2. Resultados de la observación ........................................................................... 29
4.3. Triangulación e interpretación......................................................................... 33
4.4. Conclusiones………………………………………………………………....36
Capítulo 5. Conclusiones ................................................................................................. 37
iv
5.1. Resultados ....................................................................................................... 37
5.2. Beneficios actuales y potenciales del estudio .................................................. 39
5.3. Alcance y limitaciones de la investigación ..................................................... 39
5.4.Estudios a futuro ............................................................................................... 39
Referencias....................................................................................................................... 41
Curriculum vitae……………………………………………………………… ……….44
Apéndices
Apéndice A: Carta consentimiento para la investigación…………………….....45
Apéndice B: Cuestionario de competencias genéricas individuales. Sección de
pensamiento crítico (Olivares y Wong, 2014).………….....................................46
Apéndice C: Rejilla de observación del desarrollo de pensamiento de crítico….47
Apéndice D: Consentimiento informado participantes…………………...…….48
Apéndice E.Estrategia didáctica Aprendizaje Basado en problemas….………..50
Apéndice F: Evidencias del trabajo de campo……………….…………………51
v
Capítulo 1. Marco teórico
Las demandas del mundo actual, los avances científicos y tecnológicos, la
globalización y el gran desarrollo de las comunicaciones, originan la necesidad de una
formación universitaria centrada en competencias que permitan el desarrollo del
pensamiento crítico, a través de estrategias entre las cuales se encuentra el aprendizaje
basado en problemas. Dentro de este contexto y para los propósitos del presente estudio
se hace necesaria la comprensión del concepto de competencias que se abordan en un
primer apartado, donde se describen algunas definiciones y su clasificación, seguido por
el pensamiento crítico, en el cual se aportan algunas definiciones y características.
En un segundo apartado se aborda el ABP, como estrategia didáctica que permite
el desarrollo de habilidades cognitivas dentro de ellas el pensamiento crítico, a través de
la solución de situaciones problema. Adicionalmente se encuentran algunos estudios que
demuestran la aplicación de esta estrategia con los resultados obtenidos y finalmente se
mencionan algunas características de los adultos jóvenes quienes serán los participantes
en presente investigación.
1.1.Competencias genéricas
El término competencia, por su naturaleza multidisciplinar y multidimensional, ha
tenido diferentes definiciones que van desde las etimológicas hasta las disciplinares
específicas. Una definición que integra sus dimensiones y que podría ser aplicable a
cualquier disciplina es la proporcionada por Tobón (2006) en la cual se destaca su
naturaleza propositiva al afirmar que la competencia es dinámica, multidimensional,
1
persigue un fin, la resolución de un problema integrando dimensiones cognitivas,
actitudinales y del saber hacer, con criterios de eficacia, eficiencia y efectividad, puestas en
práctica en un contexto particular y con responsabilidad ética tanto personal como social,
definición que es compartida por Villa y Poblete (2007).
Estas definiciones ponen de relieve la necesidad de brindar una educación de
calidad que permita la articulación de los sistemas educativo, social y económico mediante
el desarrollo de un enfoque centrado en competencias (Tobón, 2006). Con el fin de dar
respuesta a esta necesidad las competencias, han sido objeto de estudio de proyectos
europeos y latinoamericanos en lo tocante al perfil profesional que las incluye como el
Proyecto Tuning para América Latina.
Según Bautista (2007) este proyecto clasifica las competencias en genéricas y
específicas. Las primeras dirigidas a la formación integral en cualquier contexto y las
segundas relacionadas con la labor profesional que tendrá que desempeñar el estudiante
una vez finalizados sus estudios. Respecto a las genéricas, engloban tres categorías: las
instrumentales, las interpersonales y las sistémicas. Las instrumentales suponen habilidades
cognitivas y manuales para lograr un desempeño idóneo y miden la capacidad y formación
del titulado. Las interpersonales implican habilidades relacionales, necesarias para trabajar
en equipos interdisciplinarios. Las competencias sistémicas permiten integrar los
conocimientos y destrezas en un todo para producir cambios y mejoras en el sistema
aplicando para cualquier campo laboral. Es decir, las competencias genéricas implican que
los estudiantes deben tener una formación integral y no únicamente orientada por las
necesidades del mundo laboral (Bautista, 2012; Villa y Poblete, 2007).

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1.2. Pensamiento crítico
Las demandas del mundo actual centradas en la globalización, la explosión de
conocimientos que acelera el uso de tecnologías y las exigencias aceleradas de la vida en
sociedad, llevan a la necesidad de establecer nuevas formas de pensamiento que integren
la experiencia, las habilidades intelectuales y funciones cognitivas. Para satisfacer dicha
necesidad se requiere el perfeccionamiento del proceso educativo, tendiente a propiciar
el desarrollo de competencias. Una ellas es el pensamiento crítico que potencialice la
autonomía de pensamiento mediante la autoexpresión y el análisis, estableciendo nuevas
funciones cognitivas intelectuales de un lado, y del otro, la puesta en práctica de
métodos que permitan el desarrollo del pensamiento creativo (Almeida & Franco, 2011;
Lagos, 2009; Montoya, 2007).
Por lo anterior, según Elder y Paul (2008) uno de los principales objetivos de la
educación es enseñar a los estudiantes a apropiarse en forma autónoma de su
pensamiento y para ello es necesario que el docente diseñe estrategias que permitan el
desarrollo de su pensamiento crítico además de propiciar la autoevaluación como parte
integral de su construcción.
El concepto de pensamiento crítico es valorado como una forma superior de
razonamiento y una competencia transversal a los sistemas educativos y ha evolucionado
a partir de la denominación de pensamiento reflexivo de Dewey a inicios del siglo XX,
(Olivares y Heredia, 2012), hasta la década de los 90 en la cual es definido por Facione
(1990) como la formación de un juicio autorregulado que permita procesos de toma de
decisiones que involucra capacidades cognitivas, emocionales, motivacionales y de
3
relación con otros (Brady 2008, citado por Almeida & Franco, 2011) Estas definiciones
involucran un saber hacer y un saber pensar, debido que es una herramienta útil para
combatir opiniones no fundamentadas y acciones irreflexivas (France, De la Garza,
Slade, Lafortune, Pallascio, & Mongeau, 2003).
Respecto a la composición del pensamiento crítico (France et al.2003) los
dividen en cuatro categorías: la conceptualización u organización de la información, el
razonamiento, la traducción y la investigación, e incluye una dimensión de interacción
de tres dimensiones: el pensamiento creativo, el crítico y el valorativo.
Sin embargo, dada la complejidad del pensamiento se buscó tanto una definición
como una clasificación de sus dimensiones, consensuada a través de un grupo
internacional de expertos quienes a través de la American Philosophical Association lo
definieron como el proceso del juicio propositivo, autorregulado centrado en la
evidencia comprobable a través del análisis, la inferencia y la interpretación, y fue
clasificado en sus elementos estructurales: las habilidades cognitivas y las disposiciones
afectivas (Facione, 1990).
Las habilidades cognitivas se subdividen en interpretación, análisis, evaluación,
inferencia, y las disposiciones afectivas en explicación y autorregulación. Estas últimas
implican desarrollar la capacidad metacognitiva, que permite aplicar habilidades de
análisis y autoevaluación de juicios para cuestionar, confirmar, validar, o corregir el
razonamiento o los resultados. Además también se señalan las características de un
pensador crítico: inquisitivo, bien informado, confiado en la razón, de pensamiento
abierto y flexible, honesto y prudente en la emisión de sus juicios, diligente en la
4
búsqueda de información relevante, razonable en la revisión de criterios y persistente en
la búsqueda de resultados. (Facione, 1990)
En la tabla 1 se describen distintos modelos y dimensiones de pensamiento
crítico según diferentes autores.
Tabla 1
Modelos de Pensamiento crítico
Elder y Paul El pensamiento crítico se da a través de la práctica, la internalización de conceptos, la

(2008) aplicación a un hecho o problema y la evaluación de relevancia y significación.
Facione, El pensamiento crítico se divide en habilidades cognitivas y disposiciones, las primeras

(2011) corresponden a interpretación, análisis, evaluación, inferencia, y las segundas, a la
explicación y autorregulación.
Facione, El pensamiento crítico se divide en habilidades cognitivas y las disposiciones afectivas, las
(1990) primeras engloban la interpretación, análisis, evaluación, inferencia, y explicación,
mientras las de disposición corresponden a autorregulación.
Paul y Elder Dividen el pensamiento crítico en competencias generales y específicas, las primeras
(2005). incluyen razonamiento, estándares universales, rasgos intelectuales, virtudes o
disposiciones y barreras egocéntricas o socio céntricas. Las segundas incluyen las
habilidades de aprendizaje y la ética y disposición frente a los mass medios
Como se observa en la tabla anterior, existen diferencias en cuanto al modelo de
pensamiento crítico bien sea de orden cognitivo, pragmático, socio-psicológico que
implican diferencias en la conceptualización de sus dimensiones, las cuales abarcan
aspectos cognitivos, afectivos, psicológicos entre otros.
1.3. Estrategia didáctica: Aprendizaje basado en problemas
Las estrategias de enseñanza aprendizaje han evolucionado en los últimos tiempos
hacia un cambio de roles respecto tanto al estudiante como al docente, en el cual se
pretende que el estudiante represente el papel activo con un pensamiento crítico frente a
5
los conocimientos adquiridos dentro y fuera del aula. Esta evolución requiere según
Alarcón-Chávez, Ávila Palet, & Olivares, (2013 ) de un modelo educativo que facilite el
aprendizaje cooperativo, reflexivo, el desarrollo de habilidades de comunicación,
aptitudes para resolver problemas y construir significados por parte del estudiante y de
un docente actuante como preparador cognitivo o facilitador del aprendizaje.
En este contexto surge la aproximación al aprendizaje denominado aprendizaje
basado en problemas (ABP) que consiste en una técnica didáctica que utiliza un método
tendiente a promover el pensamiento crítico, a partir del planteamiento de una situación
problema a solucionar vinculada con el mundo real o irreal y que permita fomentar el
aprendizaje activo y la integración del aprendizaje escolar con la vida real, por lo general
desde una mirada multidisciplinar (Alarcón et al. 2013). Con esta estrategia, el
aprendizaje es propositivo y autónomo, ya que el estudiante aprende a medida que
investiga las soluciones a la situación problema a través de la identificación de los
objetivos de aprendizaje, la realización del estudio independiente y del regreso al
problema, para establecer la solución respectiva (Olivares & Heredia, 2012; Rodríguez,
Vargas y Luna, 2009; Vicerrectoría de Normatividad Académica y Asuntos
Estudiantiles. ITESM, 2011).
El ABP tiene sus orígenes en la Universidad de Case Western Reserve en los
Estados Unidos, a principios de la década de los 50 y en la década de los 80 se aplica
como currículo en varias universidades de Estados Unidos, Holanda y Australia, debido
entre otros factores al surgimiento del paradigma constructivista en la educación
6
(Vicerrectoría de normatividad académica y asuntos estudiantiles. ITESM, 2011;
Alarcón et.al, 2013).
Dentro de los objetivos del APB se encuentran la creación de ambientes con
entornos y experiencias de aprendizaje que permitan cumplir con los objetivos de la
educación superior con relación a su función social en la formación de estudiantes
responsables, comprometidos con su región y su país, éticos y científicamente
preparados como lo sugiere la tesis de Alarcón et al. (2013).
El modelo ABP se caracteriza porque: el aprendizaje está centrado en el alumno,
los problemas se proponen por su relevancia, cobertura y complejidad, se desarrolla una
metodología que fortalece el trabajo en equipo y el papel de los profesores se dirige a la
facilitación o guía del aprendizaje (Roldan, Martínez, y Olivares, 2013). Un aspecto
indispensable para la implementación de este modelo, es la evaluación, la cual debe
tener en cuenta el desarrollo de la actividad, tanto como el resultado final, además de
evaluar el trabajo grupal e individual mediante los sistemas de auto-evaluación,
coevaluación, heteroevaluación, portafolios, bitácoras y evaluación negociadas. Esta
evaluación implica el desarrollo de rúbricas o matrices claramente definidas que
permitan detectar tanto las habilidades y fortalezas, como la organización coherente de
los conocimientos de los contenidos estudiados, análisis y síntesis de la información
entre otros. (Alarcón et al., 2013).
Esta estrategia presenta algunas complejidades como la formulación de problemas
que incentiven la motivación para el aprendizaje y las habilidades investigativas (Pérez
Campillo & Chamizo Guerrero 2011), responsabilidad que recae en el facilitador o
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docente, quien debe ser un experto en el tema y conocer los mecanismos y estrategias de
aprendizaje para poder incentivar a los estudiantes hacia la solución de la situación
problema, a partir de la investigación (Alarcón et al., 2013).
1.4. Estudios donde se ha aplicado la estrategia didáctica ABP para determinar su
efecto en la competencia de pensamiento crítico
En las últimas décadas se ha dado gran importancia al ABP lo cual se refleja en las
investigaciones sobre su implementación, para el desarrollo del pensamiento crítico,
algunas de las cuales presentan resultados contradictorios.
Uno de estos estudios corresponde a un estudio bibliométrico con un doble
objetivo: revisar las investigaciones que vinculan el pensamiento crítico a la
metodología ABP y elaborar una clasificación de los instrumentos de medición del
pensamiento crítico. Los resultados corresponden en su mayoría a ciencias de salud.
Frente al segundo tópico, los instrumentos de medición fueron el test Kamin, el
Cuestionario de habilidades de pensamiento crítico de California (CCTS), el Inventario
de disposiciones de pensamiento crítico de California (CCTDI), el Test de pensamiento
crítico de Cornell (CCTT) y la Evaluación del pensamiento crítico de Watson-Glaser
(WGCTA) de los cuales los más usados fueron el CCTST y el CCTDI (Antequera
Gallego, 2011).
Respecto a la eficacia de esta estrategia se encuentra la investigación realizada por
Roldan et al. (2013) cuyos resultados indican que después de la intervención mediante la
técnica didáctica de aprendizaje basado en problemas, los estudiantes mejoraron
significativamente la competencia de pensamiento crítico.
8
Los resultados de otros estudios como el realizado por Senar (2014), son
contradictorios frente a la influencia de la metodología ABP sobre el pensamiento
crítico. El propósito de este estudio fue doble: el primero determinar el nivel de
pensamiento crítico y disposición ante la solución de problemas en docentes y el
segundo determinar los efectos del ABP, frente a la metodología tradicional. Los
resultados mostraron que los profesores poseían niveles bajos de pensamiento crítico y
medios respecto a la habilidad percibida de solución de problemas. Respecto a la
metodología ABP no se encontraron diferencias en cuanto nivel de pensamiento crítico
frente a la metodología tradicional, pero si respecto a la solución de problemas.
En educación superior Olivares y Heredia (2010) desarrollaron un estudio en el
cual comparan los niveles de pensamiento crítico en dos grupos de estudiantes, uno
expuesto al ABP y el otro en ausencia del método ABP. Los resultados sugieren que es
posible modificar las estructuras de pensamiento utilizando esta estrategia de
aprendizaje (Olivares & Heredia, 2012).
Similares resultados se obtuvieron en el estudio realizado por Amaya Pimentel,
Díaz-Pérez, & Orozco-Vargas (2009) quienes evaluaron la eficacia de la utilización del
método EMCRP en la adquisición de aprendizaje significativo de neuroanatomía,
comparado con el método usual de aprendizaje en estudiantes de fisioterapia, en la
Universidad Industrial de Santander (UIS), en Colombia, entre los años 2004 y 2007.
Los resultados encontrados concluyen que hubo una mayor adquisición de aprendizaje
significativo en el grupo intervenidos en comparación con el grupo control, lo cual
aporta beneficios a la utilización de esta estrategia de aprendizaje.
9
También en educación superior se encuentra el estudio de Alarcón et al. (2013)
realizado en la Facultad de Comunicación Humana en Universidad Pública del estado de
Morelos. Los resultados indicaron una relación transversal significativa entre el
desarrollo del pensamiento crítico basado en la estrategia de ABP.
Dentro de las estrategias didácticas utilizadas en el ABP, es interesante la
investigación llevada a cabo por Basu-Roy & McMahon (2012), cuyo objetivo fue
evaluar las preferencias del uso de videos frente al texto escrito, utilizando una
metodología de ABP para el desarrollo del pensamiento crítico Los resultados mostraron
que el uso de videos, a pesar de tener mayor preferencia, muestra significativo
decremento con relación a los textos, frente al pensamiento crítico.
1.5. Características de los sujetos del contexto educativo (superior)
La investigación se realizó en un contexto de educación superior, con estudiantes
de edades comprendidas entre 17 y 23 años, por lo cual se describirán algunas
características generales de la población.
La adolescencia es una etapa que va desde aproximadamente los 12 años hasta
mediados de los 20 en la cual se opera la transición entre adolescencia y adultez y se
caracteriza por estar aun en el sistema escolar o en un contexto de aprendizaje
profesional, en la cual aún se observa la dependencia de los padres. (Laza, 2009).
Respecto a la adultez, se define sociológicamente según los roles desempeñados,
y se divide en tres etapas: la adultez temprana, entre los 18 y 30/40 años, adultez media:
entre los 30/40 años hasta los 45/65 y la adultez tardía de los 45/65 en adelante. La
adultez temprana es exclusivamente social y cultural, y es base de cambios profesionales
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y sociales como la elección de pareja, de profesión, dirección y gobierno del hogar
(Laza, 2009).
Desde el punto de vista pedagógico se considera adulto a la persona que sale del
sistema educativo para ingresar al mundo laboral, tomando en cuenta factores no sólo
biológicos, sino culturales, históricos y económicos. Por lo tanto, un estudiante
universitario aunque jurídicamente posea la mayoría de edad, es considerado joven
(Jiménez, Lancho, Sanz, & Sanz, 2009).
Desde el punto de vista psicológico se deben considerar no sólo los aspectos
psicobiológicos, sino las expectativas asociadas a la edad, factores de orden social,
político y cultural. (Jiménez et al., 2009). Respecto a la personalidad es predominante el
desarrollo del yo y de la identidad personal a través del autoconocimiento que le permita
desarrollar su autoestima que puede fortalecer o no su aprendizaje (Laza, 2009). En este
aspecto es importante el papel del docente a través de la identificación de estudiantes
con baja y alta autoestima, con el fin de prevenir efectos negativos provenientes del
sistema de premios y castigos.
En esta etapa del adulto joven, el estudiante presenta algunas características
frente al aprendizaje como son cierta despreocupación por el mundo que vivirá. A nivel
de relación con profesores prefieren aquellos que los escuchan con cierto tinte de
igualdad, quienes ponen límites claros, con autoridad. Prefieren explicaciones cortas y
más trabajo en equipo (Laza, 2009).
11
1.6. Conclusiones del capítulo
Las competencias representan el proceso de ejecución con altos estándares de
calidad, constituidas por dimensiones que involucran destrezas o habilidades del saber
hacer, factores relacionales dentro del respeto por el otro y por factores actitudinales que
permiten un desempeño responsable, ético tanto a nivel personal como social y abarca
aspectos internos y externos con propósitos específicos de desempeño eficiente.
Dentro del enfoque de competencias se encuentra el desarrollo del pensamiento
crítico que permite emitir juicios basados en la razón, autorregulados, después de
analizar la evidencia, para lo cual son necesarias tanto las habilidades cognitivas como la
disposición afectiva para llevarlo a cabo.
Para el desarrollo del pensamiento crítico se han utilizado diferentes técnicas como
el aprendizaje basado en problemas que pretende un aprendizaje propositivo y
autónomo, con énfasis en el alumno, mediante trabajo individual y colaborativo, y el
docente como facilitador, para desarrollar su capacidad de resolución de problemas con
juicio crítico. Sin embargo se encuentran estudios contradictorios sobre la relación ABP,
y su impacto sobre el pensamiento crítico.
Las características de la población objeto de la presente investigación correspondió
a adultos jóvenes quienes se encuentran en una etapa de construcción de su identidad, la
cual incluye el juicio de valores acerca de si mismo en comparación con el otro, lo cual
servirá de base para su futuro personal, social, económico y laboral.
12
Capítulo 2. Planteamiento del problema
En este capítulo se presenta el problema al cual se pretende dar respuesta con la
presente investigación, para lo cual se señalan los antecedentes asociados a la necesidad
de desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes universitarios, dentro de un marco de
educación por competencias. Posteriormente se describe una de las estrategias didácticas
que se ha investigado y aplicado en el campo educativo con el fin de buscar de mejorar
el pensamiento crítico. Finalmente se describen tanto los objetivos que guían este
estudio, así como la justificación del mismo.
2.1. Antecedentes del problema
Las demandas del mundo actual, los avances científicos y tecnológicos, la
globalización y el gran desarrollo de las comunicaciones originan la necesidad de una
formación universitaria centrada en competencias, las cuales por su misma naturaleza
dinámica y multidimensional, persiguen el objetivo de un saber hacer dentro de un
marco de calidad y eficiencia que permita la articulación de los sistemas educativo,
social y económico (Tobón, 2006).
Dentro de este contexto, el desarrollo del pensamiento crítico se ha convertido en
los últimos 20 años en el eje central de las instituciones educativas no sólo con fines
académicos sino en el compromiso de formar profesionales íntegros y éticos de cara al
desarrollo social, que ofrezcan respuesta a las nuevas necesidades a una sociedad en
continua transformación privilegiando la reflexión crítica tanto del estudiante como del
docente, que involucre el juicio de sus creencias apoyado en su argumentación racional
que le permita tomar decisiones que favorezcan la convivencia en una sociedad

13
pluralista y su desarrollo integral (Barnes, 2005; Viera, Terreiro-Viera, y Martins,
2011).
Para lograr el desarrollo del pensamiento crítico se han estructurado algunas
estrategias didácticas entre las cuales se encuentra el ABP que parte de la ruptura
paradigmática de la educación centrada en el docente, a uno nuevo donde los roles han
cambiado y el papel activo lo representa el estudiante y que permite el desarrollo del
pensamiento crítico frente a los conocimientos adquiridos dentro y fuera del aula
(Olivares y Heredia, 2012).
Es por lo anterior que la presente investigación pretendió, en un marco de
educación por competencias, el desarrollo del pensamiento crítico utilizando un enfoque
basado en problemas, como un acercamiento al cambio en estudiantes de la facultad de
Psicología de cuarto semestre.
2.2. Problema de investigación
La investigación se realizó en un contexto de educación superior con estudiantes
de edades comprendidas entre 17 y 23 años. La misión de la Universidad se fundamenta
en el desarrollo del ser integral para el progreso intelectual y científico comprometido
con la sociedad en general. Su misión hace referencia a la formación de profesionales
con conocimiento científico y crítico que garanticen el bien común, la estabilidad de la
sociedad, el bienestar del ciudadano y el manejo adecuado del medio ambiente. El
programa de Psicología apoya tanto la visión como la misión institucional
caracterizando al profesional por su alto sentido crítico y ético, con capacidad para
comprender e intervenir de manera innovadora en los procesos de desarrollo humano,
14
potenciando el desarrollo integral, de manera que puedan dar respuestas a las
necesidades y prioridades que surgen de la transformación humana y social desde una
perspectiva pluralista e interdisciplinaria, cuyo valor máximo sea la responsabilidad
social con alto compromiso investigativo.
De acuerdo con los lineamientos de la Universidad, las competencias que rigen el
programa están basadas en el Proyecto de Tuning, y el pensamiento crítico se encuentra
como una competencia genérica instrumental. Sin embargo, a pesar de los documentos
que avalan su desarrollo, en la práctica real se hace difícil su aplicación debido tanto a la
falta de definición del mismo, como al estar traslapado en otros procesos mentales. Otro
obstáculo que se presenta es el poco conocimiento de los factores contextuales del
estudiante, que inciden en su pensamiento, en la motivación, e incluso en su disposición
al cambio, debido a que se da mayor importancia a los factores intelectuales (Broom,
2011).
Por lo anterior, esta investigación pretendió utilizar la estrategia didáctica del
aprendizaje basado en problemas que permite enfrentarse a problemas, identificando
racionalmente las evidencias requeridas para la solución de los mismos, es decir,
generando oportunidades de practicar la habilidad, como lo sugiere Wilson (2012) y
tomando en cuenta elementos intelectuales, emocionales, afectivos que inciden en su
desarrollo, lo cual lleva a formular la siguiente pregunta:
¿De qué forma la estrategia didáctica del ABP permite desarrollar el pensamiento crítico
en estudiantes de cuarto semestre de Psicología?
Adicionalmente, se plantean las siguientes preguntas subordinadas a la anterior:
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‒ ¿Cuáles actividades didácticas provenientes del enfoque del ABP, permiten
desarrollar el pensamiento crítico?
‒ ¿De qué manera se podrá evaluar el cambio en el pensamiento crítico, después
de utilizar el enfoque del ABP?
‒ ¿Cuáles serán las acciones llevadas a cabo por el docente en la implementación
de la estrategia didáctica?
‒ ¿Cuáles serán las acciones que se llevaran a cabo por parte de los estudiantes
en la implementación de la estrategia didáctica?
2.3. Objetivo general de investigación
Determinar si el ABP permite desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de
cuarto semestre de Psicología.
Los objetivos específicos fueron los siguientes:
‒ Identificar las actividades didácticas de la estrategia de ABP que permitan
desarrollar el pensamiento crítico.
‒ Identificar las estrategias de evaluación que permitirán dar cuenta del
desarrollo del pensamiento crítico.
‒ Analizar el papel del docente en la implementación de la estrategia ABP
‒ Analizar el papel del estudiante en la implementación de la estrategia del
ABP.
2.4. Justificación de la investigación
Un elemento de interés para el desarrollo de esta investigación es la utilización de
estrategias innovadoras como el ABP que permitan hacer frente a la dificultad de
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comprensión por parte de los estudiantes respecto a los contenidos temáticos, que
dificultan la interiorización de conceptos y el posterior análisis de los mismos, que
propicien la praxis de los mismos frente a problemas contextuales.
Sin embargo, esta situación no es exclusiva de los estudiantes sobre los cuales se
llevó a cabo la investigación, sino que según Montoya (2007) afecta en forma
transversal la educación en Colombia, donde se encuentra que los estudiantes presentan
dificultades en sus destrezas cognitivas tales como observar, comparar, ordenar, agrupar
y aun en competencias lectoras al emitir juicios con bajo nivel de razonamiento y
dificultad al establecer relaciones intertextuales.
Esta problemática lleva al cuestionamiento de la responsabilidad social de la
educación en general y de la universidad en particular en la formación de seres
integrales, con características de pensadores críticos que respondan a las necesidades
actuales en forma ética y responsable (Papastephanou, M. 2007).
2.5. Delimitaciones del estudio
La investigación que se propone, de corte mixto, se limita a un grupo reducido de
estudiantes de una universidad privada de Bogotá, en la jornada diurna. Cabe señalar que
los resultados no pretenden la generalización de los mismos, debido que a solamente
describen lo que ocurre en el contexto señalado.
2.6. Definición de términos:
Competencia: Es un constructo dinámico, multidimensional, propositivo,
integrado por dimensiones cognitivas, actitudinales y del saber hacer, con criterios de
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eficacia, eficiencia y efectividad, puestas en práctica en un contexto particular y con
responsabilidad ética tanto personal como social (Villa y Poblete, 2007).
Pensamiento crítico: “Proceso del juicio intencional, auto regulado, que toma en
consideración la evidencia razonada, las conceptualizaciones, los métodos y los criterios,
para la interpretación, análisis, evaluación e inferencias” (Facione 1990, pág. 3).
Metacognición: Característica del pensamiento de nivel superior, donde se lleva
a cabo la autorregulación que permite aplicar habilidades de análisis y autoevaluación
de juicios para cuestionar, confirmar, validar, o corregir el razonamiento o los resultados
(Facione, 1990).
Aprendizaje basado en problemas: Técnica didáctica centrada en el estudiante
a través de la cual se busca promover el pensamiento crítico a partir de una situación
problema resuelta por medio de un trabajo grupal o un estudio independiente con apoyo
de un profesor facilitador (Olivares y Heredia, 2012; Rodríguez et al., 2010)
18
Capítulo 3. Método
El método cuantitativo y el cualitativo utilizan los mismos procesos sistemáticos,
críticos y empíricos para la investigación de un fenómeno (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010). La presente investigación corresponde a un método mixto, debido a que
permite una mayor comprensión de los fenómenos estudiados (Creswell y Plano Clark,
2007, citado por Caro-González, García-Gordillo, Bezunartea, O.,2014) y facilitan el
abordaje de un problema desde diferentes ángulos (Tashakkori y Teddie, 1998, citado
por (Caro-González et al. 2014). En el presente estudio se .utilizaron elementos del
enfoque cuantitativo en la recolección, análisis e interpretación de datos basados en la
medición numérica y elementos del enfoque cualitativo para la mayor comprensión y
descripción de las subcompetencias del fenómeno bajo estudio en el proceso de
interpretación (Hernández, Fernández & Baptista, 2010; Valenzuela y Flores (2011).
Este estudio corresponde a un diseño cuasi experimental, debido a que el grupo
ya estaba formado antes del experimento, y es descriptivo dado que se limitó a medir y
describir el cambio que puede producir la estrategia didáctica sobre el pensamiento
crítico (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Se ubica como transeccional debido a
que las observaciones se realizaron en un momento único del tiempo (Valenzuela y
Flores, 2012).
3.1. Participantes
Para la presente investigación se seleccionó un grupo de 50 alumnos matriculados
en la cátedra de Teorías de Aprendizaje, de una universidad privada de Bogotá, con
19
edades entre los 17 y 23 años, de nivel socioeconómico medio. Se utilizó un muestro por
conveniencia de 10 alumnos debido a la disponibilidad de la muestra que permitió la
recolección y el análisis de datos. Sin embargo este tipo de muestreo tiene la desventaja
de que no se puede calcular el nivel de confianza con el cual se realizaron las
estimaciones producidas por el experimento, y por lo tanto su nivel de generalización es
limitado a la muestra (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Para la realización de la presente investigación se obtuvo el consentimiento de la
decana del programa de Psicología. (Ver apéndice A).-
3.2. Instrumentos
Para la recolección de datos, se utilizaron como herramientas dos instrumentos de
medición que se describen a continuación:
3.2.1. Cuestionario de Competencias Genéricas Individuales. Sección
Pensamiento crítico, desarrollado por Olivares y Wong (2014). Este cuestionario fue
aplicado como pretest en la evaluación inicial de la autopercepción de pensamiento
crítico, que se llevó a cabo el 6 de octubre de 2014 y posterior a la implementación de la
estrategia de ABP, se aplicó este mismo instrumento como postest para determinar la
existencia o no de cambios en esta misma percepción, aplicación que se llevó a cabo el
20 de octubre de 2014. El uso del cuestionario se realizó debido a que permite medir las
variables en estudio a través de la respuesta a una serie de preguntas cerradas,
estructuradas y válidas, que permiten una mayor facilidad en la codificación y análisis
de los datos. (Hernández, Fernández y Baptista, 2010; Valenzuela y Flores, 2011).
20
Este instrumento fue validado siguiendo la metodología de Fisher, King y Tague
(2001, citado por Olivares y Wong, 2013), y para su confiabilidad se utilizó análisis
factorial de componentes principales, el coeficiente Alfa de Cronbach, de 0.790, lo cual
indica que la prueba es confiable tanto en lo general como en lo particular. Este
cuestionario fue adaptado por los mismos autores en 2014, en su sección de pensamiento
crítico, el cual fue utilizado en la presente investigación y consta de 15 reactivos,
medidos en una escala Likert, con cinco alternativas de respuestas que van en la escala
de acuerdo a en total desacuerdo, cuya versión definitiva se encuentra en el apéndice B.
3.2.2. Observación en el aula. Se utilizó un instrumento de tipo cualitativo con un
nivel de baja estructuración y de tipo naturalista, con participación moderada por parte
del observador con el fin de permitir una mayor comprensión de los procesos de grupo
(Valenzuela y Flores, 2012). Para evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico,
se utilizó la rúbrica que aparece en la tabla 2, debido a que de acuerdo con Middendorf
& McNary (2011) el uso de la misma permite incrementar el conocimiento de
comportamientos significativos a evaluar y brindar una retroalimentación concreta.
Tabla 2
Rúbrica de valoración para las habilidades del pensamiento crítico
Habilidades del
pensamiento crítico Nivel de valoración
establecidas por
Facione (1990)
habilidad alto medio Bajo
21
Identifica la Identifica parcialmente la No identifica la
información necesaria información necesaria información necesaria
para la resolución del para la resolución del para la resolución del
problema problema problema
Examina todas las Examina algunas ideas No examina las ideas

ideas principales, principales e identifica principales y las
identifica las algunas secundarias para secundarias necesarias
secundarias necesarias la resolución del para la resolución del
para la resolución del problema problema.
análisis problema
Le cuesta identifica
Identifica las algunas diferencias y No identifica
diferencias y similitudes entre dos diferencias ni
similitudes entre dos conceptos al solucionar el similitudes entre dos
conceptos para problema conceptos al solucionar
solucionar el problema el problema
Algunas veces genera No genera hipótesis sin
Genera hipótesis hipótesis aunque no tenga tener toda la
inferencia aunque no tenga toda toda la información información.
la información .
Frecuentemente puede No puede explicar con

Puede explicar con explicar con sus propias
sus propias palabras sus palabras las
palabras las diferencias y diferencias y
las diferencias y semejanzas entre los
semejanzas entre los semejanzas entre los
diferentes conceptos diferentes conceptos
diferentes conceptos
Evaluación
Juzga la relevancia de Algunas veces utiliza Utiliza el sentido común
la información por la fuentes no científicas para para juzgar la relevancia
pertinencia de fuentes juzgar la relevancia de la de la información.
científicas recientes información
Respecto a este instrumento, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista
(2010), es válido y confiable, para la recolección de datos provenientes de
comportamientos y situaciones observables, a través de un conjunto de categorías y
subcategorías, para lo cual se diseñó la rejilla de información (Ver apéndice C).
3.3. Procedimiento
22
En este estudio se aplicó la estrategia didáctica mediante el planteamiento de una
situación problema a solucionar por medio de un trabajo grupal o un estudio
independiente con apoyo de un profesor facilitador. (Olivares & Heredia, 2012;
Rodríguez-Sandoval et al. 2010).
Se realizó una intervención que consta de 7 sesiones de trabajo de 45 minutos cada
una con los estudiantes de cuarto semestre de Psicología que cursan la asignatura Teorías
de Aprendizaje, con la temática Programas de Reforzamiento, que se observa en la tabla
3.
Tabla 3
Sesiones de trabajo mediante la estrategia didáctica ABP
Sesión Actividad Fecha
1 Aplicación del instrumento 1 como aplicación pretest y Octubre 6 de 2014

conformación de los equipos de trabajo. En el momento de
iniciar las sesiones de trabajo se utilizará la rejilla de
observación mencionada en el apartado anterior.
Presentación del problema a resolver relacionado con la

2 aplicación de los programas de reforzamiento en el área Octubre 7 de 2014
aplicada de Psicología
Identificación de la información necesaria para su
3 Octubre 9 de 2014
resolución del problema
Octubre 12 y 14 de
4. Búsqueda de la información, y evaluación de fuentes.
2014
Presentación de posibles soluciones al problema por los
5 Octubre 16 de 2014
equipos
6 Integración de la información en un documento Octubre 20 de 2014
7 Aplicación postest Octubre 21 de 2014
Octubre 6 a 20 de 2014
8 Estimación de rúbrica
3.4. Estrategia de análisis de datos
23
Antes de la aplicación se obtuvo el consentimiento informado de los participantes
(ver apéndice D) en el cual consta el propósito, metodología y alcance de la
investigación, así como la utilización de los resultados, la cual será en forma anónima y
grupal.
Después de la colección de los datos provenientes de los dos cuestionarios y para
efectos del análisis de los mismos, se realizó la codificación de los datos provenientes
del Cuestionario de competencias genéricas individuales. Sección de pensamiento crítico
de Olivares y Wong (2014) asignando valores de 1 a 5 a los rangos de la escala Likert
que van de la “categoría de acuerdo” a “en total desacuerdo”.
Una vez realizada la codificación de los datos provenientes de los cuestionarios
utilizados como pretest y postest sobre pensamiento crítico se realizó la prueba de
hipótesis para establecer de qué forma la estrategia didáctica del ABP permite
desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de cuarto semestre de Psicología. Para
este análisis se utilizó la prueba estadística T -Student de muestras relacionadas, debido
a que esta prueba permite comparar los resultados del pretest y del postest en un
contexto experimental, para muestras pequeñas (Clark-Carter, D, 2002; Hernández,
Fernández y Baptista 2010).
Respecto al instrumento de observación se realizó la categorización de la rúbrica
tomando en cuenta las categorías para cada nivel de habilidad evaluada (análisis,
evaluación e inferencia), lo cual permite establecer relaciones entre las diferentes
dimensiones del instrumento propuesto (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
24
Para la integración de los datos se utilizó el sistema de triangulación, mediante la
obtención de los datos aportados por los dos instrumentos en forma independiente en
una primera fase y posteriormente se realizó la complementación de los datos
procedentes de la rúbrica, frente al Cuestionario de pensamiento crítico (Vera y Villalón,
2005)
En conclusión, una vez colectados y codificados los datos de los dos instrumentos,
los datos cuantitativos provenientes del Cuestionario de Pensamiento Crítico, de
Olivares y Wong (2014) fueron analizados mediante la prueba T- Student para muestras
relacionadas. Los datos del segundo instrumento correspondiente a la rúbrica de
observación, fueron analizados mediante la categorización en alto, medio y bajo para
cada nivel de habilidad: Análisis, evaluación e inferencia. Finalmente, para la
integración de los datos se utilizó el sistema de triangulación, lo cual permite
complementar la información tendiente a dar respuesta a la pregunta de investigación,
que se describe en el siguiente capítulo.
25
Capítulo 4. Resultados
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos provenientes de la
recolección de datos provenientes de la aplicación de los dos instrumentos: El
cuestionario de pensamiento crítico de Olivares y Wang (2014) y de la observación
realizada, los cuales permitieron realizar el análisis e interpretación de los mismos.
En el marco de educación por competencias y con la metodología ABP, la presente
investigación pretendió contestar a la pregunta ¿De qué forma la estrategia didáctica del
aprendizaje basado en problemas permite desarrollar el pensamiento crítico en
estudiantes de la cátedra de Aprendizaje de cuarto semestre de Psicología?
Con el fin de contestar a esta pregunta, se realizó la aplicación del cuestionario de
competencias genéricas individuales. Sección de pensamiento crítico (Olivares y Wong,
2014) como pretest antes de la aplicación de la estrategia didáctica, y posterior a la
misma como postest. Adicionalmente se utilizó una observación de aula con el fin de
brindar mayor confiabilidad a los resultados. La estrategia didáctica se realizó en 7
sesiones de 45 minutos de duración cada una, a partir de una situación problema que se
resolvió a través de un trabajo colaborativo en una secuencia de siete pasos (ver
apéndice E). El contenido del presente capitulo describe el análisis de los resultados del
pretest y del postest los cuales se analizaron mediante el cálculo de estadísticos de
diferencias de media y prueba de hipótesis mediante la prueba estadística T-student, para
muestras relacionadas. Posteriormente presenta los datos cualitativos correspondientes a
la observación que se categorizaron de acuerdo a los niveles alto medio y bajo de tres
26
categorías: análisis, inferencia y evaluación, recogidos con la rejilla de observación (ver
apéndice C). Posteriormente se realizó la triangulación de los resultados provenientes de
los dos instrumentos con el fin de dar mayor soporte a los resultados obtenidos.
Finalmente se discuten los resultados a la luz de datos teóricos y empíricos citados en el
marco teórico de la presente investigación, indicando convergencias y divergencias con
los resultados obtenidos.
4.1. Resultados del cuestionario de pensamiento crítico
Se aplicó el cuestionario de competencias genéricas individuales. Sección de
pensamiento crítico (Olivares y Wong, 2014) antes y después de la estrategia, para lo
cual se presentan los resultados analizados mediante una serie de tablas que muestran los
datos obtenidos.
De acuerdo con los resultados que se observan en la tabla 4 se muestran las
diferencias obtenidas entre la aplicación del pretest y del postest del Cuestionario de
Pensamiento Crítico de Olivares y Wang (2014), aplicada a la muestra no probalística
(Hernández, Fernández & Baptista, 2010).
Los resultados reflejan la sumatoria de las respuestas a 15 preguntas
correspondientes al Cuestionario de Pensamiento crítico de Olivares y Wang (2014).
Cada pregunta debía ser contestada en una escala Likert de 5 puntos, con un puntaje
máximo esperado de 75 puntos y mínimo de 15. Como se puede observar en ningún caso
se obtienen esos valores. El puntaje máximo se encuentra en la prueba de pretest en los
sujetos 2 y 10 con una puntuación máxima de 58, y en la prueba postest la puntuación
máxima la obtiene el participante 2, con 59 puntos. En cuanto a las puntuaciones
27
mínimas se encuentran en los sujetos 1 y 4, con 43 puntos en la prueba pretest y en el
postest la puntuación mínima la obtiene el participante 9 con 47 puntos.
Tabla 4
Resultados obtenidos en pretest y postest y diferencia pareada
Sujetos pre-test post-test Diferencia
1 43 56 13
2 58 59 1
3 48 56 8
4 43 50 7
5 51 56 5
6 45 52 7
7 48 51 3
8 54 52 -2
9 46 47 1
10 58 55 -3
La tabla 5 que se presenta a continuación muestra los parámetros estadísticos de
tendencia central y de dispersión. Los valores promedio obtenidos para los grupos de
pretest de 49,4 y postest de 53.4 indican que existe un aumento en el promedio de
calificaciones a favor del postest frente a la primera aplicación del cuestionario.
Respecto a la dispersión de los datos se observa una disminución en los mismos para los
resultados del postest, lo cual indica los resultados de pensamiento crítico se hicieron
más homogéneos entre los sujetos en el postest (3.6), comparación con el pretest (5.7).
Tabla 5
Descriptores de tendencia central y dispersión.
estado numero de sujetos media aritmética desv. estándar
pre-test 10 49,4 5,7
post-test 10 53,4 3,6
28
Para determinar si la diferencia pareada media es suficiente como para aceptar la
hipótesis de que la didáctica ABP influye en el desarrollo del pensamiento crítico se
utilizó la prueba de hipótesis para muestras relacionadas (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010), que se muestra en la tabla 6, donde se observa que el primer dato
corresponde al nivel t de 1.90.mientras el valor crítico para una muestra de 10 sujetos
con un nivel de confianza del 95% y 9 grados de libertad (n-1) es de 1.8331, lo cual
implica que al comparar los resultados del postest con los del pretest, se acepta la
hipótesis, concluyendo que existen diferencias significativas al 5% entre las dos
mediciones, y por lo tanto existe evidencia significativa, aunque ligeramente débil para
aceptar la hipótesis de que la estrategia didáctica ABP, favorece el desarrollo del
pensamiento crítico, en los estudiantes de 4º. Semestre de Psicología.
Tabla 6
Resultados de prueba
Indicador valores
Valor de prueba (t-Student) 1,908474894
Valor t-Student 95% 1.8331
4.2. Resultados de la observación
Los datos recogidos provenientes de la observación se llevaron a cabo en una de
un aula del tercer piso de la universidad donde se llevó a cabo el estudio. Los datos
fueron recabados en la rejilla de observación que se presenta en la tabla 7. Para el
análisis de estos resultados se utiliza el código OE: observación estudiante. Como se
observa en la categoría 1 Análisis, la totalidad de los participantes presenta un nivel alto
con relación a la identificación de todas las palabras clave necesarias para dar solución
29
al problema planteado. Sin embargo, en esta misma categoría se ubican en el nivel
medio, debido a que se presenta dificultad tanto al relacionar dos conceptos como al
integrar los aspectos teóricos con la aplicación de los mismos en el plano contextual. El
50% de los participantes considera los “tipos de programa de reforzamiento existentes
“darle solución al problema” “identificar plenamente cómo es el uso de reforzadores de
manera eficaz”, en donde no se integran los conceptos necesarios para dar solución al
problema planteado, mientras el otro 50% los relaciona de manera adecuada: “describir
y plantear diferentes tipos de programas de reforzamiento en el aprendizaje en la
formación de hábitos en una comunidad.” , “identificar los programas de reforzamiento
que aplican para la solución del bullying”.
Respecto a la categoría 2, Inferencia, los resultados muestran que pueden generar
hipótesis aun cuando falta información y en el 50% de los casos elaboraron diagramas
para presentar la información, mientras el 50% la presentaron en cuadros que
permitieron hacer comparaciones entre los diferentes conceptos.
Finalmente, los resultados frente a la categoría 3: evaluación, indican que los
estudiantes se sitúan en el nivel medio, dada la dificultad de expresión de los conceptos
en sus propias palabras y la búsqueda ocasional de fuentes no científicas de la
información necesaria para la resolución del problema.
Otras categorías resultantes del trabajo colaborativo, fueron la interacción social
basada en el compromiso y responsabilidad grupal que se describen a continuación:
Para la elaboración de sus trabajos, como parte de la estrategia didáctica, los
alumnos asignaron los roles de líder y secretario, sobre la base de la responsabilidad el
30
cumplimiento con relación a la asistencia a clases y por la capacidad de liderazgo
OE7:“él nos sabe dirigir”, OE9:“el nunca falta a clase”.
También, respecto a la categoría interacción, en el estudio se observó un clima de
respeto y cordialidad. Los alumnos exponen en forma individual el posible problema a
desarrollar, en forma amistosa y respetuosa, escuchan cada propuesta. Adicionalmente,
se observan elementos de colaboración y responsabilidad. Frente a colaboración llegan a
acuerdos basados en la disponibilidad de tiempo, en forma voluntaria: OE1:“yo te
ayudo, porque tengo más tiempo mañana”.
Frente a responsabilidad, se observa el componente de la misma tanto frente al
grupo, como a la programación para entregar a tiempo sus trabajos: OE6:“sentí la
responsabilidad compartida” OE5: “aprendí cosas que no tenía ni idea como las políticas
de salud que no se aplican” OE1: “al principio falto liderazgo, pero después, nos
reuníamos y fue importante hablar sobre eso, se corrigió y todos nos
responsabilizamos”. OE5:“aprendí a tener responsabilidad de grupo y eso pesa”, OE3:
“a pesar de los inconvenientes personales, no deje la responsabilidad, por temor a
perjudicar al grupo” OE5:“fue importante el cronograma porque sabíamos qué buscar y
el tiempo para hacerlo”. OE1:“La entrega fue fácil llevarla a cabo a tiempo, no como en
otros trabajos que lo dejamos para la noche anterior”.
Otra categoría encontrada fue la reacción al cambio la cual se encuentra dividida
frente a la metodología tradicional OE10:“nos sentimos solos”, “es difícil, no
encontramos retroalimentación”, “nos hace falta que la profe nos diga qué estudiar y
31
donde encontrar la información” y condiciones favorables OE5:“es más retador”, OE9:”
se amplía el conocimiento individual”.
Tabla 7
Resultados de la observación
Nivel de
categoría Observación
valoración
El 100% de los estudiantes identifican la información necesaria

para la resolución del problema a través de la identificación de
alto todas las palabras clave como, condiciones de salud, condiciones
de trabajo, programas de reforzamiento, hábitos de la comunidad
y políticas estatales
Los estudiantes se agruparon en la categoría media, debido a

que a algunos les cuesta identificar algunas diferencias y
Análisis similitudes entre los conceptos provenientes de las políticas del
gobierno y de programas de reforzamiento.
Otros estudiantes encuentran dificultad para relacionar los
conceptos con la aplicación de los mismos: “tipos de programa
medio de reforzamiento existentes”, “identificar los programas de
reforzamiento que aplican para la solución del bullying”, “darle
solución al problema”, “identificar plenamente como es el uso
de reforzadores de manera eficaz”, “describir y plantear
diferentes tipos de programas de reforzamiento en el
aprendizaje en la formación de hábitos en una comunidad.”
La totalidad de los estudiantes puede generar hipótesis aunque

no tenga toda la información.
El 50% de los estudiantes relacionan la información mediante el
uso de diagramas y el otro 50% utiliza cuadros comparativos.
En el campo de interacción fue claro el cambio de creencias: “al
Inferencia alto
principio falto liderazgo, pero después, nos reuníamos y fue
importante hablar sobre eso, se corrigió y todos nos
responsabilizamos”. “Al principio fue difícil, no cumplían con
las entregas, pero después con la figura del líder fue sencillo
sintetizar los aportes”.
Se les dificulta explicar con sus propias palabras los conceptos

buscados, requieren del uso de notas para explicarlos
A veces utilizan referencias científica pertinente procedente de
Evaluación medio
libros de texto y en otras la bibliografía utilizada corresponde a
uso de blogs.
32
4.3. Triangulación e interpretación
Los resultados presentados en la presente investigación indican que con nivel de
confianza del 95%, la estrategia didáctica ABP, favorece el desarrollo del pensamiento
crítico, en los estudiantes de 4º. Semestre de Psicología, matriculados en la cátedra de
aprendizaje, resultados que son aportados por el análisis estadístico de los datos
provenientes de la aplicación de pretest y postest del cuestionario de Olivares y Wang
(2014) previa y posterior a la aplicación de la estrategia didáctica ABP.
Estos hallazgos donde se encuentra que la estrategia didáctica ABP favorece el
desarrollo del pensamiento crítico, concuerdan con el estudio realizado por Roldan et al.
(2013) en modalidad presencial en el cual después de la intervención mediante la técnica
didáctica de ABP, los estudiantes mejoraron significativamente la competencia de
pensamiento crítico.
También en educación superior Olivares y Heredia (2010), los resultados sugieren
que es posible modificar las estructuras de pensamiento utilizando esta estrategia de
aprendizaje (Olivares & Heredia, 2012).
De igual manera, en educación superior, utilizando una metodología cualitativa, se
encuentra el estudio de Alarcón et al. (2013), los resultados indicaron una relación
significativa entre el desarrollo del pensamiento crítico basado en la estrategia del ABP.
Con relación a las habilidades de análisis, inferencia y evaluación como partes
constituyentes del pensamiento crítico provenientes de la observación llevada a cabo, se
encontró que los estudiantes de la muestra, presentan niveles altos de análisis,
relacionados con la identificación de todas las palabras claves necesarias para la

33
resolución del problema planteado, pero niveles medios en cuanto a la relación entre dos
conceptos, lo cual de acuerdo con Falcioni (1990) muestra la complejidad de las
capacidades cognitivas involucradas en el pensamiento crítico, en el cual no basta con
identificar los elementos esenciales para un aprendizaje eficaz, sino explicar cómo se
llegó a dicha selección, es decir su capacidad metacognitiva, que implica la
autoevaluación de juicios para cuestionar, confirmar o validar la información.
Respecto a la habilidad de inferencia, el 100% de los estudiantes presentan alta
capacidad, evidenciada por la generación de hipótesis, para la cual utilizan tanto cuadros
comparativos como esquemas, para presentar la información. Sin embargo, respecto a la
habilidad de evaluación, se encontraron niveles medios dada la dificultad al expresar en
sus propias palabras los conceptos investigados, así como la utilización ocasional de
referencias confiables y en otras ocasiones procedentes del uso de blogs, lo cual de
acuerdo con Facione (1990) y Brady (2008,citado por Almeida y Franco, 2011), muestra
la dificultad en la formación de un juicio autorregulado relacionado con el proceso de
identificar cual es la verdad que cada individuo juzga conveniente creer y para el cual es
necesario llenar de significado las ideas dispersas, lo cual es un factor importante en
procesos de toma de decisiones involucradas en el pensamiento crítico.
Adicionalmente la interacción social favorecida por el pensamiento: “al principio
falto liderazgo, pero después, nos reuníamos y fue importante hablar sobre eso, se
corrigió y todos nos responsabilizamos” concuerda con la afirmación de Brady (2008),
citado por Almeida & Franco (2011) sobre la capacidad inherente al pensamiento crítico
34
de llevar al dialogo significativo con otros y experimentar satisfacción consigo mismo y
con los demás, tanto en su vida personal como social.
El estudio también refleja que el cambio hacia nuevas metodologías y estrategias
no es tarea fácil, dada la historia de aprendizaje acrítico, que ha tenido tanto el docente
como el alumno, y que está enmarcada en factores como la historia de
condicionamientos, y los métodos de enseñanza, que moldean al estudiante como un ser
acrítico, desmotivado por el conocimiento, con aversión hacia su propio proceso de
aprendizaje como lo señala (Lagos, 2009), y que se refleja en la observación “nos
sentimos solos” “es difícil, no encontramos retroalimentación”, “nos hace falta que la
profe nos diga qué estudiar y donde encontrar la información”.
4.4. Conclusiones
La presente investigación de tipo cuasiexperimental, utilizó una muestra no
paramétrica, de muestras relacionadas, con dos instrumentos de medición, el
cuestionario de pensamiento crítico de Olivares y Wang, y una observación en aula, para
dar respuesta a tanto a la pregunta ¿de qué forma la estrategia didáctica del aprendizaje
basado en problemas permite desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de la
cátedra de Aprendizaje de cuarto semestre de Psicología de una universidad privada de
Bogotá?
Para responderla, se analizaron los resultados y se encontró que la estrategia de
ABP, favorece el desarrollo del pensamiento crítico, con un nivel de confianza del 95%,
en una muestra de 10 estudiantes de 4º. Semestre de Psicología resultados que son
35
consistentes con otros estudios llevados a cabo, tanto en educación de pregrado, como en
educación superior.
Adicionalmente dicha estrategia permitió identificar que los estudiantes muestran
altos niveles de análisis y de inferencia, sin embargo muestran dificultades al establecer
relaciones entre conceptos y al aplicar los mismos en un contexto real, situación que
plantea la necesidad de desarrollar estrategias que favorezcan la convergencia entre
aspectos teóricos disciplinares y su aplicación en situaciones reales y prácticas.
36
Capítulo 5. Conclusiones
El presente capítulo tiene como finalidad describir las conclusiones aportadas por
los resultados obtenidos en la investigación realizada, a la luz del marco teórico que
contextualizó el estudio así como reportar tanto las fortalezas como las limitaciones del
mismo y aportar sugerencias frente a futuras investigaciones en este o en otros contextos
educativos.
La investigación llevada a cabo pretendió dar respuesta la pregunta: ¿De qué
forma la estrategia didáctica del ABP permite desarrollar el pensamiento crítico en
estudiantes de la cátedra de Aprendizaje de cuarto semestre de Psicología? Los
resultados de este estudio fueron analizados e interpretados de forma cuantitativa y
cualitativa e integrados con la técnica de triangulación e indicaron que existe evidencia
significativa, aunque ligeramente débil para aceptar la hipótesis de que la estrategia
didáctica ABP, favorece el desarrollo del pensamiento crítico en la población estudiada.
Respecto a las subcompetencias de análisis, inferencia y evaluación la rúbrica utilizada
señala que los estudiantes presentan niveles altos en análisis relacionados con la
identificación de palabras claves, pero niveles medios en el relacionamiento conceptual.
En la subcompetencia de inferencia se encontró un alto nivel, mientras que en
evaluación presentaron niveles medios.
5.1. Hallazgos
Una de las preocupaciones actuales en el sistema educativo es el
perfeccionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje, tendiente a propiciar el desarrollo
del pensamiento crítico, en un marco de competencias. Para lograr este desarrollo se han
propuesto varias estrategias, dentro de las cuales se encuentra el ABP utilizada en esta
investigación.
Después de analizar los resultados obtenidos en este estudio, se observó un ligero
incremento en el desarrollo del pensamiento crítico en la población estudiada y poner en
práctica desde la perspectiva del trabajo cooperativo, destrezas valorativas de respeto y
compromiso con el otro, así como de pensamiento creativo provenientes de la actividad
de solución de problemas, lo cual es consistente con las afirmaciones sobre el desarrollo
37
de autonomía que permite no sólo la autoexpresión y el análisis relacionadas con
funciones intelectuales, sino la puesta en práctica de métodos que permitan el desarrollo
del pensamiento creativo (Almeida & Franco, 2011; Lagos, 2009; Montoya, 2007).
De otro lado, los resultados obtenidos son explicados a la luz del marco de
desarrollo de competencias en la cual su naturaleza multidimensional permite la
resolución de un problema, integrando dimensiones cognitivas, actitudinales y del saber
hacer, según la definición de Villa y Poblete (2007), lo cual se observa en la solución de
la situación problema que vincula aspectos cognitivos, manifestado en el mayor
compromiso y respeto y del saber hacer en el producto final que recoge los aprendizajes
obtenidos y que permite evaluar el desarrollo del pensamiento crítico.
Sin embargo, la aplicación de estrategias diferentes al sistema tradicional donde el
profesor es el elemento central presenta reacciones negativas al cambio por parte de
algunos estudiantes, como se observó en los resultados, quienes manifestaron su deseo
de ser dirigidos por el profesor en las fuentes bibliográficas a revisar, lo cual podría
explicarse por la historia de experiencias en las cuales han sido formados como seres
acríticos y desmotivados por el conocimiento y por su propio proceso de aprendizaje,
como lo afirma Lagos (2009). Adicionalmente, se encontró que esta estrategia logró la
motivación y mejor desempeño de los estudiantes que presentaban ausencias a clase y
baja motivación, lo cual puede ser explicado por Brady (2008, citado por Almeida &
Franco, 2011) quien considera que el pensamiento crítico puede llevar al diálogo
significativo con otros, lo cual permite experimentar satisfacción personal y social
logrando con ello una mejor adaptación a su medio.
Como se desprende de lo anterior, esta investigación permitió la evaluación del
cambio en el pensamiento crítico producida por un acercamiento hacia modificaciones
en el modelo educativo predominante centrado en el docente, mediante la estrategia
didáctica del ABP en estudiantes de Psicología. La estrategia utilizada por su
implicación de trabajo cooperativo permitió el desarrollo de competencias tanto
intelectuales como actitudinales y de interacción tales como el respeto y compromiso
por el aprendizaje tanto individual como grupal y el desarrollo de habilidades
38
expositoras argumentadas basadas en el reconocimiento tanto de fuentes confiables
como en la apropiación de conceptos provenientes de dichas fuentes.
5.3. Beneficios actuales y potenciales del estudio
Los resultados obtenidos indican que la introducción de nuevas estrategias
didácticas como el ABP, incrementan elementos cognitivos, actitudinales y valorativos
acordes con la visión y misión del contexto educativo de la población estudiada frente al
perfil que se espera obtener del egresado.
De otro lado este estudio muestra que los esfuerzos por parte del docente en la
implementación de didácticas innovadoras, permiten introducir cambios en el proceso
enseñanza aprendizaje, por lo cual es importante una mejor capacitación del docente
para realizar cambios significativos en el proceso educativo que ayude a la formación de
estudiantes competitivos con la época actual.
5.4. Alcance y limitaciones de la investigación
A pesar de los resultados obtenidos, el tipo de muestra utilizada, por conveniencia,
así como el número reducido de participantes tiene un bajo nivel de generalización. Otro
factor que pudo haber incidido en los resultados tiene que ver con las variables del
experimentador asociadas a la relación positiva entre los estudiantes y la docente, previa
a la investigación. Adicionalmente existen factores cognitivos, actitudinales,
emocionales y de estilos de aprendizaje que deben ser tomados en cuenta debido a que
pueden sesgar positiva o negativamente el estudio, además de mediar la posible
resistencia al cambio.
Un factor limitante fue el corto tiempo en la aplicación de la estrategia, de 3
semanas, lo cual pudo incidir en los resultados, por lo cual sería importante la aplicación
de la estrategia utilizada durante el semestre, lo cual permitiría resultados más confiables
y la detección de otras variables que pueden incidir en el proceso de desarrollo del
pensamiento crítico.
5.5. Estudios a futuro
Con base en los resultados se plantean las siguientes preguntas: ¿Cómo se puede
ajustar el contenido curricular con los tiempos requeridos para la implementación del
Aprendizaje Basado en Problemas? Tomando en cuenta que la estrategia utilizada en la
39
investigación mostró alguna mejora en el desarrollo del pensamiento crítico, cabe
preguntarse ¿qué otras competencias podrían desarrollarse con la implementación de la
estrategia de aprendizaje basado en problemas? En cuanto a la aplicación de estrategias
novedosas que ayuden a mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje ¿qué otras
metodologías podrían aplicarse para el desarrollo del pensamiento crítico? Frente a la
población surge la pregunta ¿Cuáles elementos de la estrategia de aprendizaje basado en
problemas inciden en la motivación del estudiante?
40
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Philosophy and Theory, 44(5).
43
CURRICULUM VITAE
María Cecilia Méndez de Melo
Correo electrónico: m.mariacecilia@gmail.com
Nacida en la ciudad de Bogotá, Colombia, María Cecilia Méndez de Melo, realizó
estudios de pregrado en la Universidad Católica de Colombia, y de Especialización en
Psicología de la Salud en la Universidad Nacional de Colombia. La investigación que se
presenta en esta investigación titulada “Influencia del aprendizaje basado en problemas
en el desarrollo del pensamiento crítico” tiene como objetivo aspirar al grado de
Maestría en Educación con acentuación en desarrollo cognitivo.
Su experiencia laboral se ha desarrollado principalmente en el ámbito de la
docencia en educación superior por espacio de 14 años en varias universidades de
Bogotá, actividad que actualmente desempeña.
Entre sus aptitudes se destacan el ejercicio de la docencia, la lectura, escritura y el
interés por metodologías de innovación educativa. Dentro de sus expectativas se
encuentran propiciar el uso de nuevas estrategias educativas que permitan acercarse al
desarrollo integral del estudiante.
44
APENDICE A
Carta consentimiento para la investigación
45
APENDICE B
Cuestionario de competencias genéricas individuales. Sección de pensamiento

crítico (Olivares y Wong, 2014).
Nombre Edad: Género:
Instrucciones: Le solicitamos llenar los datos de identificación. El siguiente cuestionario presenta

algunas situaciones relacionadas con la manera como usted piensa y actúa. No hay respuestas buenas ni
malas. Por favor conteste con sinceridad frente a los enunciados de acuerdo con las siguientes categorías:
Totalmente de acuerdo: 1
De acuerdo: 2
Ni de acuerdo ni en desacuerdo: 3
En desacuerdo: 4
Totalmente en desacuerdo: 5
Enunciado 1 2 3 4 5
1. Entro en pánico cuando tengo que lidiar con algo muy complejo
2. Puedo explicar con mis propias palabras lo que acabo de leer.
3. Puedo hacer comparación entre diferentes métodos o tratamientos.
4. Utilizo mi sentido común para juzgar la relevancia de la

información
5. Prefiero basarme en evidencia científica a mi percepción personal
6. Puedo determinar una solución aunque no tenga toda la

información.
7. A pesar de los argumentos en contra, mantengo firmes mis
creencias.
8. Expreso alternativas innovadoras a pesar de las reacciones que
pueda generar
9. Prefiero aplicar un método conocido antes de arriesgarme a probar
uno nuevo
10. Sé distinguir entre hechos reales y prejuicios.
11. Puedo diferenciar las ideas principales de las ideas subordinadas

en un texto
12. Comúnmente elaboro cuadros sinópticos o tablas para estudiar.
13. Identifico diferencias y similitudes entre dos enfoques para

solucionar un problema.
14. Propongo alternativas diferentes a las de los libros para resolver
problemas
15. Imagino las consecuencias de una decisión antes de tomarla
Agradecemos su sinceridad al responder a este cuestionario.
46
APENDICE C
Rejilla de observación del desarrollo de pensamiento de crítico
Observador: María Cecilia Méndez de Melo
Fecha:_______________________
Sujeto categoría Nivel de Observación

valoración
Análisis Alto
Medio
Bajo
Inferencia Alto
medio
Bajo
Evaluación Alto
medio
Bajo
47
APENDICE D
Consentimiento Informado participantes
48
49
APENDICE E
Estrategia didáctica Aprendizaje Basado en problemas
Problema:
Dentro del actual programa de gobierno nacional, se buscan mejores condiciones de salud,
educación, un grupo de profesionales considera que se requiere generar cambios de hábitos en la comunidad,
que impacten la salud a mediano plazo, para la cual se hace necesario implementar estrategias en educación.
Para ello una de las herramientas consideradas podrían ser los programas de reforzamiento utilizados
en la Psicología, que dada su variedad, podrían ser implementados en diferentes contextos: educativos,
políticos, sociales o clínicos y fortalecer la educación frente a los medios de comunicación. ¿Cómo podría
la utilización de estos procedimientos vincularse con las políticas estatales?
Coordinación de fechas de participación de acuerdo con la técnica de ABP

El ABP es una técnica didáctica que consiste en siete pasos que dan orden y estructura al trabajo que los
alumnos deben realizar. A partir del planteamiento del problema o " situación problemática " descrita en
el apartado anterior, la idea es que el grupo analice la situación siguiendo los siete pasos de la técnica de
ABP. Para tal fin, estamos proponiendo aquí algunas fechas en que recomendamos que ustedes hagan sus
aportaciones para cada uno de dichos pasos:
Fechas para realizar las

Pasos de la Técnica de ABP
Aportaciones
Paso 1: Clarificar términos Octubre 7

Paso 2: Definir el o los problemas Octubre 9
Paso 3: identificación de la información
necesaria para resolver el problema, que se
Octubre 9
conoce y que se desconoce del problema
planteado.
Paso 4: Definir las metas de aprendizaje Octubre 12
Paso 5: búsqueda de información y
evaluación de fuentes para lograr las metas de
Octubre 14
aprendizaje
Paso 6: Presentación de posibles
Octubre 16
soluciones al problema por equipos
Paso 7: integración de la información en
Octubre 20
un documento
50
APENDICE F
Evidencias fotográficas del trabajo de campo
Figura 1. Trabajo colaborativo
Figura 2 Autoaprendizaje
51

Test Cuestionario Competencuas Genericas

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Programas en línea en Educación

Influencia del aprendizaje basado en problemas en el desarrollo

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con énfasis en desarrollo cognitivo

María Cecilia Méndez de Melo

Registro CVU 563046

Mtra. Sara Tapia Vallejo

Dra. Silvia Lizett Olivares Olivares

Bogotá, Colombia Mayo 2015

Dra. Silvia Lizett Olivares Olivares,

Mtro. José Enrique Ávila, Palet,

Mtro. Víctor Manuel Martínez Rosillo y

Mtra. Sara Tapia Vallejo

Por su guía, sugerencias y paciencia que hicieron posible fomentar la motivación

potencialidades integrales de los estudiantes no solo a nivel cognitivo o intelectual, sino

criterios de eficacia, eficiencia y sentido ético frente a la responsabilidad social (Villa y

Poblete, 2007). La presente investigación tuvo como objetivo encontrar el beneficio de

la técnica didáctica Aprendizaje basado en problemas (ABP) en el desarrollo de la

competencia de pensamiento crítico. Para lograrlo, se utilizó un método mixto con

diseño cuasiexperimental de tipo transaccional durante en el periodo octubre 7 a octubre

20 de 2014 con un grupo de 10 estudiantes de una universidad privada de Bogotá. La

estrategia de ABP, se aplicó a partir del planteamiento de una pregunta problema

grupos colaborativos, en sesiones diarias de dos horas buscaron dar respuesta a la

problemática planteada, previa aclaración de conceptos, búsqueda de información,

síntesis de la misma, y entrega del producto. Los instrumentos utilizados fueron el

Cuestionario de competencias genéricas individuales, sección de pensamiento de

Olivares y Wong (2013) para la recolección de información cuantitativa y la rejilla de

observación de las subcompetencias del pensamiento crítico: análisis, evaluación e

inferencia (Facione, 2011), diseñada para recoger la información cualitativa. Los

resultados indican que la estrategia utilizada permitió observar tanto un incremento

subcompetencias de análisis e inferencia, y altos en el de evaluación.

Capítulo 1. Marco teórico .................................................................................................. 1

3.2.2. Observación en el aula………………………………………………..22

Apéndice E.Estrategia didáctica Aprendizaje Basado en problemas….………..50

Apéndice F: Evidencias del trabajo de campo……………….…………………51

Las demandas del mundo actual, los avances científicos y tecnológicos, la

globalización y el gran desarrollo de las comunicaciones, originan la necesidad de una

formación universitaria centrada en competencias que permitan el desarrollo del

pensamiento crítico, a través de estrategias entre las cuales se encuentra el aprendizaje

se hace necesaria la comprensión del concepto de competencias que se abordan en un

primer apartado, donde se describen algunas definiciones y su clasificación, seguido por

el pensamiento crítico, en el cual se aportan algunas definiciones y características.

En un segundo apartado se aborda el ABP, como estrategia didáctica que permite

el desarrollo de habilidades cognitivas dentro de ellas el pensamiento crítico, a través de

la solución de situaciones problema. Adicionalmente se encuentran algunos estudios que

demuestran la aplicación de esta estrategia con los resultados obtenidos y finalmente se

El término competencia, por su naturaleza multidisciplinar y multidimensional, ha

cualquier disciplina es la proporcionada por Tobón (2006) en la cual se destaca su

naturaleza propositiva al afirmar que la competencia es dinámica, multidimensional,

definición que es compartida por Villa y Poblete (2007).

Estas definiciones ponen de relieve la necesidad de brindar una educación de

el desarrollo de un enfoque centrado en competencias (Tobón, 2006). Con el fin de dar

europeos y latinoamericanos en lo tocante al perfil profesional que las incluye como el

Proyecto Tuning para América Latina.

Según Bautista (2007) este proyecto clasifica las competencias en genéricas y

específicas. Las primeras dirigidas a la formación integral en cualquier contexto y las

instrumentales, las interpersonales y las sistémicas. Las instrumentales suponen habilidades

cognitivas y manuales para lograr un desempeño idóneo y miden la capacidad y formación

en equipos interdisciplinarios. Las competencias sistémicas permiten integrar los

conocimientos y destrezas en un todo para producir cambios y mejoras en el sistema

necesidades del mundo laboral (Bautista, 2012; Villa y Poblete, 2007).

Las demandas del mundo actual centradas en la globalización, la explosión de

conocimientos que acelera el uso de tecnologías y las exigencias aceleradas de la vida en