Diagnóstico Del Pensamiento Crítico En Los Estudiantes Del Grado Undécimo Del

I. E. Luis Carlos Galán Sarmiento Del Municipio De Granada -Meta, A Través Del
Análisis Reflexivo Desde El Enfoque Crítico De La Teoría Cognoscitiva

Universidad Nacional Abierta Y A Distancia UNAD

Escuela De Ciencias De La Educación
ECEDU

Presentado Por:
Jeison Andrés Herrera Herrera
CC. 1120353431

Asesor
Ángela María Lozano Vilanez

Granada META. 2014

1
 ÍNDICE GENERAL

INTRODUCCIÓN………..…………………………………………………………… 3

JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………............... 4

1. Capitulo 1…………………………………………………………...………………. 5

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA………………………………………………….... 5

OBJETIVOS…………………………………………………………………… 7
OBJETIVO GENERAL……………………………............................. 7
OBJETIVOS ESPECÍFICOS…………………………………............ 7

2. Capitulo 2…………………...……………………………………………………… 8
MARCO TEÓRICO…………………………………………………………... 8

3. Capitulo 3…………………………………………………………………...……... 14
MARCO METODOLÓGICO………………………………………………. 14
POBLACIÓN………………………………………………………… 20
MUESTRA…………………………………………………………… 20
INSTRUMENTO…………………………………………………….. 20
PROCEDIMIENTO………………………………………………….. 21

4. Capitulo……………………………………………………………………………. 24
RESULTADOS ………………………………………………………. 24
ANEXOS……………………………………………………………… 27

Capitulo 5…………………………………………………………………………….. 41
CONCLUSIONES……………………………………………………. 41

REFERENCIAS……………………………………………………………………… 43

2
 INTRODUCCIÓN

Lo que se proyecta es fomentar un tipo de diagnóstico, a partir del pensamiento

crítico, implementando un análisis reflexivo, el cual se aplicará a los estudiantes del
grado undécimo en la Institución Educativa Luis Carlos Galán Sarmiento de Granada
Meta, tomando el diseño de la perspectiva social y situándola en las etapas de desarrollo
cognitivo, según Piaget.

Además, en el ámbito educativo, específicamente en su campo didáctico, se ve la

necesidad de investigar respecto a la manera de fortalecer el pensamiento crítico de los
jóvenes, promoviendo su creatividad e innovación que los lleven a crear, motivando
mayor interés hacia problemáticas propias de su entorno social y personal, superando el
conformismo propio del mundo individualista en el que se desenvuelven.

A partir de lo anterior, se puede generar un diagnóstico con la ayuda del

pensamiento crítico implementando el análisis, la investigación, la acción participativa;
aplicando la entrevista abierta, el diálogo directo y el método mayéutico para comprobar
la presencia de los estándares intelectuales como la claridad, exactitud, precisión,
relevancia, profundidad, amplitud, lógica, importancia y justicia, con miras a verificar la
calidad del razonamiento dentro de la materia de filosofía.

Un alcance que se pretende lograr con esta investigación es aportar un

diagnóstico en la cual el estudiante mejore la calidad de su pensamiento. Dicho
diagnóstico estará sujeta a estándares intelectuales que le permitan o faciliten ser una
persona espontánea y con mente abierta, capaz de resolver problemáticas dentro de los
sistemas alternos de pensamiento, reconociendo y evaluando, según sea necesario, las
implicaciones y consecuencias prácticas.
Finalmente, el presente documento se encuentra estructurado en cinco capítulos
que permitirán observar en términos generales el desarrollo del proyecto. En un primer
capítulo se hace una descripción del problema a estudiar y los objetivos que se pretende
alcanzar; en el segundo capítulo se pone de manifiesto el marco teórico que sustenta
esta propuesta; en el tercer capítulo se presenta el marco metodológico; en el cuarto
capítulo se incluirán los resultados y en el quinto y último capítulo se darán las
conclusiones.

3
 JUSTIFICACIÓN

El diagnóstico con la ayuda del pensamiento crítico, implementando el análisis

reflexivo desde el enfoque crítico de la teoría cognoscitiva, ha tenido gran importancia
en el desempeño educativo porque desde el inicio del proceso educativo el niño va
desarrollando ciertos criterios, entre ellos habilidades de pensamiento. “A esas
habilidades y actitudes o hábitos los expertos las clasifican como habilidades cognitivas
y disposiciones. De las habilidades cognitivas, esto es lo que los expertos consideran
como lo esencial del pensamiento crítico: interpretación, análisis, evaluación,
inferencia, explicación y auto regulación”. (Peter A. Facione. Pág. 4 2007)

La finalidad del diagnóstico con la ayuda del pensamiento crítico es valorar la

información relevante para interpretar esa información efectivamente generando
conclusiones o soluciones a problemas planteados.

La razón de este proyecto de investigación es volver a las fuentes, donde se

encuentran los orígenes del interés por aprender, promoviendo un tipo de interacción
social, aportación constructiva y crítica, en el buen sentido, en los que se desarrolla la
persona como ser humano social que se proyecta hacia metas propuestas. Según lo
anterior, es necesario fomentar un tipo de diagnóstico que tenga como marco de
referencia el pensamiento crítico, porque es una de las propuestas teóricas que se
sustentan a partir de ciertos criterios generales que pueden llevar a la transformación de
la práctica educativa.

Así pues, esta investigación cobra importancia en la medida en que puede llegar
a generar herramientas para diagnosticar a partir de unas estrategias que estimulen al
estudiantado a ser más críticos y no conformistas ante las situaciones que se le
presenten, y aportar al proceso de educación un desarrollo de habilidades y
competencias según las exigencias de la sociedad actual.

4
 Capitulo 1
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
En el contexto de la enseñanza y del aprendizaje, específicamente en el aula de
clase, se pueden identificar o señalar algunas circunstancias que inciden negativamente
en el desarrollo de los criterios y las estructuras de pensamiento de los estudiantes, las
cuales pueden influenciar la falta de interés en las estrategias pedagógicas.

Por ejemplo, los estudiantes poco contribuyen con ideas propias dentro de su
clase, aceptan lo que leen o escuchan sin ningún tipo de discusión; toman las
instrucciones, las tareas propuestas y las evaluaciones punto final del aprendizaje, que
conlleva a no responsabilizarse por su aprendizaje.

Por otra parte no son siempre consientes de lo que han hecho en las diferentes
etapas de aprendizaje y consecuentemente estudian en función de lo que dice el
profesor. Podría ser que los alumnos no quieren conocimientos significativos y
cualitativos, pero adquieren una “destrezas” para pasar exámenes y esto puede hacer
que se sientan, o no, satisfechos con lo que han aprendido.

Ahora bien, estudios han demostrado la eficacia del pensamiento crítico, el cual
es fundamentalmente razonable y constituye un proceso cognitivo complejo de
pensamiento que reconoce el predominio de la razón sobre las otras dimensiones del
pensamiento. Es razonable en cuanto que va en búsqueda de la verdad y su propósito es
reconocer aquello que es justo y verdadero.

El pensar depende de la calidad de nuestras ideas, además de tener en cuenta

experiencias vividas y los conocimientos que ya se han adquirido. Se debe aprender y
aprehender sobre cualquier tema, por medio de los cuales el alumno mejora la calidad
de su pensamiento con las diferentes estructuras inherentes del acto de pensar y al
someterlas a modelos intelectuales.

Los estudiantes reconocen ciertas dificultades para pensar críticamente, y esta es

una forma de afrontar situaciones en las que estén implicados en la condición de
actores, para llegar a la transformación de sus condiciones de vida y se desarrollen por

5
medio de experiencias vitales, lo que influirá de manera decisiva en contextos
colectivos.
La ausencia de pensamiento crítico, está dada por las técnicas de estudio
aplicadas, las cuales carecen de destrezas cognitivas para afrontar el mundo académico
tales como: destrezas de comunicación e interpersonales, y estas constituyen un
proceso cognitivo que reconoce el predominio de la razón sobre las otras dimensiones.
Basado en un pensamiento reflexivo orientado hacia la acción de aprendizaje para la
vida que toma la responsabilidad de aprender, reflexionar y evaluar.

Las habilidades son necesarias para los jóvenes para tener éxito en la educación,
entrenamiento laboral, vida independiente, participación en la comunidad y en última
instancia, en el lugar de trabajo. Esto remite al ámbito de las aptitudes e implica, en el
estudio del pensamiento, como que abarcan desde de estímulos, de la inteligencia y su
evolución, como herramienta básica del pensamiento; tales como: la motivación, el auto
concepto, la autoestima, de manera que los términos “aprender a pensar”, “aprender a
aprender” y “pensar para aprender”, cada vez nos sean menos ajenos.

Sin embargo, los educadores y otras personas han presupuesto que los niños
aprenden habilidades sociales en el hogar o al observar a otros, los jóvenes raras veces
aprenden esas destrezas en la escuela.
Consiste en contribuir a satisfacer necesidades cognitivas, propiciando así un
aprendizaje significativo, mediante procesos cognitivos. Igualmente, la práctica de
habilidades metacognitivas, operaciones mentales por medio de las cuales el alumno
dirige, controla y evalúa su propio proceso de pensamiento. Ya que depende del nivel de
conciencia que el alumno tiene de su propio proceso se insiste en la importancia que el
conocimiento tiene para el individuo y se establece la argumentación, el desarrollo de
actitudes de autocorrección, de autonomía del pensamiento y la elevación de la
autoestima.
A partir de lo anterior, surge el siguiente problema, el cual se aborda para tratar
de dar solución por medio de este proyecto:

¿Cómo se puede diagnosticar el pensamiento crítico en los estudiantes del grado

undécimo de la I. E Luis Carlos Galán Sarmiento del municipio de Granada (Meta)
implementando el análisis reflexivo desde el enfoque crítico de la teoría cognoscitiva?

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 OBJETIVOS

Objetivo General

Aplicar un diagnóstico del pensamiento crítico en los estudiantes del grado

undécimo de la I. E Luis Carlos Galán Sarmiento del municipio de Granada (Meta)
implementando el análisis reflexivo desde el enfoque crítico de la teoría cognoscitiva.

Objetivos Específicos

 Entrevistar a los estudiantes del grado undécimo de la I.E. Luis Carlos Galán
Sarmiento, por medio de encuestas que permitan identificarlos socio-
demográficamente como objeto del estudio.

 Generar espacios de dialogo frente al desarrollo de la enseñanza enfocados en

las actitudes críticas.

 Dar a conocer las posturas del pensamiento crítico auto-dirigido, auto-

disciplinado, auto regulado y auto-corregido en el desarrollo del ejercicio
práctico-teórico del estudiante por medio de exposiciones de los temas.

 Aplicar los estándares intelectuales para verificar la calidad del razonamiento

con herramientas como la entrevista abierta, el diálogo directo y el método
mayéutico.

7
 Capitulo2
MARCO TEÓRICO

La elaboración del diagnóstico del pensamiento crítico implementando el

análisis reflexivo desde la teoría cognoscitiva ha venido fomentando un gran interés en
diferentes autores como Peter A. Facione (2007), quien describe el pensamiento crítico
como “habilidades y actitudes o hábitos, los expertos las clasifican como habilidades
cognitivas y disposiciones. De las habilidades cognitivas, consideran como lo esencial
del pensamiento crítico: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y
auto regulación.”. Hacia la posibilidad de aplicar este modelo se abordan las temáticas,
estructura y niveles del pensamiento crítico en los jóvenes.

Así como (Ennis, 1985), quien manifiesta, en primer lugar, “el pensamiento
crítico es un pensamiento fundamentalmente razonable; no es un pensamiento fortuito o
arbitrario. Por lo contrario, constituye un proceso cognitivo complejo de pensamiento
que reconoce el predominio de la razón sobre las otras dimensiones del pensamiento. Su
finalidad es reconocer aquello que es justo y aquello que es verdadero. E insiste
igualmente en el hecho que el pensamiento crítico es un pensamiento reflexivo. Es un
pensamiento que analiza lo bien fundado de los resultados de su propia reflexión como
los de la reflexión ajena. Además, hace hincapié en el hecho de que se trata de un
pensamiento totalmente orientado hacia la acción” y a partir del cual se puede elaborar y
aplicar un tipo de diagnóstico del pensamiento crítico donde se toman aspectos del
aprendizaje auténtico y la mediatización educativa.

Con este mismo objetivo, se puede utilizar la Mini-Guía para el Pensamiento

Crítico Conceptos y Herramientas, que contiene los conceptos y herramientas esenciales
de lo que es el pensamiento crítico y en el cual se provee un complemento para usar la
guía curricular, en las tareas y en las pruebas para los estudiantes de cualquier
disciplina, además describe que “Los estudiantes pueden usarla para mejorar su
aprendizaje de cualquier área.

Las destrezas incluidas pueden aplicarse a cualquier tema. Por ejemplo, aquel
que piensa críticamente tiene un propósito claro y una pregunta definida. Cuestiona la
información, las conclusiones y los puntos de vista. Se empeña en ser claro, exacto,

8
preciso y relevante. Busca profundizar con lógica e imparcialidad. Aplica estas
destrezas cuando lee, escribe, habla y escucha al estudiar historia, ciencia, matemática,
filosofía y las artes así como en su vida personal y profesional” (Dr. Paul y et Dra.
Linda Elder, 2003 Fundación para el Pensamiento Crítico)

Al describir los diferentes planteamientos desarrollados, desde el colegio se

invita a los estudiantes a propiciar un proceso de aprendizaje pertinente y se reorientan
aquellos intereses presentes en ellos, para que al mismo tiempo correspondan con
necesidades de su desarrollo personal y social así como los valores culturales, donde
van satisfaciendo sus necesidades e intereses, desarrollando sus capacidades, gracias a
las cuales puede ir regulando su interacción con su medioambiente, herramientas
intelectuales y técnicas que faciliten el aprendizaje. Además generando requisitos para
que las personas aprendan y modelen su comportamiento, se consideran ubicar estos
planteamientos en el contexto de la actualidad en el ámbito social, haciendo uso que
sustenten en su enfoque metodológico, diálogo e interacción social y otros de la teoría
crítica como pensamiento para el aprendizaje.

Estos cambios ya que logran ser cualitativos del pensamiento ocurren entre la
infancia y la adolescencia donde se utilizará las entrevistas flexibles como fuente y las
observaciones como técnicas de estudio tomando en cuenta las etapas de desarrollo para
generar un proceso de filosofar como crítica y desarrollo social mediante la interacción
y de la experiencia, conjugándolos con la evaluación y su significado ya que tiene
muchos fundamentos entre ellos desde su desarrollo histórico de la práctica educativa,
se toma en cuenta como un instrumento de medición valorada, o como elemento para
regular del trabajo en el aula, donde se promueve el aprendizaje efectivo, la pertinencia
de la enseñanza, la comprensión de las metas del aprendizaje y la motivación del
estudiante.

La experiencia de diagnosticar muestra la importancia, la participación activa y

la autoevaluación del estudiante, la retroalimentación asertiva del docente y la confianza
en el mejoramiento, consiste en la formulación de juicios y propuestas para mejorar
dicho proceso, por lo cual, según COLL (2002), " La enseñanza se refiere a la
comunicación entre profesores y alumnos en torno a un contenido y el apoyo de los
docentes para que el alumno adquiera la capacidad de análisis, mítica, reflexión y

9
práctica". Y señala que “los contenidos son los saberes o formas culturales cuyas
asimilación y apropiación se consideran esencial para el desarrollo humano y social de
los alumnos". Las cuales se enseña y aprenden los contenidos y que están vinculadas a
los demás componentes del proceso educativo.

Para fines de evaluación el espacio de acción y comunicación del proceso

educativo por su importancia para promover el aprendizaje; hace a la valoración de su
propósito, a las formas y el papel en el proceso educativo; esto es, qué, cuánto, cómo y
para qué se evalúa lo aprendido en el proceso educativo.

Autores como Frassineti de Gallo (2009) “comienza mostrando que el profesor

debe autoevaluarse o reflexionar sobre su propia práctica como profesional, ya que de
pensar si o no a los alumnos en caso de que les vaya mal, sucede por limitaciones de
ellos o porque no está realizando la metodología de enseñanza más adecuada. Y esta
reflexión tiene que abarcar el nivel conceptual hasta si la evaluación fue coherente con
lo realizado pasando por si los contenidos seleccionados fueron los adecuados, además
implica ver a la evaluación como una guía para el aprendizaje. En este aspecto está
puesto en que la evaluación sea una motivación y no algo clausurado. Plantea luego que
es interesante y muy positivo que exista además de la evaluación del profesor una
autoevaluación por parte del propio alumno y otra realizada por sus compañeros, el
fundamento de esta propuesta es el de que fomenta el espíritu crítico”.

La evaluación no es algo fácil para el estudiante, sino que posee efectos sobre él,
por una parte es un elemento de formación; además condiciona el rendimiento futuro, ya
que dependiendo de su valoración el estudiante se va haciendo a ese efecto psicológico
de bueno o malo en su aprendizaje, ya que es importante plantear distintos tipos de
evaluación para los alumnos con dificultades, esto además de tomar en consideración
las especificaciones demográficas y sociales de los alumnos.

Gardner (1983) y su teoría de las inteligencias múltiples, principalmente el

planteamiento va hacia que la evaluación no sea solamente una prueba. Gardner define a
la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas y/o elaborar productos que
sean valiosos en una o más culturas”. De acuerdo con Gardner, hay muchas maneras de
hacer esto. Cree que el propósito de la escuela “debería de ser desarrollar todas las

10
inteligencias y ayudar a las personas a alcanzar metas que sean apropiadas para su
inteligencia (la cual tengan más desarrollada). Las personas que son ayudadas para
hacer esto, el cree que van a ser más comprometidas y competentes, por lo tanto, más
inclinadas a servir a la sociedad de una manera constructiva.”

Además de diagnosticar el rendimiento, en los planteamientos, “La característica

fundamental del aprendizaje significativo es el poder relacionar nueva información con
conocimientos previos que son relevantes para el nuevo conocimiento. En el plano
psicológico es el asimilar el conocimiento nuevo con estructuras cognoscitivas previas”
(Ausubel y Novak, 2011, pág. 42.)

Se puede observar si el alumno estudia de forma memorística o significativa por

medio de la evaluación. Las pruebas estándar escritas de cierta manera apuntan al
conocimiento memorístico, lo más importante es el conocimiento significativo por las
características propias de la disciplina. Algunas evaluaciones que apuntan al
conocimiento significativo pueden ser la elaboración de ensayos. El fin de estas
evaluaciones es que el alumno parta de una interrogante, plantee respuestas mediante
argumentos y contraargumentos, dé ejemplos, etc.

Los contenidos conceptuales descrito por Hilda Fingermann (16 de agosto de

2010) “son aquellos datos o hechos que el alumno debe comprender, e incorporar a su
estructura mental en forma significativa, pues son los saberes que una sociedad dada
estima como valiosos e imprescindibles que sean poseídos por sus miembros, para ser
transmitidos en forma generacional. Es conveniente que los contenidos conceptuales se
trabajen en aprendizaje por descubrimiento, y se aprehendan, trabajando sobre ellos con
los contenidos procedimentales y actitudinales”.

Como los contenidos procedimentales involucran los procedimientos. Sea en la

lectura comprensiva, la realización de análisis argumental, la creación de argumentos
propios que sean fuertes, la detección de supuestos, la expresión adecuada de las ideas,
ya que Contenidos procedimentales dicho por Hilda Fingermann (26 de julio de 2010)
“que así como los contenidos conceptuales contestan a la pregunta sobre qué enseñar,
referidos a la teoría; a conceptos y proposiciones que deben integrarse a las ideas
previas en la estructura cognitiva del educando, los contenidos procedimentales son las

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herramientas que debe incorporar el alumno para recolectar esos datos, descubrirlos,
jerarquizarlos, relacionarlos entenderlos, aplicarlos, etcétera, los que también deben
aprenderse significativamente. Responden a la pregunta de cómo aprender, y se refiere a
las herramientas a usar en el proceso enseñanza-aprendizaje, estos contenidos
procedimentales son absolutamente necesarios de incorporar en el aprendizaje si
deseamos lograr un estudiante autónomo”.

Ya que la forma de diagnosticar es formular propuestas que le soliciten al

alumno manipular el conocimiento además de realizar una reflexión en lo posible que
sea algo relacionado en clase, pero en los contenidos actitudinales no. Estos contenidos
hacen referencia a las actitudes. Y la formación de actitudes lleva mucho tiempo, no es
posible evaluar una actitud o un cambio de actitud en períodos.

Además las actitudes “se refieren a la formación de un accionar positivo según

las valoraciones de la sociedad en la que se vive, motivando al alumno a moldear una
personalidad que opte o prefiera por ejercer conductas deseables que sean provechosas
para sí mismo y para la sociedad.

Su enseñanza es un largo proceso, y se van haciendo visibles gradualmente. En

unos casos aparecen en forma innata o ya traídas desde el hogar, en otros casos se deben
tratar de modificar o de que se adquieran. Es muy importante en estos contenidos los
trabajos grupales donde pueden enseñarse los valores de comprensión, confianza,
solidaridad, cooperación y diálogo” Hilda Fingermann (27 de julio de 2010).

Dentro de la investigación y en su propio objetivo de aplicar una diagnóstico del

pensamiento crítico en los estudiantes del grado undécimo de la IE Luis Carlos Galán
Sarmiento del municipio de Granada (Meta) implementando el análisis reflexivo desde
el enfoque crítico de la teoría cognoscitiva. Se tendrá en cuenta conceptos como:

La Evaluación Habilidades Sociales

El Pensamiento Crítico Destrezas de Comunicación
Teoría del Aprendizaje Destrezas Interpersonales
Análisis Reflexivo Destrezas de Toma de Decisiones
Enseñanza de la Filosofía Destrezas de Aprendizaje para la Vida

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 Las técnicas de estudio que los alumnos aplican, poseen carencias en las
destrezas básicas cognitivas para afrontar el mundo académico, por ejemplo se está
observando que no se cumplen los patrones correspondientes a su edad propuestos por
Piaget.

Se plantea la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico debido a las

características de la actualidad que son: la globalización, la sobreabundancia de
conocimientos y la complejización de las relaciones sociales.

Deben emitir para obtener un pensamiento crítico integral. El pensamiento

crítico es una estrategia cognitiva cuyo objetivo es pensar de forma más reflexiva y
profunda y que lleva a poder cuestionar, incrementando la capacidad de raciocinio, la
metacognición de los jóvenes; estimulando, el amor por la lectura, además de fomentar
su desarrollo dentro del marco de discusiones filosóficas.

La necesidad de reemplazar la educación tradicional por una educación enfocada

a la crítica que les permitiera analizar y cuestionar su realidad tanto de los alumnos
como de las personas forma dirigida para que aprenda a interpretar el mundo, será una
educación de mejores resultados a largo plazo.

Aprenden principalmente a través de su experiencia, es lo que se llama un

aprendizaje por descubrimiento debe facilitar el autoaprendizaje. Que generen reflexión,
búsqueda de más información, para finalmente llegar a la aplicación práctica del
conocimiento en la toma de decisiones para resolver problemas existentes con su punto
crítico y llegar a desarrollar plenamente el pensamiento crítico, como pensador
irreflexivo, retado, pensador principiante, practicante, como pensador avanzado y por
ultimo un pensador maestro que construyen nuestros buenos hábitos de pensamientos y
se vuelven parte de nuestra naturaleza.

13
 Capitulo 3
MARCO METODOLÓGICO

Ya que es necesario iniciar con la definición de los tipos de investigación, y las

acciones destinadas a describir y analizar el fondo del problema planteado, a través de
procedimientos específicos e incluye técnicas de observación y recolección de datos, así
como también determina los objetivos y por medio de las entrevistas a los estudiantes
generan un espacio de diálogo, conocen las posturas del pensamiento crítico auto-
dirigido, auto-disciplinado, auto regulado y auto-corregido en el desarrollo del ejercicio
práctico-teórico.
Teniendo en cuenta los tipos de investigación, se seleccionó como referente la
“investigación acción participativa por lo que apunta a la producción de un
conocimiento propositivo y transformador, mediante un proceso de debate, reflexión y
construcción colectiva de saberes entre los diferentes actores de un territorio con el fin
de lograr la transformación social”. (kirchner. Alicia2011)

Así mismo, se definió como enfoque a utilizar es el estudio cualitativo, de lo que

se considera es la mejor opción para abordar el tema sobre el diagnóstico del
pensamiento crítico que lleva a una comprobación es un paradigma interpretativo

Ya que los estudios cualitativos según se utilizan tanto en los estudios de

evaluación como diagnóstico en la investigación. Fraenkel y Wallen (1996) presentan
cinco características básicas que describen las particularidades de este tipo de estudio.

1. El ambiente natural y el contexto que se da el asunto o problema es la fuente

directa y primaria, y la labor del investigador constituye ser el instrumento
clave en la investigación.
2. La recolección de los datos es una mayormente verbal que cuantitativa.
3. Los investigadores enfatizan tanto los procesos como lo resultados.
4. El análisis de los datos se da más de modo inductivo.
5. Se interesa mucho saber cómo los sujetos en una investigación piensan y que
significado poseen sus perspectivas en el asunto que se investiga.

14
 Ya que la investigación acción participativa “combina procesos el de conocer y
el de actuar, implicando en ambos a la población cuya realidad se aborda. Es un proceso
que combina la teoría y la praxis, y que posibilita el aprendizaje, la toma de conciencia
crítica de la población sobre su realidad, su empoderamiento, el refuerzo y ampliación
de sus redes sociales, su movilización colectiva y su acción transformadora” (IAP
kirchner. Alicia2011.)

Por otra parte, es indispensable mencionar la línea de investigación de la Escuela

de Ciencias de la Educación vinculada a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
(UNAD) que se tuvo en cuenta en la construcción de este trabajo, la cual corresponde a
Línea Visibilidad, Gestión Del Conocimiento Y Educación – Desarrollo Comunitario,
Participación Y Equidad.

Se combina procesos, el de conocer y el de actuar, implicando en ambos a la

población cuya realidad se aborda. Esto conlleva a las voces de docentes calificados
para a partir de allí, formar los conceptos. Si bien se ha demarcado el marco
metodológico, no se deja de reconocer las virtudes de los paradigmas tanto empírico
analítico como crítico, que se tendrá presentes, pero no serán formados en su totalidad.

Para dicha metodología, se lleva a cabo técnicas e instrumentos de recolección

de datos del enfoque cualitativo. De acuerdo a Albert (2007:231) "en el enfoque
cualitativo, la recolección de datos ocurre completamente en los ambientes naturales y
cotidianos de los sujetos e implica dos fases o etapas: (a) inmersión inicial en el campo
y (b) recolección de los datos para el análisis", para lo cual existen distintos tipos de
instrumentos, cada uno de ellos con sus características.

Otra técnica para la recolección de datos como la observación participante.

Autor como Albert (2007:232) señala que "Se trata de una técnica de recolección de
datos que tiene como propósito explorar y describir ambientes…implica adentrarse en
profundidad, en situaciones sociales y mantener un rol activo, pendiente de los detalles,
situaciones, sucesos, eventos e interacciones".

Por su parte, Taylor y Bogdan (2000:60) explican que en la observación será

necesario tener en cuenta dos aspectos importante que pueden influir en el resultado

15
obtenido tras la misma, es el ocultamiento y la intervención. En el ocultamiento el
individuo observado puede percatarse de la presencia del observador y distorsionar la
conducta. La intervención denota el grado en que el investigador, a diferencia de un
observador pasivo, estructura el ámbito de observación en respuesta a las necesidades
del estudio.

Albert (2007) añade que "su propósito es la obtención de datos acerca de la

conducta a través del conducta a través de un contacto directo y en situaciones
específicas”.

El autor citado explica que este instrumento exige la presencia de un observador

que participe con el grupo en el que va a llevar a cabo la investigación. Cabe destacar,
que el Albert (2007) entonces se refiere a la observación como técnica, pero también
como instrumento, a juicio de las autoras el instrumento es el investigador quien percibe
por sus cinco sentidos la realidad observada así como el guión de observación o diario
de notas, además de los equipos fotográficos, de video, entre otros que pudiera emplear
para preservar lo observado.

Entre las ventajas de la observación participante de acuerdo a Albert (2007) se

tiene: (a) se trata de un proceso abierto y flexible; (b) estudia una realidad socio natural,
(c) es un estudio de caso en profundidad, (d) comparte de modo directo las vivencias de
las personas observadas.

La validez y la confiabilidad de la observación participante, puede establecerse a

través de la siguiente acción. Corroborar la información obtenida mediante múltiples
técnicas y formas de evidencia, tales como, la experiencia directa y la observación,
diversas formas de entrevista y apoyo de distintos informantes, y diversos documentos.
Es lo que Denzin denomina triangulación.
Por lo tanto para complementar la metodología utilizada durante el proceso de
investigación para obtención de resultados para la aplicación de la evaluación del
pensamiento crítico implementando el análisis reflexivo desde el enfoque crítico de la
teoría cognoscitiva.

16
 Y dada la caracterización de los estudiantes del grado undécimo de la I.E. Luis
Carlos Galán Sarmiento de Granada Meta, por medio de encuestas se permite
identificarlos socio-demográficamente como objeto del estudio, generando un espacio
de diálogo frente al desarrollo de la enseñanza, recogiendo información por medio de
ensayos realizando un diagnóstico sobre sus actitudes críticas, aplicando estándares
intelectuales para verificar la calidad del razonamiento, el diálogo directo y el método
mayéutico.

Donde se describe la entrevista como el autor Denzin (1991) citado por Rojas
(2010:85), la define como "un encuentro en el cual el entrevistador intenta obtener
información, opiniones o creencias de una o varias personas".

Para la validez de la entrevista Pourtois y Desmont (1992) citado por Rojas

(2010:96) "proponen la triangulación interna o crítica de identidad, sugieren conocer
bien a los entrevistados en sus componentes afectivos, personales, sociológicos", así
como que lo que sostienen es original y no testimonio referido de otros.

Denzin (1991), citado por Rojas (2010:85) clasifica la entrevista de acuerdo a su

grado de estructuración en: (a) estandarizadas programadas, en las que el orden y la
redacción de las preguntas es el mismo para todos los entrevistados, de manera que las
variaciones puedan ser atribuidas a diferencias reales en las respuestas y no al
instrumento; (b) estandarizadas no programadas, para este encuentro el investigador
elabora un guión, donde las secuencias de las preguntas estará determinada por el
desenvolvimiento mismo de la conversación; (c) no estandarizada, no hay guión, ni
preguntas pre-especificadas, el entrevistador está en libertad para hablar sobre varios
tópicos y es posible que surjan hipótesis de trabajo que pueden probarse durante el
desarrollo del encuentro, este tipo de entrevista es adecuada para estudios exploratorios.

Por su parte, Valles (1999) citado por Rojas (2010:87) distingue dos tipos de
entrevistas: individuales y grupales denominadas grupos focales.

En las entrevistas individuales. Taylor y Bogdan (2000:74) la definen como "una

conversación, verbal, cara a cara y tiene como propósito conocer lo que piensa o siente
una persona con respecto un tema en particular". Por su parte, Albert (2007:242) señala

17
que es "una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información a otra
(entrevistado/informante) para obtener datos sobre un problema determinado". Es decir,
que puede definirse como una conversación con finalidad.

Albert (2007) señala que en la entrevista en profundidad, el entrevistador sugiere

algunas cuestiones importantes con objeto de que el entrevistado exprese libremente
todos sus pensamientos y sentimientos acerca de dichos temas, es conversacional, no
directiva, sin juicio de valor, con la finalidad que el entrevistado descubra por vía
fenomenológica las motivaciones que incentivan su comportamiento.

Según las entrevistas a grupos focales. Albert (2007:250) indica que "se les
puede definir como una conversación de un grupo con un propósito". Tiene como
finalidad poner en contacto y confrontar diferentes puntos de vista a través de un
proceso abierto y emergente centrado en el tema objeto de la investigación.

Taylor y Bogdan (2000:78) señalan que es rápida, oportuna, válida, también

constituye una fuente importante de información para comprender las actitudes y
creencias, saber cultural, y las percepciones de una comunidad.

Esta entrevista es un medio para recolectar en poco tiempo información

cualitativa, por lo general con grupos de 6 a 12 personas y se divide en 2 componentes
esenciales: el contenido de la información, lo que se dice y el proceso de la
comunicación.

Como ventaja Bogdan y Biklen (1998) citado por Rojas (2010:88) señalan que el
grupo ofrece un clima de seguridad que favorece la comunicación y la expresión de las
ideas, y como dificultad el reconocimiento de los sujetos en la transcripción de las
grabaciones para el análisis posterior, así como los problemas de reactividad, fiabilidad
y validez. Por su parte, Quintana (2006) señala las siguientes ventajas:

1. Es una técnica natural, porque la gente está acostumbrada a interactuar unas

con otras y en esa interacción se pueden observa toda la dinámica de la relación,
influencias, inhibiciones, cambios de actitud.

18
 2. La segunda ventaja es que permite al investigador explorar anticipadamente
posibles soluciones a problemas que pueden presentarse.

3. La técnica es fácilmente entendida por todos y sus resultados tienen un alto

porcentaje de credibilidad, al no ser presentados bajo cuadros estadísticos complicados
sino con terminología propia de los mismos participantes.

4. Es una técnica de bajo costo. Los participantes se pueden convocar hasta por
teléfono. Las sesiones no necesitan de grandes recursos, a excepto de un hábil
entrevistador y si los participantes lo permiten, una grabadora o video.

5. Las entrevistas en grupos focales proveen de rápidos resultados. La

información que se pretende obtener puede surgir rápidamente y preparar un informe de
análisis sobre ella en menos de una semana

Quintana (2006) sugiere que las preguntas han de ser estimulantes para que la
gente responda. Convienen las preguntas semiabiertas, porque sin sugerir respuestas, el
entrevistador conserva el propósito del grupo focal.

De allí se describe y se establece el método mayéutico propio de Sócrates que

consiste en ayudar a descubrir la verdad por sí misma. Enseña a la persona a dar a luz
las ideas que ha concebido. Para Sócrates, la enseñanza no es la entrega de una verdad
desde fuera, sino la iluminación operada en el discípulo por el maestro consistente en
que el discípulo descubra la verdad que se halla en su intimidad y que desconocía.

Las características son:

Estilo del método era el de la conversación o diálogo. El asunto en discusión era

progresivo: Comenzando por los hechos particulares, preguntando y obteniendo
respuestas, se elevaba a las ideas y convicciones de orden superior.

19
 POBLACIÓN

La población correspondió a Grupo de 33 estudiantes, de la Institución

Educativa Luis Carlos Galán Sarmiento de Granada Meta, del grado undécimo quienes
se encuentran finalizando el proceso académico 2013.

MUESTRA

El método de muestreo utilizado fue el probabilístico aleatorio simple, que

según Valdez (2010) “todas las posibles muestras tienen igual probabilidad de ser
seleccionadas” es decir cada elemento de la población tiene la misma posibilidad de ser
elegido.

Este tipo de muestreo también se conoce como el muestreo al azar no

restringido, puesto que permite seleccionar n unidades de muestra de entre N unidades
posibles, de tal manera que cada una de las posibles combinaciones de selección tenga
las mismas posibilidades de ser escogida.

La muestra se obtuvo a través de la siguiente formula estadística:

"n=" (Z^2 pqN)/((N-1) e^2+Z^2 pq)
n = tamaño de la muestra
Z = confiabilidad = 1.96
p = probabilidad de éxito = 50%
q = probabilidad de fracaso = 50%
N = universo = 33
e = error relativo al muestreo = 5%

INSTRUMENTO

Se diseño un cuestionario para identificar estrategias de aprendizaje y elementos

del pensamiento del estudiante, el cual se realizó a través de una herramienta
denominada como Entrevista. Está herramienta fue seleccionada ya que permite
observar las respuestas teniendo en cuenta la frecuencia, intensidad y duración.

20
Para el diseño de la entrevista, se tuvo como referente. Pauta de Entrevista a Estudiantes
propuestas por Angélica Zulantay. Donde se presenta un formato “junto con un recurso
que permite recoger información, se considera como un elemento que ayuda mejorar la
comunicación entre el profesor y el estudiante, es una oportunidad para lograr un mayor
conocimiento sobre ellos, determinar las necesidades de apoyo y por sobre todo, genera
una instancia de conversación, momento en que el alumno se expresa y es escuchado”.
Y permitieron caracterizar la población. Creando un clima de confianza de tal modo
que se manifieste por parte de ambos, conformidad, satisfacción y expectativas frente a
los temas desarrollados, también se cuenta con la mini-guía para el Pensamiento crítico
Conceptos y herramientas por Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder

PROCEDIMIENTO

La metodología utilizada se involucró cuatro fases que fueron indispensables en

el desarrollo y alcance de este trabajo. A continuación se describirá cada una de ellas.

Primera fase

En esta primera fase se realizó la selección de información bibliográfica a través

de fuentes que permitieron construir y argumentar el marco teórico. Como:

JEMPLO: PAUTA DE ENTREVISTA A ESTUDIANTES por Angélica

Zulantay

TEORÍA Y PEDAGOGÍA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO por Ángel R.

Villarini Jusino, Ph.D.*

LA MINI-GUÍA PARA EL PENSAMIENTO CRÍTICO CONCEPTOS Y

HERRAMIENTAS. Dr. Richard Paúl Y Dra. Linda Elder

21
 UNA GUÍA PARA LOS EDUCADORES EN LOS ESTÁNDARES DE
COMPETENCIA PARA EL PENSAMIENTO CRÍTICO. Por Richard Paul Y Linda
Elder

LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES Y EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO CRÍTICO. Autores: C.P.N. Liliana Patricia Díaz y C.P. Manuel Raúl
Montenegro

Segunda fase

En la segunda fase para recolectar la información necesaria se diseñó un

cuestionario de entrevista para identificar su profundidad en pensamiento crítico. Para
ello, se tuvo como referente La mini-guía para el Pensamiento crítico Conceptos y
herramientas y el ejemplo: pauta de entrevista a estudiantes para Diagnosticar las
necesidades de orientación de los estudiantes. Recurso de apoyo Desarrollado por:
Angélica Zulantay

 Se mencionan las categorías que se tuvieron en cuenta en la construcción.

 Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.

 Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar

esa información efectivamente.

 Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares

relevantes.

 Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento;
reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos, implicaciones y
consecuencias prácticas y

22
  Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente.

Tercera fase

En primer lugar, fue necesario obtener una base de datos de los estudiantes del
grado undécimo del segundo periodo académico 2013 de la Institución Educativa Luis
Carlos Galán Sarmiento con lo que se iba a contar. En segundo lugar, se realizó la
aplicación del instrumento por medio de una encuesta la cual facilito recolectar la
información de cada uno de ellos para aplicar el diagnostico del pensamiento crítico.

Cuarta fase

En esta última fase, se coordinó y analizó los resultados obtenidos. En

consecuencia, se utilizó el registro de todos los datos y se analizó estadísticamente de
forma individual que permitieran hacer un análisis cuantitativo de los resultados,
identificando las relevancias.

Hernández (1991) afirmó que “el análisis cuantitativo es visto como un proceso
estandarizado” por tanto argumenta que se utiliza en los análisis descriptivos en la ruta
de validez y confiabilidad.

De la misma manera, se revisaron cualitativamente los hallazgos encontrados

puesto que permitió identificar las similitudes en los datos al igual que las diferencias.

Para analizar se pasará a hacerlo pregunta por pregunta comparando las

respuestas de los entrevistados, viendo lo que tienen en común y sus particularidades.

23
 Capitulo 4
RESULTADOS

Cabe destacar que entre algunos de los estudiantes las respuestas tienen cierta
similitud, sólo en muy pocos puntos coinciden de una forma clara, además las
respuestas por referirse a la misma temática están interrelacionadas. Por que se dio un
proceso cíclico de reflexión y acción con cada paso la capacidad de autogestión de los
implicados. Es un contexto investigativo más abierto y procesual.

Desde la teoría del pensamiento crítico se explica que el pensamiento autónomo

es un pensamiento que hace al sujeto más libre y le permite elaborar sus propios
criterios. Además el grupo estudiantes coinciden en que una característica del
pensamiento crítico es el poder de ser interpretativos como elemento constitutivo del
pensamiento. En que el estudiante plantee su propia postura, que piense con autonomía
o por sí mismo.

La enseñanza debe estar centrada en problemas, además que la forma de trabajo

de indagación en el sentido que el docente tiene un papel de guía o facilitador con las
características distinguiendo ámbitos de pensamiento, la posibilidad de autocorregirse, y
la importancia de distinguir criterios.

Lo que se fundamenta es que los estudiantes sean conscientes de su propio

pensar a través de procesos de reflexión pero también que construyan sus estándares y
criterios para corregir y modificar sus pensamientos, y en consecuencia para fortalecer
su capacidad para hacer buenos juicios y tratarse unos a otros de manera razonable y
respetuosa.

Además la propuesta de diagnóstico que se plantean qué es el pensamiento

crítico, a su vez se manifiesta que la forma de evaluación de las evaluaciones escritas
tradicionales.

Los contenidos filosóficos que se trabajan y se maneja la información se refieren

a las actitudes.

24
 El diagnóstico debe ser permanente ya sea oral o escrita. La forma de incluir el
pensamiento crítico en la evaluación escrita tradicional es hacer por lo menos una
pregunta referida a la opinión personal y su debida argumentación.

La opinión personal del estudiantado denota una cierta experimentación del

pensamiento crítico que enmarcan el planteo de aprendizaje y no una mera acreditación,
lo que debe evaluarse es la metacognición, y considerando esto no mostrar los
conceptos o ideas filosóficas de una forma acabada sino presentar el proceso mediante
el cual se llegó a ese resultado. La aplicación de encuesta exploratoria como el focus
group, y estudio de variables culturales y sociales con el fin de que los alumnos se
interesen en dar soluciones a las relaciones sociales sin importar el género, y en
reconocer el desinterés por el conocimiento.

Por lo cual siempre se presenta a la diferencia entre la teoría y la práctica, y

manifiesta que sobre la práctica no se va a manifestar, lo cual lo distancia de los demás
se puede evaluar de dos formas: explícitamente o implícitamente se refiere a la
capacidad de producir significado teniendo coherencia en el discurso y presentando
apertura a nuevos planteos a conductas de resistencia que no se manifiestan de forma
verbal.

Lo que se siga evaluando no para que el estudiante responda preguntas, sino que
piense problemas. No siempre es posible evaluar el pensamiento crítico. Como valorar y
dar una calificación.

Es necesario el pensamiento crítico para generar un sujeto más libre y capaz de

pensar diferentes lógicas.

El diagnóstico es necesario porque el sistema lo requiere, sin embargo el

contenido puede ser beneficioso para el estudiante pues lo ayuda a fomentar y valorar,
sin olvidar evitar caer en el dogmatismo debido a la concepción didáctica, es revalorizar
el pensamiento filosófico.

Además siempre el pensamiento es crítico cuando se confronta con la realidad

este marca que la actitud no debe ser sólo un ejercicio argumentativo teórico, sino que

25
tiene que estar arraigado a la realidad. Es una línea visibilidad, gestión del conocimiento
y educación. Por que se da desde cambiar la realidad y afrontar los problemas de una
población a partir de sus recursos y participación.

Los resultados esperados del análisis de la investigación muestran que se puede

producir, un cambio sustancial del proceso enseñanza – aprendizaje a partir de
concepciones y metodologías que inciden directamente en la transformación de
maestros, orientadores, estudiantes y otros, en personas reflexivas, creativas. Para la
investigación de su propio entorno y reconstrucción de su realidad y proyección
creativa a los espacios sociales, la construcción eficaz del conocimiento en todos los
campos.

En términos generales creo que los objetivos planteados fue cumplido, además
mi enfoque no fue el de elaborar algo nuevo, sino el de sistematizar el pensamiento
actual en el tema evaluación y diagnóstico del pensamiento crítico y en filosofía.

Es un aporte al conocimiento didáctico actual en nuestro contexto ya que

abordamos un tema que no está muy desarrollado, en las diferentes concepciones, al ser
tan diversas, posibilitan un mayor ámbito de libertad al llevar a cabo su práctica lo cual
demuestra el interés y la importancia del tema, saber si por lo menos de una forma casi
instintiva el pensamiento o actitud crítica está presente en los alumnos.

Esta investigación podría mostrar analizar con otros elementos la realidad

educativa de hoy y además quizás podría ser un aporte para explicar algunos problemas.
Que conlleva a realizarlos por medio de este tipo de preguntas durante la investigación.

26
 ANEXOS

A. Preguntas para conocer el contexto familiar:

¿Con quién vives?

¿En que trabajan los integrantes de la familia?
¿En el hogar, existe interés por el estudio? ¿Cómo se demuestra?, ¿qué acciones
realiza la familia en relación a tus estudio y deberes escolares?

B. Preguntas para conocer e indagar sobre los intereses y necesidades del

Alumno:
Actividad Clave:
En la escuela:
¿Tienes amigos en la escuela?
¿Qué actividad te gusta realizar en la escuela?
La escuela, ¿cubre lo que te interesa?
¿Cuál es la asignatura que más te gusta y porqué?
Si la escuela te diera la oportunidad de desarrollar tus intereses, y te destaques en
ello, ¿Qué te gustaría hacer?
¿Cuáles son las actividades que no te interesan, que no te gustan y porqué?
¿Cuál o cuáles crees tú que son tus principales necesidades educativas?

C. Preguntas para conocer el nivel de satisfacción del alumno con la escuela:

¿Qué es lo que más te gusta de tu escuela?

¿Qué es lo que no te gusta de la escuela?
¿Cuál es el profesor con quién te comunicas mejor?, ¿a qué atribuyes la buena
comunicación entre el profesor y tú?
¿Cuál es la asignatura que mas y te gusta y porque?
¿Cuál es la asignatura que menos te gusta y porqué?
¿Te gusta tu curso? ¿Qué es lo que más te gusta?
¿Cómo encuentras la enseñanza que te brinda la escuela?, menciona las
fortalezas y debilidades

27
 ¿Cómo te gustaría que fuera tu escuela?

D. Preguntas para indagar sobre la percepción personal y conocimiento que tiene

el alumno sobre su desarrollo escolar y personal:
Actividad Clave:
¿Cuál es tu rendimiento escolar?
¿Cuál y cómo es tu desempeño escolar en clases?
¿Cuál es tu conducta, comportamiento y actitud, frente al estudio y tus deberes
escolares?
¿Cómo crees tú que te observan tus compañeros de curso y tus profesores?

 La información que se requiere obtener sobre diversos aspectos del desarrollo

del alumno.
 La necesidad de completar el conocimiento que se tenga del estudiante.
 Que la entrevista es recurso para iniciar una mejor comunicación con el
estudiante.
 La claridad de propósito de la entrevista, la intención, cuál es el objetivo.
 La preparación de la entrevista, diseñando las preguntas, tiempo y espacio
según el objetivo.
 Que la entrevista es una oportunidad que genera espacio para escuchar al
estudiante.
 La creación de un clima de confianza, seguridad y respeto hacia el estudiante.

28
 LISTA DE COTEJO PARA RAZONAR

1. Todo razonamiento tiene un PROPÓSITO.

Tómese el tiempo necesario para expresar su propósito con claridad.
Distinga su propósito de otros propósitos relacionados.
Verifique periódicamente que continúa enfocado.
Escoja propósitos realistas y significativos.

2. Todo razonamiento es un intento de SOLUCIONAR un PROBLEMA,

RESOLVER una PREGUNTA o EXPLICAR algo.

Tómese el tiempo necesario para expresar la pregunta en cuestión.

Formule la pregunta de varias formas para clarificar su alcance.
Seccione la pregunta en sub-preguntas.
Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta, si se trata de una
opinión o si requiere que se razone desde diversos puntos de vista.

3. Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS.

Identifique claramente los supuestos y determine si son justificables.

Considere cómo sus supuestos dan forma o determinan su punto de vista.

4. Todo razonamiento se hace desde una PERSPECTIVA.

Identifique su punto de vista o perspectiva.

Busque otros puntos de vista e identifique sus fortalezas y sus debilidades.
Esfuércese en ser parcial al evaluar todos los puntos de vista.

5. Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACION y

EVIDENCIA.

Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos que tenga.
Recopile información contraria a su posición tanto como información que la
apoye.

29
 Asegúrese que toda la información usada es clara, precisa y relevante a la
pregunta en cuestión.
Asegúrese que ha recopilado suficiente información.

6. Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS e IDEAS que,

simultáneamente, le dan forma.

Identifique los conceptos claves y explíquelos con claridad.

Considere conceptos alternos o definiciones alternas de los conceptos.
Asegúrese que usa los conceptos con cuidado y precisión.

7. Todo razonamiento contiene INFERENCIAS o INTERPRETACIONES por las

cuales se llega a CONCLUSIONES y que dan significado a los datos.

Infiera sólo aquello que se desprenda de la evidencia.

Verifique que las inferencias sean consistentes entre sí.
Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus inferencias.

8. Todo razonamiento tiene o fin o tiene IMPLICACIONES y CONSECUENCIAS.

Esboce las implicaciones y consecuencias de su razonamiento.

Identifique las implicaciones positivas y negativas.
Considere todas las consecuencias posibles.

30
 PREGUNTAS QUE USAN LOS ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO
(En el trabajo, actividad, lectura asignada)

Propósito
¿Qué trato de lograr?
¿Cuál es mi meta central? ¿Cuál es mi propósito?

Información
¿Qué información estoy usando para llegar a esa conclusión?
¿Qué experiencias he tenido para apoyar esta afirmación?
¿Qué información necesito para resolver esa pregunta?

Inferencias/ Conclusiones
¿Cómo llegué a esta conclusión?
¿Habrá otra forma de interpretar esta información?

Conceptos
¿Cuál es la idea central?
¿Puedo explicar esta idea?
Supuestos
¿Qué estoy dando por sentado?
¿Qué suposiciones me llevan a esta conclusión?

Implicaciones/Consecuencias
Si alguien aceptara mi posición, ¿Cuáles serían las implicaciones? ¿Qué estoy
insinuando?

Puntos de vista
¿Desde qué punto de vista estoy acercándome a este asunto?
¿Habrá otro punto de vista que deba considerar?

Preguntas
¿Qué pregunta estoy formulando?
¿Qué pregunta estoy respondiendo?

31
 ESTÁNDARES INTELECTUALES UNIVERSALES
Y LAS PREGUNTAS QUE SE PUEDEN USAR PARA APLICARLOS

Deben usarse cuando uno quiera verificar la calidad del razonamiento sobre un
problema, asunto o situación.

Para ayudar a los estudiantes a aprenderlos, los profesores deben formular

preguntas que exploren su capacidad de pensar críticamente; preguntas que provoquen
que los estudiantes se responsabilicen por su pensamiento; preguntas que, al formularse
con regularidad en el aula, se vuelvan parte de las preguntas que los estudiantes
necesitan formular.

La meta final es, entonces, que estas preguntas se fusionen en el proceso de

pensar de los estudiantes hasta que se conviertan en parte de su voz interior que los
guiará, a su vez, a un proceso de razonamiento cada vez mejor.

Claridad
¿Podría ampliar sobre ese asunto?
¿Podría darme un ejemplo?
¿Podría ilustrar lo que quiere decir?

Exactitud
¿Es posible verificar eso?
¿Es posible saber con certeza si eso es cierto?
¿Cómo se puede probar?

Precisión
¿Puede ser más específico?
¿Puede ofrecer más detalles?
¿Puede precisar más?

32
Relevancia
¿Qué relación tiene con el problema?
¿Cómo afecta eso al problema?
¿Cómo nos ayuda con el asunto?

Profundidad
¿Qué hace de esto un problema particularmente difícil?
¿Cuáles son algunas de las dificultades de esta pregunta?
¿A qué complicaciones habría que enfrentarse?

Amplitud
¿Habría que examinar esto desde otra perspectiva?
¿Habría que considerar otro punto de vista?
¿Habría que estudiar esto de otra forma?

Lógica
¿Tiene esto sentido?
¿Existe una relación entre el primer y el último párrafo?
Eso que dice, ¿se desprende de la evidencia?

Importancia
¿Es este el problema más importante que hay que considerar?
¿Es esta la idea central en la que hay que enfocarse?
¿Cuál de estos datos es el más importante?

Justicia
¿Tengo un interés personal en este asunto?
¿Represento los puntos de vista de otros justamente?

33
 PLANTILLA PARA ANALIZAR LA LÓGICA DE UN ARTÍCULO,
LIBRO
La lógica en “(nombre del artículo)”

1. El propósito principal de este artículo es _____________________.

(Exprese con la mayor exactitud el propósito posible que tuvo el autor para escribir el
artículo.)
2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es _____________.
(Delimite la pregunta clave que el autor pensó al escribir el artículo.)
3. La información más importante en este artículo es _____________.
(Defina los hechos, experiencias y datos que usa el autor para apoyar sus conclusiones.)
4. Las inferencias/conclusiones de este artículo son _____________.
(Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y que presenta en el
artículo.)
5. Los conceptos claves que se necesitan entender en este artículo son
___________. Lo que el autor quiere decir con estos conceptos es
___________. (Describa las ideas más importantes que uno debe comprender para
entender el razonamiento del autor.)
6. Los supuestos de los que parte el autor son ___________.
(Identifique aquello que el autor da por hecho [y que puede cuestionarse]).
7. a. Las implicaciones que habría que afrontar si se toma en serio el
planteamiento son
_____________. (¿Qué consecuencias son probables que se desprendan de considerarse
el planteamiento del autor?)
b. Las implicaciones que habría que afrontar si no se toma en serio el planteamiento son
_________________. (¿Qué consecuencias son probables que se desprendan de
ignorarse el planteamiento del autor?)
8. Los puntos de vista principales que se presentan en este artículo son
_____________. (¿Desde qué perspectiva contempla el autor la situación presentada?)

34
 PLANTILLA PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Para solucionar problemas de forma efectiva:

1. Determine y articule con frecuencia sus metas, propósitos y necesidades.

Reconozca los problemas como obstáculos que se interponen entre usted y el logro de
sus metas.

2. Si es posible, atienda un solo problema a la vez. Exprese el problema con toda

la claridad y precisión que pueda.

3. Estudie el problema hasta determinar el “tipo” de problema con el que se

enfrenta. Determine, por ejemplo, qué tiene que hacer para resolverlo. Diferencie entre
los problemas sobre los que tiene algún control de aquellos sobre los que no tiene
ninguno. Separe estos últimos y concéntrese en aquellos que puede resolver.

4. Decida qué información necesita y búsquela.

5. Analice e intérprete cuidadosamente la información que recopile. Delimite las

inferencias que razonablemente pueda delimitar.

6. Precise las opciones a tomar. ¿Qué puede hacerse de inmediato? ¿Qué tiene
que esperar? Reconozca cuáles son las limitaciones en términos de dinero, tiempo y
poder.

7. Evalúe las opciones. Considere las ventajas y desventajas.

8. Adopte un acercamiento estratégico e implante esa estrategia. Puede que la

situación requiera acción directa y rápida o mayor pensamiento antes de actuar.

9. Cuando tome acción, compruebe las implicaciones de sus actos según éstas se
manifiesten. Esté listo para revisar y modificar la estrategia o su análisis del problema
en cualquier momento o según obtenga más información sobre el problema.

35
 LISTA DE COTEJO PARA EVALUACIÓN

1. ¿Qué está evaluando? ¿Por qué? (sea preciso).

2. Formule preguntas meticulosas, incisivas (que reflejen su propósito).

3. Especifique la información que necesita recopilar (para contestar la pregunta).

4. Decida los criterios o estándares. (¿Son éstos prácticos y razonables? ¿Están

alineados a su propósito?).

5. Sea claro en lo que está tratando de indagar.

6. ¿Habrá alguna consecuencia negativa involuntaria de su forma de evaluar?

7. Revise la evaluación. ¿Es coherente, lógica, realista y práctica?

36
 CUESTIONAR AL LEER
Algunas de las preguntas que los lectores críticos hacen mientras leen:

¿Por qué leo esto? ¿Cuál es mi propósito? ¿Qué voy a ganar con esto?
¿Cuál es el propósito del autor? ¿Qué puedo aprender del punto de vista del autor al
leer cuidadosamente el título así como el prefacio, la introducción y la tabla de
contenido?

De párrafo a párrafo, ¿puedo resumir en mis palabras lo que el autor dice? ¿Qué
preguntas tengo?

¿Existe parte de esta oración o párrafo que no entiendo? ¿De qué parte no estoy seguro?
¿Qué parte tengo clara?

Si no entiendo algo, ¿el autor es impreciso o existe un problema con mi lectura?

¿Qué preguntas tengo? ¿Cuán importante es para mí contestar estas preguntas antes de
seguir leyendo?

¿Entiendo el significado de términos claves o necesito buscarlos en un diccionario?

¿El autor usa palabras claves de manera normal o extraordinaria?

Los hechos presentados, ¿son creíbles o los debo cuestionar?

¿Cuáles son las ideas más significantes en este texto?

¿Cómo es relevante para mí lo que leo? ¿Cómo lo puedo conectar con lo que es
importante o será importante en mi vida?

¿Cuál es la naturaleza de la pregunta en el texto? ¿Entiendo claramente las

complejidades en ella?

¿Necesito investigar más el asunto en otro texto antes de continuar con este texto?

37
Analizar el razonamiento del autor mediante las preguntas puede identificar los
elementos del razonamiento inherentes en un texto. A continuación algunas preguntas
(sobrepuestas a las anteriores) que nos podemos preguntar al comprender los elementos
del pensamiento:

Propósito: ¿Cuál es el propósito del autor?

Pregunta: ¿Qué pregunta quiere contestar el autor?

Información: ¿Qué información usa el autor para llegar a conclusiones?

Inferencias: ¿Cuáles son las principales conclusiones o inferencias del autor?

Conceptos: ¿Cuáles son las ideas principales que guían el pensamiento del autor?

Suposiciones: ¿Que da por sentado el autor?

Punto de vista: ¿Qué mira el autor y cómo lo ve?

Implicaciones: Si el autor está correcto (o es perspicaz), ¿cuáles son algunas de las

implicaciones que debemos reconocer?

38
 CUESTIONAR AL ESCRIBIR

El escribir bien es producir trabajos escritos que son a la vez claros y bien
razonados. Auto-analizar el razonamiento antes de escribir.

Antes de escribir, es importante comprender claramente la lógica de su posición.

Propósito: ¿Cuál es mi propósito al escribir esta obra?

Pregunta: ¿Qué pregunta(s) intento contestar?

Información: ¿Qué información necesito para apoyar mi posición?

Inferencias: ¿De qué quiero convencer a mi lector?

Conceptos: ¿Cuáles son las ideas principales que necesito usar en mi pensamiento para
escribir esta obra efectivamente? ¿Cuáles de estas ideas necesito definir y elaborar
explícitamente?

Suposiciones: ¿Debo cuestionar lo que doy por sentado en mi escrito? ¿Debo exponer
explícitamente mis suposiciones?

Punto de vista: ¿Qué miro, y cómo lo veo? ¿Debo incluir otros puntos de vista?

Implicaciones: ¿Qué implico? ¿Qué quiero que el lector crea y / o haga?

39
 AUTO-EVALUAR LA ESCRITURA MIENTRAS ESCRIBE
Para escribir bien, también necesita evaluar mientras escribe.

Claridad: ¿Tengo claro lo que digo o mi pensamiento está confuso? Para cada párrafo,
¿expuse mi idea central y luego la elaboré? ¿Añadí ejemplos para aclarar mis puntos?
¿Ilustré las ideas importantes? ¿Escribí oraciones que se pueden interpretar de distintas
maneras o el significado intencional está claro?

Precisión: ¿Añadí los detalles adecuados para que el lector comprenda precisamente lo
que quiero decir? ¿Necesito más detalles?

Lógica: ¿Todas las ideas de mi escrito encajan unas con otras lógicamente? ¿Utilicé
palabras de transición para que las conexiones entre ideas fueran evidentes para el
lector?

Relevancia: En la obra, ¿mantengo el enfoque claro y consistente? ¿Me desvío del

punto principal? En cada párrafo, ¿todo en el párrafo es relevante a la idea central del
párrafo?

Significado: ¿Cuál es la pregunta más significativa para enfocar? ¿Cuáles son los
conceptos más significativos? ¿Los hechos?

Profundidad: ¿Comprendo claramente lo que hace que el asunto sea complejo?

¿Detallé suficientemente las complejidades?

Imparcialidad: ¿Fui imparcial con todos los puntos de vista relevantes al asunto o
presenté “débilmente” los puntos de vista contrarios para poder descartarlos?

Exactitud: ¿Estoy seguro de que toda la información que presenté como hechos lo es?
¿Son confiables mis fuentes de información?

Una vez haya completado una obra escrita, juzgar su propio razonamiento, tal como
evaluaría el razonamiento de cualquier autor.

40
 Capitulo 5
CONCLUSIÓN

Teniendo en cuenta el primer objetivo planteado se estableció, en el trabajo, el

estudio permitió identificar en estrategias como las encuestas permiten identificarlos
socio-demográficamente como objeto del estudio a los estudiantes de filosofía, como
también relacionarlos con las teorías propuestas. En este sentido, al abordar el segundo
objetivo, en el que se estableció generar un espacio de diálogo por medio de grupos
frente al desarrollo de la enseñanza que permitiera realizar un diagnóstico sobre sus
actitudes críticas y concluir que en su mayoría, cuentan interés al querer a prender
nuevos modelos y didácticas establecidas, situación que podría aportar a la fortaleza en
las estrategias que utilizan en la didáctica del colegio.

De la misma manera en la caracterización se logro identificar la forma en cómo

responden a las estrategias, en donde se evidencio que en la estrategia de diagnóstico
del pensamiento crítico en la adquisición de conocimiento, en las afirmaciones (realizo
resúmenes de texto, aplico mis conocimientos a situaciones novedosas y parafraseo).

En estrategias de autoevaluación y autorregulación, se concluyó que reconocen

sus virtudes y debilidades en su auto aprendizaje puesto que los estudiantes responden
regularmente.

Por otra parte, para concluir el tercer objetivo, en conocer las posturas del
pensamiento crítico auto-dirigido, auto-disciplinado, auto -regulado y auto-corregido en
el desarrollo del ejercicio práctico-teórico del estudiante por medio de exposiciones de
los temas. Que al analizar con auto-evaluar la escritura mientras escribe sobre la lista de
cotejo para evaluación. plantilla para la solución de problemas la estrategia específica
de la disciplina de estudio (que se refiere a aquellas estrategias que involucran el
pensamiento crítico y se relacionan con estrategias de clarificación de información, de
sustento y de elaboración de juicios de valor) puesto que todas sus afirmaciones están
en dicho grupo (Identifico conclusiones de un texto, juzgo la credibilidad de una fuente
de información, realizo un balance y tomo una decisión sobre el estado de credibilidad
que tiene un escrito, realizo juicios de valor frente a un escrito, me planteo preguntas y
respuesta ante una duda).

41
 En tanto el auto-evaluación y autorregulación (que se refieren a las estrategias
asociadas a procesos cognitivos y a las estrategias asociadas a procesos motivacionales
y emocionales), se halló afirmaciones que a pesar de no ser mencionadas el estudio no
son utilizadas tan frecuentemente por los estudiantes, entre ellas se encuentran: cuando
inicio un curso me familiarizo con las condiciones y los criterios de evaluación, defino
jerarquías en la realización de actividades y tareas, al estudiar realizo resúmenes de
textos, y solicito retroalimentación al tutor.

Estos estudios deben estar dirigidos a acrecentar la data existente que ayude a
determinar los factores educativos necesarios para crear currículos cónsonos con las
realidades y el futuro de las generaciones por venir.

A partir de este trabajo se concluye que es imprescindible que se desarrollen

centros de aprendizaje acerca del pensamiento crítico, razonable y que indague sobre la
filosofía en el desarrollo social, no solo en las escuelas, sino, en las comunidades. De
esta manera se estaría envolviendo en el proceso educativo a la comunidad en general.

Un factor importante en la educación de la filosofía crítica y práctica consigue la

responsabilidad de continuar en sus hogares. Es evidente que la sociedad y nuestro
entorno para dar un mejor desarrollo en nuestro pensamiento y calidad de vida se logra
conociendo nuestras problemáticas ya que es un tema de discusión constante y necesario
para generar una sociedad balanceada en las dimensiones, sociales, mentales, y
vocacionales. Una sociedad digna para los adolescentes y el ser humano en general.

Una de las principales aportaciones es la elaboración de un programa que,

basado en una serie de de manuales de apoyo para el profesor y el estudiante, potencia
el desarrollo de las capacidades cognitivas y de las técnicas de razonamiento y, al
mismo tiempo, una reflexión seria y profunda sobre una serie de temas y conceptos
fundamentales tanto para los niños como para los adultos. Lo que pretende es elaborar
un método para enseñar a pensar, pero no sólo a pensar bien, sino sobre todo a pensar
bien por sí mismo y a razonar correcta y coherentemente, tanto en su significación
lógica como en su sentido ético o moral.

42
 REFERENCIAS

(Fuente: J. De ajuriaguerra. (1993) Estadios del desarrollo según Jean Piaget en: Manual
de Psiquiatría Infantil. Barcelona-México, p.24-29.)

Hernández, O. (1999). La Instrumentación Práctica del Enfoque de Desarrollo Humano

Reflexivo-Creativo en el Contexto Social. Experiencias y perspectivas., del sitio web de
Biblioteca Virtual CLACSO: bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/cuba/angelo3.rtf

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El objetivo del pensamiento kantiano La crítica constructiva a la razón 07-oct-2009José

Vicente Mestre Chust El objetivo básico de Kant es el de someter a la razón a un juicio.
Así, analiza a qué conclusiones se ha llegado en el pasado y ver si esas conclusiones son
racionales. Leer más en Suite101: El objetivo del pensamiento kantiano: La crítica
constructiva a la razón | Suite101.net http://suite101.net/article/el-objetivo-del-
pensamiento-kantiano-a3188#ixzz2Vg3ZW2cA).

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