Fortaleciendo capacidades

para gestionar el
acompañamiento pedagógico

Material Formativo para Acompañantes

Pedagógicos de Instituciones
Educativas Multigrado Monolingüe
Castellano 2016

Parte II

Programa Básico – Área de Fortalecimiento de Capacidades DISER

DIRECCION GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA, INTERCULTURAL BILINGÜE Y DE SERVICIOS
EDUCATIVOS EN EL ÁMBITO RURAL (DIGEIBIRA)

Directora General
Elena Antonia Burga Cabrera

Director (e) de la Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural

Verónica Marcela Mujica Gianoli

Coordinadora General del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER

María Isabel Jugo Cairo

Coordinadora de Programas de Formación del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER

Elsa Herrera Montañez

Elaboración:

Equipo de Especialistas del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER

Zoila Rosa Aguirre Espíritu
María del Carmen Camacho Tapia
Roger Castillo Córdova
Rosa Elvira Marcelo Oyague
Gisella Janet Namuche Pinday
Vilma Rodríguez Córdova
Ena Lourdes Rojas García
Karina Fabiola Valenzuela Posadas
Jhemmy Villarruel Díaz

Consultoras:
Nelly Gabriela Rodriguez Cabezudo
Haydeé Mancilla Rojas

Revisión pedagógica:
María Isabel Jugo Cairo
Judith Ada Loayza Peña
Elsa Herrera Montañez

Edición y corrección de estilo:

Luz Flor de María Ramírez Ojeda

Diagramación:
Nylda Maribel Ataucuri García
 ÍNDICE DE CONTENIDO
PARTE II
COMPONENTE 2. GESTIÓN DEL APRENDIZAJE EN AULAS
MULTIGRADO

BLOQUE 1. DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y 7

CREATIVO DEL ESTUDIANTE
1.1 Fundamentos esenciales para el desarrollo de competencias en los 8
estudiantes
1.2 Factores condicionantes para el desarrollo de competencias en los
estudiantes
Aplicamos
Autoevaluación
Bibliografía
Anexos

BLOQUE 2. CLIMA EN EL AULA PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES 31

2.1 Fundamentación
2.2 Dimensiones de la convivencia escolar
2.3 Habilidades sociales para la convivencia
Aplicamos
Autoevaluación
Bibliografía
Anexos

BLOQUE 3. PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN AULA MULTIGRADO

3.1 ¿Qué es planificar curricularmente?
3.2 Niveles de planificación curricular
Aplicamos
Autoevaluación
Bibliografía
Anexos

BLOQUE 4. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA EN

AULA MULTIGRADO
4.1 El enfoque del área de Matemática
4.2 Competencias matemáticas en Educación Primaria
4.3 Estándares de aprendizaje de la competencia: Resolución de problemas
de cantidad
4.4 Didáctica de la competencia Resolución de problemas de cantidad y los
cuadernos de autoaprendizaje
4.5 Evaluar el desarrollo de las competencias matemáticas con el cuaderno
de aprendizaje
Aplicamos
Autoevaluación
Bibliografía
Anexos
BLOQUE 5. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN EN
AULA MULTIGRADO
5.1 El enfoque del área de Comunicación
5.2 Competencias comunicativas en Educación Primaria
5.3 Estándares de aprendizaje del área de Comunicación
5.4 Sesiones de enseñanza y aprendizaje en el área de Comunicación en el
marco de la atención pedagógica multigrado
5.5 Los cuadernos de autoaprendizaje como recurso de apoyo
5.6 Evaluación del desarrollo de las competencias comunicativas con el
cuaderno de aprendizaje
Aplicamos
Autoevaluación
Bibliografía
Anexos

BLOQUE 6. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL ÁREA CURRICULAR DE CIENCIA Y

TECNOLOGÍA EN AULA MULTIGRADO
6.1 El enfoque del área de Ciencia y Tecnología
6.2 Las competencias científicas en Educación Primaria
6.3 Estándares de aprendizaje del área de Ciencia y Tecnología
6.4 Materiales y recursos del área de Ciencia y Tecnología
6.5 El contexto rural en el desarrollo de las competencias de Ciencia y
Tecnología
6.6 Didáctica de la competencia: Indaga mediante métodos científicos para
construir sus conocimientos.
6.7 Didáctica de la competencia: Explica el mundo físico basándose en
conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad,
tierra y universo.
Aplicamos
Autoevaluación
Bibliografía
Anexos

BLOQUE 7. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE PERSONAL SOCIAL EN

AULA MULTIGRADO
7.1 El enfoque del área de Personal Social
7.2 Competencias en el área de Personal Social
7.3 Estándares de aprendizaje de la competencia: Construye su identidad
7.4 Pautas generales para favorecer el desarrollo de la identidad
7.5 Estrategias para desarrollar la competencia Construye su identidad y sus
capacidades
7.6 Desarrollo del pensamiento crítico y creativo en el área de Personal Social
7.7 Influencia del maestro en el aprendizaje de los estudiantes en el área de
Personal Social
Aplicamos
Autoevaluación
Bibliografía
Anexos
BLOQUE 8. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
8.1 Enfoques de evaluación
8.2 Acercamiento a la definición de la evaluación de los aprendizajes
8.3 Clasificación de la evaluación de los aprendizajes
8.4 Uso de instrumentos y herramientas para el registro de la evaluación
Aplicamos
Autoevaluación
Bibliografía
Anexos

BLOQUE 9. LA GESTIÓN ESCOLAR EN LAS IIEE MULTIGRADO PARA EL LOGRO DE

APRENDIZAJES
9.1 ¿Qué entendemos por gestión escolar?
9.2 Dimensiones de la gestión escolar
9.3 Compromisos de gestión
Aplicamos
Autoevaluación
Bibliografía
Anexos

BLOQUE 10. PROMOVER LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES, MADRES Y LA

COMUNIDAD EN LOS APRENDIZAJES
10.1 Relación escuela, familia y comunidad en la gestión de los aprendizajes
en el aula
10.2 Consideraciones para la participación de los padres de familia y la
comunidad en la gestión de los aprendizajes
10.3 Estrategias para la participación de los padres de familia y la comunidad
en los aprendizajes
Aplicamos
Autoevaluación
Bibliografía
Anexos

SOLUCIONARIO DE AUTOEVALUACIONES
 Desarrollo de competencias y
el pensamiento crítico y creativo
del estudiante
BLOQUE
TEMÁTICO 1
zz Fundamenta cómo se adquieren las competencias y cómo se produce el
aprendizaje, así como, los factores condicionantes del aprendizaje.

zz Fundamenta la importancia del desarrollo del pensamiento crítico y creativo

en los estudiantes.

zz Describe las características del desempeño docente que promueve el

pensamiento crítico y creativo en los estudiantes.
Objetivos de aprendizaje I

Pensamos y dialogamos

En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas
de aprendizaje?

A continuación, se presentan dos casos de actuaciones de docentes durante el proceso de enseñanza

aprendizaje. Después de leer, responde las preguntas:

CASO 1
Durante la sesión de aprendizaje en el Área de Ciencia y Ambiente, la docente Rosa tiene como
propósito que sus estudiantes de primer y segundo grado aprendan a reconocer la intensidad de
los sonidos. Rosa ha preparado preguntas para saber con qué sentido se perciben los sonidos y en
qué ambiente se escuchan los sonidos. Cuando les pregunta a los estudiantes ¿Con qué sentido
percibimos el sonido? Marita, una estudiante, responde con seguridad: - la lengua. De inmediato
Rosa le dice: a ver saca la lengua y escucha el carro. Marita se queda pensando mientras Rosa
rápidamente les dice que el sonido se percibe con el oído.
El docente busca que las y los estudiantes participen, pero casi siempre con intervenciones
puntuales o respuestas concretas.

CASO 2

Parte II
6
zz¿Qué diferencias y semejanzas encuentras entre la actuación de la docente del caso 1 y la docente
del caso 2?

zz¿Cuál debería haber sido la actitud de cada docente? ¿Por qué?

zzSegún la Rúbrica de Observación, en el desempeño “Promueve el razonamiento, la creatividad y el

pensamiento crítico”, ¿en qué nivel ubicarías a cada docente?

zz¿Crees que con esta actitud se puede desarrollar el pensamiento crítico y el creativo? ¿Por qué?

zz¿Qué tipo de aprendizajes logra la actitud de cada docente, en cada caso?

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

Mi hipótesis al
respecto es...
¿Cuáles son las características de las
actividades de aprendizaje que ayudan al
desarrollo del pensamiento crítico y creativo
de los estudiantes?

1.1 Fundamentos esenciales para el desarrollo de competencias en

los estudiantes

«Los aprendizajes se adquieren y se demuestran en la acción, en determinados contextos y en

función a un propósito. Pero la complejidad de los problemas y desafíos que debemos afrontar hoy
en el contexto de la vida personal, social y laboral o en el mundo del conocimiento, exige movilizar y
combinar más de uno para poder construir soluciones y alternativas eficaces. Por lo tanto ninguno es
autosuficiente» (MINEDU, 2013 a, p.15).

Parte II
7
 Figura 1. Visión del aprendizaje en el enfoque por competencias
Fuente: MINEDU, Sistema Curricular, diapositivas 37-40. Disponible en http://slideplayer.es/slide/download/

El Segundo Objetivo estratégico del Proyecto Educativo Nacional (PEN) nos recuerda que es indispensable
«transformar las instituciones de educación básica en organizaciones efectivas e innovadoras capaces
de ofrecer una educación pertinente y de calidad, realizar el potencial de las personas y aportar al
desarrollo social» (CNE, 2006, p.41). Por lo que desde el rol de acompañante pedagógico se orienta
al docente a desarrollar competencias en los estudiantes que les permitan alcanzar aprendizajes
significativos que les sea útil para la vida, en cualquier contexto.

1.1.1 El aprendizaje a lo largo de la vida. Aprendizaje autónomo y colaborativo

Los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje sustentan el enfoque
pedagógico del currículo de la Educación Básica Regular. Uno de los principios de este enfoque es el de
construcción de los propios aprendizajes, que explica que «el aprendizaje es un proceso de construcción:
interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural» (MINEDU, 2009, p.18), por ende
el estudiante activa estructuras lógicas y volitivas que le permiten evocar, incorporar, profundizar y
aplicar saberes en beneficio personal y de su entorno.

Este principio pone énfasis en el aprendizaje autónomo y colaborativo que debe desarrollar el estudiante
para aprender a aprender a largo de su formación. Para ello, la gestión y acompañamiento del desarrollo
de competencias en los estudiantes, liderado por el docente, debe generar y aplicar estrategias que
favorezcan el desarrollo de la autonomía y el trabajo colaborativo. Entonces,

¿Qué necesita saber el docente desde el principio psicopedagógico de construcción de los

aprendizajes, en relación al aprendizaje autónomo y colaborativo?

Parte II
8
a. Aprendizaje autónomo

La comprensión del significado de aprendizaje autónomo se facilita al revisar el concepto de autonomía.

En el diccionario de la Real Academia Española se define a la autonomía como la «condición de quien,
para ciertas cosas, no depende de nadie» (RAE, 2016). Esta condición de independencia de la persona
para realizar ciertas cosas por sí misma se inicia como un proceso de adaptación de la persona al
contexto y se desarrolla según el nivel de seguridad y éxito en las acciones que emprende.

Rue (2009:11), al referirse al aprendizaje autónomo, lo define como

«la capacidad de dotarse uno mismo de las reglas, de las normas
para el aprendizaje, en función de sus diversos niveles de exigencia,
sin por ello eludir la responsabilidad de dar cuenta de sus procesos y
de sus resultados». Esto indica que la libertad que tiene el estudiante
para organizar y dirigir su aprendizaje tiene una alta dosis de
responsabilidad en sí mismo y con los que calificarán su aprendizaje.

La postura de la mayoría de autores en relación al significado del aprendizaje autónomo indica que
referirse a una persona autónoma es afirmar que esta tiene una alta conciencia de su ser y de la
responsabilidad sobre su actuar, lo que quiere decir es que, un niño o un adolescente por sus propias
características bio-psicológicas no podría mostrarse autónomo a plenitud; sin embargo, en diversos
contextos nacionales e internacionales se ha observado el desempeño autónomo de los estudiantes
de Educación Básica Regular frente al aprendizaje, lo que indica que puede desarrollarse la autonomía
en el proceso de enseñanza aprendizaje.

b. Aprendizaje colaborativo

Se habla continuamente de la importancia del aprendizaje colaborativo en el desarrollo de competencias

de los estudiantes, haciendo énfasis en la necesidad de conformar grupos de trabajo en el aula y en
los logros que se obtienen en el aprendizaje cuando el docente asigna tareas grupales. Sin embargo,
hablar de aprendizaje colaborativo implica mayores retos en la práctica docente que la conformación
de grupos y la asignación de tareas grupales, el reto del docente significaría estructurar el grupo para
convertirlo en un grupo cooperativo y colaborativo.

Algunos autores indican que el aprendizaje colaborativo está inmerso en la teoría de constructivismo
social. La concepción del aprendizaje colaborativo surge de los aportes teóricos del constructivismo
piagetiano y de la vertiente cognitiva sociocultural de Vygotsky, ambos postulados reconocen que la
formación de las cogniciones individuales debe darse a través de procesos de interacción social. Esto
indica que mediante tareas realizadas en cooperación con otros, el estudiante construye, reconstruye
o reelabora los significados que le son transmitidos por el contexto.

A la luz de esta teoría, Johnson y Johnson (1999:5), afirmaron que «el aprendizaje colaborativo es el
uso instruccional de pequeños grupos de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar
su propio aprendizaje y el de los demás» Sin embargo, esta afirmación ha ido nutriéndose con los
hallazgos encontrados en sus investigaciones y en las de otros autores, entendiéndose el aprendizaje
colaborativo no solo como el uso de pequeños grupos con objetivos educacionales, en los que los

Parte II
9
 estudiantes aprenden conocimientos y procesos básicos de interacción social trabajando juntos, con
resultados de aprendizajes beneficiosos para sí mismos y para los otros integrantes de sus grupos;
sino también cuando cada miembro del grupo analiza críticamente su participación, acoge opiniones
y regula o reajusta acciones que les permitan trabajar en equipo para alcanzar objetivos compartidos
pero sobre todo abrir el diálogo hacia la pluralidad de opiniones y perspectivas educando la inteligencia
emocional y social.

Existe aprendizaje colaborativo cuando, además de la cooperación, ayuda mutua, asunción

de responsabilidades, etc., cada persona del grupo es capaz de analizar críticamente alguna
actividad en la que ha tomado parte, obteniendo de este análisis elementos que le permiten
mejorar no solo las tareas posteriores sino también, y fundamentalmente, las relaciones con los
demás. (ESCARBAJAL, 2010, p. 99).

El estudiante en el desarrollo del aprendizaje autónomo y colaborativo,

moviliza saberes, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes ¿He identificado los
que lo hacen un sujeto competente en el entorno. Para ello transita propósitos del aprendizaje
por procesos psicológicos que le permiten establecer mayores a lo largo de la vida?
conexiones entre lo que sabe y lo nuevo, entre la vida real y las ¿La orientación
prácticas sociales de cada cultura. sobre el desarrollo de
¿Cuáles son los procesos psicológicos? competencias que brindé
al docente recae en el
Son aquellos procesos psicológicos o cognitivos, por medio de los principio de construcción
cuales el ser humano procesa información del medio ambiente. de los aprendizajes? ¿Por
Los procesos psicológicos pueden ser elementales (percepción y qué?
memoria) o superiores (pensamiento y lenguaje) que, vinculados a
procesos socio-conductuales así como a procesos de motivación y
emoción debidamente orientados, permitirán la formación integral del estudiante.

Presentamos un gráfico que ilustrará, con más claridad, cuáles son los procesos psicológicos (cognitivos):

Figura 2. Procesos psicológicos (cognitivo)

Fuente: Los procesos psicológicos básicos y superiores (Exposito, 2013)
http://yolanda-1bat.blogspot.pe/2013/10/los-procesos-psicologicos-basicos-y.html

En razón de los principios y propósitos educacionales, es necesario poner énfasis en el desarrollo de

procesos psicológicos superiores, donde el estudiante potencie sus capacidades, frente a situaciones
de aprendizaje que le exijan mayores y mejores conexiones en el pensamiento, y que le permita ser
un sujeto competente. Dentro de estos procesos psicológicos superiores se encuentra, el pensamiento
crítico y el pensamiento creativo.

Parte II
10
1.1.2 Habilidades cognitivas superiores: El pensamiento crítico y creativo
Diversos autores han coincidido que desarrollar competencias implica movilizar el pensamiento
crítico y creativo en el estudiante, de tal manera que se activen procesos básicos y complejos del
pensamiento que favorezcan una formación integral. ¿Cuándo se dice que el docente está desarrollando
el pensamiento crítico y creativo de los estudiantes?

Antes de abordar esta premisa, es preciso hacer un deslinde de lo que se entiende por pensamiento
crítico y creativo.

a. El pensamiento crítico
Pensar críticamente es la forma de adoptar una posición cuyo argumento se basa en
el análisis previo de información relacionado a un tema, concepto, situación, problema
o idea; esto también implica que el estudiante conjugue habilidades psicológicas
elementales que le permitan sostener o variar su posición siempre y cuando los
argumentos que otros propongan sean consistentes y coherentes.

El objetivo de los docentes se concentraría en que

sus estudiantes utilicen y pongan en práctica lo que ¿Cómo estoy mediando
aprenden en la escuela, para ello deben promover que mis docentes
un aprendizaje significativo para el estudiante y acompañados generen
aplicable a otras situaciones de la vida diaria. En este sentido algunos aprendizajes significativos
autores reconocen la importancia que el docente plantee actividades en sus estudiantes?
abiertas que propicien en el estudiante el razonamiento1 y la emisión ¿Cómo propicio la
de respuestas propias, en contraposición al aprendizaje reproductivo autonomía cognitiva y
o memorista, que ejerciten técnicas o procedimientos rutinarios. moral de mis docentes
acompañados?
El reto como acompañante pedagógico es formar docentes autónomos, ¿El autoexamen y la
pensantes y productivos, para ello necesita que ayudemos a mirar su metacognición son
práctica, examinar cuidadosamente su forma de enseñar, propiciando procesos que propicio
en el docente la necesidad de que los estudiantes participan en el siempre?
proceso de aprendizaje en calidad de elementos activos, conocer la
importancia de lo que están aprendiendo y aplicarlo en su vida.

b. El pensamiento creativo
Pensar creativamente refiere la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o nuevas asociaciones
entre ideas y conceptos conocidos que habitualmente producen soluciones originales ante los
problemas planteados. Howard Gardner, dice que la creatividad es un estilo de vida. «Las personas
creativas están siempre pensando en los ámbitos en que trabajan, viven sondeando, viven diciendo
¿Qué es lo que tiene sentido aquí, y qué es lo que no tiene sentido? y si no tiene sentido ¿Puedo hacer
algo para cambiarlo?» (Catret, 1995, p.118).

El pensamiento creativo permite liberar la mente de costumbres

y reglas para que se pueda abordar una situación o problema de
una manera inusual o novedosa, así como la capacidad de crear un
producto de manera libre y singular. Por eso se dice que el estudiante
creativo se caracteriza por tener originalidad, motivación, flexibilidad
y autonomía; para ello el docente debe generar condiciones
cognitivas, afectivas y sociales en el entorno de aprendizaje de sus
estudiantes.

1
Refiere la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer relaciones
lógicas. Se excluyen de esta categoría las actividades que demandas del estudiante aprendizaje asociativo (conexiones
simples de unidades de información ya dadas), memorización, repetición o reproducción de un procedimiento.

Parte II
11
 Importa que en la gestión de los aprendizajes se ayude a los
estudiantes a emplear procesos superiores de pensamiento para ¿Cómo voy en mis
innovar, inventar, crear y construir ideas o productos en las diferentes conocimientos sobre
áreas curriculares, esto permite garantizar estudiantes creativos – desarrollo de pensamiento
críticos que trata de ver las cosas desde una nueva perspectiva, creativo? ¿Cómo me
encontrar varias soluciones a un problema y evitar soluciones que siento con ello?
sean demasiado simplistas o con una sola ruta. ¿Qué haré?
Desde el rol de acompañante pedagógico se precisa brindar asesoría
a los docentes a fin de que identifique las habilidades de sus
estudiantes que los hacen potencialmente creativos, dado que el pensamiento divergente responde
también a condiciones afectivas, intereses y necesidades de cada persona.

Figura 3. Comparación del pensamiento crítico con el pensamiento creativo

Fuente: Universidad del Valle de México. Disponible en
http://es.slideshare.net/guest7c5765/pensamiento-critico-1088778

El pensamiento crítico no es antagónico al pensamiento creativo, ambos

¿Tengo identificados los
se corresponden. Mientras al activar el pensamiento crítico, la persona
criterios que valoran el
incorpora información que obtiene en la interacción con el contexto y
desempeño “Promueve
se empodera de nuevos aprendizajes; el pensamiento creativo revierte
el razonamiento,
lo aprendido por el estudiante, según sus características personales,
la creatividad y el
necesidades, intereses y perspectivas.
pensamiento crítico”?
¿Qué debo priorizar en la
asesoría al docente para
potenciar el desarrollo
del pensamiento
crítico y creativo en los
estudiantes?

Figura 4. HOTS para pensamiento crítico y creativo

Fuente. http://es.slideshare.net/ taxonomadebloomparaeradigital

Parte II
12
1.1.3 Características del currículo: Gradualidad de los aprendizajes y complejidad
en las tareas
El conjunto de situaciones de aprendizaje a las que ha tenido o tendrá acceso el estudiante constituye
la oportunidad de aprendizaje (ODA) para el logro de competencias y capacidades. Dos factores clave
a ser considerados en la ODA son la cobertura curricular y la demanda cognitiva. El primer factor se
refiere al grado en que los docentes desarrollan en los estudiantes las competencias, las capacidades y
los contenidos propuestos en el Diseño Curricular Nacional y, el segundo factor, al nivel de complejidad
que demanda una tarea a partir del tipo de habilidad cognitiva que se exige al estudiante.

a. Gradualidad de los aprendizajes

El Diseño Curricular Nacional (DCN) tiene dos funciones principales: orientar la práctica docente y
explicitar las intenciones/demandas educativas del país. A fin de cumplir estas funciones, el DCN debe
presentar tres características: adecuada gradualidad, baja densidad y pertinencia (MINEDU, 2013b, p.3).

El docente puede visualizar en el DCN la gradualidad de los aprendizajes puesto que en ella refiere
que cada competencia se desarrolla de manera continua y progresiva a lo largo de los ciclos y
niveles. Es notorio cómo las capacidades e indicadores en los primeros grados sientan las bases de
las competencias y cómo se van consolidando y profundizando al pasar de un grado a otro.

Un esfuerzo por viabilizar el desarrollo de competencias precisadas en el DCN es la implementación de

rutas de aprendizaje como instrumentos pedagógicos de apoyo a la labor del docente en el logro de los
aprendizajes (MINEDU, 2013b, p.5), en ellas se plantean cuáles son las competencias, las capacidades
y sus indicadores por grados, ciclos y niveles de educación que se tienen que asegurar logren los
estudiantes, junto a orientaciones pedagógicas desde los enfoques que sostienen el currículo y
sugerencias didácticas que precisan los procesos pedagógicos y didácticos que ayudan al docente a
desarrollar competencias de manera gradual.

Figura 5. Gradualidad de los aprendizajes

Fuente: Adaptación Rutas del Aprendizaje para la Educación Básica Regular. Ministerio de Educación (2013 b, p. 5).

El docente debe considerar la gradualidad de los aprendizajes al plantear también sus estrategias
metodológicas, por eso es necesario que caracterice a los estudiantes en sus necesidades de
aprendizaje antes de elaborar la propuesta curricular de la IE y/o de su aula, más aún si es una IE
multigrado. Los indicadores del logro de aprendizaje pueden orientar al docente para la elaboración y
aplicación de instrumentos que le permitan identificar el nivel de progreso de sus estudiantes.

Cuando el docente seleccione, plantee o elabore indicadores sea consciente de que el aprendizaje y
la adquisición de determinadas competencias se realizan a lo largo de procesos cognitivos, afectivos,

Parte II
13
 sociales, culturales e históricos muy complejos. Si un estudiante está matriculado en el tercer grado
no significa que tenga todas las capacidades logradas del grado inferior ni que no tenga desarrolladas
las capacidades del grado superior. Es responsabilidad del docente identificar el nivel de logro de las
capacidades y competencias de cada uno de sus estudiantes para que, en el desarrollo del proceso de
aprendizaje, lo guíe de un aprendizaje adquirido a un aprendizaje esperado. Es decir, el estudiante no
desarrollará la competencia si no avanza progresivamente en sus capacidades ignorando los procesos
psicológicos por los que transita. Los indicadores deben ayudar al docente y al estudiante a recorrer
esas evoluciones en la adquisición de las competencias y de los saberes que se pretenden desarrollar.

La dificultad mayor que enfrenta el docente de IIEE multigrado no es la selección de contenidos a

abordar en un solo aula para diferentes grados de aprendizaje, sino el planteamiento de la estrategia
que atienda de manera simultánea y diferenciada a los estudiantes, respondiendo a sus características
e indicadores graduados o adecuados para el desarrollo de las competencias.

Las herramientas y materiales que se han propuesto para aulas multigrado desde la Dirección de
Servicios Educativos para el Ámbito Rural (DISER) del Ministerio de Educación, contienen esa ayuda
para el docente y es importante que el acompañante pedagógico les oriente en el uso adecuado de
las mismas, atendiendo las necesidades de cada uno de los estudiantes.

b. Complejidad de las tareas

Las estrategias metodológicas que se plantean en relación al desarrollo de competencias y capacidades

en cada área curricular, precisan definir el tipo de habilidad cognitiva que se exige al estudiante, el
logro del aprendizaje esperado en esa estrategia depende del nivel de complejidad que demanda cada
una de las tareas o actividades propuestas.

Al respecto, la demanda cognitiva se concibe a la caracterización de hace de las tareas que se proponen
al estudiante, según la complejidad de los procesos cognitivos involucrados en la resolución de dicha
tarea. De esa manera, las tareas se clasifican según los procesos intelectuales que debe emplear
el estudiante para resolverlas. Al plantear la estrategia metodológica el docente debe considerar la
categoría de demanda cognitiva que propone.

Figura 6. Categorías de las demandas cognitivas

Fuente: En base a Jacques Piette, Universidad de Sherbrooke (Québec, Canadá), Las habilidades del pensamiento crítico
(párr. 2) En una educación para los medios centrada en el pensamiento crítico, Disponible en http://www.quadernsdigitals.
net/ datos_web/biblioteca/l_776/enLinea/5.htm

Parte II
14
Si el docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, hará posible el
desarrollo de la motivación para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y
promover la reflexión sobre la construcción de los mismos. Según esta afirmación, el docente debe
formar estudiantes que sean capaces de reconocer, discriminar, nombrar, categorizar, contrastar y
ordenar información, entonces llegará a producir un efecto significativo tanto en la calidad como en
la cantidad de información impartida en las diferentes áreas curriculares. Cuanto más oportunidades
tengan los estudiantes de utilizar la información que recibe, mayores serán las probabilidades de que
la almacene en la memoria y la localice con facilidad cuando sea necesario y útil para su vida.

Asimismo, se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para
ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y enseñar haciendo uso de diversas metodologías;
mientras más sentidos puestos en acción, mayores conexiones que se pueden establecer entre el
aprendizaje anterior y el nuevo. (MINEDU, 2009, p. 18).

¡Alto!

Observa la imagen y comenta acerca de los fundamentos esenciales

para el desarrollo de competencias en los estudiantes que la docente
está omitiendo en su práctica. Describe una situación de aprendizaje
observada en algún docente que acompañas en la que se omite uno
de estos fundamentos.

1.2 Factores condicionantes para el desarrollo de competencias en

los estudiantes
A la luz de las teorías del aprendizaje que sustentan el currículo también se explican los factores que
intervienen o condicionan el desarrollo de competencias en los estudiantes. Las teorías psicogenético-
sociales demuestran la existencia de factores intrapersonales, cognitivos-emocionales, como la
motivación, la maduración cognitiva, los saberes previos, otros como la influencia socio ambiental
que rodea al estudiante en la escuela y en su entorno social familiar, y otros factores referidos a los
escenarios donde se realiza el proceso formativo. Estos factores condicionan de manera positiva o
negativa el aprendizaje de los estudiantes.

En las IIEE de ámbitos rurales los factores condicionantes tienden a desfavorecer el logro de aprendizajes
de los estudiantes, sobre todo en IIEE con aulas multigrado se presentan problemas y dificultades como
el acceso de los estudiantes a la educación, sea por la poca motivación que se genera en el aula, la
deficiente incorporación de los saberes locales a la programación curricular, la asistencia irregular de los

Parte II
15
 docentes a la escuela, la alta rotación de docentes en las zonas más alejadas, la deficiente formación
inicial del docente para el servicio multigrado rural la compleja geografía, la poca capacidad de gestión
educativa participativa, los limitados recursos y materiales educativos pertinentes a la realidad multigrado,
la limitada y las inadecuadas condiciones de infraestructura, entre otros (MINEDU, 2016 a, pp. 8-9).

Las condicionantes que tendremos en cuenta en el presente módulo son los siguientes: los factores
cognitivos, afectivos y sociales. Se considera la información del Módulo de actualización sobre
condiciones para aprender (MINEDU, 2014, p. 19).

Factores
cognitivos
(conocimientos,
saberes)

Factores que
condicionan el
Factores
aprendizaje
Factores
sociales afectivos
(interacciones (motivación,
socioculturales) autoestima)

Figura 7. Factores que condicionan el aprendizaje

Fuente: Adaptación Módulo de actualización sobre condiciones para aprender, rol del docente
y construcción del conocimiento. Educación Primaria IV y V Ciclos (MINEDU, 2014, p. 19)

1.2.1 Factores cognitivos

Los factores cognitivos condicionantes para el desarrollo de competencias de los estudiantes están
vinculados a las operaciones del pensamiento y funcionamiento de los hemisferios cerebrales que
permiten la aprehensión y emisión de la información durante el aprendizaje, como: la percepción, la
atención, la memoria, el análisis, la expresión, entre otros.

Entre las teorías que explican los factores cognitivos que intervienen en proceso de aprendizaje, destacan
lo planteado por Piaget y Vygotsky. Piaget pone énfasis en el equilibrio explicado desde la adaptación,
equilibrio entre asimilación y acomodación, así como la organización de las estructuras mentales. En
tanto Vygotsky pone énfasis en la internalización del conocimiento, de lo interpsicológico hacia lo
intrapsicológico, donde las funciones superiores como el pensamiento verbal, la memoria lógica, la
formación de conceptos, la atención voluntaria, la voluntad y otros, juegan un papel importante en el
aprendizaje.

Figura 8. Internalización del conocimiento y organización de las estructuras mentales

Fuente: Adaptación Equipo de AP-DISER-MINEDU

Parte II
16
Las operaciones del pensamiento que se producen a nivel cerebral
durante el proceso de aprendizaje, pueden explicarse al analizar ¿Cuánto medio que mis
los procesos interpsicológicos e intrapsicológicos que suceden en docentes planifiquen
la internalización del nuevo saber. El estudiante percibe a través actividades de aprendizaje
de sentidos las diversas situaciones del mundo exterior, observa según las características
las diversas ocurrencias descubriendo el mundo que lo rodea, de sus estudiantes?
fijándose en detalles cada vez más específicos según su interés al ¿Tengo sugerencias
mismo tiempo que interpreta y analiza todo tipo de información, específicas para promover
otorgándole un significado propio a las experiencias a partir de sus el razonamiento,
saberes previos, asocia un hecho o idea con otra buscando el punto en pensamiento crítico
común, clasifica en categorías los elementos según características o y creativo según las
principios en común, compara estableciendo semejanzas, diferencias características de los
y relaciones entre situaciones o conceptos. Durante la acomodación estudiantes que visito?
del nuevo saber el estudiante retiene información, sintetiza y deduce
ideas resumiendo lo que comprendió, así como expresa en forma oral
o escrita las ideas que ha incorporado.

Esta explicación general sobre las operaciones del pensamiento que permiten la aprehensión y la
manifestación de los conceptos adquiridos o nuevos saberes durante el aprendizaje, dan a conocer
la importancia de ejercitar la atención, la concentración y la memoria en los estudiantes. La atención,
que permite seleccionar lo más importante de lo que se quiere aprender, la concentración como la
capacidad para mantener la atención en una actividad o en un objeto, finalmente la memoria como
la capacidad para retener información y experiencias a través del tiempo.

El docente debe caracterizar a sus estudiantes a fin de identificar qué factores propios y ajenos al
estudiante, pueden favorecer o dificultar las operaciones del pensamiento que conlleva el aprendizaje,
a fin de plantear en sus estrategias metodológicas de las diferentes áreas curriculares una atención
diferenciada en relación a las necesidades identificadas.

a. Condiciones propias del estudiante

Se sabe que si el estudiante se encuentra en buen estado de salud, con alimentación balanceada y con
alto interés por conocer o hacer alguna actividad su atención y concentración será mayor, demostrará
curiosidad por un amplio rango de asuntos, preocupación por estar y
permanecer bien informado, confianza en el proceso de indagación
razonada en la que es guiado y en las propias habilidades para
razonar. Asimismo, será capaz de codificar, almacenar y recuperar
información en la memoria a largo plazo. De este modo el estudiante
desarrollará habilidades cognitivas superiores que le permitan
seguir aprendiendo por sí solo y en grupo.

Si el estudiante tiene afectada la salud y/o su alimentación es nula

o no está balanceada, disminuye notablemente sus capacidades ¿Qué acciones he
de atención y concentración en las actividades que se propongan, sugerido a mis docentes
lo que inhibe algunas habilidades cognitivas y dificultades para la acompañados para que
incorporación de nuevos saberes. conozcan a cabalidad el
estado de salud real de
El docente, al plantear la estrategia metodológica, considera los
sus estudiantes, así como
saberes previos de cada uno de sus estudiantes precisando los niveles
sus características bio-
de dificultad de las tareas que realizarán, en forma individual y grupal,
fisio-genéticas? ¿Cuáles,
en relación al propósito y a las necesidades de aprendizaje.
para que puedan hacer
En esta etapa es importante considerar aquellas características propuestas de atención
biológicas del estudiante, fisiológicas y/o genéticas, que pueden curricular de esta
generar obstáculos en la aprehensión y análisis de la información situación?
proponiéndose actividades cuyo nivel de exigencia sean posibles de

Parte II
17
 realizar por los estudiantes. Asimismo, en el desarrollo de la estrategia planteada, el docente advierte
obstáculos en el proceso de acomodación del nuevo saber generado por algún déficit de atención
o de la memoria. Es necesario que el docente detecte en sus estudiantes problemas y/o dificultades
sensoriales, hiperactividad, retraso mental u otro padecimiento fisiológico o genético.

b. Condiciones ajenas al estudiante

Los conocimientos que posee la persona que educa, docente o padre de
familia, es una condición ajena que pueden favorecer o generar obstáculos
en las operaciones del pensamiento que movilizan los estudiantes, en
relación a la complejidad de las tareas y el desarrollo del pensamiento
crítico y creativo.
El docente en su rol de guía, facilitador y mediador de los aprendizajes, se
constituye en un referente para sus estudiantes, quienes consideran que
los juicios, opiniones y concepciones que emite son válidos. Si el docente al momento de interactuar
con sus estudiantes muestra consistencia y claridad en sus planteamientos, al abordar saberes previos,
promover la construcción del conocimiento y consolidar los nuevos saberes, permitiendo que cada
estudiante se apropie de los nuevos saberes, no solo con la información que le brinda, sino también
formulando preguntas clave que orienten la búsqueda del saber, así como está atento a la incorporación
adecuada de recursos y materiales que dispone, se garantiza el desarrollo de habilidades para la
generación de conocimiento y nuevos saberes.

Sin embargo, cuando el docente muestra inconsistencia y escasa claridad en sus planteamientos,
así como propone actividades o tareas reiterativas a sus estudiantes o reproduce patrones sin haber
analizado el contenido, monopolizando la información o concentrando la atención de sus estudiantes
solo en la información que posee, generará conexiones cerebrales elementales y aisladas con
insuficiente movilización de habilidades cognitivas.

El acompañante pedagógico afianzará en el docente el desarrollo y/o fortalecimiento de sus

competencias profesionales para una enseñanza pertinente y efectiva, que incida en el aprendizaje
de los estudiantes.

1.2.2 Factores afectivos

Al referirnos a factores afectivos abarcamos todos aquellos fenómenos que se relacionan con los
sentimientos, las vivencias y las emociones que se producen en el proceso de aprendizaje, tales como
la actitud, el estado de ánimo, la motivación, la empatía, la autoimagen o la ansiedad.
En la escuela es de vital importancia mirar nuestro quehacer
pedagógico del día a día y reflexionar sobre nuestras actitudes, ¿Qué conceptos manejo
comportamientos, valores que influyen en el aprendizaje de los sobre autoestima,
estudiantes. Iniciemos respondiendo las siguientes preguntas ¿Cómo autoconcepto e identidad?
es nuestra relación con nuestros estudiantes?, ¿Brindamos espacios ¿Tengo docentes
de seguridad y confianza a nuestros estudiantes?, ¿Qué mensajes acompañados que tienen
positivos se vierte a los estudiantes?, ¿Qué mensajes desvalorizantes dificultades para expresar
realizamos en el aula?, ¿Qué expectativas tenemos de nuestros sus emociones? ¿Cómo
estudiantes? Respuestas que nos permitirán reflexionar de la que actúo con ellos?
ocurre en ella y replantear nuestras intervenciones para mejorar el ¿Qué expectativas tienen
aprendizaje de nuestros estudiantes. mis docentes respecto
al aprendizaje de sus
Los estudios señalan que existe una relación entre los factores estudiantes?
afectivos y el aprendizaje de los estudiantes. Goleman afirma que la
racionalidad está guiada y a veces inundada por el sentimiento (…) En
la danza de sentimiento y pensamiento, la facultad emocional guía nuestras decisiones momentáneas,
trabajando en colaboración con la mente racional y permitiendo o imposibilitando el pensamiento

Parte II
18
mismo. De la misma manera, el cerebro pensante «desempeña un papel ejecutivo en nuestras
emociones, salvo en aquellos momentos en que las emociones quedan fuera de control y el cerebro
emocional pierde sus frenos» (Goleman, 1996: 48).

Durante el desequilibrio cognitivo que se produce al momento de aprender se despliegan sentimientos

de la persona que favorecen o no el proceso de acomodación del nuevo conocimiento, por eso el
docente debe considerar aquellos aspectos de la personalidad de cada uno de sus estudiantes que le
permiten adquirir aprendizajes y aquellos aspectos que promueven el progreso del estudiante frente
a las expectativas de los docentes, padres y madres de familia e incluso de la comunidad.

a. Soportes básicos del progreso individual

Se denominan soportes básicos del progreso individual aquellos rasgos de la personalidad, en el plano
afectivo, que son base para el aprendizaje de cada uno de los estudiantes como: autoestima, seguridad,
autoconcepto, motivación y autoeficacia.

Figura 9. Soportes básicos del progreso individual

Fuente: Adaptación de Autonomía e iniciativa personal en educación primaria. (Magaz, A. y Egaña, A., 2008, p. 12).

«Desde un punto de vista etológico, esto es, adaptativo, todo individuo necesita desde su primera
infancia, sentirse seguro, libre de amenazas a su integridad física» (Magaz, A. y Egaña, A., 2008, p.11).
Esta necesidad de seguridad se desprende de la afectividad que tiene la persona por sí misma y el
que recibe del contexto.

Cuando la persona enfrenta una situación novedosa suele ponerse en actitud de alerta antes de
aproximarse, toma sus precauciones y, si esta cercanía le transmite confianza, se animará a explorarla
y será capaz de conocerla, de lo contrario evitará experimentar y continuará su vida con lo que ya
conoce. Es indiscutible entonces, decir que un soporte básico del desarrollo personal es la necesidad
de seguridad.

La persona transita continuamente por esta incertidumbre a lo largo de toda su vida pues la proximidad
a una situación novedosa le da la oportunidad de demostrar lo que sabe y de seguir aprendiendo.
Es importante que el docente conozca en qué medida las experiencias por las que atravesó cada
estudiante han favorecido el aprendizaje y qué recursos personales ha desarrollado para estimar sus
experiencias positivas y/o para sobreponerse a experiencias negativas.

El docente podrá observar en el aula, si frente a una situación novedosa el estudiante evoca siempre
experiencias o frases desagradables que le hacen sentir menosprecio por sí mismo y por lo que pueda
ser capaz de lograr, entonces se puede decir que se encuentra frente a un estudiante que ha sido
vulnerando en su autoestima y motivación por aprender. De no advertirlo a tiempo el estudiante no
será capaz de hacer las cosas por sí mismo ni de emprender desafíos para su propia vida, lo cual le
impide ser competente.

Parte II
19
 CONDICIONES AFECTIVAS PARA EL APRENDIZAJE
Favorables Desfavorables
Confianza Autoestima Violencia
Motivación Mensajes desvalorizantes
Cariño Temor
Entusiasmo Tensiones
Disfrute Frustración
Consideración positiva Maltrato verbal y
Expectativas positivas psicológico
Escucha activa Indiferencia
Sanciones

Figura 10. Condiciones afectivas para el aprendizaje

Fuente: Adaptación Equipo de AP-DISER-MINEDU

b. Niveles de expectativa que tienen los educadores de sus educandos

Uno de los procesos interpsicológicos refiere el nivel de expectativa que tiene el padre, madre de familia
y, especialmente, el docente sobre el logro de aprendizajes de sus hijos o estudiantes. La conducta
verbal del docente en el desarrollo de competencias, además de otras conductas (forma de agrupar a
los estudiantes entre sí, distribución espacial de éstos, asignación de tareas de aprendizaje diferentes,
etc.), es el principal vehículo de transmisión de sus expectativas a los estudiantes.

El trato respetuoso, la calidez, la seguridad, la comprensión y la empatía ante las necesidades afectivas
de los estudiantes ponen de manifiesto las expectativas que tiene el docente por cada uno de sus
estudiantes. A partir de ello propicia un ambiente de respeto y proximidad entre docente y estudiante,
tal como se explicita en la Rúbrica de Observación del Desempeño Docente en aula (MINEDU, 2016,
pp. 8-9).

Según las expectativas que tiene el docente puede plantear a los estudiantes actividades y tareas de
mayor o menor complejidad activando operaciones del pensamiento. Al respecto, los obstáculos que se
presentan usualmente están relacionados a los prejuicios que tiene el docente y/o del padre o madre
de familia sobre las posibilidades cognitivas de sus estudiantes o hijos.
Los espacios que genere el docente deben tener una relación de confianza, donde los estudiantes
pueden sentirse seguros, sin temor a equivocarse, valorados por el esfuerzo que realizan y lo más
estimulante para el aprendizaje la consideración positiva. Si el aprendizaje se asocia al temor, dolor,
vergüenza, se desvanece la motivación y el interés del estudiante, disminuyendo las posibilidades de
generar nuevos conocimientos.

1.2.3 Factores sociales

Los factores sociales condicionantes para el desarrollo
¿Tengo identificados los estilos
de competencias de los estudiantes están vinculados a
educativos que tienen los
las interacciones socioculturales de la familia, escuela y
docentes que acompaño? ¿Qué
comunidad. Desde el enfoque intercultural, la educación es un
sugerencias debo considerar
acto social, todos aprenden de los demás y pueden ayudarse
en la asesoría al docente para
compartiendo perspectivas individuales. Las interacciones
desarrollar competencias en sus
socioculturales en un determinado ámbito son diversas,
estudiantes, considerando los
sin embargo, las condiciones que favorecen o dificultan el
estilos de educación que existen
aprendizaje pueden ser explicadas al analizar las formas
en la familia y comunidad?
particulares de interacción grupal y los estilos educativos.

Parte II
20
En el presente módulo analizaremos la concepción que se tiene sobre educar al estudiante o al hijo a
partir de los saberes de los padres y las formas de crianza. Las personas provenimos de un entorno
familiar en el que nos criamos de acuerdo a ciertos principios y conocimientos subyacentes que se
inculcan en un marco de valores, donde las muestras de afectividad juegan un rol importante. «Las
personas encargadas del cuidado de estos seres humanos hasta que alcanzan su independencia son
poderosas sobre el manejo de su comportamiento favoreciendo ... con sus actuaciones el desarrollo
de hábitos y habilidades de autonomía e independencia» (Magaz, A. y Egaña, A., 2008, p. 13).

a. Formas particulares de interacción grupal

Los estudiantes desarrollan sus primeros aprendizajes en su núcleo familiar: el lenguaje, la convivencia,
los valores, entre otros. La interacción que tiene con los miembros del hogar le permite al niño o
niña ir ajustando sus ritmos biológicos a las situaciones que se presentan en el entorno familiar,
estimulando la expresión de sus necesidades y emociones, la exploración y reconocimiento de su
entorno y progresivamente su integración y participación en pequeños grupos sobre todo en el juego.

Al ingresar a la escuela el niño o niña sigue ampliando y diversificando sus relaciones interpersonales
adquiriendo cada vez mayor autonomía. El juego es el principal vínculo en el que se ven representadas
vivencias de su entorno social, este incrementa el interés por alternar con nuevas situaciones. Les llama
la atención situaciones de diversa índole como: compra-venta, atención de salud, labores del hogar,
trabajo de los padres de familia, entre otros.

El estudiante se da cuenta que por sí solo no podrá satisfacer su interés, necesita interactuar con
otros que también tienen su propio interés, por ello regula su interés individual al interés colectivo,
adscribiéndose a las reglas de su entorno social e incorporando nuevos saberes que le permitan mejor
comprensión de su realidad y expresión de sus ideas. Asimismo, en esta interacción, toma conciencia
de que aquello que aprenden en la escuela les ayuda a descubrir, a disfrutar, a pensar sobre el mundo
que los rodea, a ser mejor persona y a ser útil en su sociedad.

Al respecto, cuando el docente realiza actividades que motiven o involucren a los estudiantes en el
trabajo colaborativo, a partir de los intereses y necesidades de aprendizaje que los caracteriza, posibilita
el desarrollo de competencias y el aprendizaje significativo. Los métodos de aprendizaje colaborativo
promueven que los estudiantes planteen ideas de trabajo conjunto con el propósito de aprender algo
específico y se hacen responsables del aprendizaje de sus compañeros tanto como del suyo propio.

El docente al tener claridad de las necesidades de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes
plantea actividades que respondan al interés común y a la obtención de un producto o resultado,
este planteamiento debe ser negociado y los acuerdos deben ser asumidos por los estudiantes a fin
de motivarlos e involucrarlos en las tareas haciéndoles corresponsables de los resultados. De este
modo se perciben como pares, minimizando la búsqueda de destacar individualmente frente a otro
y acrecentar la satisfacción del logro obtenido en equipo, apreciando en el producto su contribución
personal y de sus compañeros.

Por otro lado, el docente debe procurar que las estrategias de aprendizaje colaborativo que aplique
vinculen lo aprendido a situaciones de la vida real, a la actualidad, a sus vidas o bien dar a conocer de
como las actividades realizadas contribuyen a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo
de estrategias que les serán útiles en sus vidas. Cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo que
hacen, se muestran más comprometidos con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje.
Los elementos de aprendizaje colaborativo considerados por Johnson y Johnson (1994) deben ser
tomados en cuenta al momento de plantear las estrategias metodológicas. Ellos son:

Parte II
21
 yyLos miembros del grupo persiguen un objetivo común y comparten recursos
e información. La colaboración es efectiva si hay interdependencia genuina
entre los estudiantes, eso se evidencia con la necesidad de:
yyCompartir información: entender conceptos y obtener conclusiones
Interdependencia yyDividir el trabajo en roles complementarios
positiva yy Compartir el conocimiento en términos explícitos

yyLos miembros del grupo se ayudan unos a otros para trabajar eficiente y
efectivamente, mediante la contribución individual de cada miembro
Promoción a la
interacción

yyCada miembro del grupo es responsable por su aporte individual y por la

Responsabilidad manera que ese aporte contribuye al aprendizaje de todos
individual

yyCada miembro debe comunicarse, apoyar a otros, y resolver conflictos con

Habilidades y otro miembro constructivamente
destrezas de
trabajo
grupales
yyCada uno debe mantener una buena relación de cooperación con los otros y
estar dispuesto a dar y recibir comentarios y críticas constructivas sobre sus
Interacción contribuciones
positiva

Fig. 11. Elementos del aprendizaje colaborativo

Fuente: El aprendizaje cooperativo en el aula. Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (1999, p. 7)

b. Estilos educativos del docente y/o padre de familia

Las personas responsables de la crianza, así como los docentes tienen diferentes formas de pensar
sobre cómo educar a los hijos, guiados en su filosofía de vida o de la educación concebida a partir de
modelos que constituyen el propio modo de percibir el mundo; quiere decir que estos tienen un cúmulo de
ideas, saberes, creencias, valores, actitudes y hábitos de comportamiento respecto a la educación de los
hijos y de los estudiantes, a esta postura se le denomina estilo educativo. Es importante que el docente
identifique el estilo educativo de las familias de sus estudiantes y el propio para favorecer el desarrollo
de competencias. Se destacan los siguientes estilos: sobreprotector, punitivo, inhibicionista y asertivo.

A continuación se analizan las características que se presentan en cada estilo educativo, así como los
efectos de los mismos, que pueden observarse en el hijo o en el estudiante.

Parte II
22
 PUNITIVO ASERTIVO

Fundamento: Exigencias Fundamento: Comprensión, toleran-

cia, responsabilidad equilibrada

Piensan que el hijo o el estu- Piensan que el hijo o el estudiante na-

diante tienen la obligación de
actuar de la forma que esta-
blecen las tradiciones y/o las
normas. De lo contrario es ex-
cluido o marginado.
cen ignorantes, pero posee capacida-
des que le permiten aprender según
sus gustos, intereses y necesidades.
Saben que cada nuevo aprendizaje
lleva un tiempo y se realiza por etapas
sucesivas y se hacen responsables de
inculcar cuándo usar este aprendizaje.

Evitan que experimenten for- Fijan su atención en los progresos, elo-

mas de actuación que no es-
tén vinculadas a sus creencias,
normas y códigos de convi-
vencia, nivel social, nivel aca-
démico, entre otros. Fomentan
relaciones inadecuadas con
adultos o entre pares.
gian los esfuerzos y los logros, desta-
can el comportamiento excepcional,
tienen paciencia activa pues confían
en el progreso hacia el resultado de-
seable, ignoran los pequeños errores
e imperfecciones, sancionan con fir-
meza y regularidad las conductas in-
aceptables.

Se sienten responsables de Se sienten tranquilos mientras com-

guiar el aprendizaje estricta-
mente. Critican o recriminan
las equivocaciones y aplican
sanciones según lo normado.
prueban los progresos en el aprendi-
zaje y satisfechos cuando cumplen sus
instrucciones y, también, cuando ex-
presan sus gustos, intereses y necesi-
dades. No le atribuyen a la persona las
cualidades de su conducta.

Figura 12. Características de los estilos educativos

Fuente: Adaptación de Estilos Educativos y sus efectos en la autonomía e Iniciativa personal.
(Magaz, A. y Egaña, A., 2008, p. 43).

SOBREPROTECTOR INHIBICIONISTA

Fundamento: Hiperresponsabi- Fundamento: Responsabilidad míni-

lidad y culpabilización ma y desculpabilización

Piensan que el hijo o el estu- Piensan que el hijo o el estudiante es

diante es un ser débil, ignoran-
te, inexperto a quien deben pro-
teger y ayudar en todo. Se fijan
siempre en las imperfecciones
y errores.
capaz de enfrentar la vida y aprender
por su cuenta. Sólo tienen la obliga-
ción de cuidarlos, vestirlos, alimentar-
los y enviarlos a la escuela. Elogian o
animan muy poco, solo si es una con-
ducta excepcional.

Evitan que se expongan a situa- Expone al niño a influencias no con-

ciones de riesgo que les pueda
perjudicar. Se preocupan o se
ponen nerviosos cuando hacen
algo sin su ayuda o supervisión,
por lo que realizan frecuentes
llamadas de atención sobre
riesgos o peligros.
troladas: la televisión, el internet, los
amigos, entre otros. Se enfadan, se
preocupan o están nerviosos cuando
les piden ayuda o se muestran de-
pendientes de ellos. Su frase habitual
“Nadie escarmienta en cabeza ajena”

Se sienten culpables cuando no No se sienten culpables de los per-

pueden evitarles cualquier tipo
de problemas, castigando ver-
bal o gestualmente los intentos
de actuar bajo iniciativa y auto-
nomía personal.
juicios o daños que puedan sufrir, es
parte del aprendizaje. Dicen: Si re-
suelves sus problemas les impides que
aprendan. Castigan aleatoriamente
los comportamientos inadecuados,
sobre todo cuando le resulta molesto
o perjudicial para ellos mismos.

Parte II
23
 Los patrones de crianza que tiene cada familia provienen de una práctica ancestral que trasciende
de generación en generación, en correspondencia a la cosmovisión de la cultura de proveniencia,
así como a la formación de vínculos parentales cuando se forma una nueva familia.

¡Alto!

Observa la historieta, indica el nivel que caracteriza a la docente en el desempeño 22, según la rúbrica
de observación de aula para la evaluación del desempeño docente, planteando los argumentos que
sustentan tu valoración. Comparte tu posición en el aula virtual.

APLIQUEMOS

1
En equipo es mejor:

Para el servicio educativo que se brinda en la IIEE rurales multigrado se requiere de docentes
competentes, que tienen en cuenta los factores que condicionan el aprendizaje de los estudiantes,
que prepare a las nuevas generaciones, en espacios democráticos, de respeto, de relación crítica y
creativa, de una ciudadanía basada en derechos. Docentes conscientes de brindar una educación
de calidad como un derecho, de desarrollar capacidades en los estudiantes, para pensar, producir
conocimientos, transitar en diversos escenarios y ser plenos en su expresión.
Analicemos el siguiente caso:

Parte II
24
 Cristi es una maestra de una institución educativa multigrado
ubicada en el distrito de Huayrapata, provincia de Moho,
Región Puno. Ella trabaja con los estudiantes de quinto ciclo
(quinto y sexto grado de Primaria). Primero desarrollarán la
sesión de aprendizaje en el área de Comunicación. Inicia la
clase preguntando cuántos de ellos aún usan el aimara para
comunicarse, sea en la escuela o en el hogar. De veintiocho
estudiantes, solo diez levantan la mano asintiendo ello. A
quienes no levantaron la mano les pregunta por qué no usan la
lengua originaria. Ellos responden que sus padres no quieren,
pues el aimara solo es hablado por personas que no progresan.
Además, es probable que, cuando acaben sus estudios, vayan
a la capital de la provincia o, de repente, a la ciudad de Puno, y
ahí no necesitarán de su lengua materna.

Entonces, la maestra les comenta que, hace unos días,

un maestro de la Pontificia Universidad Católica del Perú,
Magíster Roger Gonzalo, puneño, tradujo El Principito, novela
corta de Antoine de Saint-Exupéry, a la lengua aimara. Los niños y las niñas no lo creían. Decían:
“¿Sí, maestra? ¿Está segura de eso? A lo que la maestra les dijo que sí, que Roger Gonzalo había
estudiado en una escuela como la suya, y que hablaba aimara cuando era niño. Ahora él estaba
preocupado porque su lengua, su cultura no se pierdan, sino más bien se revaloren.

La profesora Cristi les indicó a los estudiantes que, durante esa sesión de aprendizaje, participarían
en un debate. Por un lado, un grupo defendería la postura de los padres que dicen que sus hijos
ya no deben hablar aimara, sino solo castellano; por otra parte, el segundo grupo sustentaría la
opinión de que es importante valorar la cultura y la lengua originarias y seguir usándola, además
del castellano.

El debate se llevó a cabo. Julio, un niño que siempre participaba poco, en esta ocasión, argumentó
que sí debían usar su lengua aimara, porque eso les da una identidad y pertenencia a un grupo
cultural. Él dijo: “Si ya no hablamos aimara, es como si no respetáramos a nuestros abuelitos que
siempre estaban orgullosos de ser aimaras”. Pedrito, un niño que se oponía a esta postura, usó
el siguiente argumento: “Si solo hablamos aimara, nos vamos a perder de todas las cosas que la
sociedad de afuera nos brinda. Yo diría que mejor hablemos solo castellano para llegar a salir a las
ciudades como Puno, Juliaca, o a la capital del Perú, Lima, como el maestro Roger Gonzalo”.

Responder:

Según los factores condicionantes estudiados, ¿qué aspectos favorables y desfavorables se evidencian
en el caso? Cítenlos y explíquenlo en un organizador gráfico.

Parte II
25
 Ampliación

El espíritu creativo
Autores: Daniel Goleman, Paul Kaufman y Michael Ray
Traducción: Rosa S. Corgatelli
2016
Barcelona: Ediciones B

https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Children_guide_
all.pdf

El aprendizaje cooperativo en el aula

Autores: David Johnson, Roger Johnson y Edythe Johnson Holubec
Traducción: Gloria Vitale
1999
Argentina
http://cooperativo.sallep.net/El%20aprendizaje%20cooperativo%20
en%20el%20aula.pdf

Parte II
26
 Me autoevalúo

CASO: Francisco, docente del 3° y 4° grados de una IE multigrado de la Región Quechua, tiene
como propósito que sus estudiantes identifiquen las partes de la planta. Después de una charla
introductoria, muestra una lámina con las partes de la planta. Francisco pega la silueta de un árbol
en la pizarra y coloca las partes de la planta en el árbol, luego, les pide que con ayuda de sus libros
los de 3° grado hagan el listado de plantas medicinales, ornamentales y alimenticias que existen en
la comunidad y los de 4 ° grado clasifiquen las plantas por regiones naturales.

1 Coloca V si es verdadera o F si es falsa la proposición, marca la clave de respuestas correcta:

A. Francisco plantea sus actividades considerando actividades que propicien el aprendizaje

autónomo y colaborativo.
B. Francisco gestiona los aprendizajes desde los enfoques de indagación y alfabetización
científica.
C. Durante la mayor parte de la sesión plantea actividades abiertas que fomenta el razonamiento,
pensamiento crítico o el pensamiento creativo.
D. El dominio teórico disciplinar de Francisco permite que los estudiantes clarifiquen sus ideas
y logren el propósito previsto.

a. VVFV b. FFFF
c. VVVV d. FVVF

2 ¿Qué tareas propuestas por Francisco son potencialmente favorables para el aprendizaje
autónomo y el trabajo colaborativo?

A. Dialogar sobre lo que saben de las plantas.

B. Propósito de identificar las partes de la planta.
C. Mostrar la lámina con partes de la planta.
D. Utilizar los textos para clasificar plantas.

a. ABC b. BCD
c. AD d. BC

Ana tiene muchas dificultades en Matemática. Le contó a su mamá que su profesor la ridiculiza
delante de la clase. Su mamá no sabe si el problema es debido al profesor o a que Ana tiene algún
«problema cerebral». En casa, Ana es muy impulsiva, se pelea con facilidad con otros niños, sin
embargo, realiza la función de líder. Ana acompaña a su mamá a vender en la feria dominical y los
otros días cuida a su hermanito mientras juega vóley o fútbol con sus amigos.

3 ¿Qué factores condicionantes del aprendizaje se han afectado negativamente en Ana?

a) Factores cognitivos y factores afectivos.

b) Factores afectivos y factores sociales.
c) Factores cognitivos y factores sociales.
d) Factores afectivos.

27
 Bibliografía
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Rue, J. (2009). El Aprendizaje Autónomo en Educación Superior. España: Narcea.

Parte II
28
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO  X

Fundamenta la importancia del desarrollo del pensamiento crítico y creativo en

los estudiantes.

Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en el

estudiante según las áreas curriculares y en concordancia con los respectivos
enfoques.

Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido
este bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

primer bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

29
 Clima en el aula para el logro
de aprendizajes
BLOQUE
TEMÁTICO 2
zz Fundamenta sobre estrategias pedagógicas que promueven climas
favorables para aprendizaje y manejo del comportamiento en el
aula.

Objetivos de aprendizaje II

Pensamos y dialogamos

En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático ¿cuáles son tus expectativas
de aprendizaje?

Lee el caso:

Teresa recibió de regalo unos colores nuevos, ella los lleva a la IE y los muestra a sus compañer@s.
Sara los observa con mucha curiosidad. Teresa los guarda en su mochila y Sara, aprovechando
la hora del recreo y sin permiso alguno, los toma y se pone a pintar con ellos. Teresa al regresar
al aula, observa la situación y se enoja mucho, ella le exige a Sara que le devuelva sus colores.
Sara se niega, insulta a Teresa y le grita que no lo hará, que es una egoísta y que se los preste
un ratito. Teresa se enfurece más, reacciona empujando y jalando muy fuerte el cabello a Sara
hasta hacerla llorar y de esa manera Teresa recupera sus colores, un grupo de compañer@s que
observan la escena se burlan de Sara y aplauden a Teresa, en ese momento entra la profesora
uno de los niños le dice brevemente lo que pasa y ella responde: con ustedes no se puede, así
que todos se sientan que vamos a iniciar.

Parte II
30
  ¿Cómo percibes el clima escolar que predomina en el aula? ¿Por qué
es así? ¿Cuál es tu postura frente a la actitud que muestra la profe-
sora ante esta problemática? ¿Por qué crees que actúa así? ¿De qué
manera la actitud de la profesora frente al caso permite favorecer
el clima escolar en el aula? ¿Cuál sería la orientación más oportuna
para atender o dar solución a este caso? Desde tu experiencia y co-
nocimientos ¿Por qué se utilizan burlas entre personas en conflicto?
¿Cuáles son las principales dificultades o limitaciones para establecer
un clima adecuado en las aulas?

¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

Mi hipótesis al
¿Qué principios, estrategias y técnicas respecto es...
se pueden aplicar para crear un clima de
aula pertinente para los aprendizajes?

Las aulas de las instituciones educativas constituyen un entorno de desarrollo personal y social en
el que las personas que interactúan dentro de ellas han de convivir compartiendo experiencias de
distinta naturaleza. Lo ideal es que dentro de ella ocurra una convivencia sana y armónica, donde
se manifiesten comportamientos asertivos y actitudes positivas frente a los demás. Sin embargo, en
los últimos años, se ha configurado un ambiente donde reina la violencia y el conflicto, situación que
expresa preocupación, pues se evidencia que el respeto a normas y las prácticas cotidianas de un
comportamiento responsable frente a los demás se ha debilitado. En ese marco se dispone la ley N°
29719, (del 25 de junio de 2011:3), ley que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones
educativas.

Frente al contexto de convivencia escolar que acontece en las aulas, se plantea una propuesta
pedagógica que articula diversas estrategias y recursos de enseñanza y aprendizaje para fortalecer
la convivencia en el aula desde el trabajo pedagógico cotidiano la misma que integra acciones
curriculares, didácticas sistemáticas y pertinentes. A los educadores se les proporciona fundamentos
teóricos sobre convivencia escolar, así como orientaciones didácticas novedosas. En el caso de los
niños, la propuesta permitirá que los docentes desarrollen experiencias para que interioricen actitudes
positivas que permitan ir reduciendo los índices de agresividad y creando un clima de sana convivencia
en la interacción con los demás.

2.1 Fundamentación
La propuesta de estrategias pedagógicas para un clima escolar favorable en el aula se sostiene
en fundamentos teóricos que han expuesto que es necesario que las personas “aprendan a ser” y
“aprendan a convivir”, así como en lineamientos de política educativa nacional que viene dando la
pauta para hacer ese trabajo desde las instituciones educativas. Es de amplio conocimiento que la
convivencia escolar es considerada como la capacidad que tienen los estudiantes para interactuar
con los otros dentro de la línea de respeto mutuo y horizontalidad compartida.

En consecuencia, esa capacidad debe desarrollarse en los niños y niñas porque así lo demanda la
realidad escolar, pues la problemática plantea la necesidad de desarrollar funciones de convivencia

Parte II
31
 escolar: formativa (práctica de valores, desarrollo de habilidades sociales, aprendizaje de normas),
preventiva (ayuda a prevenir problemas psicosociales u otros que amenacen a los estudiantes) y
reguladora (permite establecer premios y estímulos para fortalecer la convivencia).

Según Palomino (2012:37), la educación en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso

educativo. Aprender a comunicarse, interactuar e integrarse, entre personas (entre pares o con
personas de mayor o menor edad), respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el consenso debe
ser una prioridad para toda la comunidad escolar. Educar la convivencia es potencializar, desarrollar
las habilidades no sólo sociales sino cognitivas y afectivas, es mejorar el rendimiento académico y
sobre todo prepara a los alumnos para que lleven después una vida social adulta satisfactoria y
autónoma. Como afirma la Junta de Extremadura (2007:58), la familia juega un rol muy importante
para el aprendizaje de la convivencia, ya que no es posible el desarrollo de habilidades y destrezas
básicas relacionadas sin la implicación de la familia que garantice al estudiante espacios y climas
de convivencia favorables; sin embargo la función de la escuela resulta ineludible en este ámbito,
especialmente en contextos en los que las familias presentan mayores dificultades para participar y
comprometerse con la labor formativa en la Institución educativa.

Es necesario considerar que la convivencia escolar y específicamente en el aula se fundamenta en

lineamientos y acciones que se han establecido en la Política Educativa Nacional.

a) Por su parte, el Estado peruano ha considerado en el Proyecto Educativo Nacional hacia el 2021
(PEN), trabajar el clima escolar, este documento nos indica que uno de sus puntos relevantes, es el
fomento de climas institucionales amigables, integradores y estimulantes en las instituciones. Esta
política busca convertir a las escuelas en espacios acogedores y organizados en donde se promueva
la cohesión entre los estudiantes, así como una convivencia grata y productiva en el aula. Además
señala que el contenido del desarrollo humano que queremos alcanzar es básicamente ético y se
dirige a edificar una sociedad en el cual nos podamos realizar como personas en un sentido integral.
“El desarrollo humano constituye, en rigor, el gran horizonte del país que deseamos construir; abarca
y da sentido a las demás transformaciones necesarias”. Proyecto Educativo Nacional al 2021, (2007:
capítulo 1, p.24). Es dentro de este aprendizaje que resulta indispensable que la Escuela propicie
una convivencia democrática, inclusiva y acogedora, en la que se generen espacios de relaciones
humanas favorables.
b) En el Marco del Buen Desempeño Docente se establecen cuatro dominios, con sus respectivas
competencias y desempeños. Dentro de estos cuatro dominios, la convivencia escolar está asociado
al dominio II: “Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes”. Ministerio de Educación del Perú
(2012:25), en este caso, el docente debe diseñar y conducir la enseñanza a través de un enfoque
que promueva la sana convivencia, la inclusión y la diversidad. Para ello es necesario que el docente
promueva un clima favorable para el aprendizaje, la convivencia y la vivencia de la diversidad,
logrando que dentro del aula se construyan relaciones interpersonales positivas, basadas en el
afecto, el respeto mutúo y la colaboración, que propicien un ambiente emocionalmente seguro en
la que prevalezcan actitudes democráticas.
c) En el Manual de Gestión Escolar, se establecen unos compromisos, destacando como setimo: “Gestión
del clima escolar en la Institución Educativa” Manual de Gestión Escolar del MINEDU (2015:56), Es
un compromiso que busca lograr en las II.EE. una convivencia favorable, basada en el respeto, la
tolerancia, el buen trato, la igualdad, el ejercicio de los derechos, el cumplimiento de los deberes y
la no violencia escolar, asegurando la prevención y la atención oportuna de los conflictos y casos
de violencia escolar que se suscitan en la institución educativa.
d) En el Area Personal Social, se plantea como intención contribuir al desarrollo integral de los
estudiantes, considerando dos enfoques: Desarrollo personal y Ciudadanía activa. Además
considera la siguiente competencia: “Convive y participa democraticamente”. Currículo Nacional
de la Educación Básica del MINEDU (2016:57), la misma que busca desarrollar capacidades para
que el estudiante interactúe con los demás, asuma normas y leyes, se relacione con los demás y
aprenda a manejar conflictos.

Parte II
32
2.1.1 Fundamentos pedagógicos
La formación integral de la persona incluye un conjunto de dimensiones,
entre las que se encuentran la dimensión social, aspirando que los niños,
adolescentes o adultos aprendan a convivir entre sí.

En este marco, el informe de Jacques Delors presentado a la Unesco en

1993, planteó la necesidad de que la educación del siglo XXI aborde cuatro
pilares o aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a ser
aprender a hacer y aprender a convivir. Se destaca el aprendizaje de la
convivencia como una preocupación relevante, con un estatus equivalente
a los otros aprendizajes. Por ello, en la Ley General de Educación del Perú
(art. 9, inciso b) se establece que la educación debe entre sus fines: “Contribuir a formar una sociedad
democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la
identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística” y es dentro de ese propósito
que se plantea dentro del currículum la necesidad de educar la convivencia.

De esta manera se establecen contenidos que son trabajados desde

las áreas curriculares de la educación básica, las unidades didácticas ¿Conozco el Informe Delors?
y sesiones de aprendizaje, brindando las oportunidades para que los ¿Cómo me va en mediar
estudiantes aprendan a convivir a través de las diversas experiencias que mis docentes trabajen
y estrategias de aprendizaje y el reconocimiento de los derechos transversal o directamente el
fundamentales dentro de un contexto de relaciones positivas, aprender a convivir?
consenso y soluciones pacíficas a conflictos (Huaringa, 2012, p.4). ¿Cómo estoy yo en cuanto
a mi inteligencia emocional
2.1.2 Fundamentos psicológicos que me permita avanzar
en mis capacidades para
La educación se fundamenta en la Psicología y en sus paradigmas de aprender a convivir?
aprendizaje. En esta perspectiva, en la actualidad, se ha consolidado un ¿Cómo me siento al tener
nuevo paradigma de educación centrado en la formación de destrezas que nombrar o reconocer
y habilidades, no solo cognitivas y afectivas, sino también sociales, mis emociones?
entre las cuales se inscribe la formación de la convivencia escolar y ¿Es un mal clima, la causa de
social. El aprendizaje vincula los diferentes aspectos del desarrollo algunas dificultades que se
humano, pues “el aprendizaje funciona adecuadamente cuando hay han presentado en mi labor
un ámbito de relaciones interpersonales positivas y cada alumno es de acompañante? ¿Qué
aceptado, reconocido, apreciado y valorado incondicionalmente en su haré?
contexto propio” (Palomino, 2012, p.39). Y ello implica la convivencia.

La formación de la convivencia implica que cada estudiante encuentre

oportunidades para el desarrollo de su inteligencia intra e interpersonal,
así como su inteligencia emocional, lo que demanda del desarrollo de
competencias relacionadas con las habilidades psicosociales básicas
que garanticen el bienestar emocional, las relaciones interpersonales,
los estilos de vida saludables (incluyendo la convivencia) y el desarrollo
de la ciudadanía (Junta de Extremadura, 2007, pág.22).

Asimismo, la convivencia está asociada a los dos procesos formativos:

La enseñanza y el aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se
aprende, pues es un duro, prolongado e interminable aprendizaje en
la vida de toda persona, que implica cambios duraderos en la conducta del estudiante. En segundo
lugar, la convivencia enseña, pues de ella se aprende actitudes, disposiciones frente a la vida y al
mundo que posibilitan el aprendizaje de conceptos y capacidades (Palomino, 2012, p.45).

Parte II
33
 2.1.3 Fundamentos axiológicos
La convivencia escolar se fundamenta en la práctica y el acatamiento
a normas, las que necesariamente plantean la necesidad de una
educación en valores en niños y adolescentes que les oriente y les
enseñe a respetar sus derechos y acatar sus deberes dentro de un
marco de lograr convivir pacíficamente con los demás. En este sentido,
resulta necesario aprender a aprender a convivir respetando y poniendo
en práctica un conjunto de valores humanos.

En ese sentido no se debe perder de vista que en “todo proceso

educativo se presentan e interiorizan un conjunto de creencias y
valores que la sociedad educadora
considera consustanciales a la persona, necesarios para la
conformación individual y para su inserción coherente y armónica ¿Estoy trabajando solo
en el grupo social” (Junta de Extremadura, 2007, p.34). En esta cognitivamente los temas
axiológicos? ¿permito que
perspectiva, la función formativa de la convivencia escolar promueve
mis docentes vivencien
la práctica de valores democráticos y sobre todo el aprendizaje de
los valores en nuestros
normas y pautas de convivencia desde los primeros grados, las que encuentros?
se tienen que ir adquiriendo año a año. De esta manera aprenden
a respetar las normas, descubren su importancia y la necesidad ¿En qué nivel hay
violencia en las IIEE de mis
de cumplirlas (Huaringa, 2012, p.5). Además, desde los nuevos
docentes? ¿cómo estamos
enfoques, se hace necesario una educación moral que promueva abordando el tema en el
la práctica de valores, razonamientos prácticos, el desarrollo de acompañamiento que les
habilidades sociales, dilemas morales, juicio moral, es decir, una hago?
formación axiológica que ayude a distinguir lo bueno y lo malo en
¿Cómo me siento cuando
la convivencia con los demás.
tengo que intervenir entre
docentes en conflicto? ¿He
2.1.3.4 Fundamentos sociales repensado mi actuación?
¿Cómo me ha ido con las
La convivencia es un proceso complejo que implica a todos los sujetos, decisiones que tomé en esos
grupos y sectores sociales. No es una circunstancia novedosa o de momentos?
aparición coyuntural. Frente al exacerbado problema de la violencia ¿Qué previsiones estoy
de estos días, constituye un aprendizaje imprescindible (Palomino, tomando para que mis
2012, p.55). Por eso, las instituciones educativas deberían ser parte docentes propicien climas
de la prevención del problema de la violencia. Lamentablemente, adecuados y para que yo
estas se convierten en el escenario en que se producen agresiones, actúe propiciando climas
exclusiones y segregaciones. Por eso, urge tomar medidas para adecuados?
revertir esta inconsistencia.

En la sociedad peruana, la convivencia se inscribe dentro

de un marco legal que promueve los derechos de los niños
y adolescentes. Por eso, cualquier acción formativa en
convivencia escolar debe tomar en cuenta los derechos
humanos, pues “el niño y el adolescente son sujetos de
derechos, libertades y de protección específica. Deben cumplir
las obligaciones consagradas con esta norma” (Código de los
Niños y Adolescentes, Ley n° 27337, artículo 5 Cap. V, p.5).

Parte II
34
 2.2 Dimensiones de la convivencia escolar

Figura 13 Dimensiones de la convivencia

Fuente: Martínez y Moncada (2012:56)

2.2.1 Dimensiones fundamentales en la convivencia escolar en el nivel

Primaria
Machado, A., y Rojas, E. (2016: 26-28) consideran tres dimensiones fundamentales las que se manifiestan
a través de un conjunto de comportamientos y actitudes.

2.2.1.1 Clima de aula

Quispe, Pérez y Pérez (2013: 1) sostienen que el clima escolar es el conjunto de actitudes generales hacia
y desde el aula, de tareas formativas que se llevan a cabo por el profesor y los alumnos y que definen
un modelo de relación humana en la misma; es resultado de un estilo de vida, de unas relaciones e
interacciones creadas, de unos comportamientos, que configuran los propios miembros del aula.

Cornejo (2001: 15) define “clima escolar como la percepción que tienen los sujetos acerca de las
relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el
contexto o marco en el cual estas interacciones se dan”.

Para Cañate, Mendoza, y Zárate (2014.:22), el clima escolar es un indicador del aprendizaje de la
convivencia y se asocia con la conformación de un ambiente propicio para enseñar y para aprender,
en el que se pueden identificar distintos componentes: a) La calidad de las relaciones e interacciones
entre las personas (entre todos los miembros de la comunidad educativa) b) La existencia de actividades
planificadas en los diversos espacios formativos (aula, patios, bibliotecas, etc.). c) Un entorno acogedor
(limpio, ordenado, decorado, etc.). d) La existencia de normas y reglas claras, con una disciplina
consensuada y conocida por toda la comunidad educativa. e) La existencia de espacios de participación.

Villa y Villar (1992:18) considera para estudio de clima escolar y de aula, un conjunto de variables
agrupadas en lo que denomina contextos del clima, los mismos que fueron propuestos por Bernstein
(1984). A continuación, se presenta una breve descripción de cada contexto:

yyEl contexto interpersonal, referido a la percepción que tienen los estudiantes de la cercanía de las
relaciones que mantienen con los profesores y de la preocupación que éstos muestran ante sus
problemas;

Parte II
35
 yyEl contexto regulativo: que se refiere a la percepción de los estudiantes de las reglas y las relaciones
de autoridad en la escuela;
yyEl contexto instruccional: que abarca las percepciones de los estudiantes respecto al interés o
desinterés que muestran los profesores por el aprendizaje de sus estudiantes;
yyEl contexto imaginativo y creativo que se refiere a los aspectos ambientales que estimula a recrear
y experimentar.

2.2.1.2 Disrupción en aula

La disrupción está asociada a un conjunto de conductas inapropiadas o “enojosas” de los estudiantes
que alteran, intencionalmente o no, el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. La
disrupción tiene un marcado carácter académico, va contra la tarea educativa propiamente dicha y,
en consecuencia, retarda el aprendizaje; sin embargo, también incide negativamente en el clima del
aula y repercute en las relaciones interpersonales (Ayala, 2006, p.235).

La disrupción es un fenómeno que según Fernández (2006: 200) citado por Torrego y Fernández (2006:2)
presenta las siguientes características:

yySe refiere a un conglomerado de conductas inapropiadas dentro

del aula (desobediencia, insolencia, agresividad, levantarse del En las GIAS, talleres y
sitio sin pedir permiso, retar la autoridad del profesor, no traer visitas, ¿Estoy trabajando
materiales a clase y negarse a continuar la tarea, molestar a lo suficiente o bien que mis
compañeros, hacer preguntar distractoras, tirar objetos) docentes tengan recursos
yySupone que los objetivos educativos de las diferentes personas en suficientes para actuar
el aula no convergen en un punto común, no son compartidos y adecuadamente frente a
disrupciones?
asumidos por todos los estudiantes.
yyRetarda y en algunos casos impide el proceso de enseñanza y ¿Estoy actuando de forma
aprendizaje. preventiva para que mis
yySe convierte en un problema académico, pues no permite ampliar, docentes no esperen que
ni reforzar los conocimientos debidos. las disrupciones afecten
yySe interpreta como un problema de disciplina o mejor dicho de el aprendizaje o lleguen a
indisciplina en el aula. extremos casi inmanejables?
yySu repercusión excede a los individuos sobre los que se centra la ¿Cómo me siento con esta
acción (alumno-profesor), porque produce mayor fracaso escolar responsabilidad? ¿Qué
en el grupo clase. decisiones tomaré?
yyPropicia un clima de aula tenso donde se crean malas relaciones
interpersonales, tanto entre profesores y alumnos como entre los
propios estudiantes.
yyProporciona un campo abonado para la aparición y aumento del maltrato entre estudiantes.
yySepara, emocionalmente hablando, a profesores y estudiantes impidiendo en muchos casos
planteamientos didácticos innovadores.

2.2.1.3 Agresividad y violencia en el aula

La agresividad se entiende como cualquier acción o reacción intencionada, sin importar su grado o
intensidad, que se realiza para provocar y atacar a otro. “La agresión es una respuesta hostil frente a
un conflicto latente, patente o crónico” (Cid, Díaz, Pérez, Torruella y Valderrama, 2008, p. 21) Los actos
violentos pueden ser físicos (peleas, golpes, empujones, patadas), verbales (insultos, tono de voz) e
incluso no verbal (gestos y ademanes); estos generan culpa, miedo o vergüenza y siempre producen
daño de algún tipo.

Como Mena, Becerra y Castro (2010:21) afirman, la convivencia escolar requiere ser atendida de
manera intencional e incorporada en la gestión institucional del establecimiento: visión, planificación,
implementación, monitoreo sistemático, evaluación y toma de decisiones oportunas; solo en esta
medida se traducirá en prácticas formativas, sistemática concretas y ciudadanas al interior del
establecimiento; solo así, se institucionaliza la dimensión formativa y socializadora de la escuela.

Parte II
36
 Factores positivos y negativos en la convivencia escolar

Parte II
Benites (2012:81) considera que la convivencia escolar está
determinada tanto por factores positivos que la favorecen y
factores negativos que la alteran o la dificultan.

Factores que facilitan la convivencia positiva Factores que promueven la convivencia negativa

La agresión que se produce por los efectos o consecuencias

Relaciones interpersonales, las que deben ser de colaboración,
naturales que tiene esta conducta: infligir daño, temor, sumisión. Es
basadas en el respeto de los derechos y deberes y en la solución de
la que está relacionada con la violencia en los ámbitos educativos.
conflictos entre todas las instancias y miembros de la comunidad
Las agresiones pueden ser físicas (golpes), verbales (insultos),
educativa.
contra las pertenencias (hurtos) o simplemente exclusión del grupo
(Maturana, Pesca, Urrego, y Velasco, 2009,pág.50).

Normas constructivas, implica que deben ser claras y pertinentes,
de carácter constructivo, consensuado y aceptadas por todos. Es
necesario considerar en las prescripciones disciplinarias cómo se
trataran las faltas y las sanciones que les corresponden, tratando
que sean justas y equitativas.
La disrupción en el aula. Es un factor preponderante que dificulta,
impide y entorpece el clima de convivencia en el aula. Se relaciona
con un conjunto de comportamientos y actitudes inadecuadas
que perturban el normal desarrollo de las clases, obstaculizando
los procesos de enseñanza-aprendizaje (Benites, 2012, p.82).

Valores institucionales, los que deben ser coherentes entre sus
enunciados y su realización, es decir, valores asumidos y ejercidos
realmente en la práctica educativa por todos los miembros de la
comunidad.
Participación compartida, es decir, deben establecerse espacios,
actividades, oportunidad apropiadas para su involucramiento y para
la aceptación responsable de sus actos y de sus consecuencias.
El estrés docente. El estrés laboral o Síndrome de Burnout es un
trastorno crónico de carácter psicológico. El estrés produce
síntomas emocionales y alteraciones del comportamiento, relacio-
nados con la ansiedad y estados depresivos (desánimo, hastío,
dejadez, etc.), el ausentismo laboral o con el abuso en el consumo
de licor y drogas.
A los factores anteriores, Benites (2012:83), suma la falta de
autoridad, el autoritarismo y la desmotivación, los que influyen en
un desmejoramiento de las interacciones entre el docente y
estudiantes perjudicando las relaciones de convivencia en el aula.

Figura 14. Factores positivos y negativos en la convivencia escolar

Fuente: Benites (2012:81)

37
 ¡Alto!

2.2.2 Aprendizaje de la convivencia

La convivencia se aprende y se forma a través de las siguientes acciones (Palomino, 2012, p.74)

a) Interactuar (intercambiar acciones con otros).

b) Interrelacionarse (establecer vínculos que implica reciprocidad)
c) Dialogar (fundamentalmente escuchar, también hablar con otros).
d) Participar (actuar con otros).
e) Comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otros).
f) Compartir propuestas.
g) Discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otros).
h) Disentir (aceptar que mis ideas o las del otro puedan ser diferentes).
i) Acordar (encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia).
j) Reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido).

Paz (2004), citado por Martínez y Moncada (2012:20) considera que para aprender a convivir hay que
tomar en cuenta los siguientes pasos:

1° No agredir de ninguna forma y utilizar la agresividad para la paz y el amor.

2° Aprender a vivir juntos
3° Aprender a comunicarse empática y asertivamente
4° Aprender a interactuar con reglas, cuidándose, adecuadamente

2.2.2.1 Actividades para promover una buena convivencia

Benites (2012:95) anota que desde las instituciones educativas se tiene que promover un clima de
convivencia positiva a través de:

yyGenerar programas de prevención y orientación a docentes, directivos, estudiantes y padres de

familia.

Parte II
38
yyElaborar y redefinir instrumentos de detección y evaluación de la violencia, acoso y de la convivencia
en la institución educativa.
yyDesarrollar programas de conocimiento y desarrollo personal: autoestima, autoconcepto, inteligencia
emocional, habilidades sociales, comunicación asertiva, solución de conflictos.
yyDiseñar una metodología para propiciar la enseñanza y la promoción de valores en el aula (respeto,
amistas, empatía, solidaridad, etc.) como parte del currículum oculto.
yyImplementar programas de habilidades de afrontamiento y apoyo psicológico a los estudiantes
víctimas de agresión y violencia, así como también programas de intervención para orientar a los
agresores y desarticular sus redes de apoyo.
yyDiseñar estrategias para promover un plan de convivencia prosocial, valorativo y democrático de
acuerdo a la realidad de cada institución.

2.2.2.2 Estrategias para promover la convivencia

El Ministerio de Educación de Perú (2013:87) propone que la convivencia democrátiva en una institución
educativa se fortalece con las siguientes estrategias:

Los conflictos entre compañeros de aula suelen darse

con frecuencia. Sin embargo, buscar una solución
adecuada para todos es también algo que debería ser
MUY FRECUENTE.

a) Elaboración de normas consensuadas

Son regulaciones que orientan el comportamiento y las interacciones entre los miembros de la
comunidad educativa, las mismas que deben ser elaboradas de manera consensuada entre los diversos
actores de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, directivos, administrativos y padres de
familia.

Las normas contenidas deben tener un carácter formativo, preventivo y regulador. Son formativas, en
cuanto promueven la comprensión e incorporación de valores democráticos y desarrollo de habilidades
sociales. Son preventivas, porque generan un clima armonioso, confiable y seguro, entre estudiantes
y docentes, lo que se convierte en un soporte o factor protector frente a la aparición de problemas
psicosociales. Son reguladoras, porque permiten reconocer y estimular las buenas prácticas de
convivencia y sancionar las faltas de forma pedagógica, justa, oportuna y reparadora, sin afectar la
integridad física y psicológica de los estudiantes.

b) Participación estudiantil

Se debe promover la participación de los estudiantes a través de la Asamblea Escolar de Aula y de la

Defensoría del Niño y del Adolescente (DESNA).

Las Asambleas Escolares del Aula son espacios donde los estudiantes se reúnen con su tutor, para
reflexionar y dialogar acerca de situaciones del aula que ellos consideren pertinentes. Se entiende
como un modelo de democracia participativa, que promueve la reflexión sobre los hechos cotidianos,
incentivando la intervención de los estudiantes y la coparticipación del grupo, en la búsqueda de
soluciones a los temas abordados (Ministerio de Educación de Perú, 2013, p. 89).

La Defensoría Escolar del Niño y del Adolescente (DESNA) es un servicio gratuito y voluntario de
promoción, defensa y vigilancia de los derechos de los estudiantes. Como tal, contribuye al buen clima
y a la mejora de la convivencia en la institución educativa. Los integrantes de la DESNA se encargan de

Parte II
39
 promover el respeto y buen trato, entre los miembros de la comunidad educativa, aun en situaciones
de conflicto, y promueven el desarrollo de habilidades personales y sociales en los estudiantes para
que ejerzan la defensa de sus derechos y cumplimiento de sus deberes (Ministerio de Educación de
Perú, 2013, p.90).

2.3 Habilidades sociales para la convivencia

Las habilidades sociales son definidas como el conjunto de conductas y destrezas específicas que
nos permiten interactuar con los demás del modo más adecuado posible a la situación en la que nos
encontramos, y de manera mutuamente beneficiosa. Cuando hablamos de habilidades sociales nos
referimos al conjunto de cogniciones, emociones y conductas que permiten relacionarse y convivir
con otras personas de forma satisfactoria y eficaz (Monjas, 2007, p. 39).

Es necesario desarrollar habilidades que favorezcan la resolución pacífica de los conflictos, en el

contexto escolar y en la vida cotidiana. Entre estas habilidades destacamos la creatividad que implica
generar nuevas ideas, conceptos y arribar a acciones que llevan a producir soluciones originales;
la comunicación eficaz que implica claridad del mensaje y la disposición para escuchar al otro; la
asertividad permite convivir e interactuar de manera cooperativa y no violenta, en un clima de respeto
y tolerancia y la expresión adecuada de emociones, reconociendo las emociones propias y las del otro
favorece su manejo adecuado. Este reconocimiento mutuo permite trabajar sobre posibles soluciones
al conflicto (Ministerio de Educación, 2013, p. 74).Es por ello que para promover la convivencia en las
aulas se orienta el desarrollo de las habilidades y actitudes de aprendizaje, entre ellas tenemos: las
habilidades sociales, habilidades cognitivas, habilidades emocionales.

Establecer relaciones sanas Empatía Efectiva comunicación

Negociación positiva Aserción Cooperación
Habilidades
sociales

Análisis de normas Toma de decisiones Resolución de problemas

Juicio crítico Evaluación Autoevaluación devalores
Habilidades
cognitivas

Manejo de sí mismo Control de sentimientos (ira)

Habilidades Evitar conductas agresivas Control del estrés

emocionales

Figura 15. Habilidades de apendizaje

Fuente: Machado, A. y Rojas, E.L. (2016: 122)

Las habilidades sociales, involucran por consiguiente, comportamientos adquiridos y aprendidos. Es

decir, son formas de conductas que se pueden observar, detallar y clasificar. Es por ello que es necesario
e importante trabajarlo en la escuela a través de diversas actividades y estrategias, lo que permitirá
beneficiar el aprendizaje reciproco y el establecimiento de las relaciones sociales de los estudiantes.

Democracia Respeto Amistad

Convivir Aceptar Compartir

Participar Tolerar Colaborar
Cooperar Escuchar Ayudar
Dialogar Ser empático Confiar

Figura 16. Actitudes de aprendizaje

Fuente: Machado, A. Rojas, E.L (2016, P.122)

Parte II
40
2.3.1 Estrategias didácticas

Son planes efectivos para el aprendizaje, activos y participativos, que promueven el protagonismo
de los niños y niñas en la ejecución de cada una de las actividades de aprendizaje para aprender a
convivir en un ambiente sano y democrático. Implican:

a) Lectura comprensiva comentada de pequeños textos expositivos (de información y reflexión).

b) Análisis de casos propuestos en materiales impresos (fichas de lectura, noticias) o de materiales
audiovisuales (videos, películas)
c) Trabajo colaborativo para compartir puntos de vista, discutir casos o ejecutar tareas en grupo o en
equipo.
d) Talleres de aprendizaje para ejecutar tareas o elaborar productos que resultan necesarios durante
las actividades de aprendizaje.

Además, se propone la integración de diversas técnicas en la dinámica misma del desarrollo de las
estrategias principales: Trabajo en parejas, interrogatorio, diálogo, juego de roles, dramatización, etc.

2.3.2 Recursos de aprendizaje

En la ejecución de las estrategias pedagógicas será necesario apoyarse en los siguientes recursos de
aprendizaje:

a) Recursos visuales: Textos, pequeñas lecturas, cartillas de aprendizaje, fichas de trabajo, afiches,
historietas.
b) Recursos auditivos: Canciones, testimonios orales.
c) Recursos audiovisuales: Videos educativos, noticias TV, películas.

Revisar las actividades sugeridas como ejemplo para favorecer esta convivencia adecuada en aula.

Ir a anexos

Revisar las actividades sugeridas para este bloque

Reflexión
El conflicto es una parte de la vida que puede usarse como oportunidad
de aprendizaje y crecimiento personal.
Lo fundamental radica en la “habilidad” para aprovechar el conflicto y
transformarlo en una oportunidad para mejorar a partir del mismo.
www.todosobremediacion.com

Para el análisis y reflexión personal APLIQUEMOS

1) ¿Qué puedo mejorar en mi práctica docente a partir de lo visto sobre 2

convivencia escolar en las aulas?
2) ¿Qué otras actividades pedagógicas sería conveniente proponer teniendo como
referente el grupo de docentes y estudiantes que tengo a cargo?
3) ¿Crees que las actividades pedagógicas propuestas en el presente módulo
contribuirán a mejorar el clima de aula? ¿Por qué?
4) ¿Qué prototipo de personas crees que estás ayudando a formar con tu estilo de
trabajar las normas y de acompañar a los estudiantes?

Parte II
41
 En equipo es mejor:

zz¿Qué prototipo de personas quisieras formar y qué manera de trabajar las normas y de acompañar
a los estudiantes se requiere para ello?
zz¿Qué necesidades y qué posibilidades reales implica trabajar junto a tus colegas la convivencia
escolar en las aulas?
zzElabore en equipo 1 actividad pedagógica que permita fortalecer las relaciones interpersonales, así
como el comportamiento y actitudes positivas en el aula.

Ampliación

Para leer
“Amigas y amigos en el aula”

En las aulas los compañeros y compañeras se llaman así porque todos comparten los acontecimientos
que en ella ocurren: el aprendizaje, las actividades habituales de cada área, la convivencia día a día,
los conflictos que surgen en las relaciones de unos con otros… Sin embargo, con unos compañeros
y compañer as nos llevamos mejor, nos entendemos bien y tienen aficciones, gustos, preferencias y
carácter parecido al nuestro. Cuando eso ocurre parece que podemos ser algo más que compañeros
y compañeras: somos amigos y amigas.

Hay quien tienen muchos amigos y quien tiene pocos amigos. Para tener amigo y conservarlos se
requiere ser hábil, querer y saber hacer algunas cosas,. Por eljemplo:

Elogiar: Decir cosas agradables a la otro persona, hacer alabanzas sinceras por las cosas positivas
que hace o dice.
Participar: Unirse a las actividades como el juego, el trabajo en equipo, el tiempo libre…
Ayudar: Ofrecer nuestra ayuda y colaboración en lo que la otra persona necesite.
Compartir: Algunas cosas propias pueden ser compartidas por los compañeros. ¿Le darías parte de
tu bocadillo a un compañero que tiene hambre? ¿Le prestarías tus útiles de escritura o pinturas a una
compañera que lo necesitase? ¿Le prestarías uno de tus Compact-disks favoritos a un compañaero o
compañera de confianza?
Tolerar: A veces los amigos “no son perfectos”. Tampoco nosostros lo somos. Hacemos cosas que no
son muy adecuadas; sin embargo, los buenos amigos se perdonan.

Estas son pues, algunos de las habilidades que hacen falta para tener buenas amistades, aunque
tambien es necesario: conversar amablemente, respetarse, perdonarse, etc.

¿Te consideras, pues, un/a buen amigo/a?

Fuente: Vallés, A., (2001: 33)

Parte II
42
 Me autoevalúo

A continuación analiza y elija la alternativa correcta, marcando con una X

1 El artículo 9 inciso b de la Ley General de Educación del Perú, establece entre sus fines que
la educación debe contribuir a formar una sociedad.
a) Democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de
paz.
b) Democrática, equitativa, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de
paz.
c) Democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, solvente y forjadora de una cultura de paz.
d) Democrática, solidaria, emprendedora, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una
cultura de paz.

2 Las conductas inapropiadas o caprichosas de los estudiantes que alteran, intencionalmente

o no, el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje es considerado como:

a) Problemas de conducta
b) Malos hábitos
c) Disrupción en aula
d) Malacrianza

3 Las normas de convivencia orientan el comportamiento y las interacciones entre los

estudiantes y docentes, se elaboran de manera consensuada; es por ello que su perfil
debe ser:

a) Disciplinar, preventivo y regulador

b) Formativo, preventivo e Interactivo
c) Formativo, preventivo y regulador
d) Formativo, preventivo y consensuado

En las siguientes preguntas, selecciona una de las alternativas y completa los enunciados.

4 El Ministerio de Educación de Perú (2013) plantea que la convivencia democrátiva en una

institución educativa se fortalece con las siguientes estrategias: ______________________ :

a) Interactuando y cumpliendo con las normas

b) Cumplir las normas y participar activamente
c) Elaboración de normas consensuadas y participación estudiantil
d) Participando activamente y escuchando a los demás

5 Según Palomino (2012). La convivencia se aprende y se forma a través de las siguientes

acciones: ________________________________________________.

a) Participar, consensuar, debatir, imponer, dialogar, saludar.

b) Dialogar, participar, compartir propuestas, disentir, acordar, intercambiar.
c) Imponer, mediar, confluctuar, proponer, acordar, interactuar.
d) Debatir, desordenar, dialogar, proponer, intercambiar, comprometerse.

43
 6 Relaciona la alternativa correcta a los siguientes autores qué definen el Clima escolar en
el aula y marca con una X.

I II III
Quispe, Pérez & Pérez Cornejo Cañete, Mendoza y Zárate
A B C
La percepción que tienen Indicador del aprendizaje de la Es un modelo de relaciones
los sujetos acerca de las convivencia y se asocia con la humanas cuyo resultado de
relaciones interpersonales conformación de un ambiente un estilo de vida, de unas
que establecen en el contexto propicio para enseñar y relaciones e interacciones
escolar (a nivel de aula o de aprender. creadas, de unos
centro) y el contexto o marco comportamientos, que figuran
en el cual estas interacciones los propios miembros del aula.
se dan.

a) I – A, II – B, III – C c) I – C, II – A, III - B
b) I - B, II – A, III – C d) I – A, II – C, III - B

7 Identifica 5 factores que influyen en la convivencia escolar positiva o negativa según

corresponda.

Factores que facilitan la convivencia positiva Factores que promueven la convivencia negativa

8 Clasifica el conjunto de habilidades de aprendizaje, según corresponda: habilidades

sociales, cognitivas y emocionales.

Habilidades de aprendizaje Habilidades sociales

yyControl de sentimientos (ira)

yyEvaluación
yyControl del estrés
yyEmpatía
yyJuicio crítico Habilidades cognitivas
yyAserción
yyAnálisis de normas
yyManejo de sí mismo
yyCooperación
yyToma de decisiones
yyEfectiva comunicación
yyResolución de problemas Habilidades emocionales
yyEstablecer relaciones sanas
yyAutoevaluación de valores
yyNegociación positiva
yyEvitar conductas agresivas

44
 Bibliografía

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Parte II
45
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Parte II
46
 ANEXO
Actividad 1
Actividades para fortalecer nuestras relaciones
Nivel Tiempo
interpersonales
Primario 60 minutos
Capacidades y habilidades
• Habilidad para establecer relaciones sanas
• Habilidad para la empatía
Estrategias didacticas Recursos didácticos
• Trabajo en equipo • Ficha de información
• Dramatización con títeres. • Cartillas

Secuencia didáctica
Presentación
• Los estudiantes conforman equipos de trabajo y a cada uno de ellos se les facilita unos títeres.
• En equipo se encarga que le asignen personajes: Maestro o maestra, el estudiante que siempre participa, el estudiante
que molesta a los demás integrantes de grupo, el estudiante inquieto, el que se la pasa hablando con los demás.
• Cada equipo crea una historia en torno a la representación de un día normal en clases y elabora un guión de la misma.
Desarrollo
• Los estudiantes proceden a la representación de la historia. A medida que cada equipo participa se analizan las situaciones
que representaron destacando las relaciones interpersonales que se manifiestan.
• Los estudiantes a través de lluvia de ideas socializan sobre las relaciones interpersonales en aula: sus características,
importancia, rol de cada uno.
Cierre
• Los estudiantes elaboran una historieta representando las dificultades que identifican y las características de relaciones
interpersonales positivas.
• Se comprometen a superar dificultades y a fortalecer las cualidades de las relaciones interpersonales en aula.

Figura 4: Actividades para fortalecer nuestras relaciones interpersonales

Fuente: Machado, A., y Rojas, E. (2016,131)

Actividad 2
Actividades para cultivar comportamientos y
Nivel Tiempo
actitudes positivas en clase
Primario 60 minutos
Capacidades y habilidades
• Habilidad para establecer relaciones sanas.
• Habilidad para el análisis de normas.
• Habilidad para el manejo de sí mismo
Estrategias didacticas Recursos didácticos
• Análisis de video • Video
• Dinámica: Lluvia de ideas • Cartillas

Secuencia didáctica
Presentación
• Se visualiza el video: “Disrupción en el aula” (https://www.youtube.com/watch?v=4BdKJfxljD4)
• Los estudiantes exponen en lluvia de ideas, su respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué se podría hacer ante esta situación?
Aportan sus ideas sin discutirlas, ni criticarlas.
• Luego escuchan el análisis de la docente y el enjuiciamiento que realiza.
Desarrollo
• Los estudiantes escriben en cuartillas un listado de comportamientos y actitudes negativas en clase. El docente registra
en la pizarra lo expresado y va clasificando los comportamientos y actitudes en categorías.
• Luego se les orienta para crear un pequeño spot publicitario que promueva comportamientos y actitudes positivas en
clase.
• Se dialoga sobre la importancia de mantener un clima armonioso en el aula a partir de comportamientos positivos.
Cierre
• En equipo, escriben sobre uno de sus cuadernos diez actitudes positivas que deben practicar en aula.
• La docente propone una lista de cotejo para ir evaluando su cumplimiento.

Figura 5: Actividades para cultivar comportamientos y actitudes positivas en clase

Fuente: Machado, A., y Rojas, E. (2016, pág.133)

Parte II
47
 ANEXO
Actividad 3
Actividades para establecer compromisos,
Nivel Tiempo
respetar y colaborar en clase

Primario 60 minutos

Capacidades y habilidades

• Habilidad para establecer relaciones sanas.

• Habilidad para una negociación positiva.
• Habilidad para el análisis de normas.

Estrategias didacticas Recursos didácticos

• Trabajo en equipo • Película

• Dinámica grupal: La máquina • Cartillas
humana

Secuencia didáctica

Presentación
• Se propone una dinámica que consiste en que todos los estudiantes juntos, sin hablar, sólo emitiendo ruidos, construyan
una máquina que funcione.
• Un voluntario es la primera pieza, cuando se ubica como tal, invita a los demás para que, uno a uno, vaya añadiendo
“piezas” a la máquina, hasta formarla completamente. Se le indica que cuando consideren que puedes ser una parte de la
maquina debe integrarse a ella. Puede hacerlo con un movimiento o con un sonido o con ambos. Deben asegurarse que
las piezas son parte de la máquina.
• Una vez que la máquina este completa y funcionando, se les invita a observarla y responden a las preguntas: ¿Cómo
se han sentido?, ¿Ha sido fácil o difícil construir la máquina?, ¿Por qué? ¿Qué se ha necesitado para poder construir la
maquina?
Desarrollo
• Se observa algunas escenas de la película: “Al Maestro con cariño 2” (https://www.youtube.com/watch?v=_IVZNvVIhNs).
• Se genera un diálogo y reflexión sobre los comportamientos de los estudiantes y el papel del profesor.
• Posteriormente, en pequeños grupos reflexionan sobre su cumplimiento y colaboración en el aula.
Cierre
• Elaboran una lista de acciones que asumirá de manera personal para cumplir y colaborar en clase y las comparten entre
sus compañeros.
• En un árbol organizan sus compromisos para el cumplimiento y colaboración en el aula, los leen y asumen cumplirlos
• Se cierra con un diálogo sobre lo trabajado.

Figura 6. Actividades para establecer compromisos, respetar y colaborar en clase

Fuente: Machado, A., y Rojas, E. (2016, pág.134)

Parte II
48
 ANEXO
Actividad 4
Actividades para aprender a rechazar la agresión física Nivel Tiempo
Primario 60 minutos
Capacidades y habilidades
• Habilidad para establecer relaciones sanas
• Habilidad para evitar conductas agresivas.
Estrategias didacticas Recursos didácticos
• Trabajo en equipo • Videos
• Dinámica: Relato de • Cartillas
manifestaciones de violencia
física.
Secuencia didáctica
Presentación
• Se narra un relato en el que se presentan y se reconocen manifestaciones de agresión física entre estudiantes: Por ejemplo:
“Había una vez un niño que golpeaba mucho con sus compañeros, él los empujaba, pateaba, destruía sus útiles. Era agresivo,
autoritario y prepotente. Un día, otro compañero cansado de sus actitudes, lo gritó e insultó delante de todos y….”
• Cada estudiante debe concluir el relato a su manera…
Desarrollo
• Los estudiantes responden a las siguientes interrogantes: ¿Qué actitudes negativas presenta el compañero agresivo?,
¿Qué harían antes una situación como esta?, ¿Qué opinan sobre las diferentes maneras de terminar el relato?
• Se visualiza el video: “Bullying en la escuela” y se genera un debate a partir de su contenido.
• Participan en una dinámica donde todos los niños se cogen de las manos y se abrazan.
Cierre
• Escriben en tarjetas una acción que realizará cuando algún compañero pretenda agredirlo y luego comparten y socializan
sus escritos.
• Se hace una síntesis de compromisos para asumir en el aula y se publican en el aula.

Fig. 7: Actividades para aprender a rechazar la agresión física

Fuente: Machado, A., y Rojas, E. (2016, pág.137)
Actividad 5
Actividades para aprender a reducir la agresión verbal Nivel Tiempo
Primario 60 minutos
Capacidades y habilidades
• Habilidad para establecer relaciones sanas.
• Habilidad para una efectiva comunicación
• Habilidad para el control de sentimientos (ira)
Estrategias didacticas Recursos didácticos
• Trabajo en equipo • Cartillas
• Análisis de video • Material impreso
Secuencia didáctica
Presentación
Se visualiza el spot publicitario: “Contra la violencia psicológica” (https://www.youtube.com/watch?v=S_LLULc6_SE).
Se conforman pequeños equipos de trabajo para dialogar sobre lo siguiente:
a) ¿De qué manera se manifiesta la violencia verbal?
b) ¿Qué daño ocasiona la violencia verbal?
c) ¿Qué casos de violencia verbal has visto en la escuela?
Desarrollo
• Se conforman dos grandes grupos de estudiantes y se promueve que uno de ellos dramatice pequeñas experiencias de
agresión verbal (en la escuela o en la familia), el otro grupo dramatiza experiencias de una correcta comunicación verbal
(en la familia o escuela).
• Los estudiantes sacan conclusiones sobre uno y otro caso y se sistematizan en un plenario.
Cierre
• Escriben en un pequeño mural un listado de palabras que deben utilizar en su comunicación verbal en aula: “Por favor”,
“gracias”, “eres muy amable”, “eres genial”, etc.
• Se promueven compromisos para mejorar comunicación verbal en aula.

Figura 8. Actividades para aprender a reducir la agresión verbal

Fuente: Machado, A., y Rojas, E. (2016, pág.138)

Parte II
49
 ANEXO
Actividad 6
Actividades para una efectiva comunicación Nivel Tiempo

Primario 60 minutos

Capacidades y habilidades

• Habilidad para establecer relaciones sanas.

• Habilidad para una efectiva comunicación, la creatividad
• Habilidad para el control del equilibrio emocional

Estrategias didacticas Recursos didácticos

• Trabajo en equipo • Hojas bond tamaño A4, un

• Análisis de la dinámica “El Aro de cincuenta centímetros
escuadrón” de diámetro.
• Material impreso

Secuencia didáctica

Presentación
• Se forman equipos de 3 a 5 personas y se les hace entrega de hojas A4.
Reciben la consigna a tener en cuenta para el desarrollo del trabajo: cada equipo debe construir una nave voladora con
hojas de papel.
Desarrollo
Esta nave tiene que recorrer una distancia de 5 metros y debe atravesar un aro de 50 cm. de diámetro. Tienen tres intentos
para lograr su cometido.
• El equipo concluye la prueba cuando logra que su nave vuele y atraviese el aro (tiene hasta 3 intentos)
Los intentos de cada grupo no pueden ser consecutivos (a fin de fomentar la participación de todos)
• El juego termina una vez que todos los grupos han cumplido la prueba.
• El facilitador motiva a los participantes con aplausos por cada uno de sus aciertos y felicita a todo el grupo por el logro
del objetivo.
• Concluida la tarea se felicita a todos los equipos y especialmente al que logró primero el objetivo.
Cierre
El facilitador pregunta de manera abierta: ¿Qué podemos sacar de aprendizaje de este juego? ¿Cuál ha sido el momento
más difícil? ¿Qué se siente ver que los otros grupos pasan y nuestro grupo se queda? ¿Que sentimos ahora que todos hemos
cumplido con el objetivo?

Figura 9. Actividades para una efectiva comunicación

Fuente: Rojas, E. (2015, pág.21)

Parte II
50
 ANEXO
Actividad 7
Actividades para mejorar las relaciones en el grupo Nivel Tiempo

Primario 60 minutos

Capacidades y habilidades

• Habilidad para establecer relaciones sanas.

• Habilidad para la integración y la comunicación efectiva.

Estrategias didacticas Recursos didácticos

• Trabajo en equipo • Dado de cartón

• Análisis de juego • Fichas con preguntas

Secuencia didáctica

Presentación
• Todos los participantes del grupo forman un círculo.
• Escuchan las consignas del juego: “El dado” y se establecen reglas para su buen desarrollo.
Desarrollo
• Uno de los miembros comienza el juego tirando el dado y contestando la pregunta que corresponda.
• En orden de colocación el resto de compañeros también responde a la pregunta que ha tocado hasta que acabe la ronda.
• Otro compañero coge el dado y vuelve a tirar realizando la misma acción anterior.
• El facilitador va anotando todas las respuestas de manera que al finalizar el juego se hace una devolución al grupo, de
cuál es su situación según las respuestas y el consenso que hay en el conjunto.
• Se proponen un número de preguntas tipo, el facilitador podrá modificarlas adaptando la dinámica a las situaciones que
se quieran trabajar en el grupo.
• Ejemplo: ¿Qué hace que el grupo se tambalee? ¿Hay algo que amenace su estabilidad? ¿Nos comunicamos suficientemente
en el grupo? ¿Cómo solucionamos nuestros conflictos? ¿Qué es lo que nos une como grupo? ¿Sabemos pedir ayuda cuando
estamos mal? ¿A quién recurrimos? ¿Qué puedo sugerir al grupo para una mejor relación y convivencia en el aula?
• Es importante dar tiempo a cada miembro del grupo para que responda a las preguntas que han salido.
Cierre
• A través del dialogo reflexionan sobre las relaciones en el grupo y la situación actual en que esta se encuentra.
• Evalúan comportamientos positivos y negativos del grupo y se comprometen a mejorar sus actitudes.

Fig.10: Actividades para mejorar las relaciones en el grupo

Fuente: Rojas, E. (2015, pág.24)

Parte II
51
 ANEXO
Actividad 8
Actividades para Fortalecer la comunicación Nivel Tiempo
asertiva, las relaciones interpersonales, la
tolerancia y el respeto

Primario 60 minutos

Capacidades y habilidades

• Habilidad para establecer relaciones sanas.

• Habilidad para comunicación asertiva.
• Habilidad para el desarrollo de la tolerancia y el respeto.

Estrategias didacticas Recursos didácticos

• Trabajo en equipo • Periódico, cinta maskeigntape,

• Análisis de la dinámica “La pabilo, paletas de madera,
construcción” un objeto (carrito de metal o
pelotita de jebe).

Secuencia didáctica

Presentación
• Se nombra 1 – 2 observadores/es
• Se coloca en el centro de la mesa de cada equipo: pabilo, periódico, paletas de madera, cinta maskeingtape y un objeto
(carrito, pelotita u otros) opcional.
• Se les propone que visualicen el material y se les solicita que imaginen que podrían construir con ese material.
Desarrollo
• Escuchan las consignas a tener en cuenta para el desarrollo de la dinámica:
• Se les invita a construir un puente y que previo a ello deberán acordar como equipo, cómo podrían hacerlo.
• El tiempo asignado para la construcción del puente es de 25 minutos y deben utilizar solo los materiales recibidos.
• A partir de ese momento, lo más importante es la tarea de observar cómo se producen la comunicación, las tomas de
decisiones, los roles, las presiones, las formas de relacionarse, el resultado…
• Terminada la obra de cada uno de los equipos, el facilitador bajo la mirada del grupo total comprueba la firmeza y
pendiente de la construcción, colocando desde un punto de partida el objeto de su preferencia (carrito de metal, pelotita
de jebe) y lo desliza para que se traslade hasta al otro extremo, si este llegará sin dificultades, se anuncia al equipo total
el cumplimiento del reto.
• Opcionalmente se puede grabar en video cómo trascurre el proceso para poder mostrárselo y sacar conclusiones.
• Se pasa analizar el grupo total lo ocurrido, ver conexiones con su dinámica grupal cotidiana.
Cierre
• Se concluye felicitando a los equipos por el trabajo realizado y plantea preguntas de cierre: ¿Qué sentimientos se
manifestaron durante el desarrollo de la dinámica? ¿Qué dificultades se presentaron? ¿Qué les ha permitido trabajar en
equipo?, ¿Para qué les vva a servir esta experiencia?, etc.

Fig. 11: Actividades para Fortalecer la comunicación asertiva, las relaciones interpersonales, la
tolerancia y el respeto
Fuente: Rojas, E.L.(2015 , pág.26)

Parte II
52
 ANEXO
Actividad 9
Actividades para promover la comunicación,
tolerancia, el respeto el buen comportamiento Nivel Tiempo
ante situaciones de difícil solución
Primario 60 minutos
Capacidades y habilidades
• Habilidad para establecer relaciones sanas.
• Habilidad para comunicación asertiva.
• Habilidad para el desarrollo de la tolerancia y el respeto.
Estrategias didacticas Recursos didácticos
• Trabajo en equipo • Espacio amplio e iluminado,
• Análisis de cuento “Los fotocopias del cuento,
cucharones largos” grabadora, CD, etc.
Secuencia didáctica

Presentación
• Se solicita a los estudiantes sentarse sobre el piso, formado un círculo y ubicarse, lo más cómodo posible para escuchar
la narración del cuento, previo a la acción se coloca una música.
Desarrollo
• Se inicia la lectura del cuento “ Los cucharones largos” y se disponen a escuchar la narración
En cierta ocasión, el mayordomo de la fiesta patronal de la Semana Santa de la provincia de Morropón, que tenía
fama de ser muy excéntrico, dio una fiesta en una hacienda cerca a su domicilio e invitó a todos sus amigos. Estos
concurrieron al agasajo con gran algarabía y expectativas, engalanados con sus más hermosos vestidos y joyas. Luego
de las presentaciones, salutaciones y protocolos, los invitados fueron entretenidos con danzas exóticas y toda suerte
de diversiones que disfrutaron y aplaudieron con gran entusiasmo. Todo era de gran esplendor y los invitados estaban
maravillado.
Pero la comida no llegaba. A medida que pasaba el tiempo, crecían más y más las expectativas y también el hambre. Una
situación de esa naturaleza no era para nada lo acostumbrado. Hubo muchos más números y espectáculos que distraían,
en parte, a los invitados. Algunos se habían malhumorado, pensando que habían sido objeto de alguna broma grosera,
pero era tal el prestigio y seriedad del sultán que decidieron esperar un poco más para ver qué ocurría y aguardaron en
silencio.
Después, hubo cantos, poesías y regalos para todos. Cuando la situación ya se hacía insostenible, fueron invitados a
pasar a una sala especial, donde estaba la comida. Allí encontraron una gran olla llena de sopa, que despedía un aroma
tan exquisito como jamás habían conocido los amigos del sultán.
Cuando los invitados corrieron a la olla, comprobaron que no tenía un cucharón común para servirse, sino que tenía
muchos, muchos cucharones con mangos inmensamente largos. Estos cucharones eran los únicos elementos que había
para servirse tan deliciosa comida, pues tampoco se veían platos donde colocar la sopa. Trataron de tomarla, entonces,
desde el cucharón, pues, a esta altura de los acontecimientos, estaban casi muertos de hambre. Pero como los mangos
de los cucharones eran más largos que los propios brazos de los comensales, no pudieron llevárselos a los labios.
Como la sopa estaba hirviendo, tampoco pudieron asir el mango de los cucharones desde su parte inferior y llevárselos a
la boca porque se hubieran quemado las manos al estar estos muy calientes. Probaron y probaron sin ningún resultado.
Estaban ya sin fuerzas, hambrientos y confusos.
De repente, a uno de los invitados se le ocurrió tomar el cucharón de la manera usual y darle a otro invitado de comer.
Este último, entonces, comió.
Además, con el tiempo que había transcurrido, la sopa ya estaba templada.
Cuando los demás vieron esto comenzaron a imitarlos y así pudieron comer todos. Comprendieron que la única forma de
alimentarse en aquel palacio era sirviéndose los unos a los otros.
• Después de la narración; propuesta de preguntas para realizar un dialogo reflexivo:
¿Cuál es su opinión sobre el cuento? ¿Cuál es el mensaje del mismo? ¿Cuáles experiencias o sentimientos son los más
importantes en este relato? ¿Qué harías si en algún momento de tu vida necesitas la ayuda de los demás? ¿Alguna vez,
has necesitado ayuda de otra persona? ¿Qué pasaría si solo pensáramos en nuestras necesidades? ¿Por qué es necesario
vivir en armonía con los demás? ¿Podrían trasladar la idea del cuento a alguna situación cotidiana de la escuela?

Cierre
• Reflexionan sobre la necesidad de saber convivir con los demás e importancia de interrelacionarnos y ayudarnos
mutuamente.
• Elaboran compromisos para mejorar sus relaciones como grupo clase.

Fig. 12: Actividades para promover la comunicación, tolerancia, el respeto el buen comportamiento
ante situaciones de difícil solución.
Fuente: Rojas, E. (2015, pág. 29)

Parte II
53
 ANEXO
Actividad 10
Actividades para reconocer la importancia de
convivir en armonía y aprender a resolver las Nivel Tiempo
desavenencias pacificamente

Primario 60 minutos

Capacidades y habilidades

• Habilidad para resolver conflictos.

• Habilidad para establecer relaciones sanas.
• Habilidad para comunicación asertiva.

Estrategias didacticas Recursos didácticos

• Trabajo en equipo • Fotocopias del cuento,

• Análisis de la dinámica “La grabadora, CD, espacio
historia del puente” amplio e iluminado.

Secuencia didáctica

Presentación
• Se solicita a los estudiantes sentarse sobre el piso, formado un círculo y ubicarse, lo más cómodo posible para escuchar
la narración del cuento, previo a la acción se coloca una música.
Desarrollo
Se cuenta que una vez dos hermanos que vivían en granjas vecinas, separadas apenas por un río, entraron en conflicto. Fue
la primera gran desavenencia en toda una vida de trabajo uno al lado del otro, compartiendo las herramientas y cuidándose
mutuamente.
Durante años, ellos habían trabajado en sus granjas. Al final de cada día habían atravesado el río y disfrutado uno de la
compañía del otro. A pesar del cansancio hacían la caminata con placer, pues se amaban.
Pero ahora todo había cambiado. Lo que comenzaba por un pequeño malentendido, finalmente explotó en un cambio de
insultantes palabras, seguido por semanas de total silencio.
Una mañana, el hermano más viejo sintió que golpeaban su puerta.
Cuando abrió, vio un hombre con una caja de herramientas de carpintero en la mano.
Estoy buscando un trabajo, —dijo este— Quizá tenga algún pequeño servicio que yo pueda hacer.
Sí, —dijo el granjero— claro que tengo trabajo para Ud. ¿Ve aquella granja al otro lado del río? Es de mi vecino, en realidad es
de mi hermano más joven. Nos peleamos y no puedo soportarlo más. ¿Ve aquella pila de madera cerca del granero? Quiero
que Ud. construya una cerca bien alta a lo largo del río para que yo no pueda verlo más.
Creo que entiendo la situación, —dijo el carpintero— Haré un trabajo que lo dejará a Ud. satisfecho.
El granjero compró los materiales y marchó una semana a vender el grano. Al regreso, en vez de un cerco había un puente
que unía las márgenes del río. Era realmente un bello trabajo, pero el granjero estaba furioso y le dijo -.
Ud. fue muy atrevido en construir ese puente después de todo lo que le conté.
Sin embargo, la sorpresa no había terminado. Al mirar nuevamente hacia el puente vio al hermano que se acercaba desde
la otra margen corriendo con los brazos abiertos. Por un instante permaneció inmóvil, pero de repente en un impulso corrió
en dirección del otro y se estrecharon en un fuerte abrazo.
El carpintero estaba partiendo con su caja de herramientas cuando el hermano que lo contrató dijo emocionado:
Espere, quédese con nosotros por unos días...
El carpintero respondió:
Me encantaría quedarme, pero desgraciadamente tengo muchos puentes que construir.
• Después de la narración; propuesta de preguntas para realizar un dialogo reflexivo:
¿Cuál es su opinión sobre el cuento? ¿Cuál es el mensaje del mismo? ¿A dónde nos conduce las discordias? ¿Cómo deben
ser las relaciones con los otros? ¿Cuáles experiencias o sentimientos son los más importantes en este relato? ¿Te has
encontrado alguna vez en una situación parecida a la leída? ¿Alguna vez, has necesitado ayuda de otra persona? ¿Por
qué es necesario vivir en armonía con los demás? ¿Podrían trasladar la idea del cuento a alguna situación cotidiana de la
escuela?
Cierre
• Reflexionan sobre la necesidad de saber convivir en armonía y aprender a resolver las desavenencias pacificamente.
• Elaboran compromisos para mejorar sus relaciones como grupo clase.

Fig.13: Actividades para reconocer la importancia de convivir en armonía y aprender a resolver las
desavenencias pacificamente
Fuente: Rojas, E.L. (2015, pág.32)

Parte II
54
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO  X

Fundamenta sobre estrategias pedagógicas que promueven climas favorables para

aprendizaje y manejo del comportamiento en el aula.

Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

segundo bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

55
Programación curricular en aula
multigrado
BLOQUE
TEMÁTICO 3
zz Explicar el proceso de elaboración de la planificación curricular en
la I.E multigrado a partir de la caracterización sociocultural y el
diagnóstico del aula.
zz Explicar con evidencias cuáles y cómo son las prácticas de
programación curricular de los docentes de las II.EE multigrado,
realizando el análisis de pertinencia con relación a las características
socioculturales y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
zz Proponer acciones y estrategias para facilitar el análisis y mejora
Objetivos de aprendizaje III de la programación curricular de aula multigrado, teniendo en
cuenta las orientaciones establecida por la normatividad vigente.

Pensamos y dialogamos

En relación al objetivo de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de
aprendizaje?

Cuando planificamos muchas veces lo hemos hecho desde nuestros saberes y creencias, hemos
planteado situaciones cotidianas con relación a la planificación, esto no permite elaborar una
planificación real, coherente con las necesidades e intereses de los estudiantes y que respondan
además al logro de las competencias y estén vinculadas a su contexto.

Veamos ahora qué sucede con Carolina y Rita que son docentes acompañadas.

MOTIVACIÓN – CASO

Carolina y Rita se encuentran en una reunión de planificación curricular en Red.

Carolina se encuentra pensativa y observando los instrumentos que. Ella recogió los saberes y
prácticas de la comunidad; también las potencialidades, problemas, necesidades y demandas de
los padres y madres de familia; además, las necesidades e intereses de los niños y las niñas con
el asesoramiento de su acompañante pedagógico. Sin embargo, no logra organizar la información
recogida para dar inicio a su planificación curricular anual.

Rita, junto a los demás maestros, se encuentra revisando el formato de planificación curricular
anual que le dejó el Coordinador de Red, e intenta llenarlo, pero tiene muchas dudas al respecto,
por lo que no sabe por dónde empezar. Voltea a mirar a sus demás colegas y se da cuenta que
Carolina no ha empezado, así que le pregunta:

-¿En qué piensas? ¿Por qué no haces tu planificación? ¡Estás perdiendo el tiempo! Tenemos que
presentarla hoy al Coordinador de Red y luego pasarla al cuaderno para que el acompañante la
pueda leer cuando llegue de visita.

Parte II
56
 Carolina: ¡No!- le responde- primero tengo que analizar la información que he recogido en la
comunidad, con los padres de familia, para saber qué voy a enseñar y cómo les gustaría aprender
a los estudiantes. Cómo me ayudarán los materiales y recursos que tengo en el aula y qué otros,
encuentro en la comunidad, etc.

Rita: Pero, sólo hay que llenar el formato que nos han entregado, recordando lo que venimos
haciendo todos los años, es lo mismo. Además no tenemos tiempo, después se puede mejorar, el
acompañante nos explicará; después de todo, ¡esa es su función!

zz¿Qué diferencia encuentras entre la práctica pedagógica de la profesora Carolina y la de Rita

respecto a la planificación curricular?

zz¿Consideras que el análisis de la información recogida por la maestra Carolina le permitirá realizar
una adecuada planificación curricular? Sustenta tu respuesta.

zz¿Cómo ayudarías a las dos maestras para que realicen una adecuada planificación curricular?

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

Mi hipótesis al
respecto es...
¿Qué elementos y procesos
debes tener en cuenta para la
planificación curricular?

3.1 ¿Qué es planificar el currículo?

Desempeño Docente para el
lingüe castellano
Recordemos lo aprendido en el
DESEMPEÑO

Fortaleciendo capacidades
nocimiento y comprensión de las
ndividuales, socioculturales y evolutivas pedagógicas para el
ntes y de sus necesidades especiales. acompañamiento

La caracterización del contexto sociocultural y lingüístico de la comunidad y de los estudiantes requiere

mente procesos pedagógicos capaces
de un trabajo previo de acercamiento y consenso con las autoridades comunales y con los padres y
curiosidad, interés y compromiso en los
a el logro de los aprendizajes previstos.

madres de familia de las instituciones educativas. La clave de este trabajo es lograr la “licencia local”
l diseño de la enseñanza sobre enla base
el marco de un nuevo pacto con la comunidad. En caso de no hacer este esfuerzo previo, el trabajo
nto de los intereses, nivel de desarrollo,
ra el acompañamiento

de gestión con la comunidad será sumamente débil (p. 52).

endizaje e identidad cultural de sus

manera asertiva y empática, relaciones

con y entre los estudiantes, basados
Parte II
justicia, la confianza, el respeto mutuo
ón. 57
ctos en diálogo con los estudiantes
 Caracterizar el contexto constituye la base para la planificación del trabajo educativo del
docente respondiendo a las particularidades culturales, lingüísticas y educativas de sus
estudiantes y del contexto en el que viven.

Recordemos que la caracterización sociocultural y de aprendizaje se elabora a partir de cuatro aspectos:

a) Saberes y prácticas de la comunidad

Los saberes y prácticas de la comunidad se reflejan en las actividades

comunales, agrícolas, festivas, entre otros. Los estudiantes no son ajenos
a estas actividades, muy por el contrario son involucrados directamente
por sus familias en ellas. Estas actividades son recogidas por el docente
en un calendario comunal, “herramienta pedagógica que da cuenta de
la dinámica social y productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo
largo de un ciclo” (Propuesta pedagógica EIB: 2013).

b) Problemas y fortalezas de la comunidad

Se recoge la problemática de la comunidad en diferentes aspectos, pero

a la vez permite identificar las fortalezas y potencialidades locales, así
como posibles alternativas de solución a los problemas que requieran
atención preferente por parte de la comunidad en su conjunto, y frente a
lo cual la institución educativa no debe estar al margen, sino aprovechar
estas situaciones como oportunidades de aprendizaje de los niños, niñas
y adolescentes.

c) Las demandas e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad

En ese marco, las demandas y expectativas vendrían a ser el conjunto

de “exigencias” que plantean las madres, los padres, las autoridades
comunales, el apu, el sabio, el varayoq o demás autoridades y miembros
de la comunidad, respecto a las características, criterios y orientación
de la educación que reciben y sobre lo que esperan aprendan las niñas,
niños y adolescentes en la institución educativa.

d) Las necesidades e intereses de los y las estudiantes

La identificación puede hacerse sistematizando los logros de aprendizaje

del año anterior o actual, conversando con los propios niños y niñas
y sus padres y madres, o a través de observaciones periódicas. Los
intereses son aspiraciones, expectativas, esperanzas y posibilidades
planteadas por las mismas niñas y niños, como espíritu de realización
personal y como pueblo. Para su identificación se pueden generar
espacios (conversatorios) entre los propios niños y niñas para que se
expresen en confianza y sinceridad.

Después de haber aplicado los instrumentos, con la finalidad de sistematizar y priorizar la información,
se puede utilizar la siguiente matriz.

Duración Demandas e intereses

Calendario Necesidades e interés
(mes/meses) de las madres, padres de Problemas Potencialidades
comunal de los estudiantes
familia y la comunidad

Parte II
58
A. Orientaciones para la diversificación curricular de acuerdo al currículo nacional.

Recordamos que planificar…

¿Cómo me siento al
momento de planificar?
Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y
¿Por qué? ¿Cómo lo
flexibles de acción que propicien determinados aprendizajes
resuelvo? ¿Me está
en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus
funcionando esto?
contextos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes
fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr, ¿Me está funcionando
así como las múltiples exigencias y posibilidades que propone la forma en la que
la pedagogía - estrategias didácticas y enfoques- en cada medio en mis docentes
caso. El buen dominio por parte del docente de la concreción de una
estos tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y planificación curricular
pedagogía- es esencial para que su conjugación correcta y adecuada?
dé como resultado una planificación pertinente, ¿Qué tengo pensado para
bien sustentada y cuyas probabilidades de optimizar este proceso?
ser efectiva en el aula resulten bastante altas ¿Qué necesitaré? ¿Cómo
(MINEDU, 2015, p. 5). resolveré esto?

Ir a anexos

B. ¿Por qué y para qué planificar? La planificación es un problema o un desafío para los docentes.

¿Qué debemos tener en cuenta para realizar la planificación curricular?

Para diseñar tu trabajo curricular a nivel de aula debes tener en cuenta lo siguiente:

yyLa caracterización sociocultural de los estudiantes: actividades socio productivas identificadas y

priorizadas en el calendario comunal, las potencialidades, problemas, demandas y expectativas
de la comunidad y las necesidades e intereses de los niños y niñas.
yyEl Currículo Nacional de la Educación Básica
yyEl Currículo Regional.
yyCuadernos de autoaprendizaje de Matemática y Comunicación.

3.2 Niveles de planificación curricular

3.2.1 A nivel de institución educativa

Se le denomina Planificación Curricular Anual y consiste en organizar secuencial y cronológicamente
las unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar para desarrollar las competencias
y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se hará durante el año y las grandes
metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Se relaciona con
las disposiciones de las normas y orientaciones para el desarrollo del año escolar (MINEDU, 2015, p.9).

Parte II
59
 PASOS PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL

1
Revisar los resultados y el análisis
del compromiso 1 de gestión escolar Se sugiere que las II.EE. multigrados y
establecido en el Plan Anual de Trabajo unidocente bilingües y monolingües, de
(PAT), para determinar los aprendizajes ámbito rural, establezcan metas por redes
que los estudiantes desarrollarán en el educativas, a fin de unificar el trabajo de
año escolar. análisis y reflexión, ya que estas II.EE. están
dentro de un ámbito geográfico, sociocultural
específico (Fascículo de Gestión Escolar).
La situación significativa es el reto o desafío
potencialmente cultural y pedagógico
planteado por el docente, a partir de los
resultados de la caracterización sociocultural
y lingüística de la comunidad y de sus 2
estudiantes. Construir las Situaciones significativas a
Para un aula multigrado y unidocente, partir de la caracterización sociocultural
en una unidad didáctica se planifica una y lingüística
misma situación significativa para todos
los grados, la cual va ser abordada con
estrategias diferenciadas por grado o ciclo
en las sesiones de aprendizaje.

El Curricular Nacional 2016 al referirse a la situación significativa menciona que….

Entendemos por situación significativa un problema o un desafío diseñado por los docentes con una
intención pedagógica. Esta se caracteriza por despertar inquietud, curiosidad e interés por parte
de los estudiantes, lo que requiere que esté directamente relacionada con sus contextos, intereses
y necesidades. Solo así podría representar un desafío y motivarlos a poner en juego todas sus
capacidades. Se les llama “significativas” no porque posean un significado importante en sí mismas
para el docente, sino porque a los estudiantes logran hacerles sentido. Currículo nacional 2016
pié de página N° 46 pag 99-100.

¿Cómo se formula una situación significativa?

Primero describimos lo priorizado en la caracterización sociocultural realizada (calendario comunal,

problema o fortaleza, demandas e intereses de la comunidad, padres de familia y principalmente
los estudiantes), a partir del cual se generará el reto o desafío. Un segundo elemento es redactar
claramente el reto o desafío que involucre a todos los grados o ciclos que se tiene a cargo en un aula
multigrado. Puede hacerse en forma de pregunta o no.

Recordemos que…

Parte II
60
Situación problemática priorizada en la Situación significativa
caracterización sociocultural

En el departamento de Lambayeque se En la ciudad de Reque las fuertes lluvias

están produciendo lluvias como efecto del
fenómeno del niño, la población del distrito
de Reque se está viendo afectada dado que
la crecida del río del mismo nombre impide
el ingreso a la ciudad de Chiclayo. Esta
interrupción origina la subida de los precios de
los productos de primera necesidad; asimismo,
el incremento de los pasajes y la proliferación
de enfermedades infectocontagiosas en la
comunidad especialmente en los niños y
niñas quienes no asisten de forma regular a
las escuelas.
trajeron como consecuencia la crecida del
Río del mismo nombre, afectando la entrada
a la ciudad de Chiclayo la cual se realiza a
través del puente Reque. Este hecho hizo
imposible la comunicación vial entre ambas
ciudades, lo que generó diversos problemas,
tales como: el alza de precios de los productos
de primera necesidad, el alza de los precios de
los pasajes y otros.(DESCRIPCIÓN) Entonces, a
las estudiantes de la IE San Martin de Tours
de Reque se les propone el reto de elaborar
trípticos informativos con la intención de
concientizar a la población en general sobre
los efectos de los desastres naturales y
la importancia de su prevención. (RETO O
DESAFIO)

Pero, a veces, hay errores comunes al formular las situaciones significativas como…

a. describe las condiciones o el contexto, pero no se explicita el reto para los estudiantes.

… En el centro poblado de Pampagrande

se aprecia mucha contaminación de los ¿Cómo van mis
bosques secos, se talan los árboles… capacidades respecto
Como se habrá notado, no se aclara que de la selección,
reto será asumido por los estudiantes a creación, orientación de
partir de ese contexto situaciones realmente
significativas? ¿Está
siendo eficaz mi forma
de mediar que mis
b. Cuando proponemos el reto como desafío para el docente y no
docentes acompañados
para los estudiantes.
propongan situaciones
significativas?
… En la comunidad de Chucuito se evidencia
¿Cuán sólida es mi
la falta de compromiso de los estudiantes
formación, mis esquemas
con sus valores culturales como la música;
mentales, respecto de
por lo tanto, el reto será promover la
la significatividad en el
identidad cultural de las niñas y niños
aprendizaje? ¿Qué haré?
de la escuela…
¿Cómo y con qué?

Parte II
61
 c. Se proponen actividades demasiado complejas o simples para las capacidades de nuestros
estudiantes; por eso, son difíciles de realizar y en otras situaciones las realizan rápidamente y se
aburren.

… En el centro poblado de Tocache se aprecia mucha contaminación

de los ríos por ellos se propone que los niños realicen acciones para
limpiar las riberas…Como se habrá notado, se plantean situaciones
que los niños no pueden realizar por ser peligrosas.

Retomando los pasos para la planificación curricular anual…

El nombre de la unidad debe ser motivador y expresar el reto planteado.

3
Elegir un nombre para cada unidad El nombre de la unidad debe ser motivador
didáctica y expresar el reto planteado.

La proyección del tiempo para cada unidad

tiene por característica la flexibilidad; 4
dependerá de la situación significativa, Determinar la duración de cada unidad
de las competencias y capacidades que didáctica
se proponen desarrollar, así como de los
ritmos y estilos de aprendizajes de los/las
estudiantes.

5 Se identifican las competencias y

Seleccionar las competencias y
capacidades de cada una de las áreas
capacidades de las áreas curriculares
curriculares, necesarias para el logro del reto
por unidad didáctica
planteado.

¡Alto!

Elabora una ruta gráfica para la planificación curricular anual, la misma que te permitirá trabajar con
tus docentes.

A continuación, te mostramos nuevamente la matriz propuesta para sistematizar la información,

considerando ahora la situación significativa. Piensa en una de las escuelas que acompañas y completa
el cuadro.

Parte II
62
Parte II
Demandas e intereses
Duración Calendario Necesidades e interés Situación
(Mes/meses)
de las madres, padres de Problemas Potencialidades
comunal de los estudiantes significativa
familia y la comunidad

Gracias a tu ayuda, pude organizar la información recogida a través de los instrumentos de diagnóstico.
Esto constituye la caracterización del contexto.

Te proponemos un cuadro. Puedes completarlo con la información que han recogido uno de tus
docentes.

63
 Recordamos el formato de la planificación curricular anual. Ubica el lugar donde debe ir esta
información.

Te mostramos un ejemplo con los datos recogidos por un docente. ¿Se parece a tu registro? ¿Fue
complicado elaborarlo? No ¿verdad? Ahora proponlo en tus asesorías con tus maestros.

Este trabajo es parte de la planificación curricular anual cuyo formato se encuentra en

Ir a anexos
C. Esquema sugerido de unidad de aprendizaje para aula multigrado

Parte II
64
3.2.2 A nivel de aula
Una vez culminada la planificación curricular anual, se ingresa ya al nivel de planificación de aula
donde se determina el cómo y con qué se generan aprendizajes en los estudiantes de acuerdo al
ciclo o grado. A este nivel se diseñan las unidades didácticas y el nivel más específico: las sesiones
de aprendizaje, considerando las formas de atención en escuelas unidocentes y multigrado.

Observamos el organizador:

Unidades didácticas

UNIDADES DE
APRENDIZAJES
Son integradoras.
Permiten integrar los elementos
básicos de las áreas curriculares
a partir de las situaciones signi-
ficativas identificadas
MODULOS DE
APRENDIZAJES
PROYECTOS DE Está orientado al logro de al-
APRENDIZAJE gunas habilidades y destrezas
Surge a partir de un problema real del concretas, derivadas de alguna
contexto, como resultado del diálogo en- capacidad de un área curricular
tre estudiantes y docente que es nece- en particular que requiere ser re-
sario resolver. Se acuerdan actividades forzada.
que conllevan a un producto, se identifi-
can los aprendizajes que se van a lograr
y se plantean actividades para monito-
rear y evaluar la ejecución del proyecto,
con el apoyo de los padres de familia y
la comunidad.

Figura 17. Clasificación de unidades didácticas

Adaptado de la cartilla de Planifficación anual MINEDU 2016

Entonces,

1) Revisar la planificación curricular anual y realizar los reajustes necesarios teniendo

en cuenta los logros alcanzados en la unidad anterior.

2) Determinar los aprendizajes que esperas que logre tus estudiantes en el periodo a partir de las
competencias, capacidades y desempeños, respecto a las áreas curriculares que se lograrán en
el periodo. La Unidad permite evidenciar tanto la integración como la articulación de las áreas,
en la situación significativa de visualiza la integración mientras que la articulación se visualiza
en la secuencia de sesión a sesión.

Recuerda revisar los cuadernos de auto aprendizaje para vincular las

actividades de sus unidades, con las que puedan ser similares a las
situaciones significativas extraídas del contexto de tu IE

Las capacidades que se abordan en las actividades de los cuadernos

de autoaprendizaje vincúlalas con las capacidades propuestas para
tu unidad de aprendizaje

3) Elaborar la secuencia de sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta los bloques (antes y después del recreo).

Figura 18. Pasos para elaborar la unidad didáctica

Fuente: DISER-MINEDU

Parte II
65
 Veamos,

La sesión de aprendizaje es la concreción final de la programación curricular. Se desarrolla por

mediación del docente, en el aula o en otros ambientes diferentes a ella como el huerto escolar,
el patio de la escuela, la biblioteca de la escuela, otra institución de la comunidad o la comunidad
misma. Las sesiones de aprendizaje articulan secuencial y temporalmente unas áreas con otras
mediante la situación significativa. Una sesión de aprendizaje corresponde a un área curricular
determinada y se articula secuencial y temporalmente a otra sesión de otra área curricular,
desarrollando al interno los procesos didácticos propios del área.

Trabajar con estudiantes de ámbito rural exige desarrollar todas

las áreas con enfoque intercultural, de ahí que en las sesiones de ¿Cuán sólida es mi
aprendizaje se debe considerar: formación sobre el enfoque
intercultural? ¿Cómo
yyEl diálogo de saberes: visibilizar los saberes, prácticas, valores resolveré esto?
y tecnologías locales en diálogo con los saberes que brindan
las áreas curriculares, en el marco de una práctica pedagógica ¿Estoy logrando ese
intercultural. espacio de comunicación
yyLos procesos pedagógicos que promuevan altas demandas de culturas que se necesita
cognitivas, los enfoques y procesos didácticos de las áreas en mi acompañamiento?
curriculares.
yyLas características de los estudiantes de ámbitos rurales y/o ¿Cuánto conozco de mi
pueblos originarios, con sus formas propias de aprender de cultura y cuánto la hago
acuerdo al nivel, ciclo y grado. seguir viva?
yyLa participación de los sabios, sabias, padres y madres de ¿Qué prejuicios tengo sobre
familia, otros agentes educativos y de la comunidad en el este enfoque? ¿Cuánto
aprendizaje de los estudiantes. afectan mi labor?
yyLas relaciones de respeto, cordialidad y afecto entre el docente–
estudiante y otros actores que participan en el proceso de ¿Cómo me siento y porqué,
aprendizaje. respecto de este tema?

Luego de estas consideraciones entonces podemos seguir:

Pasos para elaborar la sesión de aprendizaje:

1. Revisar la unidad de aprendizaje para identificar la sesión de aprendizaje que desarrollará:

La sesión debe considerar un aspecto de la situación significativa. El título de la sesión recoge este
aspecto y se presenta de forma motivadora para los estudiantes.

2. Determinar la duración de la sesión de aprendizaje:

La proyección del tiempo para cada sesión, tiene por característica la flexibilidad, dependerá de los
ritmos y estilos de aprendizajes de los/las estudiantes.

3. Determinar el propósito de la sesión:

Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está por iniciarse. Esto significa
dar a conocer a los estudiantes los propósitos de la de la sesión de aprendizaje, de los aprendizajes
que se espera que logren.

4. Seleccionar las competencias, capacidades desempeños/indicadores a desarrollar:

Se consideran los establecidos en la unidad didáctica de acuerdo a la sesión de aprendizaje
correspondiente.

5. Seleccionar los materiales y recursos a utilizar:

Se identifican los materiales estructurados (MINEDU) y no estructurados (contexto) y los recursos
que posibilitarán el logro de la competencia.

Parte II
66
 Para incluir los cuadernos de autoaprendizaje es necesario considerar que….

yySon materiales impresos de las áreas de Matemática y Comunicación para estudiantes del
primero a sexto grado.
yyResponden al enfoque y la didáctica propia de las áreas curriculares, en el marco del Currículo
Nacional.
yySon de uso para el trabajo pedagógico del docente y de autoaprendizaje para los estudiantes
de aula multigrado que permite movilizar competencias y capacidades.
yyMuestra actividades simultaneas y diferenciadas por cada grado.
yyPermite que las y los estudiantes desarrollen una dinámica particular que los motive a trabajar
e interactuar con sus compañeras y compañeros a fin de lograr un aprendizaje colaborativo y
autónomo a través de indicaciones específicas.
yyNecesita el acompañamiento permanente de la maestra o el maestro, el apoyo de la familia y
la participación de los miembros de la comunidad.
yyLas actividades permiten a los estudiantes dialogar, analizar y consultar en los libros (y también
con los pobladores de la comunidad); buscar respuestas, generar diálogos y argumentar su
posición de manera permanente.
yyPresentan una secuencia lógica de trabajo y proponen una estructura centrada en el desarrollo
de los procesos pedagógicos y didácticos para el logro de las competencias.
yyEl nivel de complejidad es progresivo y exigirá mayores retos a los estudiantes.

6. Organizar la secuencia didáctica:

Para organizar la secuencia didáctica se necesita conocer los momentos de la sesión.

Inicio: Es el momento donde se presenta a todos los estudiantes el propósito de la sesión, el

cual es concordante con los aprendizajes a lograr, basados en las capacidades y competencias
previstas. Se recogen saberes previos, se plantean retos y se genera el conflicto cognitivo,
motivando permanentemente al estudiante. En las instituciones educativas multigrado, es el
momento en el que los estudiantes están organizados, principalmente, en grupo clase.

Desarrollo : Es la parte medular de la sesión de aprendizaje, el momento en que se prevé las

actividades y estrategias para que el estudiante construya su aprendizaje, teniendo en cuenta la
diversidad, con la mediación, orientación, acompañamiento, explicación del docente, mediante la
aplicación de los procesos pedagógicos y didácticos, establecimiento del tiempo, para el logro de
las competencias previstas. Es el momento en que se aplican las estrategias metodológicas para
aulas multigrado: las formas de atención simultánea y diferenciada, directa e indirecta y las formas
de organización de los estudiantes, trabajo en grupos (parejas, grupos pequeños, grupo clase),
apoyo con monitores, uso de los sectores de aprendizaje, del ambiente externo y del material
didáctico. Lo fundamental radica en que el docente debe conocer los ritmos (lento - rápido) y
estilos (visual, auditivo, kinestésico) de aprendizaje de sus estudiantes, si es así, la propuesta
didáctica responderá a las características de cada estudiante y facilitara la construcción de
aprendizajes significativos. En este momento se evidencian los procesos didácticos.

Cierre: Es el momento de sintetizar, sistematizar y socializar el proceso de enseñanza aprendizaje

realizado, se propicia que los estudiantes saquen sus conclusiones. Se realiza la metacognición
o la reconstrucción del proceso de aprendizaje .No olvidemos que este es una acción individual,
la función de aprender es única e intransferible (yo no aprendo por otro, sino por mí mismo).

Parte II
67
 En las instituciones educativas multigrado y durante las sesiones de aprendizaje, hay que
integrar las estrategias didácticas del área que se está desarrollando. También, los procesos
pedagógicos, las estrategias de atención para el aula multigrado: simultánea y diferenciada,
directa e indirecta; así como diversas formas de organización de los estudiantes. Además, las
técnicas e instrumentos de evaluación y el uso de materiales, que permiten la producción de
aprendizajes pertinentes en los estudiantes (MINEDU, 2009).

En el tipo de instituciones educativas unidocentes, el docente programará una sola sesión de aprendizaje
con actividades simultáneas y diferenciadas por grados o por ciclos, dependiendo de la naturaleza del
área y de la gradualidad de las capacidades. Para los estudiantes del III ciclo es fundamental considerar
actividades diferenciadas por grado, principalmente las áreas de comunicación y matemática teniendo
en cuenta que los estudiantes de primer grado necesitan primero apropiarse del sistema de escritura
y tener noción del número para continuar con el desarrollo de otras capacidades.

Los cuadernos de autoaprendizaje de Comunicación y Matemática del 1° al 6° grado de primaria

comprenden actividades diseñadas para ser trabajadas en sesiones de aprendizaje. Siguen la
secuencia didáctica de las competencias del área correspondiente y pueden incorporarse dentro de
la planificación.

A lo largo de toda la sesión de aprendizaje los docentes desarrollan procesos pedagógicos que permiten
el logro de los aprendizajes previstos. Estos son recurrentes, porque se presentan indistintamente.

Parte II
68
Utiliza la rúbrica en los aspectos 1, 2, 3 y 4 y revisa la programacion APLICAMOS
curricular y unidad de aprendizaje de un docente acompañado utilizando
la informacion presentada en el bloque. 3
Realiza un diseño de visita personalizada donde se evidencie la asesoría
que realizarás para mejorar la práctica pedagógica de tus docentes
acompañados, en relación a la planificación anual y unidad didáctica.

En equipo es mejor:

Utiliza la rúbrica en el aspecto 5 y revisa la sesión de aprendizaje de un docente acompañado.

Realiza un diseño de visita personalizada donde se evidencie la asesoría que realizarás para mejorar
la práctica pedagógica de tus docentes acompañados, en relación a la sesión de aprendizaje.

Ampliación

http://www2.minedu.gob.pe/minedu/03-bibliografia-para-ebr/37-
proyecto.pdf

http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/4551

Parte II
69
 Me autoevalúo

Lee atentamente y marque la respuesta correcta:

1 Los aspectos a considerar en la caracterización sociocultural son:

a) Saberes y prácticas de la comunidad, problemas y fortalezas de la comunidad, demandas

e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad y necesidades e intereses de
las y los estudiantes.
b) Calendario cívico escolar, problemas y fortalezas de la comunidad, demandas e intereses
de las madres, padres de familia y la comunidad y necesidades e intereses de las y los
estudiantes.
c) Metas de aprendizaje, Saberes y prácticas de la comunidad, problemas y fortalezas de la
comunidad, demandas e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad.
d) Saberes y prácticas de la comunidad, problemas y fortalezas de la comunidad, demandas
e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad y situaciones significativas.

2 Es una característica del currículo nacional, cada región ofrece a las instancias locales
los lineamientos de diversificación, los cuales orientan a las instituciones educativas en la
adecuación del currículo a las características y demandas socioeconómicas, lingüísticas,
geográficas y culturales de cada región mediante un trabajo colegiado:

a) Flexible
b) Abierto
c) Diversificado
d) Integrado
e) Valorativo

3 Ubica los números según corresponde de acuerdo a las acciones que se deben realizar para
una adecuada planificación curricular:

---- Elaboración de la planificación curricular anual

---- Recojo de información a través de instrumentos para la caracterización sociocultural.
---- Sistematización de información de la caracterización sociocultural.
---- Elaboración de la unidad didáctica.
---- Elaboración de la sesión de aprendizaje.

70
4 Completar según corresponde:

es un proceso de organización, priorización y

distribución de los aprendizajes que los niños deben lograr a lo largo del año escolar teniendo
en cuenta el Proyecto Curricular de la Institución o Red Educativa.
se desprenden de la Plan Curricular Anual, no
son independientes. Implica programar en forma secuencial y cronológica las sesiones de
aprendizaje de las áreas correspondientes, las que permitirán el desarrollo de las competencias
y capacidades en los estudiantes, articuladas a los saberes, artes, rituales y tecnologías locales.
es la concreción final de la programación
curricular. Se desarrolla por mediación del docente, en el aula o en otros ambientes diferentes
a ella como el huerto escolar, el patio de la escuela, la biblioteca de la escuela, otra institución
de la comunidad o la comunidad misma.

5 Identifica los elementos de currículo nacional:

que aspira a formar personas capaces de actuar

en su sociedad modificando realidades y poniendo en práctica conocimientos, habilidades,
valores y actitudes a fin de influir sobre el entorno, resolver problemas y lograr metas en
contextos diversos y desafiantes.
, entendido como la visión común e integral de lo
que deben lograr todos los estudiantes del país al término de la Educación Básica, que orienta
al sistema educativo a desarrollar su potencial humano en esa dirección, tanto en el nivel
personal, social y cultural como laboral.
, entendidas como la facultad que tiene una
persona de combinar un conjunto de capacidades de un modo específico y con sentido ético,
a fin de lograr un propósito en una situación determinada.
, son descripciones del desarrollo de la
competencia en niveles de creciente complejidad desde el inicio hasta el fin de la Educación
Básica, que definen niveles de logro esperado al final de cada ciclo escolar.

71
 Bibliografía

MINEDU. (2009). Modelo de atención educativa para la primaria multigrado en áreas rurales: propuesta
pedagógica integral. Disponible en ftp://ftp.perueduca.edu.pe/ .ocultos/libros/modelodeatencion.
pdf

MINEDU. (2015). Orientaciones para el uso de las unidades didácticas y sesiones de aprendizaje 3:
tercer grado de Primaria (1a.ed.). Disponible en http://www.minedu.gob.pe/ rutas-del-prendizaje/
sesiones2016/pdf/primaria/ cartillas/tercer-grado/cartilla-3ro-grado.pdf

Parte II
72
 ANEXO
A. ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR DE ACUERDO AL
CURRICULO NACIONAL

Con fecha 2 de junio de 2016, se emite la Resolución Ministerial (RM) N° 281 – 2016 MINEDU, por
medio de la cual se aprueba el Currículo Nacional de la Educación Básica. Esta RM también señala
que el nuevo Currículo Nacional se implementará a partir del 1 de enero de 2017 en todas las
instituciones educativas a nivel nacional. En ese sentido, consideramos necesario presentarte, de
manera breve e introductoria, las orientaciones para la diversificación curricular).

En el mundo de hoy, el desarrollo curricular transcurre alrededor de la necesidad de establecer un

horizonte educativo común para todos los estudiantes, con el propósito de resguardar el derecho
a una educación de calidad. Desde esta perspectiva, el currículo aspira a reconocer las diferencias
individuales en todas sus dimensiones, así como la riqueza cultural, étnica y lingüística de una nación.
En el Perú la educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad y, por lo tanto,
se necesita una educación con un horizonte común para todos los peruanos. El Perú es también
un país diverso, por lo que requiere, además, una educación que considere todas las diferencias y
sea pertinente a ellas; que los estudiantes de todas las regiones de nuestro país tengan acceso a
oportunidades para lograr aprendizajes comunes y, también, aprendizajes diferenciados en función
de sus propias realidades. Según las normas vigentes del Perú, el Currículo Nacional de la Educación
Básica tiene las siguientes características:

- Flexible, porque ofrece un margen de libertad que permite la adaptación a la diversidad de

estudiantes y a las necesidades y demandas de cada región.
- Abierto, ya que en él pueden incorporarse competencias de acuerdo al diagnóstico de las
potencialidades naturales, culturales y económico-productivas de cada región, así como sus
demandas sociales y las características específicas de los estudiantes.
- Diversificado, pues es en él cada región ofrece a las instancias locales los lineamientos de
diversificación, los cuales orientan a las instituciones educativas en la adecuación del currículo
a las características y demandas socioeconómicas, lingüísticas, geográficas y culturales de cada
región mediante un trabajo colegiado.
- Integrador, porque el Perfil de egreso, competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y
áreas curriculares conforman un sistema que promueve su implementación en las escuelas.
- Valorativo, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y promueve
actitudes positivas de convivencia social, democratización de la sociedad y ejercicio responsable
de la ciudadanía.
- Significativo, ya que toma en cuenta las experiencias, conocimientos previos y necesidades de los
estudiantes.
- Participativo, porque lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de la sociedad; por
tanto, está abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodológica.

Desde este marco legal las regiones del país deben construir currículos regionales con base al Currículo
Nacional de la Educación Básica, adecuando los aprendizajes que este demanda a las características
de los estudiantes, así como a sus entornos socioculturales, lingüísticos, económicos, productivos y
geográficos.

Parte II
73
 ANEXO
Los elementos del Currículo Nacional de la Educación Básica que son la premisa necesaria del proceso
de diversificación, se definen a continuación:

yyEl enfoque curricular por competencias, que aspira a formar personas capaces de actuar en
su sociedad modificando realidades y poniendo en práctica conocimientos, habilidades, valores y
actitudes a fin de influir sobre el entorno, resolver problemas y lograr metas en contextos diversos
y desafiantes.
yyEl Perfil de egreso, entendido como la visión común e integral de lo que deben lograr todos los
estudiantes del país al término de la Educación Básica, que orienta al sistema educativo a desarrollar
su potencial humano en esa dirección, tanto en el nivel personal, social y cultural como laboral,
dotándolos de las competencias necesarias para desempeñar un papel activo y ético en la sociedad
y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
yy Las competencias, entendidas como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto
de capacidades de un modo específico y con sentido ético, a fin de lograr un propósito en una
situación determinada. Las competencias son dinámicas, es decir, se desarrollan a lo largo de toda
la vida en niveles progresivamente más complejos.
yyLos estándares de aprendizaje son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de
creciente complejidad desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, que definen niveles de
logro esperado al final de cada ciclo escolar.

CONSIDERACIONES PARA LA DIVERSIFICACIÓN DEL CURRÍCULO NACIONAL DE LA

EDUCACIÓN BÁSICA A NIVEL REGIONAL:

A. Incluir necesariamente las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica para
garantizar que el estudiante logre los aprendizajes esperados del Perfil de egreso de la Educación
Básica.

B. Contextualizar las competencias, es decir, aportar información pertinente sobre la realidad regional
con base a estudios previos, según las características de los estudiantes y de sus entornos
geográficos, económicos y socioculturales en cada realidad regional y local.

C. Incluir cuando sea necesario nuevas competencias pertinentes a las características específicas,
necesidades y demandas de los estudiantes, en función de sus entornos socioculturales, lingüísticos,
económico - productivos y geográficos, considerando los siguientes criterios:

yyResponder a necesidades y demandas de los estudiantes de una región a las que el Currículo
Nacional de la Educación Básica no responda.
yyBasarse en el enfoque por competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica.
yyArticularse al Perfil de egreso de la Educación Básica
yyConstruir estándares de aprendizajes que permitan evaluar la competencia y describir
desempeños por grado

D. Evidenciar el respeto a la diversidad y a la persona con discapacidad, talento y superdotación,

considerando lineamientos generales sobre la inclusión, la interculturalidad y el bilingüismo.

En síntesis, el Currículo Regional se construye a partir del Currículo Nacional de la Educación Básica
tomando como premisas los elementos que lo sustentan pedagógicamente (enfoque por competencias,
Perfil de egreso, competencias, estándares de aprendizaje nacionales), contextualizando los aprendizajes
o incorporando aquellos que se consideren pertinentes con las características de sus estudiantes, en
relación a sus contextos socioculturales, lingüísticos, económicos, productivos y geográficos propios
a cada región.

Parte II
74
 ANEXO
Para ello es necesario conformar un equipo curricular regional integrado por profesionales con los
conocimientos curriculares requeridos, que representen a los niveles y modalidades educativas. Este
equipo es responsable de la construcción curricular y, en términos generales, debe seguir las siguientes
pautas:

1. Elaborar un plan de trabajo.

2. Formular un diagnóstico que recoja y actualice los estudios realizados sobre las potencialidades,
demandas del contexto y desafíos de la región, las demandas que de allí se desprenden para la
educación y las características e intereses de los estudiantes.
3. Incorporar el diagnóstico de las poblaciones educativas que requieren de una Educación Intercultural
Bilingüe en base a la normativa vigente.
4. Incorporar el diagnóstico de las poblaciones educativas con discapacidad, talento y superdotación,
en seguimiento de las políticas nacionales de inclusión educativa.
5. Incorporar y actualizar las recomendaciones del Proyecto Educativo Regional, así como las
evaluaciones nacionales y regionales del desempeño de los estudiantes.
6. Identificar, a partir los puntos anteriores, las competencias y capacidades del Currículo Nacional de
la Educación Básica que se esperan diversificar.
7. Elaborar un plan de consultas y espacios participativos, involucrando a los Consejos Participativos
Regionales y las instancias públicas y privadas de la región.

Para la aprobación del currículo regional se requiere:

yyPreparar una versión preliminar que permita la revisión por parte del Ministerio de Educación.
yyContar con la opinión favorable del Ministerio de Educación.

Las regiones que cuentan con currículos regionales o proyectos curriculares de la región,
construidos o en proceso de elaboración, de acuerdo al Reglamento de la Ley General de Educación
deben actualizarlos en relación a los ajustes realizados al Currículo Nacional de la Educación Básica.
Luego de lo cual, deben solicitar la opinión favorable del Ministerio de Educación.

No obstante, en aquellas regiones donde en un tiempo relativamente corto se han producido tendencias
o cambios significativos a nivel social, económico, financiero, demográfico, cultural, entre otros, que
tienen la capacidad de limitar o por el contrario abrir nuevas oportunidades en la región, deben realizar
una actualización del Currículo Regional que responda a esas demandas o necesidades de la región.

A NIVEL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA O PRIVADA

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento de gestión educativa. Contiene la

identidad, el diagnóstico de la comunidad educativa, la propuesta de gestión y la propuesta pedagógica.
La propuesta pedagógica contiene el Proyecto Curricular de la institución educativa (PCI), que se
construye a partir del Proyecto Educativo Regional.

Las normas también señalan que el Proyecto Curricular de la institución educativa tiene valor oficial a
partir de su aprobación por la instancia superior correspondiente (UGEL o DRE) y precisan, además, que:

yyEl PCI se construye sobre la base del Currículo Regional y es parte constitutiva del Proyecto
Educativo Institucional (PEI). El proceso de diversificación a este nivel es conducido por la dirección
de la institución educativa en coordinación con los docentes y con participación de la comunidad
educativa.
yyLas instituciones educativas unidocentes y multigrado pueden formular un proyecto curricular
de la red educativa a la que pertenecen.

Es importante precisar que las instituciones educativas deben desarrollar todas las competencias
que demanda el Currículo Nacional de la Educación Básica, incluyendo las modificaciones realizadas

Parte II
75
 ANEXO
durante el proceso de diversificación regional. La diversificación a nivel de institución educativa
aporta valor agregado a estas demandas, situándolas en el contexto de la propia realidad de los
estudiantes que atienden y poniendo énfasis en aquellos aspectos que esa misma realidad le requiere.

Con respecto a las horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas pueden implementar
talleres, laboratorios, proyectos u otras formas de organización curricular que permitan recuperar
y aprovechar los saberes, conocimientos y valores de un determinado contexto social, histórico,
político, cultural y ambiental, promoviendo el desarrollo pleno de los estudiantes y la posibilidad de
desenvolverse de manera óptima en su entorno inmediato y en el mundo globalizado.

B. ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ PLANIFICAR? LA PLANIFICACIÓN ES UN PROBLEMA

O UN DESAFÍO PARA LOS DOCENTES.
Fuente: Coetz, K. (2009). ¿Por qué y para qué planificar? La planificación es un problema o un desafío
para los docentes. Disponible en http://ebimalvd.blogspot.pe/2009/07/por-que-y-para-que-planificar-
la.html

El presente documento es propuesto desde la Gestión de la Escuela de Biología Marina y Laboratorista,

con el objetivo de que todos los docentes pertenecientes a nuestra Institución Educativa puedan Analizar
y poder reelaborar su planificación para la última etapa que nos queda del proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Durante la primera etapa del calendario escolar hemos atravesado diferentes situaciones que sin
estar en nuestros planes han irrumpido nuestro normal desarrollo académico. Podemos identificar
varios motivos que propiciaron lo antes mencionado, ejemplo de ello pueden ser: feriados locales,
falta de profesionales docentes que puedan hacerse cargo de Espacios Curriculares y Módulos debido
a la especificidad de nuestra Currícula, carpetas médicas, paro docente, etc; por ello es necesario
remontarnos en el tiempo y poder observar que la planificación ha pasado por diferentes formatos,
dado que se ha planificado de diferente manera. Estas variaciones muchas veces son percibidas
como el producto de modas pasajeras. La planificación ha sufrido avatares como consecuencia
de las diferentes concepciones de currículo vigentes en cada época, como también por la función
que se le ha atribuido a la educación en cada momento histórico y, ligado a ello, las relaciones
y prioridades que se fueron configurando entre el aprendizaje, la enseñanza y el conocimiento.
La planificación no resulta una tarea sencilla para los docentes. Generalmente es percibida como algo
tedioso, burocrático, aséptica, desprovista de valor, un trabajo innecesario porque ya uno sabe qué va
a hacer con sus alumnos (alegando que lo tienen en la “cabeza”, primando la lógica de la improvisación
y del azar).

Si creyéramos que realmente es una tarea como la presentada en el párrafo anterior, no estaríamos
a favor de ella. La planificación es un organizador de la acción didáctica en el aula y una ayuda en
el trabajo de trazar un camino sobre lo que se quiere hacer, sintetiza, a la vez que contiene, opciones
políticas y pedagógicas que dan cuenta de la adhesión a un determinado modelo didáctico, en
coherencia con una determinada teoría curricular y en el marco de un momento histórico, donde la
educación tiene una función pedagógica y social determinada.

Es posible planificar una buena enseñanza en la medida en que se puedan diseñar propuestas que
esbocen buenas maneras de enseñar algo bueno, lo que implica la necesidad de escribir la planificación
porque permite organizar el pensamiento de manera coherente y consistente y, con ello, las prácticas
de enseñanza. Tenemos que destacar que la planificación es:

yyUn plan de acción que ayuda a prever, organizar y decidir lo que se va a hacer con los alumnos
para optimizar las situaciones de enseñanza.

Parte II
76
 ANEXO
yyUn organizador, tanto de la tarea institucional como de la acción didáctica en el aula, y una ayuda
en el trabajo de trazar un camino sobre lo que se quiere hacer.
yyUn instrumento que sintetiza una elección con valor político y pedagógico.
yyUn proceso que permite organizar el pensamiento de manera coherente y, con ello, una organización
coherente también de las prácticas de enseñanza.
yyUn ayuda memoria, que facilita procesos de reflexión y posibilita hacer comunicable el plan de
acción.
yyUn espacio en donde se pone en diálogo el currículo prescripto con las necesidades de aprendizaje
de los alumnos.

LA PLANIFICACION ES INÚTIL CUANDO…

Se realiza como un trámite y se disocia de la práctica: el docente entrega su planificación para cumplir
con lo que se le exige, pero cuando hace otra cosa en el aula. Este uso de la planificación implica
únicamente pérdida de tiempo y energía para los docentes.

Se la entiende de forma rígida y como algo que se debe cumplir “al pie de la letra”, aun cuando la
práctica esté indicado que lo diseñado no es efectivo para el logro de aprendizajes. Se trata de un
dispositivo que trata de controlar o vigilar la práctica de los docentes, más que evaluar la efectividad
de las estrategias implementadas.

Solamente indican los conceptos que se abordarán y en qué momento del año ocurrirá esto.
Se impone un modelo rígido, único que puede resultar incómodo para algunos docentes, y se le corrige
de acuerdo con detalles de formulación poco relevantes.

LA PLANIFICACIÓN ES ÚTIL CUANDO……

Se la utiliza como una herramienta que permite organizar los aprendizajes que se espera lograr según
una posible ruta que orienta la práctica del docente.

Se la aborda de forma flexible, entendiendo que se trata de una idea en teoría de lo que quizás, de
acuerdo con la información disponible sobre el contexto y con el saber pedagógico y disciplinario del
docente, podría ser más adecuado para el logro de determinados aprendizajes. Desde esta perspectiva,
es posible ir modificando lo planificado según las evidencias obtenidas en la práctica.

Incorpora conceptos, procedimientos y actitudes a desarrollar, junto con habilidades de diversa

complejidad. Además indica que estrategias se utilizarán y de qué forma se evaluará el logro de
aprendizajes.

Se deja al docente, en tanto profesional realizar su planificación cómodamente respondiendo a las

preguntas centrales que hacen a toda planificación educativa y que responderá a una perspectiva
cognitivo-constructivista acerca de la preparación de la enseñanza.

Parte II
77
 ANEXO
C.
ESQUEMA SUGERIDO DE UNIDAD DE APRENDIZAJE PARA AULA MULTIGRADO

TÍTULO:

DURACIÓN:

SITUACION SIGNIFICATIVA:

PRODUCTOS:

APRENDIZAJES ESPERADOS

DESEMPEÑOS / INDICADORES

AREAS COMPETENCIAS CAPACIDADES CICLOS

III IV V

Comunicación          

Matemática          

Personal Social          

Ciencia y Tecnología          

Arte y cultura          

Educación Religiosa          

SECUENCIA DIDÁCTICA DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

SEMANA DIA 1 DIA 2 DIA 3 DIA 4 DIA 5

DEL…. AL… SESION 1:

SESION 2:

DEL…. AL

DEL… AL

DEL ..AL

EVALUACION

Se realiza durante la ejecución de la unidad didáctica, con una función formativa, y al final para
conocer los logros de nuestros estudiantes. La sesión o sesiones en las que se plantea la evaluación
de la unidad se hacen a través de una situación, que se vincula con lo que se ha trabajado en ella, en
la cual los estudiantes deben aplicar lo que han aprendido.

RECURSOS Y MATERIALES

En la unidad didáctica se señalan cuáles son los recursos y materiales educativos que se requieren
para el desarrollo de las competencias y capacidades seleccionadas.

Incluyendo los materiales no estructurados propios del contexto y los cuadernos de autoaprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

Presenta las referencias bibliográficas que se han utilizado para la elaboración de las sesiones de
aprendizaje. En ese listado se encuentran las Rutas del Aprendizaje y otras lecturas que permiten al
docente ampliar o comprender alguna información que se requiere para implementar las sesiones.

Parte II
78
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO  X

Explicar el proceso de elaboración de la planificación curricular en II.EE multigrado

en base al diagnóstico del aula.

Explicar en base a evidencias cuáles y cómo son las prácticas de programación

curricular de los docentes de II.EE multigrado, evidenciando análisis de su pertinencia
con relación a las características socioculturales y necesidades de aprendizaje de
los estudiantes.

Proponer acciones y estrategias para facilitar en el docente el análisis y mejora

de la programación curricular teniendo en cuenta el diagnóstico del aula y las
orientaciones establecida por el MINEDU.

Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

tercer bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

79
 Desarrollo de competencias en
el área de matemática en el aula
multigrado
BLOQUE
TEMÁTICO 4
zz Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en
el estudiante en el área curricular de matemática en concordancia con el
respectivo enfoque del área.
zz Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y
recursos educativos (textos, manipulativos, TIC y otros) distribuidos por el
MINEDU, durante el momento de asesoría o retroalimentación y/o en los
GIA y talleres.
zz Explica las características, fundamentos y uso pedagógico del cuaderno
de autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes
Objetivos de aprendizaje IV en el área de matemática y el rol del docente en el desarrollo de la sesión
haciendo uso de los respectivos cuadernos.
zz Demuestra durante el momento de asesoría al docente o retroalimentación
en la IIEE, dominio de los procesos pedagógicos, la intervención pedagógica
en aula multigrado, así como, el marco conceptual disciplinar básico y
la didáctica específica del área curricular de matemática de la sesión
observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y
estrategias metodológicas/actividades, materiales y recursos educativos),
evidenciando en su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes
aspectos que intervienen en el desarrollo de sesión de aprendizaje y nivel
de contextualización de la misma respecto a las características de los
estudiantes.

Pensamos y dialogamos

En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de
aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas:

Observamos estas noticias ¿Cómo usamos la matemática en estos contextos?

Perú21, 15 de junio 2016

Parte II
80
zz¿Cómo interpretas el 500%?

zzActualmente es accesible un crédito hipotecario. Si quisieras comprarte un departamento en algún

distrito de Lima, ¿cuál escogerías y en cuántos años podrías pagar el préstamo?

zz¿Cómo interpretas la información de ambas noticias?

zzEn tu vida cotidiana ¿cómo usas la matemática? Menciona dos ejemplos.

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

La prensa y televisión nacional nos bombardean

con información permanentemente. El uso de
información porcentual, estadística, numérica, Mi hipótesis al
relativa a unidades y medidas es constante. Sin respecto es...
un conocimiento básico de los términos en los que
se basa este lenguaje, no es posible acceder a sus
claves ni mantener una actitud crítica con relación
a los intereses desde lo que se proyectan hacia
la gente. ¿Qué piensas sobre el impacto de los
medios en la sociedad? Desde tu perspectiva ¿Cómo
aportaría la formación matemática frente a este
reto?

Parte II
81
 En nuestra vida cotidiana usamos matemática para casi todas las actividades, por ejemplo a la hora
de planificar las compras de la semana, anticipar cuánto va a costar realizar una fiesta de cumpleaños
o cuánto va a costar la educación de nuestros hijos. En las actividades económicas, trabajando en
cualquier oficio o profesión, se necesita realizar cálculos, estimar costos, medir los tiempos, proyectar
ganancias, etc. Por ejemplo en el día a día, para determinar la tarifa, el taxista tiene que estimar a
qué distancia está el lugar y en función de ello calcular el precio del servicio; el ingeniero estimará los
costos y el tiempo que tomará construir una casa, por lo que planificará los materiales, la mano de
obra, las maquinarias, etc.; el docente estima el tiempo que le tomará un proyecto educativo.

Aguilar (2014:3) expresa que las sociedades modernas están reguladas por sistemas matemáticos;
así las matemáticas se aplican para definir la tasa de interés con la que pagaremos por el interés
hipotecario, para poder predecir la probabilidad del nacimiento de un niño con síndrome de Down,
para anticipar el momento en que un huracán llegará a una localidad o para determinar los recursos
necesarios para promover el desarrollo de una región.

En este nuevo siglo caracterizado por el impacto de los medios de comunicación, de la informática, de
la globalización, de los cambios acelerados, resulta necesario preguntarnos qué matemática necesitan
nuestros estudiantes y, cómo aporta la matemática en estos nuevos desafíos.

En este sentido la matemática debería aportar a la formación de ciudadanos políticamente activos

y críticos preparados para vivir en sociedades democráticas, ciudadanos que se cuestionen ante
los hechos, datos y situaciones sociales, que puedan interpretar información porcentual, estadística,
numérica. Se requiere ciudadanos que posean una alfabetización matemática que le permita identificar,
señalar, evaluar y criticar la manera en que la matemática se utilice en su entorno político y social.
Ciudadanos sin una alfabetización matemática pueden ser víctimas del engaño por estafa o discursos
políticos demagógicos que prometen realizar cosas cuando no tienen presupuesto para ello.

Mogen Niss (2005:1) declaró en una entrevista al diario La Vanguardia, que «la democracia es una
broma si los ciudadanos son analfabetos en matemáticas. La política no son palabras, son números y,
al final, solo se puede juzgar en los números. El ciudadano que no entiende los presupuestos públicos
es pasto de la verborrea de los políticos».

Las matemáticas escolares deben capacitar a toda la población para comprender el significado de lo
que hacemos o escribimos cuando utilizamos números y de la coherencia del resultado en relación a
la situación a un problema concreto: eso no lo hace una calculadora.

El Currículo Nacional de Educación Básica (Minedu, 2016) señala, en el perfil de egreso, que se espera
que «el estudiante interprete la realidad y tome decisiones a partir de conocimientos matemáticos
que aporten a su contexto».

En este sentido, explica que para ello el estudiante debe buscar, sistematizar y analizar información
para entender el mundo que lo rodea, resolver problemas y tomar decisiones relacionados con el
entorno; usar de forma flexible estrategias y conocimientos matemáticos en diversas situaciones, a
partir de los cuales elabora argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje matemático, así
como usar diversas representaciones y recursos.

Reflexionando:

¿Qué opinas del perfil de egreso del Nuevo Currículo Nacional? ¿Responde a los retos del siglo XXI?
Compartimos respuestas con nuestras compañeras y compañeros acompañantes pedagógicos.

Parte II
82
 4.1 El enfoque del área de Matemática

TEORÍA DE
SITUACIONES
DIDÁCTICAS

RESOLUCIÓN
DE
PROBLEMAS
RESOLUCIÓN EDUCACIÓN
DE MATEMÁTICA
PROBLEMAS REALISTA
RESOLUCIÓN DE

SOLUCIÓN A RETOS, DIFICULTADES,

PROBLEMAS

SIN SOLUCIÓN CONOCIDA

PROCESOS DE RESOLUCIÓN Y ORGANIZACIÓN

DE CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS

Figura 19. Fuentes y definición del enfoque resolución de problemas

Fuente: En base a Currículo Nacional de Educ. Básica 2016, p.135.

Parte II
83
 El enfoque centrado en resolución de problema implica varios
aspectos según las Rutas del Aprendizaje (Minedu, 2015).
A un año de publicadas
1. Partir de problemas contextualizados ya sean de carácter las Rutas del Aprendizaje,
lúdico, social, cientítico o matemático para que el estudiante se ¿qué he observado
cuestione, indague, busque soluciones y construya o aplique ideas en las aulas respecto
matemáticas que le sirvan en su contexto. En este sentido, en a la aplicación del
Rutas del aprendizaje se proponen en las matrices de indicadores Enfoque y su impacto
diferentes problemas a partir de los cuales se usa la matemática en la enseñanza y el
pertinente para grado. aprendizaje?
2. Que los problemas planteados sean inmediatos al entorno de las
¿Cuán preparado/a estoy
niñas y niños orientados a promover el desarrollo de aprendizajes
para este reto?
matemáticos.
3. Que a partir de la resolución del problema se movilice la competencia
y capacidades matemáticas que involucre al estudiante a pensar,
sentir y razonar.
El enfoque de resolución de problemas según Abrantes (1996) citado por Vila Antoni Vila y María Luz
Callejo (2005: 169) es a la vez objetivo, metodología y contenido. Su planteamiento está en la línea de
una matemática para todos, para los más y los menos capacitados, para los más y menos interesados.
Desde este enfoque se puede integrar a todos los alumnos y alumnas, usando las matemáticas para
conocer su entorno y a sí mismos, desarrollando capacidades intelectuales, adquiriendo actitudes de
observación, exploración, análisis, reflexión … pero también, no menos importante, a que se interesen
por usar las matemáticas, que pierdan el miedo a afrontar matemáticamente situaciones que les son
propuestas y que sean capaces de controlar sus propios mecanismos de pensamiento.
El enfoque centrado de Resolución de problemas también implica un curriculum en base a problemas.
En este sentido, Rutas del Aprendizaje (MINEDU, 2015) se encuentran los diferentes tipos de problemas
aritméticos que se deben trabajar en el nivel primario. Los problemas para la competencia de cantidad
se han organizado según la clasificación de los problemas aritméticos de enunciado verbal (PAEV),
problemas de dos o más etapas, problemas de recurrencia o los diferentes tipos de problemas con
fracciones como parte todo, como reparto o cociente. Cada problema es el punto de partida para
construir el sentido y significado de las operaciones matemáticas relacionadas con los números
naturales, decimales y fracciones.
Aquí te presentamos una matriz con los tipos de problemas a trabajar en cada uno de los grados para
construir las diferentes nociones con las cinco operaciones. Estos problemas han sido extraídos de las
matrices de Rutas del Aprendizaje.

Parte II
84
 1.° grado
Parte II
Problemas aditivos de:
Cambio 1 y 2 (agregar,
avanzar, quitar, retroceder)
Combinación 1 (juntar)
Comparación 1 y 2 Igua-
lación 1
A partir de estos proble-
mas se construyen las
nociones de adición y
sustracción con números
naturales hasta 20
Problemas de dos etapas
que impliquen combinar
cambio 1 y cambio 1,
cambio 1 y cambio 2, …
A partir de estos proble-
mas se desarrollan las
operaciones combinadas
de adición y sustracción
Problemas de doble como
repetición de una cantidad
A partir de estos proble-
mas se construye la no-
ción de doble hasta 10.
85
2.° grado 3.° grado 4.° grado 5.° grado 6.° grado
Problemas aditivos de: Problemas aditivos de: Problemas aditivos de: Problemas aditivos de:
Combinación 1 Comparación 3 y 4 Comparación 5 y 6 Igualación 3 y 4
Cambio 3 y 4 Cambio 3 y 4 Cambio 5 y 5
Comparación 1 y 2 Igualación 1 y 2 Igualación 5 y 6 Adición y sustracción con
Igualación 1 y 2 Combinación 1 y 2 números naturales
A partir de estos problemas
A partir de estos proble- A partir de estos proble- se construyen las nociones
mas se construyen las mas se construyen las de adición y sustracción
nociones de adición y nociones de adición y con números naturales de
sustracción con números sustracción con números cuatro cifras.
naturales de dos cifras naturales de tres cifras.
Problemas de dos o más Problemas aditivos de dos Problemas aditivos de dos Problemas de varias etapas Problemas de varias etapas
etapas que combinen: o más etapas que combi- o más etapas que combi- que combinen problemas que combinen problemas
cambio 1 y cambio 1, nen problemas de cambio, nen problemas de com- aditivos con problemas aditivos con problemas
combinación 1 y combina- combinación, compara- binación- combinación, multiplicativos. multiplicativos. Problemas
ción 1, etc. ción e igualación. combinación-cambio, com- multiplicativos de combina-
binación -comparación, Operaciones combinadas ción-multiplicación y com-
A partir de estos proble- A partir de estos proble- combinación –igualación, de adición, sustracción, binación-división o producto
mas se desarrollan las mas se desarrollan las etc. muliplicación y división con cartesiano.
operaciones combinadas operaciones combinadas números naturales.
de adición y sustracción de adición y sustracción Operaciones combinadas Operaciones combinadas
con números naturales de adición y sustracción de adición, sustracción,
hasta de tres cifras. con números naturales muliplicación y división con
números naturales.
Problemas de doble como Problemas multiplicativos Problemas multiplicativos Problemas recursivos que
repetición de una cantidad de: proporcionalidad sim- de proporcionalidad sim- impliquen por ejemplo: un
ple de repetición de una ple, problemas de com- cajón contiene 6 cajas con 6
A partir de estos proble- medida paración- amplificación o estuches de 6 lápices cada
mas se construye la no- Combinación – multipli- comparación de la forma uno. Problemas de produc-
ción de doble hasta 20. cación “veces más que”. Proble- tos de medida que impli-
Problemas de producto de mas de organizaciones quen el área de un cuadra-
dos medidas. rectangulares. do y el volumen del cubo.
A partir de estos proble-
mas se construye la no- Multiplicación con números Potencia cuadrada y cúbica
ción de multiplicación con naturales de cuatro cifras
números hasta 100.
86
1.° grado 2.° grado 3.° grado 4.° grado 5.° grado 6.° grado

Problemas de reparto de Problemas de reparto de Problemas de proporcio- Problemas multiplicativos Problemas de análisis del
una cantidad en dos par- una cantidad en dos par- nalidad simple de repartir, de proporcionalidad simple: residuo, problemas de uti-
tes iguales o de cuántas tes iguales o de cuántas partir y agrupar de reparto no exacto, aná- lización de la relación: D
veces cabe una cantidad. veces cabe una cantidad Problemas de iteración lisis del residuo, problemas = d.q + r, r < d. Problemas
de iteración (“Estoy en el para reconstruir el resto de
A partir de estos proble- A partir de estos proble- A partir de estos proble- número 238. Doy saltitos la división.
mas se construye la no- mas se construye la no- mas se construye la no- para atrás de 12 en 12. ¿A
ción de mitad desde 10. ción de mitad desde 20. ción de división con núme- qué número División de números natu-
ros hasta 100. llego más cercano al 0?). rales.
Problemas de utilización de
la relación: D = d.q + r, r < d

División exacta e inexata

con números naturales
hasta de cuatro cifras.

Problemas multiplicativos Problemas multiplicativos Problemas que impliquen el

de comparación en más
para el doble, triple, cuá-
druple.
Problemas de compara-
ción en menos para la
mitad, tercia.
de comparación que re- uso de múltiplos y divisores
quieran reducir una mag- de números naturales, bus-
nitud, o comparar de la car divisores comunes entre
forma “veces menos que”. varios números o múltiplos
comunes a varios números,
Problemas de mitad, tercia, descomposición multiplica-
etc., con cantidades de tiva de un número.
hasta cuatro cifras.
Múltiplos y divisores.
Mínimo común múltiplo.
Máximo común divisor.

Problemas de reparto en Problemas de fracciones Problemas de fracciones

las cuales el resto se repar-
ta equitativamente.
Fracciones usuales con
denominadores 2,4,8,3,6,5
y 10.
que implican reparto, pro-
blemas de medida que
impliquen comparación de
longitudes y áreas.
Fracciones homogéneas,
heterogénas, números
mixtos, fracciones equiva-
lentes.
que implican reconocer que
la fracción es un cociente:
¿existe una número natural
que multiplicado por 6, dé
como resultado 8?¿Y una
fracción?¿Cuál es el resulta-
do de dividir 8 entre 6?
Fracción como cociente

Parte II
 1.° grado 2.° grado 3.° grado 4.° grado
Parte II
Problemas que impliquen
partir una unidad en partes
iguales (noción de fracción
como parte todo).
Fracciones propias, impro-
pias, mixtas, equivalentes.
Problemas aditivos de
cambio o comparación.
Adición y sustracción de
fracciones homogéneas y
heterogéneas con denomi-
nadores usuales.
87
5.° grado 6.° grado
Problemas aditivos de
cambio, comparación e
igualación con fracciones.
Adición y sustracción de
fracciones homogéneas y
heterogéneas.
Problemas multiplicativos Problemas de fracciones
de proporcionalidad simple como operador que impli-
de repetición de una medi- can reconocer la fracción
da. Problemas de área. de un conjunto o una can-
Multiplicación de fracción tidad discreta (conjunto de
por un número natural o de objetos, por ejemplo: ¼ de
fracción por una fracción. 28 caramelos).
Fracción como operador.
Fracción de un conjunto.
Problemas aditivos de una Problema de varias etapas
o más etapas que impli- que impliquen operaciones
quen combinar problemas combinadas con números
de cambio-cambio, cam- decimales hasta el centé-
bio-combinación, cam- simo.
bio-comparación, etc.; con
números decimales hasta Adición, sustracción, mul-
el centésimo. tiplicación y división con
números decimales hasta el
Adición y sustracción con centésimo.
números decimales hasta Operaciones combinadas
el centésimo. con números decimales.
88
1.° grado 2.° grado 3.° grado 4.° grado 5.° grado 6.° grado

Problemas que impliquen

la fracción una cantidad
continua (una superficie,
una longitud, el tiempo, por
ejemplo: ¼ de hora, ¼ de
kilómetro)

Multiplicación y división de
fracciones

Problemas que impliquen

repartir, partir una longitud
o superficie y los expresa en
un modelo de solución de
división
entre una fracción y un
entero.

Multiplicación y división de
fracciones

Problemas con porcentajes

como fracción parte-todo
Porcentajes usuales: 10%,
20%, 25%, 50%, 75%

Parte II
 4.2 Competencias matemáticas en Educación Primaria

Con fecha 2 de junio de 2016, se emite la Resolución Ministerial (RM) N° 281 – 2016 MINEDU, por medio
de la cual se aprueba el Currículo Nacional de la Educación Básica. Esta RM también señala que el
nuevo Currículo Nacional se implementará a partir del 1 de enero de 2017 en todas las instituciones
educativas a nivel nacional. Observemos el siguiente gráfico:

Resuelve problemas de
formas, movimiento y Resuelve problemas de
localización cantidad

Resuelve problemas de Resuelve problemas de

regularidad, gestión de datos e
equivalencia y cambio incertidumbre

Figura 20. Competencias matemáticas

Fuente: Figura1, Curríclo Nacional de Educ. Básica, p.134

¿Cómo va mi
comprensión de estas
competencias? ¿Debo
revisar algún material de
especialidad? ¿Cuál/es?
¿Qué dudas tengo y
cómo las resolveré?

Parte II
89

Resuelve
problemas
de cantidad
Consiste en que el estudiante:
Solucione problemas o plantee
nuevos que le demanden
construir y comprender las
nociones de número, de sistemas
numéricos, sus operaciones y
propiedades. Además, dotar de
significado a estos conocimientos
en la situación y usarlos para
representar o reproducir las
relaciones entre sus datos y
condiciones. Implica también
discernir si la solución buscada
requiere darse como una
estimación o cálculo exacto y,
para esto, selecciona estrategias,
procedimientos, unidades de
medida y diversos recursos. El
razonamiento lógico es usado
cuando el estudiante hace
comparaciones, explica a través
de analogías, induce propiedades
a partir de casos particulares
o ejemplos, en el proceso de
resolución del problema.
90
Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Esta capacidad está relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
33 Relacionar los datos y condiciones de un problema,
a un modelo concreto, gráfico o simbólico (expresión
numérica) que reproduzca las relaciones entre estos.
33 Plantear problemas a partir de una situación o una
expresión numérica dada.
33 Evaluar si el resultado obtenido o la expresión numérica
formulada (modelo), cumplen las condiciones iniciales del
problema.
Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones
Esta capacidad está relacionada a Comunica y representa
ideas matemáticas e implica:
33 Expresar la comprensión de los conceptos numéricos, las
operaciones y propiedades, las unidades de medida, las
relaciones que establece entre ellos.
33 Usar lenguaje numérico y diversas representaciones.
33 Leer sus representaciones e información con contenido
numérico.
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
esta capacidad está relacionada a Elabora y usa estrategias
e implica:
33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad
de estrategias, procedimientos como el cálculo mental
y escrito, estimar y aproximar, medir y comparar
cantidades.
33 Emplear diversos recursos.
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y
las operaciones esta capacidad está relacionada a Razona
y argumenta para generar ideas matemáticas e implica:
33 Elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones
entre los números naturales, reales, sus operaciones y
propiedades, en base a comparaciones y experiencias en
las que induce propiedades a partir de casos particulares.
33 Explicar, justificar, validar o refutar las afirmaciones con
analogías, ejemplos y contraejemplos.
Parte II

Resuelve
problemas de
regularidad,
equivalencia y
cambio
Consiste en que el estudiante:
Logre caracterizar equivalencias
y generalizar regularidades y el
cambio de una magnitud con
respecto de otra, a través de
reglas generales que le permitan
encontrar valores desconocidos,
determinar restricciones y inecuaciones estableciendo relaciones entre estas.
hacer predicciones sobre
el comportamiento de un
fenómeno. Para esto plantea
ecuaciones, inecuaciones y
funciones, y usa estrategias,
procedimientos y propiedades
para resolverlas, graficarlas
o manipular expresiones
simbólicas. Así también, razona
de manera inductiva y deductiva,
para determinar leyes generales
mediante varios ejemplos,
propiedades y contraejemplos.
Parte II
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas
Esta capacidad está relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
33 Transformar los datos, valores desconocidos, variables
y relaciones de un problema a una expresión gráfica o
algebraica (modelo) que generalice la interacción entre
estos.
33 Evaluar el resultado o la expresión formulada, con
respecto a las condiciones de la situación.
33 Formular preguntas o problemas a partir de una situación
o una expresión.
Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas
Esta capacidad está relacionada a Comunica y representa
ideas matemáticas e implica:
33 Expresar su comprensión de la noción, concepto o
propiedades de los patrones, funciones, ecuaciones e
33 Usar lenguaje algebraico y diversas representaciones.
33 Interpretar información que presente contenido
algebraico.
Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
generales esta capacidad está relacionada a Elabora y usa
estrategias e implica:
33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear, procedimientos,
estrategias y algunas propiedades para simplificar o
transformar ecuaciones, inecuaciones y expresiones
simbólicas que le permitan resolver ecuaciones,
determinar dominios y rangos, representar rectas,
parábolas y diversas funciones.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia esta capacidad está relacionada a Razona y
argumenta para generar ideas matemáticas e implica:
33 Elaborar afirmaciones sobre variables, reglas algebraicas
y propiedades algebraicas, razonando de manera
inductiva para generalizar una regla y de manera
deductiva.
33 Probar y comprobar propiedades y nuevas relaciones.
91

Resuelve
problemas de
formas,
movimiento y
localización
Consiste en que el estudiante:
Se oriente y describa la posición
y el movimiento de objetos
y de sí mismo en el espacio,
visualizando, interpretando y
relacionando las características
de los objetos con formas
geométricas bidimensionales y
tridimensionales. Implica que
realice mediciones directas o
indirectas de la superficie, del
perímetro, del volumen y de la
capacidad de los objetos, y que
logre construir representaciones
de las formas geométricas
para diseñar objetos, planos y
maquetas, usando instrumentos,
estrategias y procedimientos de
construcción y medida. Además
describa trayectorias y rutas,
usando sistemas de referencia y
lenguaje geométrico.
92
Modela objetos con formas geométricas y sus
transformaciones
Esta capacidad está relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
33 Construir un modelo que reproduzca las características de
los objetos, su localización y movimiento, mediante formas
geométricas, sus elementos y propiedades; la ubicación y
transformaciones en el plano.
33 Evaluar si el modelo cumple con las condiciones dadas
en el problema.
Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
geométricas
Esta capacidad está relacionada a Comunica y representa
ideas matemáticas e implica:
33 Comunicar su comprensión de las propiedades de las
formas geométricas, sus transformaciones y la ubicación
en un sistema de referencia.
33 Establecer relaciones entre estas formas, usando lenguaje
geométrico y representaciones gráficas o simbólicas.
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el
espacio
Esta capacidad está relacionada a Elabora y usa estrategias
e implica:
33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear, una variedad de
estrategias, procedimientos y recursos para construir
formas geométricas, trazar rutas, medir o estimar
distancias y superficies.
33 Transformar las formas bidimensionales y tridimensionales.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas
Esta capacidad está relacionada a Razona y argumenta para
generar ideas matemáticas e implica:
33 Elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre
los elementos y las propiedades de las formas geométricas;
en base a su exploración o visualización.
33 Justificar, validar o refutar las afirmaciones en base a su
experiencia, ejemplos o contraejemplos, y conocimientos
sobre propiedades geométricas; usando el razonamiento
inductivo o deductivo.
Parte II

Resuelve
problemas de
gestión de
datos e
incertidumbre
Consiste en que el estudiante:
Analice datos sobre un tema
de interés o de estudio de
situaciones aleatorias, que
le permita tomar decisiones,
elaborar predicciones razonables
y conclusiones respaldadas
en la información producida.
Para ello, el estudiante recopila,
organiza y representa datos que
le dan insumos para el análisis,
interpretación e inferencia del
comportamiento determinista
o aleatorio de los mismos
usando medidas estadísticas y
probabilísticas.
Parte II
Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o
probabilísticas
Esta capacidad está relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
33 Representar el comportamiento de un conjunto de datos,
seleccionando tablas o gráficos estadísticos, medidas de
tendencia central, de localización o dispersión.
33 Reconocer variables de la población o la muestra al
plantear un tema de estudio.
33 Analizar situaciones aleatorias y representar la ocurrencia
de sucesos mediante el valor de la probabilidad.
Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y
probabilísticos Esta capacidad está relacionada a Comunica
y representa ideas matemáticas e implica:
33 Comunicar su comprensión de conceptos estadísticos y
probabilísticos en relación a la situación.
33 Leer, describir e interpretar información estadística
contenida en gráficos o tablas provenientes de diferentes
fuentes.
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos esta capacidad está relacionada a Elabora
y usa estrategias e implica:
33 Seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad de
procedimientos, estrategias y recursos para recopilar,
procesar y analizar datos.
33 Usar técnicas de muestreo.
33 Calcular las medidas estadísticas y probabilísticas.
Sustenta conclusiones o decisiones en base a información
obtenida esta capacidad está relacionada a Razona y
argumenta para generar ideas matemáticas e implica:
33 Tomar decisiones, hacer predicciones o elaborar
conclusiones, y sustentarlas en base a la información
obtenida del procesamiento y análisis de los datos.
33 Revisar y valorar los procesos.
93
 4.3 Estándares de aprendizaje de la competencia: Resuelve
problemas de cantidad
Nivel/Ciclo Descripción de los niveles de desarrollo de la competencia

Resuelve problemas referidos a una o más acciones de comparar, igualar, repetir o repartir cantidades, partir y repartir una
cantidad en partes iguales; las traduce a expresiones aditivas, multiplicativas y la potenciación cuadrada y cúbica; así
como a expresiones de adición, sustracción y multiplicación con fracciones y decimales (hasta el centésimo). Expresa su
comprensión del sistema de numeración decimal con números naturales hasta seis cifras, de divisores y múltiplos, y del valor
Nivel posicional de los números decimales hasta los centésimos; con lenguaje numérico y representaciones diversas. Representa
esperado
de diversas formas su comprensión de la noción de fracción como operador y como cociente, así como las equivalencias
al final del
ciclo V entre decimales, fracciones o porcentajes usuales35. Selecciona y emplea estrategias diversas, el cálculo mental o escrito
para operar con números naturales, fracciones, decimales y porcentajes de manera exacta o aproximada; así como para
hacer conversiones de unidades de medida de masa, tiempo y temperatura, y medir de manera exacta o aproximada
usando la unidad pertinente. Justifica sus procesos de resolución así como sus afirmaciones sobre las relaciones entre las
cuatro operaciones y sus propiedades, basándose en ejemplos y sus conocimientos matemáticos.

Resuelve problemas referidos a una o más acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad, combinar dos
colecciones de objetos, así como partir una unidad en partes iguales; traduciéndolas a expresiones aditivas y multiplicativas
con números naturales y expresiones aditivas con fracciones usuales36. Expresa su comprensión del valor posicional en
Nivel números de hasta cuatro cifras y los representa mediante equivalencias, así también la comprensión de las nociones de
esperado multiplicación, sus propiedades conmutativa y asociativa y las nociones de división, la noción de fracción como parte – todo
al final del y las equivalencias entre fracciones usuales; usando lenguaje numérico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el
ciclo IV cálculo mental o escrito para operar de forma exacta y aproximada con números naturales; así también emplea estrategias
para sumar, restar y encontrar equivalencias entre fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo, seleccionando y usando
unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolución y sus afirmaciones sobre operaciones
inversas con números naturales.

Resuelve problemas37 referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y comparar cantidades; y las traduce
Nivel a expresiones de adición y sustracción, doble y mitad. Expresa su comprensión del valor de posición en números de dos
esperado cifras y los representa mediante equivalencias entre unidades y decenas. Así también, expresa mediante representaciones
al final del su comprensión del doble y mitad de una cantidad; usa lenguaje numérico. Emplea estrategias diversas y procedimientos
ciclo III de cálculo y comparación de cantidades; mide y compara el tiempo y la masa, usando unidades no convencionales. Explica
por qué debe sumar o restar en una situación y su proceso de resolución.

Fuente: Currículo Nacional de Educación Básica, 2016, p. 139.

4.4 Didáctica de la competencia Resolución de problemas de

cantidad y los cuadernos de autoaprendizaje
Desarrollar esta competencia en en el nivel primaria implica resolver
problemas referidos a cuantificar, es decir contar, medir o comparar ¿Hay diferencias entre
cantidades discretas (que se puedan contar) o cantidades continuas situación y problema?
(que se puedan medir) para comprender el sentido numérico de los
números naturales fracciones y decimales. Asimismo, implica resolver Buscaré la respuesta en
problemas aritméticos relacionados a acciones de agregar, juntar, las Rutas del Aprendizaje
separar, quitar, avanzar, retroceder, comparar, igualar, amplificar, III ciclo p. 14
reducir o repartir para comprender el sentido de las operaciones,
¿Qué encuentro?
sus relaciones y propiedades.
¿Por qué digo que he
En el marco de la atención multigrado propondremos algunos encontrado esto?
ejemplos de situaciones y los problemas que se se podrían generar a
partir de estos. Se sugiere realizar este ejercicio con los maestros para
poder articular con su planificación, por ello te dejamos dos filas para que puedas completar el cuadro
con otras situaciones de contexto dentro y fuera del aula y su relación con los problemas aritméticos.

Parte II
94
 Situaciones III CICLO
Parte II
Situaciones dentro del aula
Problemas para contar
Realizar un inventario de los materiales
que los lleve a:
La organización
• Clasificar los materiales y registrarlos
de los
en tablas simples o de doble entrada.
materiales.
• Registrar el conteo de las cantidades
en una lista o en un cuadro de doble
entrada.
• Escriben la cantidad de estudiantes.
• Resuelven problemas de juntar,
El cartel de separar, compara e igualar.
asistencia
• Determinar la cantidad de vasos
o platitos que se necesitan para
repartir la torta o la chicha.
La fiesta de
• Problemas de juntar cantidades.
cumpleaños
• Problemas sencillos de agregar, juntar
con dinercostos de productos con
números naturales menores que 20.
95
IV CICLO V CICLO
Problemas multiplicativos Problemas de máximos y mínimos
Organizar los materiales en filas y
columnas que los lleve a utilizar la Organizar los materiales para
multiplicación de diferentes formas determinar cuántos libros entrarán
¿Cómo oriento
para contar la cantidad total de como máximo en una caja de tales
para que el
materiales. medidas.
Problemas de reparto que implique docente integre
repartir materiales a cada estudiante. las situaciones
y problemas
• Representar la cantidad de • Determinar la cantidad de niñas en su
estudiantes en fracciones. y niños del aula y la escuela
planificación?
• Resolver problemas aditivos de en fracción decimal y números
comparación e igualación. decimales. ¿Cómo
• Determinar la fracción de un propiciaré esta
conjunto
comprensión
• Estimar las cantidades de productos • Problemas de presupuesto para y logro en
que se requieren para 50 invitados. gastos para la fiesta con números mis docentes
• Problemas multiplicativos en relación decimales. acompañados?
a comprar cantidades por cientos u • Reparto de cantidades en fracciones.
ordenar en filas y columnas o grupos. • Problemas de máximos y mínimos
• Problemas de reparto de cantidades. para elaborar cajitas de sorpresas
con la menor cantidad de cartulina.
 Cuando proponemos como profesores una tarea en el aula, lo hacemos porque creemos que con dicha
tarea se alcanzará un objetivo específico de aprendizaje. Para que este objetivo se cumpla, es necesario
que el alumno participe en la tarea, para lo cual ha de entender, qué es lo que estamos pidiendo que
haga. Así, en cualquier actividad de aprendizaje escolar, es imprescindible que el estudiante sepa
identificar correctamente cuál es la demanda de la tarea, en el sentido de que sepa interpretar las
indicaciones explícitas o implícitas de dicha tarea. (Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez 2010: 91)

En consecuencia, en todas las actividades escolares, el maestro deberá llevar a cabo un conjunto de
actuaciones que lo lleve a cerciorarse de que el estudiante comparte con él el significado de dicha
actividad, ya que es imprescindible que el profesor tenga la certeza de que el aprendiz ha entendido
lo que está pidiendo que haga. Así, antes de empezar a trabajar, es siempre necesario reservar un
espacio de tiempo destinado a dilucidar, conjuntamente con el estudiante, cuál es el significado de la
tarea que se va a emprender.

Las tareas o actividades según refiere Monereo et.al. (2010: 89) tienen las siguientes características:

yyTiene un objetivo educativo preconcebido, relacionado con las

competencias y capacidades del curriculum. ¿Cómo integro esta
yySe define a partir de un estado inicial y un estado final, referido explicación de tarea con
a que los estudiantes adquieren mediante la realización de la el tener que proponer
actividad. Por ejemplo, antes de empezar a resolver un problema actividades que
de formas geométricas los estudiantes no son conscientes de la conlleven al desarrollo
importancia de la representación en este tipo de tareas, por lo que de las competencias
al terminar la actividad requieren representarlas con diferentes y capacidades?
materiales concretos. ¿Cómo propiciaré
yyImplica una serie de posibles condiciones que pautan y orientan esta comprensión y
su resolución, por ejemplo el problema hay que resolverlo en un logro en mis docentes
determinado tiempo, se pueden usar determinados materiales, el acompañados?
proceso de construcción es individual, etc.

A partir de estas características podríamos concluir que denominamos tarea a cada una de las
actividades que el maestro sugiere en el aula, que tiene un objetivo, un estado inicial y final y unas
condiciones de realización determinada. Otra manera más descriptiva de definir el significado de tarea
es considerarla como la concreción de lo que hay que hacer en el aula, la actividad que se debe
realizar, las preguntas que hay que contestar o el problema que ha de resolverse en el libro de texto o
usando otros medios, en un momento determinado, con unos alumnos específicos y en una situación
de enseñanza y aprendizaje concreta.

Referirnos a la naturaleza de la demanda de la tarea implica determinar las habilidades cognitivas o de

procesamiento de la información que puede implicar la resolución de las tareas, los tipos de contenidos
conceptuales o procedimentales, el grado de complejidad en relación
a la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su
resolución y la familiaridad, pues la experiencia previa puede facilitar
¿Tengo identificadas
su resolución.
las páginas de
En los cuadernos de autoaprendizaje se plantean problemas a partir las actividades
de diferentes contextos. Así, pueden resolver problemas aritméticos que desarrollan la
a partir del juego, resolver problemas con patrones a partir de una competencia, de tal
canción, resolver problemas con formas a partir de la construcción forma que pueda recurrir
de una maqueta o resolver problemas con los datos a partir una a ellos para ayudar a mis
encuesta. En la resolución de los problemas los estudiantes movilizan docentes acompañados?
un conjunto de capacidades y habilidades. Estas capacidades y ¿Qué haré?
habilidades puestas en acción cuando los estudiantes resuelven ¿Cómo me siento con
problemas desarrollan la competencia matemática. Las capacidades este reto? ¿Por qué?
matemáticas desarrollan habilidades cognitivas de carácter general
y habilidades matemáticas específicas, relacionadas con algún tipo

Parte II
96
de análisis conceptual. Observa que las dos primeras capacidades de Rutas del Aprendizaje son
habilidades cognitivas y las otras dos son habilidades matemáticas específicas que tienen que ver
con las formas de pensar y hacer matemáticas.

Observemos el siguiente cuadro:

Rutas de Aprendizaje 2015 Nuevo Diseño Curricular 2016

Actúa y pien- Actúa y Actúa y pien- Actúa y pien- Resuelve pro- Resuelve pro- Resuelve Resuelve
sa matemá- piensa mate- sa matemá- sa matemá- blemas de blemas de problemas problemas
Competencias

ticamente en máticamente ticamente en ticamente en cantidad regularidad, formas, mo- de gestión

situaciones en situa- situaciones situaciones equivalencia vimiento y de datos e
de cantidad ciones de de forma, de gestión y cambio localización incertidum-
regularidad, movimiento de datos e bre
equivalencia y localización incertidum-
y cambio bre

Traduce Traduce Modela Representa

cantidades a datos y con- objetos datos con
expresiones diciones a con formas gráficos y
Matematiza situaciones numéricas expresiones geométricas medidas
algebraicas y sus trans- estadísticas
formaciones o probabilís-
ticas

Comunica su Comunica su Comunica su Comunica

comprensión comprensión comprensión la compren-
sobre los nú- sobre las sobre las sión de los
Comunica y representa ideas matemáticas meros y las relaciones formas y conceptos
operaciones algebraicas relaciones estadísticos
geométricas y probabilís-
Capacidades

ticos

Usa estrate- Usa estrate- Usa estrate- Usa estrate-

gias y proce- gias y pro- gias y pro- gias y pro-
dimientos de cedimientos cedimientos cedimientos
Elabora y usa estrategias
estimación y para encon- para orien- para recopi-
cálculo trar reglas tarse en el lar y proce-
generales espacio sar datos

Argumenta Argumenta Argumenta Sustenta

afirmaciones afirmacio- afirmacio- conclusiones
sobre las nes sobre nes sobre o decisiones
relaciones relaciones relaciones en base a
Razona y argumenta para generar ideas matemáticas
numéricas y de cambio y geométricas información
las operacion equivalencia obtenida.
es

Figura 21. Relación entre las capacidades matemáticas de Rutas del Aprendizaje 2015 y el Nuevo
Diseño Curricular 2016
Adaptación Equipo de AP-DISER-MINEDU

En la página 27 del cuaderno de segundo grado se propone una situación para contar. Analizaremos
cada una de las tareas en relación a su intención pedagógica y a las capacidades matemáticas a
desarrollar por los estudiantes. Las capacidades matemáticas a las cuales nos referiremos para fines
prácticos serán las descritas por Rutas del Aprendizaje.

Parte II
97
 El docente o la docente junto con los
estudiantes presentan una situación
de contexto social relacionada con el
corral de Margarita.
Esta situación es el punto de partida
para:
33 Dialogar sobre sus saberes previos.
33 Sobre lo que saben sobre los
animales.
33 Sobre los datos que se pueden
obtener a partir de la imagen.

Se problematiza a partir de la situación

y se plantea un problema de juntar
cantidades de dos naturalezas distintas.
Para ello se utiliza el procedimiento de
conteo de uno en uno para resolver
el problema. Asimismo se representan
las cantidades en forma gráfica y
simbólica.
Con esta tarea se desarrollan las
capacidades de elabora y usa
estrategias y comunica y representa
ideas matemáticas.

Otros procedimientos que podrían aparecer para resolver el problema:

Contar es más que decir la secuencia numérica oral, en tal sentido Chamorro (2006:112) sostiene que
el conteo junto con los principios de cardinalidad constituyen la primera actividad de medición, son
el fundamento y el origen sobre los que se apoya la noción de número.
Asimismo para cardinar una colección, por medio del conteo, se precisa asignar al último elemento
contado una doble significación: por un lado, distingue al último objeto y, por otro, representa la
cantidad de todos los objetos de la colección. En consecuencia el procedimiento de contar implica:

Parte II
98
yySaber enumerar los elementos de una colección.
yyEl conocimiento de la secuencia numérica. ¿Cómo estoy
yyAsignar correctamente a cada objeto de la colección el nombre comprendiendo esto?
de un término de la secuencia numérica, es decir a uno y solo un ¿Qué dudas tengo?
elemento le corresponde el nombre del número. ¿Cómo las resolveré?
¿Qué decisiones tomaré
Cardinar una colección implica asignar a un conjunto su número de
al respecto?
elementos.
¿Cómo mediaré la
yyPrincipios para la cardinación de colecciones
comprensión real de
Las competencias que requieren los niños, para llevar a cabo la estos conceptos en mis
cardinación de conjuntos se apoyan en cinco principios: docentes acompañados?

Parte II
99
 En esta otra tarea los estudiantes podrán representar las cantidades de formas diferentes:

Observa que la cantidad de cuyes, se representa de diferentes maneras, con material concreto
estructurado, en forma simbólica de tres formas distintas:
a. Con palotes.
b. Con decenas y unidades
c. En el tablero de valor posicional.
De esta manera se aprovecha la situación del problema para desarrollar las ideas de número y
numeración, pues los niños adquieren la noción de decena a través del canje de 10 cubitos (10 unidades)
por una barra (1 decena)

Parte II
100
Para pensar sobre ideas matemáticas y comunicarlas necesitamos representarlas de algún modo
según Hiebert y Carpenter (1992: 66) citado por Rico (2009:7). En este sentido, la comunicación requiere
que las representaciones sean externas, tomando la forma de lenguaje oral, símbolos escritos, dibujos
u objetos físicos. Para pensar sobre ideas matemáticas necesitamos representarlas internamente, de
manera que permita a la mente operar sobre ellas.

Otras posibles formas de representar:

En forma pictórica Con material concreto Simbólicamente

(con sumandos)
Tapitas 10 + 5
5 + 5 +5
12 + 3

Bolsitas

Esta otra tarea

de la página
35, permitiría
desarrollar
la capacidad
de razonar y
argumentar ideas
matemáticas. Lo
que se observa es
la comparación de
las cantidades a
partir de encontrar
las diferencias
entre las cifras.

Parte II
101
 En esta situación de
donación de libros, los
estudiantes cuentan en
paquetes de 10 y 100,
lo que conlleva a la
construcción del sistema
de numeración decimal.
Toda situación que
implique contar propicia
necesariamente
a realizar tareas
de numeración y
operaciones.
En la tarea 1, se
problematiza a partir
de la situación. Los
estudiantes identifican
los datos e infieren la
cantidad de unidades en
cajas de 100 libros.
Para resolver
el problema los
estudiantes cuentan de
cien en cien, de diez en
diez y en unidades.
Se sigue
problematizando
al estudiante para
que represente de
diferentes formas la
cantidad encontrada
y dar sentido a la
comprensión de los
números naturales de
tres cifras.

Esta situación se podría complementar con otras como por ejemplo la de la página 29.

Parte II
102
 Con la tarea a, se
desarrolla la capacidad
de Elabora y usa
estrategias.
Con la segunda
viñeta, se evidencia la
capacidad. Razona y
argumenta para generar
ideas matemáticas.

Observamos que, a partir de otro problema, los estudiantes elaboran dos estrategias distintas para
contar empleando cálculos aditivos o multiplicativos. Asimismo se le pregunta para que evalúe las
estrategias usadas y en su descripción razonará y argumentará el porqué de su afirmación. Con
todas estas tareas se configura el desarrollo de la competencia con varios problemas que evidencian
el desarrollo de las capacidades matemáticas.
Para programar el conjunto de sesiones te propongo usar la guía de los cuadernos de autoaprendizaje.
A continuación mostramos un extracto de la guía, página 110. Esta versión de la guía ha sido elaborada
en base a Rutas del Aprendizaje versión 2015 por lo que las competencias y capacidades tienen esa
denominación.
En esta guía encontrarás que la unidad está relacionada con una situación significativa y cada actividad
desarrolla una competencia.

Observa que la actividad

2 para todos los
grados, se refieren a la
misma competencia de
resolvemos problemas
de cantidad.

Se desarrolla el mismo
campo temático, pero
atendiendo a lo que
debe aprender cada
grado se complejiza
variándose el contexto,
los tipos de problemas o
el campo numérico.

Minedu (2015) Extracto Guía del docente de los Cuadernos multigrado

Parte II
103
 En cada grado se presentan diferentes situaciones para contar cantidades en contextos factibles de ser
reales. La variedad de contextos enriquece los saberes de los estudiantes y es una oportunidad para
desarrollar la flexibilidad de pensamiento, pues siendo un aula multigrado se socializan los problemas
dentro de cada contexto, aprendiendo los unos de los otros.

¡Alto!

A partir de lo desarrollado podemos responder algunas preguntas:

a. ¿Contar es lo mismo que decir en voz alta la secuencia numérica?

b. ¿Cuáles serían los argumentos para recomendar a los docentes sobre el cambio de metodología
para enseñar matemática a partir de un problema contextualizado?

c. Formula un problema y un conjunto de tareas para desarrollar una competencia y sus cuatro
capacidades.

Parte II
104
A continuación, realizaremos el análisis de una situación de aprendizaje referida a resolver problemas
aditivos, este análisis consiste en determinar el contexto, tipo de problema aditivo, análisis de las
tareas según las capacidades matemáticas, aclaración de ideas matemáticas respecto a los posibles
desempeños de los estudiantes al resolver la tarea. En la página 113 del cuaderno de segundo grado
observaremos cómo se plantea la secuencia didáctica para resolver un problema.

Situación de contexto lúdico.

Problema de igualación 2 porque:
yySe conocen las dos cantidades.
yySe pregunta por la disminución de
la cantidad mayor para que sea
igual a la menor.

Comprender el problema implica

identificar los datos: saber de qué se
habla, qué cantidades hay de cada
semilla. Esta tarea está orientada
a un aspecto de matematizar pues
conocer los datos y las relaciones
entre ellos es básico para expresar
los datos en un modelo de solución.

Pensar en un plan permitiría al

estudiante anticipar las acciones
antes de ejecutarla. Esta tarea está
orientada a desarrollar la capacidad
de Elabora y usa estrategias.

Ejecutar el plan implica desplegar

un conjunto de recursos o
estrategias para resolver el
problema. En este proceso se
comprueba la respuesta con otra
estrategia. Esta tarea está orientada
a desarrollar la capacidad de
Elabora y usa estrategias.

Parte II
105
 Observa que los datos se
han expresado en un modelo
concreto con cuadraditos y
un modelo gráfico con un
esquema, en dicho esquema
se expresan las cantidades
mayor y menor con una
barra más larga que la otra.
En ambos modelos es fácil
visualizar la cantidad que
sobra.
Otra forma de expresar la
solución es con un modelo
simbólico a través de una
operación.

Los datos han sido expresados en tres modelos de solución distinto. Este aspecto está relacionado
con la capacidad de Matematiza situaciones, sin embargo todavía falta hallar la respuesta, para ello
los estudiantes pueden realizar varios procedimientos de conteo o de cálculo.

Los procedimientos matemáticos para

resolver el problema evolucionan según la
madurez o experticia del estudiante.

Los docentes deben valorar los

procedimientos propios de los estudiantes y
propiciar el uso de otros más económicos.

Para cerrar el proceso de resolución se les propone a los estudiantes Analizo una
a evaluar sus procedimientos y comparar los propios con las actividad de los
estrategias de sus compañeros, por ejemplo: Juan resolvió de esta cuadernos de trabajo
forma y Ana de esta otra, ¿cuál te parece a ti la más rápida o cuál en relación a los
la entiendes mejor? criterios establecidos:
contexto, tipo de
También puedes orientar a los docentes para que los estudiantes
problema, capacidades
expliquen su procedimiento paso a paso: primero…, segundo…,
matemáticas y su
tercero…, luego…, finalmente…
relación con los
Con estas tareas se puede evaluar la capacidad de razonar y indicadores de rutas.
argumentar para generar ideas matemáticas.

Parte II
106
 4.5 Evaluar el desarrollo de las competencias matemáticas con el
cuaderno de aprendizaje
Según el Ministerio de Educación (2016), el enfoque formativo sustenta la evaluación de los aprendizajes
en el Currículo Nacional de la Educación Básica. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso
sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las
competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:

yyValorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones

o problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les ¿Tengo identificadas
permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades. las dificultades de mis
yyIdentificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes docentes acompañados
respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar al respecto?
hacia niveles más altos.
yyCrear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre ¿Qué soluciones y
hasta dónde es capaz de combinar de manera pertinente las respuestas he ensayado?
diversas capacidades que integran una competencia, antes que ¿Cómo me ha ido? ¿Qué
verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o haré ahora?
distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

¿Qué se evalúa? Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias; es decir, los niveles cada
vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los
estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera
logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido, los estándares
de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el
estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

La evaluación no se puede situar solamente al final del proceso de enseñanza y aprendizaje. Existen
varias modalidades de evaluación y va a depender del momento y del objeto. Observa la figura citado
en Jorba, J., & Sanmartí, N. (1996: 27). 

Para efectos prácticos el cuaderno de autoaprendizaje se convierte en una herramienta útil para
evaluar la competencia antes, durante y después del proceso.

EVALUACIÓN

ANTES DURANTE DESPUÉS

de la enseñanza la enseñanza de la enseñanza

INICIAL FORMATIVA SUMATIVA

colectiva: pronóstico interactiva
diferenciada: diagnóstico retroactiva
proactiva

Figura 22: Momentos de la evaluación

Fuente: Jorba, J., & Sanmartí, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de regulación contínua: Propuestas
didácticas para las areas de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas. Ministerio de Educación. p. 18

Parte II
107
 4.5.1 Evaluación inicial
En la evaluación antes de la enseñanza podríamos usar la panorámica y la sección ¿Qué aprenderemos
en esta unidad? Esta evaluación tiene como objetivo determinar la situación inicial de cada uno de
nuestros estudiantes para poder adecuar el proceso a sus necesidades. Asimismo esta evaluación es
importante para obtener información sobre las ideas previas, los procedimientos intuitivos, hábitos,
actitudes, etc. de los estudiantes. Si la información que queremos recabar es colectiva se llama
prognosis, si es individual o diferenciada diagnosis.

El qué evaluar está relacionada con la competencia a evaluar y el cómo lo haré con el uso del
instrumento que permitirá observar los desempeños de los estudiantes. Por ejemplo, para esta primera
unidad se desarrollan dos competencias, en este sentido, mostraremos un modelo para recabar
información colectiva y permita evaluar las dos competencias para lo cual usaremos las capacidades
y desempeños del nuevo Currículo Nacional..

Resuelve problemas de
formas, movimiento y Activación
localización Descripción de las tareas

Capacidades matemáticas Si
Modela objetos con formas
geométricas
Comunica su comprensión
sobre las formas y
relaciones geométricas
Usa estrategias y
procedimientos para
orientarse en el espacio
Argumenta afirmaciones
sobre relaciones
geométricas
No
¿Qué características tiene el aula? ¿Es como
nuestra aula? ¿Cómo es nuestra aula?
Describe el aula y la ubicación de los objetos.
Describe la ubicación de la profesora y de algunos
niños. ¿Dónde están? Usa las palabras arriba,
abajo, izquierda, derecha, encima, debajo, etc.
Podríamos dibujar o elaborar una maqueta del
aula ¿Cómo lo haríamos?
Un niño dijo que la niña de la muñeca está alzando
su mano derecha, ¿estás de acuerdo con él?

Parte II
108
 Resuelve problemas de
cantidad
Capacidades matemáticas Si
Traduce cantidades a
expresiones numéricas
Comunica su comprensión
sobre los números y las
operaciones
Usa estrategias y
procedimientos de
estimación y de cálculo
Argumenta afirmaciones
sobre las relaciones
numéricas y las operaciones
Activación
Descripción de las tareas
No
¿Qué cosas se pueden contar en la imagen?
¿Cuántas niñas y niños hay?¿Puedes expresar la
cantidad de niños y niñas con material concreto y
una operación?
Crea un problema donde entren o salgan niños o
niñas.
Puedes expresar la cantidad de personas de varias
formas distintas.
Cuántos números hay en el calendario.
¿Qué significa 2 + 3 en la imagen?
¿Cómo podrías ordenar o agrupar los objetos del
aula?
¿Cuántos juguetes hay en total? ¿Cómo resolviste
el problema?¿Puedes explicarlo a la clase?
Una niña dijo que hay más niños que niñas, ¿estás
de acuerdo? ¿Cuál sería la afirmación correcta y
por qué?

Es importante al inicio del proceso enseñanza y aprendizaje comunicar a los estudiantes en qué van
a ser evaluados y los criterios de evaluación, es decir, consiste en informar a los estudiantes desde el
inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel
esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes
deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada
de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de producciones de
estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

Dos ideas importantes para evaluar: se aborda desde la perspectiva

del docente y del estudiante: para el docente, la valoración del
¿Cuánta ejemplificación
desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer el
necesitarán mis docentes
estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes
acompañados para
pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que
comprender esto? ¿La
establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos
tengo lista? ¿Qué haré?
y sus razones probables. Este análisis implica, además, comparar el
estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de ¿Cómo me hace sentir
la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta esto? ¿Por qué?
información le sirve al docente para realizar una retroalimentación
efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar la enseñanza
misma.

Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la
enseñanza a las necesidades identificadas. La retroalimentación consiste en devolver al estudiante
información que describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada
competencia. Esta información le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo
que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de
trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle
un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos
con claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales.

Parte II
109
 4.5.2 Evaluación de proceso
En la evaluación durante la enseñanza o la evaluación formativa se refiere a los procedimientos
utilizados por el docente con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y problemas
de aprendizaje observados en sus estudiantes. Así, este tipo de evaluación tiene como finalidad
principal regular el proceso para poder identificar las dificultades del aprendizaje, más que a considerar
cuáles son los resultados. La información que se puede buscar son las representaciones, estrategias
de resolución y comunicaciones de los estudiantes a la hora de resolver el problema. En este tipo
de evaluación es posible distinguir la regulación interactiva ya que está integrada a la situación de
aprendizaje.

En el cuaderno de cuarto grado, unidad 3, página 36, te podrías preguntar a partir de la actividad lo
siguiente:

yyEsta situación se adapta a mi contexto.

yy¿A qué juegan mis estudiantes?
yy¿Algunos de estos juegos puede servir para desarrollar las nociones de probabilidad?

La adaptación de las actividades de aprendizaje a las necesidades de los estudiantes es una

consecuencia inmediata de las interacciones que tienes con los estudiantes y con los contenidos a
través de los materiales impresos (cuadernos de autoaprendizaje, guías, libros, etc.)

Las regulaciones retroactivas y proactivas son formas de regulación que intervienen después de una
secuencia de enseñanza y aprendizaje.

En la regulación retroactiva se programan actividades de refuerzo después de una evaluación puntual

al final de una secuencia para ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades o corregir los errores
detectados en la evaluación. Si no has usado las actividades del cuaderno de autoaprendizaje puedes
usarlas para programar las actividades de refuerzo, inclusive las fichas del grado anterior si es que los
estudiantes no logran los estándares del grado.

En los cuadernos de autoaprendizaje se presenta la sección ¿Qué aprendimos en esta actividad? A

partir de esta ficha los estudiantes pueden autoevaluarse respecto a lo que aprendieron y en lo que
deben mejorar.

Parte II
110
La regulación proactiva, prevé actividades de formación futuras, orientadas básicamente hacia la
consolidación y profundización de capacidades de los alumnos hacia la superación de dificultades
específicas que ya se han encontrado o errores ya cometidos. La sección del cuaderno: ¿Cómo
aplicamos lo aprendido? Apoyaría este tipo de regulación y evaluación.

4.5.3 Evaluación de salida

La evaluación después de la enseñanza o sumativa tiene por objetivo establecer balances fiables
al final del proceso enseñanza y aprendizaje. Pone especial acento en la recogida de información y
en la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar. En
los cuadernos de autoaprendizaje al finalizar una unidad se presenta la sección ¿Qué aprendimos en
esta unidad? En este caso hemos seleccionado las fichas del cuaderno del sexto grado, unidad 2 de
las páginas 100 al 103 y se evalúan las cuatro competencias.

Parte II
111
 Para evaluar la unidad, se sugiere elaborar una tabla de especificaciones y una rúbrica en función de
cada competencia.

Tabla de especificaciones para la evaluación de la unidad

Competencia Ítem AD A B C

Resuelve problemas de cantidad 1

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio 2y4

Resuelve problemas de forma, movimiento y localización 3

Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre 5

Registro cualitativo

Resuelve
Resuelve Resuelve
Resuelve problemas de
problemas de problemas de
problemas de regularidad,
forma, movimiento gestión de datos e
cantidad equivalencia y
Estudiante y localización incertidumbre
cambio
Ítem 1 Ítem 2 y 4 Item 3 Item 5

AD A B C AD A B C AD A B C AD A B C

Parte II
112
 AD A B C
Resuelve problemas
de cantidad

Resuelve problemas
de regularidad, Resuelve y Resuelve Resuelve Tiene muchas
equivalencia y plantea problemas problemas en las problemas y dificultades en
cambio evidenciando que parcialmente se evidencia el el proceso de
en el proceso desarrolla tres desarrollo parcial resolución de
Resuelve problemas el desarrollo de las cuatro de una o dos problema. Requiere
de forma, de las cuatro capacidades capacidades apoyo al resolver la
movimiento y capacidades. matemáticas. matemáticas. tarea.
localización
Resuelve problemas
de gestión de datos e
incertidumbre

Para la evaluación de salida se podrían usar varios instrumentos, dándole pesos adecuados, por ejemplo:

Formato-instrumento
Competencia Peso
Evidencias
Cuaderno de autoaprendizaje 30%
Cuaderno de clase 20%
Pruebas escritas 20%
Resuelve problemas de
Observación de desempeños en el aula 10%
cantidad
Trabajo grupal 10%
Trabajo en pareja 5%
Observación de actitudes 5%
AD = 100% A= 80% B= 60% C= menos del 50%

Selecciona una evaluación del cuaderno de autoaprendizaje de un grado y APLIQUEMOS

elabora los instrumentos que se requieren antes y después de la evalución.
4

En equipo es mejor:

Elabora una secuencia didáctica para desarrollar la competencia de cantidad para un aula polidocente
multigrado y unidocente. Dicha secuencia tiene las siguientes características:

yyParte de una situación de contexto principalmente relacionada con los intereses de las niñas y
niños como el juego, organización o mejora del aula, la escuela, los alrededores, las comidas de su

Parte II
113
 preferencias, lugares que quisieran conocer, animales exóticos, sitios turísticos de su comunidad, la
construcción de una maqueta de un parque de diversiones, la construcción de un robot, alimentos
nutritivos, los deportes, actividades físicas, proyectos de arte o danza, etc.
yyEs un conjunto de actividades para una sesión efectiva de 90 minutos.
yyPueden ser de tres a cuatro actividades.
yyEl conjunto de las actividades desarrolla la competencia.
yyCada actividad puede hacer énfasis en una o dos capacidades, eso no significa que se dejen de
desarrollar las demás.

Elabora, de manera creativa, un organizador gráfico que explique de manera amigable las capacidades
matemáticas a desarrollar en el conjunto de actividades.

Elaborar instrumentos para evaluar el conjunto de actividades, puede ser listas de cotejo, registro de
observación, rúbricas.

Ampliación

AUTOR: Ministerio de Educación Ciencia y

Tecnología de la Nación
AÑO: 2007
TÍTULO: Matemática: leer, escribir y argumentar
EDICIÓN: 1a ed. - Buenos Aires

En este libro podrás encontrar diferentes tareas para

que los estudiantes conjeturen, validen y demuestren sus
conocimientos matemáticos.
Lo puedes encontrar en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/
handle/123456789/96359/EL002722.pdf (consultado el 22
de junio de 2016)

AUTOR: Becerra Sepulveda, M. V.,& Camacho Machin, M.

AÑO: 2012
TÍTULO: Construcción de modelos matemáticos y
Resolución de problemas
Editores: Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte. España.

Este documento recoge las aportaciones realizadas

por especialistad de distintos niveles educativos,
centradas en la construcción de modelos matemáticos y
en la resolución de problemas.
Lo puedes encontrar en: https://books.google.com.pe/
books?id=cicbAgAAQBAJ&pg=PA275&dq=MATEMATICA+Y+
SU+ MODELIZACI%C3%93N&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=
onepage&q=MATEMATICA%20Y%20SU%20MODELIZACI%
C3%93N&f=false
(consultado el 22 de junio de 2016)

Parte II
114
 Me autoevalúo

Lee con atención y marca la alternativa correcta:

1 Implementar en las aulas el enfoque de resolución de problemas para enseñar y

aprender matemática implica:

a. Enseñar los cuatros pasos de resolución de problemas propuesto por Polya: comprender el
problema, trazar un plan para resolverlo, poner en práctica el plan, comprobar los resultados.
b. Partir de un problema retador, del interés de los estudiantes que conlleve a desarrollar
conceptos matemáticos y además implique desarrollar las competencias y capacidades
matemáticas.
c. Iniciar una nueva sesión con un problema que los rete, resolverlo y aplicar los cuatro pasos
de Polya, problematizando a los estudiantes para desarrollar la competencia y las cuatro
capacidades matemáticas

2 Desarrollar la competencia de cantidad en el nivel primario implica:

a. Resolver problemas o plantear nuevos que les permita construir las nociones de números
y operaciones. Para ello se moviliza el desarrollo de las capacidades matemáticas lo que
implica identificar datos, modelar con una operación, realizar representaciones, seleccionar
estrategias de cálculo y explicar las propiedades usadas.
b. Resolver problemas que les permita construir las nociones de números y operaciones,
relaciones y funciones , de tal manera que puedan identificar datos, modelar con una
operación, realizar representaciones, seleccionar estrategias de cálculo y explicar las
propiedades usadas.
c. Resolver problemas o plantear nuevos que les permita construir las nociones de números
y operaciones. Em este sentido los estudiantes cuentan, miden y comparan cantidades
discretas o continuas.

3 Carla profesora de la escuela de Mazapata propone realizar un proyecto de seguridad vial,

para ello los niños piensan construir una maqueta con las calles y señales de tránsito. Como
primer paso realizan un inventario de los objetos y materiales que necesitan. Esta actividad
qué capacidades matemáticas desarrolla en la competencia de cantidad:

a. Representan el diseño de su maqueta en un papel, conversan sobre los materiales que van
a necesitar, dibujan los objetos y las formas que necesitan y estiman sus costos.
b. Identifican datos expresando las cantidades en una lista simple, comunican sus resultados
en forma oral y escrita haciendo uso de los numerales, piensan en una estrategia y los
recursos más económicos para elaborar la maqueta.
c. Conversan sobre las señales de tránsito, investigan y escriben las normas principales de
seguridad vial, elaboran una maqueta y vivencian el proceso de seguridad vial con juego
de roles.

115
 Bibliografía

Aguilar, M. S. (2014). Educación matemática crítica en México: una argumentación sobre su relevancia. En
Didac, 64.

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educrea.cl/wp-content/uploads/2015/06/DOC-Ensenar-matematica-hoy-Miradas-sentidos-y-
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Sanmartí, N. (2007). Evaluar para aprender.Jorba, J., & Sanmartí, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar:
un proceso de regulación contínua: Propuestas didácticas para las areas de Ciencias de la
Naturaleza y Matemáticas. Ministerio de Educación.

Parte II
116
 ANEXO

El juego en la enseñanza de las matemáticas

“Posiblemente ningún otro método acercará a una persona más
a lo que constituye un quehacer interno de la Matemática como un juego bien escogido”
M de Guzman Universidad Complutense de Madrid

Nadie suele poner en duda el enorme valor didáctico que presenta el uso del juego en la enseñanza.
También es importante poner de manifiesto el carácter divertido de las Matemáticas, lo que sentará
las bases por el gusto y el placer de aprenderlas y evitar su rechazo que redundará en los niveles
posteriores.

Compartimos algunas razones para considerar los juegos en la enseñanza:

yyMotivar al alumno con situaciones atractivas y recreativas.

yyDesarrollar habilidades y destrezas.
yyInvitar e inspirar al alumno en la búsqueda de nuevos caminos.
yyRomper con la rutina de los ejercicios mecánicos.
yyCrear en el alumno una actitud positiva frente al rigor que requieran los nuevos contenidos a enseñar.
yyReveer algunos procedimientos matemáticos y disponer de ellos en otras situaciones.
yyIncluir en el proceso de enseñanza aprendizaje a alumnos con capacidades diferentes.
yyDesrrollar hábitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar.
yyEstimular las cualidades individuales como autoestima, autovaloración, confianza, el reconocimiento
de los éxitos de los compañeros dado que, en algunos casos, la situación de juego ofrece la
oportunidad de ganar y perder.

En Chamorro (2006: 395) se presenta una variedad de juegos para desarrollar el pensamiento
matemático:

Las tres en raya

En este juego super conocido los estudiantes usan estrategias para colocas las fichas en línea
recta.
También con este juego los niños se descentran y dejan de pensar en sí mismos para mirar la
estrategia del adversario por lo que constituye un valioso recurso para superar el egocentrismo
infantil.

Parte II
117
 ANEXO
Los juegos cuantitativos

¡A casa!

Materiales: un dado, 4 juegos de 5 fichas de colores

distintos, un tablero.

Objetivo: conseguir llevar a casa todas las fichas del

mismo color.

Reglas:
yyCada jugador juega con las fichas de un color.
yyEn cada turno, el jugador lanza un dado, y mueve a lo
sumo una ficha de su color, avanzando tantas casillas
como indique el dado y debiendo llegar a la casilla
central. No pueden quedarse en los caminos.
yyPara alcanzar la casilla central no es necesario obtener el número preciso, basta con que se
alcance. Así, si un jugador obtiene un seis en el dado puede mover cualquiera de sus fichas
desde el círculo de salida hasta la casilla central.
yyEl primer jugador en colocar todas sus fichas en “casa” es el vencedor.

El ratón y el gato
En este juego se pretende que el estudiante use el número para comparar. Aunque el azar tiene una
presencia importante, el niño tiene un cierto margen de decisión. Si obtiene, por ejemplo, un cuatro,
¿qué ficha mover? La mejor opción es mover la ficha disponible que necesite un número mayor y éste
sea menor o igual que cuatro. Como verás no se trata de una simple comparación, sino que fuerza a
ordenar las cantidades para poder elegir la mejor opción.

En este juego se trata de anticipar resultados. El niño debe prever en qué casillas no debe colocarse
para no estar en riesgo de ser alcanzado, o bien, para alcanzar, según será gato o ratón. Este juego
es propicio para desarrollar la noción de adición
como avanzar y la noción de sustracción como
retroceder.
Podríamos hacer variantes del juego usando
dos dados o ampliar el tablero para números
mayores.

En este juego se trata de anticipar resultados. El

niño debe prever en qué casillas no debe colocarse
para no estar en riesgo de ser alcanzado, o bien,
para alcanzar, según será gato o ratón. Este juego
es propicio para desarrollar la noción de adición
como avanzar y la noción de sustracción como
retroceder.

Podríamos hacer variantes del juego usando

dos dados o ampliar el tablero para números
mayores.

Parte II
118
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO  X

• Fundamenta sobre las actividades del estudiante en el área curricular de

matemática en concordancia con el respectivo enfoque del área.

• Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y recursos

educativos (textos, manipulativos, TIC y otros) distribuidos por el MINEDU,
durante el momento de asesoría o retroalimentación y/o en los GIA y talleres.

• Explica las características, fundamentos y uso pedagógico del cuaderno de

autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes en el
área de matemática y el rol del docente en el desarrollo de la sesión haciendo
uso de los respectivos cuadernos.

Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

cuarto bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

119
 Desarrollo de competencias en
el área de Comunicación en aula
multigrado
Objetivos de aprendizaje V
BLOQUE
TEMÁTICO 5
zz Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda
cognitiva en el estudiante en el área curricular de Comunicación, en
concordancia con el respectivo enfoque del área.
zz Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales
y recursos educativos (textos, manipulativos, TIC, otros) distribuidos
por el MINEDU, durante el momento de asesoría o retroalimentación
y/o en los GIA y talleres.
zz Explica las características, fundamentos y uso pedagógico del
cuaderno de autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de
los estudiantes en el área de Comunicación, y el rol del docente en
el desarrollo de la sesión haciendo uso de los respectivos cuadernos.
zz Demuestra, durante el momento de asesoría al docente o
retroalimentación en la institución educativa, dominio de los
procesos pedagógicos, la intervención pedagógica en aula
multigrado, así como el marco conceptual disciplinar básico y la
didáctica específica del área curricular de Comunicación de la sesión
observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos
y estrategias metodológicas/actividades, materiales y recursos
educativos), evidenciando en su abordaje un tratamiento articulado
de los diferentes aspectos que intervienen en el desarrollo de sesión
de aprendizaje y nivel de contextualización de la misma respecto a
las características de los estudiantes.

Pensamos y dialogamos
En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas
de aprendizaje?

Lee el siguiente caso. Luego, responde las preguntas:

Alejandro es un maestro que enseña a diez niños en una escuela multigrado. Está desarrollando
con los niños y las niñas una sesión de aprendizaje de comprensión de textos escritos. Ha hecho
preguntas para inferir el tema del texto a partir de imágenes y del título. Ha logrado que algunos
niños digan con sus palabras las ideas principales. Por ejemplo, Pedro, estudiante de cuarto grado,
es muy participativo y casi siempre dice las respuestas a las preguntas formuladas; Mariana está
en tercero y también responde lo que Alejandro pregunta. Sin embargo, hay tres niñas que nunca
expresan sus ideas (o casi nunca). A pesar de que el maestro las invita a expresarse, ellas solo
atinan a sonreír y callar. Durante la asesoría personalizada, Rosario, la acompañante pedagógica
que visita esta escuela, conversa con el maestro. Le consulta sobre cómo está desarrollando la
oralidad en los estudiantes. Él le indica que, cuando hacen la lectura de textos, siempre formula
preguntas bien sencillas para que todos las respondan. Genera un clima de confianza para que
no se inhiban. Además, los niños practican la lectura coral. A veces, diseña actividades referidas a
las asambleas, pero esas niñas no participan...

Parte II
120
zz¿Consideras que Alejandro usa estrategias adecuadas para que sus estudiantes se comuniquen
oralmente? Sustenta tu respuesta.

zz¿Desarrollar actividades de comprensión de textos escritos siempre implicará actividades de

expresión y comprensión oral? ¿Por qué piensas de esa manera?

zz¿Alejandro ha planificado actividades que desarrollen la oralidad? Y si las ha planificado, ¿de qué
manera lo ha hecho?

zz¿Será suficiente generar un clima de confianza para que las tres niñas se expresen? ¿Hace falta
algo más? ¿Qué opinas?

zz¿Qué beneficios crees te traerá alcanzar los logros de este bloque temático?

Es frecuente que las niñas en ámbitos rurales, sea en

zonas andinas, costeñas o amazónicas, no se expresen
con frecuencia e incluso sientan temor en hacerlo delante
de los compañeros en el aula. ¿Por qué crees que sucede Mi hipótesis al
ello? ¿Tendrá que ver con actitudes docentes que, sin respecto es...
darse cuenta, no consideran el enfoque de género o con
falta de sistematicidad en la planificación de actividades
relacionadas con la oralidad? ¿Qué piensas sobre esta
situación? ¿En qué sustentas tu respuesta?

Te presentamos el video “La escuela del silencio”. Observa, por esta vez, el primer minuto. Luego,
podremos conversar sobre qué efecto ha producido el visionado en nosotros y qué podemos hacer
como acompañantes pedagógicos en escuelas multigrado. Este es el enlace del video: https://www.
youtube.com/ watch?v= wBG3jUvTMCs

Parte II
121
 5.1 El enfoque del área de Comunicación
El área de Comunicación busca que los estudiantes sean competentes en sus interacciones cuando se
comuniquen oralmente (expresen o comprendan textos orales), cuando comprendan e interpreten textos
escritos, y cuando produzcan textos adecuados a situaciones comunicativas diversas. Su propósito
consiste en lograr que los niños y las niñas puedan comunicarse de manera eficaz y eficiente. Asimismo,
desarrollar competencias comunicativas coadyuva al desarrollo del pensamiento. Finalmente, con el
lenguaje, podrán representar el mundo que los rodea.

El enfoque del área se enmarca en una perspectiva sociocultural y enfatiza las prácticas sociales
del lenguaje. Por ello, se enmarca en una estrategia comunicativa pues se diseñan situaciones de
comunicación para que los estudiantes comprendan y expresen textos orales, además de interpretar
textos escritos y de producirlos, siempre en función de una adecuación al destinatario, a la situación,
al tipo de texto, al propósito, al soporte, entre otros aspectos. Su visión sociocultural fomenta las
identidades individuales y colectivas, considerando la diversidad cultural y lingüística de nuestro país,
que ostenta la presencia de 47 lenguas originarias además del español. Finalmente, los usos sociales
comunicativos son constantes en la vida de todo ser humano que utiliza al lenguaje como herramienta
principal en este proceso.

5.2 Competencias comunicativas en Educación Primaria

El área de Comunicación tiene por finalidad que los estudiantes
desarrollen competencias comunicativas para interactuar con otras ¿Cuál es mi nivel
personas, comprender y construir la realidad, y representar el mundo, de desarrollo de
de forma real o imaginaria. Este desarrollo se da mediante el uso mis competencias
del lenguaje, una herramienta fundamental para la formación de comunicativas?
las personas, pues permite tomar conciencia de nosotros mismos
al organizar y dar sentido a nuestras vivencias y saberes. Los ¿Cómo he acompañado
aprendizajes que propicia el área de Comunicación contribuyen a el desarrollo de esta área
comprender el mundo contemporáneo, tomar decisiones y actuar en los docentes a mi
éticamente en diferentes ámbitos de la vida. cargo? ¿Cómo me siento
respecto a esto? ¿Qué
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica haré?
se favorece por el desarrollo de diversas competencias. A través del
enfoque comunicativo, el área de Comunicación promueve y facilita
que los estudiantes desarrollen las siguientes competencias1:

COMPETENCIAS DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN

Se comunica oralmente Lee diversos tipos de textos

en lengua materna. escritos en lengua materna.

Escribe diversos tipos de

textos en lengua materna.

1
Toda la información referida al nuevo Currículo Nacional de la Educación Básica se ha considerado del documento de trabajo
Programa Curricular de la Educación Básica. Ministerio de Educación. 2016.

Parte II
122
 Competencia: Se comunica
oralmente en su lengua
materna.
Se define como una interacción
dinámica entre uno o más
interlocutores para expresar y
comprender ideas y emociones.
Supone un proceso activo de
construcción del sentido de los
diversos tipos de textos orales,
ya que el estudiante alterna
los roles de hablante y oyente
con el fin de lograr su propósito
comunicativo.
Esta competencia se asume
como una práctica social
donde el estudiante interactúa
con distintos individuos o
comunidades socioculturales,
ya sea de forma presencial
o virtual. Al hacerlo, tiene la
posibilidad de usar el lenguaje
oral, de manera creativa y
responsable, considerando la
repercusión de lo expresado o
escuchado, y estableciendo una
posición crítica con los medios
de comunicación audiovisuales.
La comunicación oral es una
herramienta fundamental para
la constitución de las identidades
y el desarrollo personal.
¿Cómo va mi conocimiento
de esta competencia? ¿Qué
necesito reforzar? ¿Cómo,
con qué y con quién lo haré?
¿Cómo me hace sentir
leer esta información?
¿Por qué? ¿Cuánto estoy
comprendiendo? ¿Cómo
estoy resolviendo las
dificultades de comprensión
que se me presentan?
Parte II
Esta competencia implica la combinación de las siguientes
capacidades:
yyObtiene información del texto oral: El estudiante
recupera y extrae información explícita expresada por los
interlocutores.
yyInfiere e interpreta información del texto oral: El estudiante
construye el sentido del texto. Para ello, infiere estableciendo
diversas relaciones entre la información explícita e implícita
con el fin de deducir nueva información y completar los
vacíos del texto oral. A partir de estas inferencias, el
estudiante interpreta integrando la información explícita e
implícita, los recursos verbales, no verbales y paraverbales
para construir el sentido global y profundo del texto oral,
y explicar el propósito, el uso estético del lenguaje, las
intenciones e ideologías de los interlocutores, así como su
relación con el contexto sociocultural.
yyAdecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma
coherente y cohesionada: El estudiante expresa sus ideas
adaptándose al propósito, destinatario, características del
tipo de texto, género discursivo y registro, considerando
las normas y modos de cortesía, así como los contextos
socioculturales que enmarcan la comunicación. Asimismo,
expresa las ideas en torno a un tema de forma lógica,
relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos
para construir el sentido de distintos tipos de textos y
géneros discursivos.
yyUtiliza recursos no verbales y paraverbales de forma
estratégica: El estudiante emplea variados recursos
no verbales (como gestos o movimientos corporales) o
paraverbales (como el tono de la voz o silencios), según la
situación comunicativa para enfatizar o matizar significados
y producir determinados efectos en los interlocutores.
yyInteractúa estratégicamente con distintos interlocutores:
El estudiante intercambia los roles de hablante y oyente
alternada y dinámicamente, participando de forma
pertinente, oportuna y relevante para lograr su propósito
comunicativo.
yyReflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del
texto oral: Los procesos de reflexión y evaluación están
relacionados, porque ambos suponen que el estudiante
se distancie de los textos orales en los que participa.
Para ello, reflexiona como oyente y hablante, que supone
distanciarse de los textos orales en que participa de forma
presencial o a través de medios audiovisuales, comparando
y contrastando aspectos formales y de contenido, con
la experiencia, el contexto, el conocimiento formal y
diversas fuentes de información. Asimismo, evalúa, que
implica analizar y valorar los textos orales producidos para
construir una opinión personal o un juicio crítico sobre sus
aspectos formales, contenidos e ideologías, y su relación
con el contexto sociocultural, considerando los efectos que
producen en los interlocutores.
123
 Competencia: Lee diversos tipos de textos
escritos en lengua materna.
Esta competencia se define como una
interacción dinámica entre el lector, el texto y
los contextos socioculturales que enmarcan la
lectura. Supone para el estudiante un proceso
activo de construcción del sentido, ya que el
estudiante no solo decodifica o comprende
la información explícita de los textos que
lee, sino que es capaz de interpretarlos y
establecer una posición sobre ellos.
Cuando el estudiante “pone en juego” esta
competencia, utiliza saberes de distinto tipo
y recursos provenientes de su experiencia
lectora y del mundo que lo rodea. Ello
implica tomar conciencia de la diversidad
de propósitos que tiene la lectura, del uso
que se hace de esta en distintos ámbitos
de la vida, del papel de la experiencia
literaria en la formación de lectores y de las
relaciones intertextuales que se establecen
entre los textos leídos. Esto es crucial en un
mundo donde las nuevas tecnologías y la
multimodalidad han transformado los modos
de leer.
Para construir el sentido de los textos que lee,
es indispensable asumir la lectura como una
práctica social situada en distintos grupos
o comunidades de lectores. Al involucrarse
con la lectura, el estudiante contribuye con
su desarrollo personal, así como el de su
propia comunidad, además de conocer e
interactuar con contextos socioculturales
distintos al suyo.
¿Cuándo ha sido la última vez que
profundicé/investigué sobre el proceso
lector?
¿Qué aprendí? ¿Cómo lo he aplicado en mi
labor de acompañamiento?
¿Cuáles son las dificultades que tengo al
leer? ¿Cómo las estoy solucionando? ¿Qué
más haré para avanzar?
¿Qué he hecho para que mis docentes
acompañados mejoren su comprensión
lectora?
124
Esta competencia implica la combinación de
las siguientes capacidades:
yyObtiene información del texto escrito: El
estudiante localiza y selecciona información
explícita en textos escritos con un propósito
específico.
yyInfiere e interpreta información del texto:
El estudiante construye el sentido del texto.
Para ello, infiere estableciendo diversas
relaciones entre la información explícita
e implícita con el fin de deducir nueva
información y completar los vacíos del texto.
A partir de estas inferencias, el estudiante
interpreta integrando la información
explícita e implícita, así como los recursos
textuales, para construir el sentido global y
profundo del texto, y explicar el propósito, el
uso estético del lenguaje, las intenciones del
autor, las ideologías de los textos así como
su relación con el contexto sociocultural del
lector y del texto.
yyReflexiona y evalúa la forma, el contenido
y contexto del texto: Los procesos de
reflexión y evaluación están relacionados,
porque ambos suponen que el estudiante
se distancie de los textos escritos situados
en épocas y lugares distintos, y que son
presentados en diferentes soportes y
formatos. Reflexionar implica comparar
y contrastar aspectos formales y de
contenido del texto con la experiencia, el
conocimiento formal del lector y diversas
fuentes de información. Evaluar implica
analizar y valorar los textos escritos para
construir una opinión personal o un juicio
crítico sobre aspectos formales, estéticos,
contenidos e ideologías de los textos,
considerando los efectos que producen,
la relación con otros textos, y el contexto
sociocultural del texto y del lector.
Parte II
 Competencia: Escribe diversos tipos de textos Esta competencia implica la combinación
en lengua materna. de las siguientes capacidades:

yyAdecúa el texto a la situación

Esta competencia se define como el uso del
lenguaje escrito para construir sentidos en el
texto y comunicarlos a otros. Se trata de un
proceso reflexivo, porque supone la adecuación
y la organización de los textos considerando
los contextos y el propósito comunicativo, así
como la revisión permanente de lo escrito con
la finalidad de mejorarlo.
En esta competencia, el estudiante “pone en juego”
saberes de distinto tipo y recursos provenientes
de su experiencia con el lenguaje escrito y del
mundo que lo rodea. Utiliza el sistema alfabético
y un conjunto de convenciones de la escritura,
así como diferentes estrategias para ampliar
ideas, enfatizar o matizar significados en los
textos que escribe. Con ello, toma conciencia
de las posibilidades y limitaciones que ofrece
el lenguaje, la comunicación y el sentido. Esto
es crucial en una época dominada por nuevas
tecnologías que han transformado la naturaleza
de la comunicación escrita.
Para construir el sentido de los textos que escribe,
es indispensable asumir la escritura como una
práctica social que permite participar en distintos
grupos o comunidades socioculturales. Además
de participar en la vida social, esta competencia
supone otros propósitos, como la construcción
de conocimientos o el uso estético el lenguaje.
Al involucrarse con la escritura, se ofrece la
posibilidad de interactuar con otras personas
empleando el lenguaje escrito, de manera
creativa y responsable, teniendo en cuenta su
repercusión en los demás.
comunicativa: El estudiante considera
el propósito, destinatario, tipo de texto,
género discursivo y registro que utilizará
al escribir los textos, así como los
contextos socioculturales que enmarcan
la comunicación escrita.
yyOrganiza y desarrolla las ideas de
forma coherente y cohesionada: El
estudiante ordena lógicamente las
ideas en torno a un tema, ampliándolas
y complementándolas, estableciendo
relaciones de cohesión entre ellas y
utilizando un vocabulario pertinente.
yyUtiliza convenciones del lenguaje
escrito de forma pertinente: El
estudiante usa de forma apropiada
recursos textuales para garantizar la
claridad, el uso estético del lenguaje y
el sentido del texto escrito.
yyReflexiona y evalúa la forma, el
contenido y contexto del texto
escrito: El estudiante se distancia del
texto que ha escrito para revisar de
manera permanente el contenido, la
coherencia, cohesión y adecuación
a la situación comunicativa con la
finalidad de mejorarlo. También implica
analizar, comparar y contrastar las
características de los usos del lenguaje
escrito y sus posibilidades, así como
su repercusión en otras personas o
su relación con otros textos, según el
contexto sociocultural.

Reflexionando:

Como acompañante pedagógico, preparado y conocedor del Sistema Curricular Nacional en el que
aún se encuentra el Diseño Curricular Nacional (DCN), sabemos que, luego de leer con atención
las páginas anteriores, te habrás dado cuenta de las diferencias relacionadas con los aprendizajes
en el Área de Comunicación. ¿Qué te parece si realizamos un breve, pero necesario ejercicio?

Conversemos en un grupo de interaprendizaje entre acompañantes pedagógicos y veamos, en

primer lugar, qué diferencias y qué similitudes encuentras entre la propuesta anterior (que incluye
las competencias del área según el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular y las
competencias de la Resolución Ministerial Nº 199 – 2015 Modificatoria del DCN), y esta propuesta
que ya ha sido aprobada, pero que solo se implementará a partir del 1 de enero de 2017.

Parte II
125
 Después, fundamentemos (o no) esos cambios desde nuestra práctica en el acompañamiento
pedagógico en instituciones educativa multigrado unidocente. Para facilitar la actividad, observa
el organizador gráfico general y los tres organizadores específicos y, a partir de estos, contrasta
lo que solicitamos.
Competencias Competencias Competencias
comunicativas comunicativas comunicativas
Diseño Curricular RM Nº 199 – 2015 Currículo Nacional
Nacional - EBR Modificatoria del DCN 2016

Se expresa Capacidades
oralmente
Se comunica
oralmente en Capacidades
Capacidades su lengua
Expresión y
comprensión materna
oral
Comprende
Capacidades
textos orales

Lee diversos
tipos de textos
Comprensión Comprende escritos en Capacidades
Capacidades Capacidades
de textos textos escritos lengua
materna

Escribe
Producción Produce diversos tipos
de textos textos escritos Capacidades Capacidades
Capacidades de textos en
lengua
materna

Interactúa con
expresiones
Capacidades
literarias (solo
en secundaria)

5.3 Estándares de aprendizaje

Estándares de aprendizaje de la competencia “Se comunica oralmente en su lengua materna”

Nivel Descripción de los niveles del desarrollo de la competencia

Parte II
126
 Estándares de aprendizaje de la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos en lengua
materna”

Nivel Descripción de los niveles del desarrollo de la competencia

Estándares de aprendizaje de la competencia “Escribe diversos tipos de textos en lengua

materna”
Nivel Descripción de los niveles del desarrollo de la competencia

5.4 Sesiones de enseñanza y aprendizaje en el área de Comunicación,

en el marco de la atención pedagógica multigrado

5.4.1 Se comunica oralmente en la lengua materna

Constituye una de nuestras mayores preocupaciones el que los niños y las niñas aprendan a expresarse
oralmente y que comprendan e interpreten textos orales. Sin embargo, no somos muy sistemáticos
en esta enseñanza –como sí lo somos en la comprensión lectora y en la escritura de diversos tipos de
textos-. Más aun, posiblemente no consideramos las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita,
como dos modos distintos de comunicación a partir de un mismo sistema lingüístico. Las actividades
relacionadas con la oralidad tenían (y siguen teniendo) un carácter secundario.

¿Cuál será la razón por la que no planificamos el desarrollo de la competencia oral en los niños y en
las niñas? La razón más contundente radica en que el lenguaje oral, a diferencia del lenguaje escrito,
constituye un aprendizaje extraescolar (Rodríguez 1995: 2). En cambio, es tarea ineludible de la escuela
el aprendizaje de la lengua escrita, de manera formal. Decimos que los niños y las niñas ya vienen a la
escuela sabiendo hablar, pero no saben leer ni escribir. Por eso, dedicamos la mayor parte de nuestro

Parte II
127
 esfuerzo en desarrollar la literacidad – y muchas veces, dejamos de lado los conocimientos con que
ya vienen, sean del nivel oral o del nivel escrito-.

Los niños adquieren el habla desde muy pequeños, por el mismo hecho de pertenecer a una comunidad
lingüística, a menos que sufran de una patología. Pero no solo eso: también saben que el lenguaje
significa, que es usado para transmitir y recibir mensajes que podamos comprender. Por ejemplo,
saben que un “por favor” es una petición educada y no imperativa; distinguen, por la entonación, un
mismo enunciado dicho como reprimenda o como un halago; pueden distinguir una canción, de una
adivinanza, de un relato, de un trabalenguas (probablemente, sin conocer estas denominaciones).
«Los chicos adquieren, de modo espontáneo, estos “saberes lingüísticos, textuales y pragmáticos”,
fragmentados y rudimentarios, en los intercambios lingüísticos con el medio. Gracias a ellos, se pueden
desempeñar oralmente, con cierta eficacia, antes de concurrir a la escuela, en la escuela, fuera y a
pesar de la escuela» (Rodríguez 1995: 3).

Entonces, apreciado acompañante pedagógico, ¿cuál es el rol de la escuela en el desarrollo de la

competencia comunicativa oral en los estudiantes? Primero, debemos reconocer que no todos los
niños se enfrentan a los mismos estímulos lingüísticos (por más que contemos con medios masivos
de comunicación). Por ejemplo, quienes viven en ciudades disponen de mayores posibilidades en la
socialización de usos de la lengua oral, mientras que quienes habitan en ámbitos rurales, no. Por
esa razón, nosotros, como acompañantes pedagógicos en ámbitos rurales, tenemos que verificar
el diagnóstico y la caracterización de los estudiantes y del contexto para diseñar, posteriormente,
situaciones de aprendizaje adecuadas y pertinentes.

En segundo lugar, debemos tomar en cuenta los saberes previos (respecto de la lengua oral y también
la escrita) con que cuentan los niños, no para enfatizar sus vacíos o carencias (pronunciaciones
incorrectas, pobreza de vocabulario, problemas sintácticos, falta de capacidad para interactuar en
situaciones formales, persistencia de usos coloquiales y dialectales de la lengua), sino para planificar
situaciones de uso de la lengua que les permitan reflexionar sobre formatos de habla alternativos y
de mayor prestigio social que los habilite en desenvolverse en contextos más amplios y más formales
(la misma escuela, entidades públicas, negocios de la comunidad, otros lugares). No subestimar los
usos lingüísticos de los estudiantes no quiere decir que no intervengamos pedagógicamente, sino de
lo que se trata es de promover la capacidad de reflexión de los niños sobre el lenguaje como una
forma de actuación social. Asimismo, tenemos que evitar la tendencia prescriptivista que consiste en
decirles qué es correcto y qué no lo es. Más bien, nos enfocaremos en indicarles lo que es adecuado
y lo que no lo es, según el contexto de comunicación: si un niño va a conversar con su padre usará
un determinado vocabulario y construcciones gramaticales muy distintas de si se dirigiera al director
de su escuela, o a un amigo, o al enfermero de la posta médica:
son situaciones y registros lingüísticos diferentes.
¿Cuánto sé de los usos
La escuela es un ámbito privilegiado donde los niños pueden lingüísticos de mis docentes
adquirir y desarrollar recursos y estrategias lingüísticas necesarias acompañados? ¿Cómo actúo
para superar la desigualdad comunicativa, y es responsable de con ellos respecto de dichos
la enseñanza de los géneros más formales como la exposición, el usos? ¿Qué haré?
debate, la entrevista, entre otros. Estos géneros no se aprenden ¿Qué estoy haciendo
espontáneamente, sino que requieren una práctica organizada. respecto de las actitudes que
tienen con sus estudiantes
Dicho lo anterior y como paso inicial, estimado acompañante en cuanto a sus usos
pedagógico, separemos las capacidades referidas a la expresión lingüísticos?
oral de las que pertenecen a la comprensión oral. Veamos el
siguiente organizador gráfico: ¿Cómo me siento respecto
de las situaciones que se
suscitan con ellos sobre el
tema? ¿Qué haré?

Parte II
128
 Se comunica oralmente en la lengua materna

Expresión oral Comprensión oral Expresión y comprensión oral

 Adecúa, organiza y desarrolla
las ideas de forma coherente
y cohesionada
 Utiliza recursos no verbales y
paraverbales de forma
estratégica
 Obtiene información del
texto oral
 Infiere e interpreta
información del texto oral
 Interactúa estratégicamente
con distintos interlocutores
 Reflexiona y evalúa la forma,
el contenido y contexto del
texto oral

Figura 23. Organización de capacidades de la Competencia Se comunica oralmente

Fuente: Elaboración propia sobre la base del documento de trabajo Programa Curricular de la Educación Básica. Ministerio
de Educación. 2016.

¿Te has dado cuenta de que hay dos capacidades que podemos desarrollar siendo hablantes o siendo
oyentes? ¡Muy bien! Ahora veremos algunas estrategias que podemos usar en el aula (o los docentes
a quienes acompañamos), orientadas al logro de estas capacidades y, si se logran las capacidades,
se desarrolla la competencia en los niños y en las niñas.

a) Asamblea de aula

La asamblea de aula presenta un modelo de participación democrática a través del diálogo y de la

toma de decisiones colectivas. Los docentes acompañados pueden desarrollar esta estrategia con
todos los ciclos al mismo tiempo, pues hay elementos que se mantienen comunes a todas las edades:
1) el ejercicio del diálogo y 2) el logro de consensos para la toma de decisiones colectivas. Constituye
una estrategia clave para desarrollar la oralidad en el aula multigrado. ¿Por qué afirmamos ello?
Expliquémoslo paso a paso.

Imaginemos que promovemos una asamblea en el aula para tratar de hallar soluciones, desde
las posibilidades de estudiantes de nivel Primaria, al problema de la basura y contaminación en
la comunidad. El docente inicia la actividad comentando sobre la situación del contexto y reúne a
los niños y a las niñas en un semicírculo. El docente conducirá la asamblea y cederá la palabra a
cada participante. Julio, de nueve años, expresa que en su casa y en la chacra están clasificando la
basura en orgánica e inorgánica. Al momento de expresarse, adecuó su discurso al tipo de texto, a los
destinatarios y al propósito de su elocución. Es posible que haya organizado sus ideas en un esquema
para desarrollarlas con fluidez, cohesión y coherencia. Pero como son veinte niños y niñas, Julio vio la
necesidad de ponerse de pie y de subir el volumen de su voz para ser escuchado, además de que usaba
gestos y movimientos manuales para poder ser más explicativo, sobre todo con los niños menores.

En el momento en el que Julio expresaba su experiencia, los demás niños y niñas, en primer lugar,
obtenían la información explícita que brindaba (nivel elemental de la comprensión oral). Sin embargo,
Manuela dedujo que se dio la aplicación de una clase de Ciencia y Ambiente, pues justo la semana
pasada fueron al campo y vieron varios residuos cuyo proceso de degradación estudiaron. La bolsa de
plástico, por ejemplo, se demora mucho tiempo en degradarse. Por eso, entristece ver cómo botan esas
bolsas al río. ¿Solo Julio y Manuela interactuaron? No, varios niños y niñas escuchaban con atención,
movían sus cabecitas en señal de acuerdo o desacuerdo con las ideas vertidas en la asamblea. En
un momento, Juan, de ocho años, levantó la mano e indicó que le parecía muy bien que en casa de
Julio se haga esa separación de los desechos. Asimismo, dijo que, luego de la clase, iría a su casa y
les diría a sus papás y hermanos que también ellos separen la basura en recipientes distintos. Juan
había valorado, reflexionado, evaluado el contenido emitido por Julio.

Parte II
129
 Finalmente, el docente formula algunas preguntas a los niños y a las niñas sobre su desempeño en
la asamblea. Dina, de once años, comentó que su participación había sido regular, puesto que sintió
que, cuando habló, no se había dejado comprender por los demás; por eso, prometió estar atenta a los
rostros de sus compañeros para ver si la estaban entendiendo y si veía caras de confusión, cambiaría
su forma de comunicarse y pondría más ejemplos.

Acabamos de ver cómo en el desempeño de los estudiantes durante una asamblea en el aula, se ponen
en práctica las capacidades de la competencia Se comunica oralmente en su lengua materna. En esta
estrategia, los estudiantes tienen que expresar sus ideas y opiniones con claridad y asertividad, así como
aplicar la capacidad de escuchar con respeto. En este escenario, las capacidades de argumentación,
exposición, diálogo, respeto por la posición de los otros y concertación se practican.

La asamblea de aula reúne a docentes y a estudiantes para analizar y debatir diversos temas
relacionados con la convivencia en el aula, en la comunidad, y con actividades propias de la escuela.
Su uso es apropiado para lograr en los niños y las niñas condiciones para lo siguiente:

yyDialogar y debatir de un modo ordenado, respetando las opiniones que sean diferentes de las suyas.
yyExpresar sus ideas, sugerencias, sentimientos y desacuerdos.
yyArgumentar sus ideas ante el resto de la clase.
yyTomar decisiones, de forma asertiva, en consenso o a través de una votación.
yyResolver, con autonomía y responsabilidad, las diversas situaciones problemáticas que puedan
surgir.

b) Uso de diferentes lenguajes expresivos del arte
Desde el solemnísimo estrado, canté la cosecha de alverjas. Fue escuchada la canción con indescifrable y
sorpresivo fervor. Y, al final, la sala estalló en aplausos. Lo que no pude explicar bien con palabras, un poco a lo
Guamán Poma, lo dije con el lenguaje menos preciso, pero más iluminado del arte.
José María Arguedas

¿Sabías que la expresión artística está muy vinculada con la comunicación? Pues, sí. El arte es un
canal importante de expresión y vehículo para el desarrollo de capacidades y competencias en los
niños y las niñas. Especialmente en el mundo rural, la comunicación y el arte constituyen un espacio
natural y sociocultural clave para ser aprovechado pedagógicamente y con pertinencia local. El arte
andino, el amazónico y el costeño poseen una riqueza invalorable. Deben ser considerados como un
medio para fortalecer las competencias comunicativas y consolidar la identidad de los estudiantes, el
respeto y la valoración de uno mismo y del otro. En suma, ayuda al desarrollo de aprendizajes dentro
de un enfoque intercultural.

Nosotros, como acompañantes pedagógicos en instituciones

educativas multigrado unidocente, debemos sugerir al docente el ¿Cuánto utilizo diferentes
empleo del dibujo, la pintura, la danza, la expresión corporal, el teatro lenguajes expresivos
y la música para que los niños y las niñas expresen su mundo interior con mis docentes
(pensamientos, ideas, sentimientos, sensaciones, otros), aparte de que acompañados? ¿En qué
se promoverá una actitud de sensibilidad en ellos y se evidenciará casos lo hago? ¿En cuáles
la posibilidad de integrar variados lenguajes. De esa manera, podrán puedo hacerlo ahora?
desarrollar competencias comunicativas, amando y valorando su ¿Cómo me funcionó?
cultura local, regional, nacional. ¿Qué dificultades tengo
para implementar esto?
Te presentamos una estrategia que relaciona la danza con el ¿Cómo las supero o las
desarrollo de la oralidad en los niños y las niñas. Primero, el docente superé?
puede presentar un collage con imágenes de danzas de distintas
regiones del Perú.

Parte II
130
Luego, se puede fomentar el siguiente diálogo: ¿Qué observan en las imágenes? ¿Qué danzas se
bailan en tu localidad? ¿Has participado en alguna de esas danzas? ¿Con qué motivo? ¿Se trató de
alguna festividad? ¿Qué representan o significan las danzas en tu comunidad? ¿Con qué eventos de
tu localidad se relacionan?

En todo momento, debe resaltar las participaciones de los estudiantes, valorando su actitud y su
esfuerzo. Posteriormente, puede contarles lo siguiente:

En las culturas andinas y en las amazónicas, el trabajo agrícola está muy relacionado con la danza
y con la música. Para los pobladores de estas comunidades, el trabajo y la celebración van “a la
par”. Esto quiere decir que el trabajo es considerado como una actividad festiva, pues gracias al
trabajo las personas logran ganancias que ayudan no solo a mantenerse, sino también a convivir
armoniosamente. En este contexto, surge una diversidad de bailes. Muchas de estas expresiones
artísticas están referidas a la siembra, al cultivo, a la cosecha o a los seres protectores de la
naturaleza, como la pacha mama y el agua, ya sea como una muestra de agradecimiento o de
petición. Entonces, representar las diversas danzas de la localidad, donde nos desenvolvemos los
estudiantes, es para nosotros un hecho significativo, porque estamos expresando sentimientos,
emociones, vivencias, de acuerdo con nuestro cultura.

La apreciación artística permite desarrollar la sensibilidad perceptiva del cuerpo, de la visión y de la

audición, al valorar diversas manifestaciones artísticas que constituyen el patrimonio cultural de la
región y del país. Como maestros y acompañantes pedagógicos en escuelas multigrado, debemos
aprovechar las oportunidades para que los estudiantes “lean, comprendan e interpreten” paisajes;
pinten y coloreen poemas y cuentos; expresen una idea con un gesto; canten, dancen y realicen
juegos teatrales y de roles. Todos estos recursos favorecerán el lenguaje verbal y no verbal, dentro de
un marco intercultural que permita comunicarse con armonía y respeto.

Parte II
131
 c) Lectura de imágenes y láminas

Las imágenes y las láminas son empleadas por los docentes como
un recurso fundamental para el desarrollo de la oralidad (expresión y ¿Se me hace difícil o fácil
comprensión de mensajes) y la progresiva adquisición de la lectura. La crear historietas modelo
lectura de imágenes permite motivar y movilizar procesos como los para mis docentes
necesarios para adecuar el mensaje a nuestro público, al propósito y acompañados, de tal
al tipo de texto; para ello, se utilizarán recursos verbales (la palabra), modo que tengan ideas
no verbales (gestos) o paraverbales (tono, intensidad y timbre de la de su uso en el desarrollo
voz, pausas, énfasis) si fuéramos emisores. Si asumiéramos el rol de capacidades
de receptores del mensaje, podremos intervenir en procesos como comunicativas? ¿Por qué?
comprender e interpretar el texto (comprender información evidente o ¿Qué haré?
inferir a partir de esta). Y siempre intercambiaremos nuestro rol entre ¿Cómo me siento cuando
hablante y oyente: interactuaremos estratégicamente y valoraremos las creo? ¿Por qué?
el contenido y la forma del mensaje oral.

Puedes usar imágenes de situaciones estáticas. No obstante, es más productivo el empleo de imágenes
que contengan escenas o historietas, pues permiten que los estudiantes:
yydescriban y relacionen ideas
yynarren y expliquen hechos
yyobtengan conclusiones
yyemitan opiniones

Al expresarse oralmente, los niños y las niñas ponen en práctica su lengua

materna de manera clara, fluida y coherente, empleando proposiciones
cada vez más largas y completas, a la vez que desarrollan su capacidad
de atención y de escucha activa.

Sugerimos elaborar láminas con escenas diversas en contextos de sierra,

selva y costa en ámbitos rurales para que, en un inicio, los niños puedan
describir o narrar con el apoyo de saberes previos contextualizados.

Asimismo, promovemos la lectura de imágenes a partir de

afiches, periódicos, carteles, trípticos, etiquetas que ellos
mismos traen. Estos textos o soportes de textos brindan
información diversa, frente a la cual los estudiantes deben
ser capaces de comprender y asumir una posición crítica.

La lectura de imágenes constituye una herramienta

importante para desplegar procesos de expresión y
comprensión oral en los niños y las niñas, pues la escena
en sí misma, y todo lo que se puede imaginar sobre ella,
contiene información que puede ser dicha, creada y
recreada.

d) Contamos nuestras noticias

Esta estrategia busca desarrollar en los niños y las niñas capacidades para la expresión y comprensión
de mensajes a través de la narración de experiencias, sentimientos y vivencias de su quehacer cotidiano
en la familia, escuela o comunidad.

Desarrollar capacidades y competencias comunicativas en un aula multigrado implica emplear diversos

recursos para atender a la diversidad. La noticia personal o Contamos nuestras noticias constituye una
estrategia pertinente para un aula con estudiantes de diversas edades, puesto que atiende a sus

Parte II
132
necesidades y posibilidades particulares, y les permite expresarse de manera oral, escrita y a través
de la expresión artística (dibujo, pintura, dramatizaciones, danza).

Para que el niño cuente su noticia, puede seguir estos pasos:

1. Seleccionar el hecho que quiere contar
2. Definir el destinatario, adecuarse a este y al contexto en que contará el hecho
3. Elegir la información y los datos que incluirá en la narración
4. Ordenar la secuencia de acciones, relacionada con los personajes, en la noticia
5. Compartir oralmente la noticia haciendo uso de la palabra, gestos, ademanes, volumen y tono de
voz, entre otros recursos

A continuación, veremos cómo se gradúan los indicadores de desempeño en la competencia Se comunica

oralmente en la lengua materna. Para ello, observemos un indicador de desempeño de segundo, cuarto
y sexto grado (III, IV y V ciclo). Luego, contrastaremos los indicadores con los aprendizajes propuestos
en los respectivos cuadernos de autoaprendizaje, en la Unidad 4: Descubrimos la creatividad en la
escuela y la comunidad, Actividad 2 (que recibe distinta denominación, según el grado).

Segundo grado Cuarto grado Sexto grado

Expresa oralmente sus Expresa oralmente ideas y Expresa oralmente ideas y emociones,
necesidades, intereses, emociones, adecuando su adecuando su texto oral a sus
experiencias y emociones de texto oral a sus interlocutores y interlocutores y contexto de acuerdo al
forma espontánea, adecuando contexto de acuerdo al propósito propósito comunicativo, distinguiendo
su texto oral a sus interlocutores comunicativo, distinguiendo el el registro formal e informal, así como
y contexto de acuerdo al registro formal e informal, y algunas características del género
propósito comunicativo utilizando recursos no verbales discursivo, y utilizando recursos no
y utilizando recursos no y paraverbales para enfatizar verbales y paraverbales para enfatizar
verbales y paraverbales. la información. la información, mantener el interés
del público, o producir efectos como el
suspenso o el entretenimiento.

Hemos destacado en negrilla aquellas características que complejizan el indicador de desempeño.

Por ejemplo, de segundo a cuarto grado, se aprecia que el estudiante ya debe poder expresar ideas,
además de distinguir entre la adecuación de registros dependiendo de la situación comunicativa. De
cuarto a sexto grado, no solo se distingue el registro formal o informal, sino que distingue características
del género discursivo como la fluidez y la coherencia, además de que usa recursos no verbales y
paraverbales no solo para enfatizar la información, sino para mantener el interés del público o producir
efectos de suspenso o entretenimiento.

A continuación, veamos los aprendizajes esperados de la Actividad 2/Unidad 4 de segundo, cuarto y

sexto grado:

Parte II
133
 Como hemos podido apreciar, el texto oral que desarrollarán los estudiantes es una entrevista. En
segundo grado, se entrevista a una persona creativa de la comunidad. En cuarto grado, a un artesano
o artesana. En sexto grado, a personas que practican una tradición o costumbre de la comunidad.

La complejidad se observará en la tarea referida a la ejecución de la entrevista. Por un lado, un niño

de segundo grado leerá la entrevista –aunque en algunos momentos se exprese espontáneamente-.
Es probable que su registro sea coloquial y que no use recursos no verbales y paraverbales con
naturalidad. En cambio, un niño de cuarto grado podrá realizar la entrevista siguiendo unas pautas.
Para ello, deberá estar familiarizado con las preguntas que previamente escribió. Asimismo, empleará
recursos paraverbales como, por ejemplo, la entonación adecuada de una pregunta. Finalmente, un
niño de sexto grado ejecutará la entrevista de acuerdo con las características de este género discursivo:
uso de recursos no verbales y paraverbales; secuencia lógica de las preguntas; fluidez en la expresión;
uso de un registro adecuado a la situación comunicativa.

5.4.2 Lee diversos tipos de textos escritos en la lengua materna.

Estimado acompañante pedagógico, ¿recuerdas que en la Resolución Ministerial 199–2015-Modificatoria
del DCN hay una competencia en Comunicación que dice Comprende textos escritos? Esta es la misma
competencia, solo que ahora presenta esta denominación. ¿Crees que leer, comprender, analizar,
interpretar son palabras sinónimas? ¿Por qué?

Veamos, a continuación, dos concepciones de leer. Luego, indica si encuentras semejanzas o diferencias
entre ambas.

“Leer es mucho más que descifrar: leer es comprender, es poder establecer comunicación
con el texto, para preguntar y hallar respuestas, procesar, analizar, deducir, construir
significados desde las experiencias previas”.
Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (2005). Ministerio de Educación-Perú.

«Leer es resignificar, es decir, reconstruir significados, otorgarle sentido al texto en

interacción dialógica entre el propósito del autor y la intención del lector, sus experiencias
librescas y de vida y su imaginario; siempre en una determinada situación comunicativa.»
Hernán Becerra Salazar

Leer es ser cómplice del autor de un texto; significa tratar de interpretar lo que quiso decir, cómo lo
dijo, para qué lo dijo, a quiénes quiso decir. Los elementos clave en la lectura los constituyen el lector,
el texto y el contexto. Observa el siguiente cuadro y opina sobre este:

ELEMENTOS QUE INTERACTÚAN EN EL PROCESO LECTOR

El lector
Presenta sus conocimientos,
vocabulario, vivencias,
experiencias y actitudes.
Cuenta con la capacidad para
evaluar, contrastar, integrar.
Dispone de estrategias
lectoras, metacognitivas y
autorreguladoras.
El texto
Presenta, implícitamente, la
intención o propósito del autor.
Expone el contenido temático, sea
en la estructura externa como en
la interna.
Muestra una estructura (según el
tipo de texto), un formato y una
extensión.
El contexto
Manifiesta el interés, la necesidad,
la expectativa por el texto
(motivación para leer).
Se refiere, también, al tiempo
disponible, el lugar, el ruido, etc.
(ambiente donde leemos).

Fuente: Adecuación del Módulo Nº 3 “Herramientas para elevar las capacidades lectoras y la producción de textos”. CISE (2009)

Parte II
134
La conceptualización sobre lo que es leer ha cambiado.

Competencia comunicativa “Lee diversos tipos de

textos escritos en lengua materna”

Antes Ahora

Leer era sinónimo Es un proceso

de recibir. Lectura interactivo mediante
Leer era recibir ideas, el cual se construyen
conocimientos, significados a partir
información. de la interacción entre
el texto y el lector.

Figura 24. Diferencia de concepto sobre lo que es leer

Elaboración propia sobre la base del Módulo Nº 3 “Herramientas para elevar las capacidades lectoras y la producción de
textos”. CISE (2009)

¿Por qué es importante que los niños y las niñas lean y comprendan los textos que leen?

Leer nos ayuda a aprender, pero hay que hacerlo con independencia cognitiva. Cierto es que, cuando
somos pequeños, somos heterónomos morales y dependientes intelectuales. Sin embargo, a medida
que vamos desarrollando nuestra actividad intelectual reforzada por la lectura de variados tipos de
textos, adquirimos capacidades para desenvolvernos de forma autónoma con criticidad, reflexión y
creatividad. Además, cuando leemos, vamos adquiriendo

y ejerciendo una ciudadanía emprendedora y transformadora.

Emprendedora porque, poco a poco, podemos desarrollar actividades ¿Cuánto propicio la
propiciadas por nuestras iniciativas en base a las lecturas realizadas. generación de proyectos
Transformadora, porque todo lo que aprendemos lo ponemos en que incentiven la lectura?
práctica para cambiar y mejorar nuestra vida y la de nuestro entorno. ¿Cómo me siento con
Nunca estamos quietos o inmóviles, sino que nos movemos en un esta idea? ¿Por qué?
constante proceso de cambios.
¿Qué ideas tengo, ahora,
al respecto?
Finalmente, leer nos ayuda a (re)crear e imaginar mundos paralelos.
Con la lectura, podemos trascender nuestro mundo real, físico, para
poder sentir, gozar, sufrir, vivir en mundos no reales (ficticios) que enriquecen nuestra creatividad y
expanden nuestro espíritu.

¿Qué actividades podemos realizar antes, durante y después del proceso lector?

En este apartado, recordaremos, brevemente, algunas actividades que podemos realizar con los niños
y las niñas antes de leer, durante la lectura y después de esta. Veamos los siguientes organizadores:

Parte II
135
 Figura 25. Estrategias para antes de la lectura
Elaboración propia a partir del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por Hernán Becerra Salazar. PUCP. 2011.

Figura 26. Estrategias durante la lectura

Elaboración propia a partir del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por Hernán Becerra Salazar. PUCP. 2011.

Parte II
136
 ¿He comprendido
a cabalidad estos
organizadores? ¿Por qué
digo ello? ¿Qué me ayudó
a comprenderlos? ¿Cómo
solucioné las dificultades
que se me presentaron
para su comprensión?
¿Cómo me siento con
esta información? ¿Por
Figura 27. Estrategias para después de la lectura qué?
Elaboración propia a partir del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por
Hernán Becerra Salazar. PUCP. 2011.

Reflexionando:

¿Te fueron útiles los tres organizadores para recordar las actividades que los docentes acompañados
pueden realizar con los estudiantes para lograr la competencia Lee diversos tipos de textos escritos
en lengua materna? Sabemos que tú, como acompañante pedagógico preparado y con mucha
experiencia, manejas y empleas otras estrategias más. Te pedimos las compartas con los demás
acompañantes de tu red o UGEL.

Ir a anexos

Tipología textual

a) La narración

Es el relato, de parte de un narrador, de unos hechos reales o imaginarios que suceden a unos personajes
en un lugar o lugares y en un tiempo definido en dicho relato.

Parte II
137
 Se inserta en un MARCO NARRATIVO. Se sitúan,
SITUACIÓN INICIAL - PRESENTACIÓN espacial y temporalmente, los hechos; se
presentan los personajes.
Hecho que rompe el equilibrio existente y
desencadena el conflicto que dará lugar a la ACONTECIMIENTO INICIAL - DETONANTE
acción.
Acciones y distintas actuaciones que los
PROCESO O NUDO personajes llevan a cabo para solucionar el
conflicto planteado.
Hecho que sirve para restablecer el equilibrio
SOLUCIÓN
inicial u originar un nuevo equilibrio.
Supone la resolución del conflicto. Se trata de
SITUACIÓN FINAL - DESENLACE una nueva situación a la que se llega como
consecuencia de las acciones de los personajes.

Veamos, enseguida, un texto narrativo (en viñetas) que puede ser empleado en sesiones de aprendizaje
de primer o segundo grado (III ciclo), el cual se encuentra en el Kit de Evaluación para Segundo Grado
de Primaria (UMC. 2013).

Presentamos otro texto narrativo, pero incluimos algunas actividades que los docentes pueden
desarrollar con los niños y las niñas, mientras van leyendo. Luego, nos dirás qué te parecen y qué
otras actividades podrías proponerle al maestro a quien acompañas:

La anciana y los ladrones

Había una vez una anciana que vivía en las afueras de un pueblo. Una noche se estaba calentando
junto al fuego con la única compañía de las llamas, cuando, de repente, oyó ruidos arriba en su
habitación. Extrañada se dijo:
- Yo diría que se oyen ruidos arriba... ¿o me parecerá?
Luego oyó claramente unos pasos de un lado para otro y comprendió que se trataba de ladrones
que habían ido a robarle. Viendo que se encontraba sola y que nadie podía acudir en su ayuda,
se puso a pensar.
¿Qué podría hacer para que esos ladrones se marchasen? ¡Ah, ya lo tengo!

Parte II
138
¿Qué podemos inferir mientras vamos leyendo?

¿Qué piensas que se le ocurrió a la anciana?

Lee bien el texto y date cuenta dónde vive la anciana. Fíjate además que se encuentra sola y que
es una persona mayor. Piensa tu respuesta y continúa leyendo para que puedas comprobar si has
podido predecir.

Continuemos con la lectura que hemos dejado por un momento:

Y ni corta ni perezosa se dirigió al pie de la escalera y empezó a gritar:

- ¡Bernardo, sube a la terraza!
- ¡María, saca la escopeta!
- ¡Juan, cázalos! Y tú, Pedro, ¡golpéales fuerte!
- ¡Ramón, cuenta cuántos son!
Los ladrones se asustaron y huyeron al escuchar los gritos de la anciana. Más tarde, la anciana
se echó a reír a carcajadas, sentada frente al fuego.

Para concluir con esta actividad, ¿qué podríamos inferir a partir de lo leído?

¿Por qué crees que los ladrones huyeron? ¿Por qué se reía tanto la anciana?

¿Qué te pareció esta actividad? ¿Crees que podrías sugerirla a los maestros a quienes acompañas
para que desarrollen la lectura de textos narrativos? ¿Por qué? ¿Qué otras actividades y preguntas
propondrías?

Por último, veamos otro texto que, por los elementos con
que cuenta, también se encuentra considerado como
un texto narrativo: una noticia. Puedes, por ejemplo,
preguntar por el propósito del texto:

b) La descripción

Describir consiste en representar, mediante

palabras, personas, animales, objetos, paisajes,
procesos, entre otros, explicando sus diferentes
partes, cualidades o características. El objeto
descrito (que puede ser material (un paisaje,
una persona) o inmaterial (un sentimiento,
una sensación)) constituye el tema del texto
descriptivo. El lenguaje en la descripción suele ser
muy variado: presenta muchos adjetivos (sobre
todo, calificativos) y sustantivos; usa los verbos
ser, estar, tener; emplea recursos literarios como
la comparación y la metáfora.

Parte II
139
 Este texto, que fue extraído del Kit de Evaluación para Segundo Grado de Primaria, está describiendo
al ave conocida como el paucar. ¿Cuál será el propósito?

Ahora, analicemos el siguiente texto:

¿Qué tipo de texto es el anterior? ¿Descriptivo? ¿Narrativo? Con este ejemplo, diremos que no todos los
textos son “puros” o “netamente” de un tipo. En este caso, observamos que alguien está describiendo
a su madrina. Primero indica quién es, cómo se llama; luego, la describe físicamente. Finalmente,
describe su manera de ser y algunas actividades que gusta de realizar. Sin embargo, en el último
párrafo, se observa la narración de un hecho que compartió con la persona descrita. En función de
esta explicación, podemos mencionar secuencias textuales (y no solo tipologías textuales). Esto quiere
decir que, en un mismo texto, podemos hallar secuencias narrativas, descriptivas, dialógicas u otras.

c) La prescripción (textos instructivos)

Los textos instructivos o prescriptivos buscan guiar al lector para que realice una acción. Su intención
consiste en informar y hacer que el destinatario, siguiendo determinadas indicaciones, desarrolle una
actividad o tenga un determinado comportamiento.

Las instrucciones deben ser precisas, claras, sencillas y concisas para que el lector entienda, con
facilidad, qué debe hacer. El orden también es muy importante en estos textos, porque, generalmente,
presentan una secuencia. Por esa razón, se emplean los conectores de orden (secuencia) y pueden
dividirse en tres partes (ingredientes/recursos; procedimiento/preparación; recomendaciones (aunque
esta parte es opcional)).

En general, se pueden mencionar dos tipos de textos instructivos: las órdenes o normas (mediante las
cuales se pretende regular la conducta de las personas) y las instrucciones (que tienen como finalidad
informar sobre cómo ha de llevarse a cabo un procedimiento).

Observemos el siguiente texto instructivo, que fue extraído del Kit de Evaluación para Segundo Grado
de Primaria, y analicemos su estructura:

Parte II
140
Ahora, veamos cómo podemos
hacer compost y humus para tener
un jardín más verde, aprovechando
los desechos orgánicos de la casa.
Fíjense, estimados acompañantes
pedagógicos, que para cada
procedimiento se dispone de
cinco pasos. Al final del texto,
encontramos unas sugerencias.

Fuente: http://ecoclublasrosas.blogspot.pe/2012/06/compost-y-humus.html

d) El diálogo

Aunque es propio de la lengua oral, el diálogo a veces aparece como un texto escrito. Esto suele suceder
cuando el narrador de un texto cede la palabra a los personajes, quienes se expresan directamente. El
diálogo escrito intenta reproducir la naturalidad, expresividad, agilidad y espontaneidad de la palabra
hablada. Los diálogos están conformados por las intervenciones o turnos de palabras de cada personaje.
Enseguida, mencionamos algunas de sus características lingüísticas:

yyUso de interjecciones (ah, eh, huy) y vocativos (cuando se llama a un personaje usando su nombre
o dirigiéndose a este).
yySe emplean oraciones exclamativas e interrogativas.

Parte II
141
 yySe pueden utilizar frases inacabadas (representadas con puntos suspensivos).
yyEl vocabulario es coloquial.

La fábula del cuervo y el zorro

Estaba un cuervo posado en un árbol y tenía en el

pico un queso. Atraído por el aroma, un zorro que
pasaba por ahí le dijo:
- ¡Buenos días, señor Cuervo! ¡Qué bello plumaje
tienes! Si el canto corresponde a la pluma, tú tienes
que ser el Ave Fénix.

Al oír esto, el cuervo se sintió muy halagado y

lleno de gozo, y para hacer alarde de su magnífica voz, abrió el pico para cantar, y así dejó caer
el queso. El zorro, astuto como él solo, rápidamente lo tomó en el aire y le dijo:
- Aprenda, señor cuervo, que el adulador vive siempre a costa del que lo escucha y presta
atención a sus dichos. La lección es provechosa, bien vale un queso.

Moraleja: No se debe dar crédito a palabras aduladoras que se hacen por interés.

Observemos el diálogo entre el zorro y el cuervo. Para que un personaje intervenga, se usa un guion
al inicio de lo que dirá. En esta fábula, que es un texto narrativo cuyos personajes son casi siempre
animales, se aprecia un diálogo entre ambos animales, además de la moraleja que es la enseñanza
del relato.

e) La exposición
La finalidad de un texto expositivo consiste en la transmisión de una información para explicarla, con
detenimiento, a las personas a las cuales se dirige dicho texto. Es común el uso de secuencias de
tipología expositiva en los textos relacionados con la presentación de temas en las diferentes áreas
curriculares, en textos científicos y técnicos.

Para que la transmisión de la información sea efectiva, el texto expositivo debe cumplir los siguientes
requisitos: claridad, orden y objetividad. Así, todo texto expositivo presentará sus contenidos, de forma
inteligible, para el receptor (claridad). Asimismo, será necesario que dichos contenidos estén organizados
según determinados criterios (orden). Por último, las valoraciones personales quedan fuera de este
tipo de textos (objetividad). Más bien, la subjetividad es propia de los textos argumentativos, pues en
ellos aparece una opinión sustentada por razones (de carácter objetivo).

Los textos expositivos suelen presentar la siguiente estructura:

INICIO
Introducción que presenta brevemente el tema por desarrollar.

DESARROLLO
El tema se presenta por medio de subtemas, cada uno de los cuales
contiene ideas principales y secundarias.

CIERRE/CONCLUSIÓN
Es un párrafo que reitera el tema desarrollado, alguna conclusión o
idea fuerza.

Figura 28. Estructura de un texto expositivo

Elaboración propia

Parte II
142
El lenguaje, en las secuencias expositivas, se caracteriza por el uso de conectores temporales u ordinales
(primero, después, por último, en segundo lugar, entre otros). Se observa, además, un vocabulario
específico (“tecnicismos” o palabras propias del área de conocimiento al que pertenezca el texto).

Analicemos el siguiente texto en equipos.

f) La argumentación
En un texto argumentativo, se busca defender una opinión personal sobre un tema polémico. Para
realizar esa defensa, se presentan una serie de razones que apoyen dicha opinión/postura. Por ello,
el objetivo del texto argumentativo es la persuasión; es decir, convencer al receptor de la validez de
la idea defendida.

Los textos argumentativos suelen presentar la siguiente estructura:

INICIO
Introducción que presenta brevemente el tema por desarrollar, su
importancia y por qué es un tema polémico (controversial).

EXPOSICIÓN/PRESENTACIÓN DE POSTURA
Contiene la tesis (postura u opinión sobre el tema) y algunos
hechos relevantes relacionados con ella.

DESARROLLO/CUERPO
Constituye la parte central del texto. En ella, se presentan los
argumentos (los porqués/razones) que sirven de apoyo a la tesis.

CIERRE/CONCLUSIÓN
Es un párrafo que ratifica la tesis inicial como cierta en relación
con los argumentos dados.

Figura 29. Estructura de un texto argumentativo

Elaboración propia

Para que un texto argumentativo resulte eficaz, el emisor debe considerar las características de las
personas a las que se dirige, así como el canal por el que lo hace, entre otros elementos: la adecuación
es fundamental para el éxito del texto argumentativo.

Encontramos secuencias argumentativas en los textos periodísticos de opinión (editoriales), en los

ensayos y en la publicidad (que busca convencernos para consumir determinados productos o
servicios). De otra parte, se aprecia el uso de conectores de contraste y de relación: no obstante, así
pues, en relación a esto, al contrario de, entre otros.

Parte II
143
 Analicemos el siguiente texto en equipos.

Figura 30. Ejemplo de un texto argumentativo

Fuente: http://es.slideshare.net/gsanfer/texto-argumentativo-31035512

DOS FORMATOS PARA LOS TEXTOS

Acabamos de ver las seis tipologías textuales (o secuencias textuales) que desarrollaremos, con mayor
frecuencia, no solo en las sesiones de aprendizaje del área de Comunicación, sino en todas las demás
áreas curriculares. Recordemos, querido acompañante pedagógico, que nuestra área es funcional en
toda la Educación Básica Regular, en la Educación Superior, en la vida misma. Ahora veremos cómo
cualquiera de estos seis textos puede ser, al mismo tiempo, continuo o discontinuo: eso dependerá
del formato como aparecerá.

Veamos cuáles son las diferencias entre un texto continuo y uno discontinuo:

Formato de Estructura Dirección de la Completitud de Ejemplos

texto lectura la lectura

Cartas
Cuentos
Textos organizados en
Entrevistas
oraciones que, a su vez,
De izquierda a Artículos de opinión
se reúnen en párrafos,
derecha y de Manuales
Continuo que pueden incluirse en Completa.
arriba hacia Noticias
estructuras más amplias
abajo. Biografías
como secciones, capítulos
Editoriales
o libros.
Mitos
Otros

Tablas y cuadros
Gráficos
Están organizados a
Esquemas
partir de información
Líneas de tiempo
no presentada de
Anuncios
Discontinuo manera secuencial, pues Por bloques. Fragmentaria.
Horarios
comprenden imágenes
Catálogos
y partes verbales cuya
Mapas
lectura es independiente.
Infografías
Otros

Parte II
144
¿Qué opinas sobre los criterios que pueden distinguir un texto continuo de otro que es discontinuo? ¿Será
sencillo desarrollar estas tipologías textuales con los maestros a quienes acompañas? Observemos y
analicemos un texto continuo. Tú nos dirás a qué tipología textual corresponde.

LA FE CAUTIVA DE LA REGIÓN PIURA

En octubre, el pueblo de Ayabaca conmemora una

festividad en honor del Señor Cautivo. A esta celebración
asisten miles de peregrinos de Perú y de Ecuador, quienes
sienten mucha devoción por esta imagen.
La celebración se inicia con una fiesta animada por
una banda de músicos. Esta banda ensaya mucho
para tocar las mejores piezas musicales dentro de
su repertorio. Además, pasea el estandarte, que es el
emblema representativo del municipio de Ayabaca, por
las principales calles del pueblo. Todas las vías por donde
se llevará la imagen están adornadas con flores.
Luego se recibe a los peregrinos que han llegado a Ayabaca. Algunos llegan para agradecer algún
favor otorgado por el Señor Cautivo. Otros, en cambio, van porque sienten un especial fervor hacia
esta imagen de nuestro Señor Jesucristo y quieren solicitarle un milagro.
Durante los días centrales, se lleva a cabo una serenata en la que participan artistas de muchos
lugares de nuestro país. Las mejores bandas de la región se lucen con su música melodiosa y
con el acompañamiento de bailarines. Los pobladores organizan un vistoso pasacalle en el que
se aprecian bailes típicos de Piura, como el tondero, la marinera serrana y el pacasito, baile
propio de esta celebración. Todo este acto se realiza con la mayor sobriedad que caracteriza a
las fiestas religiosas en el Perú.
Los ayabaquinos y los piuranos, en general, aprovechan esta festividad
para ofrecer sus productos en una feria. Entre los productos ofrecidos
se encuentran deliciosas viandas, artesanías coloridas y bien trabajadas,
canastas hechas con mimbre, dulces de natillas y los mejores chifles de
la zona.
Después empieza la procesión del Señor Cautivo por las principales calles
del pueblo. La cofradía o hermandad que lleva las andas de la imagen
está formada por varones muy devotos que se han preparado para esta
ocasión. Asimismo, hay personas que cumplen la función de Mayordomos,
quienes apadrinan esta festividad.
Todo concluye con la celebración de la Santa Misa en honor de la imagen
del Señor Cautivo en la Plaza de Armas de Ayabaca. Este acto religioso es
la manifestación de la fe y la devoción de los feligreses del pueblo, quienes
esperarán con mucha ansia el retorno de la imagen el próximo año.
Fuente: Elaboración propia

¿Ya identificaste qué tipo de texto es de acuerdo con la tipología (propósito del autor)? ¡Muy bien! Ahora
veamos la siguiente infografía, que constituye un tipo de texto discontinuo. Te solicitamos que la leas,
la interpretes, la analices e identifiques a qué tipología textual corresponde.

Como un apoyo, te proponemos las siguientes preguntas:

yy¿De qué trata la infografía?
yy¿Qué elementos observas en ella? Descríbelos brevemente.
yy¿Cuáles serían los subtemas de esta infografía?
yy¿Crees que logra su propósito este texto discontinuo? ¿Por qué?
yy¿A quiénes está dirigido este texto? Sustenta tu respuesta.

Parte II
145
146
Docente / director
Es el líder responsable de conducir la
gestión escolar de la institución
educativa generando actividades que
favorecen el aprendizaje de los
estudiantes, dada las características
del entorno.
Parte II
Gestor regional y/o local Acompañante Visita Grupos de Talleres de
(DRE / UGEL) Especialista pedagógico Pedagógico en aula interaprendizaje - GIA actualización
Se encargan de funciones Brinda asistencia técnica a la labor de Responsable de fortalecer las Es la principal estrategia de atención al Los GIA son espacios donde los Los docentes-acompañados de cada
administrativas (la compra de los acompañantes a su cargo, a través competencias de los docentes / directores docente. El acompañante va al aula y docentes-acompañados (mín.3-máx.8) UGEL participan de los talleres de
materiales, condiciones para las visitas a de talleres, visitas en campo y asesoría de la IE, con el objetivo de mejorar sus observa la práctica pedagógica del comparten las dificultades y problemas actualización para fortalecer y continuar
las escuelas, pagos, entre otros). virtual. También realiza reuniones de prácticas e incrementar el aprendizaje de docente. A partir de lo observado, que enfrentan en el aula multigrado y desarrollando sus competencias
Además hace siguimiento para el trabajo para fortalecerlos en función de los niños y niñas. Realiza visitas en aula, brinda asesoría sobre las necesidades buscan soluciones en conjunto. profesionales. En estos talleres se
cumplimiento de la estrategia de las necesidades identificadas. organiza grupos de interaprendizaje y identificadas. Asimismo, socializan buenas prácticas y abordan temáticas de interés común a
acompañamiento pedagógico. talleres de actualización. conforman comunidades de aprendizajes. la mayoría de docentes.
A continuación, veremos cómo se gradúan los indicadores de desempeño en la competencia Lee
diversos tipos de textos escritos. Para ello, observemos los indicadores de desempeño de segundo,
cuarto y sexto grado (III, IV y V ciclo). Luego, contrastaremos los indicadores con las tareas propuestas
en los respectivos cuadernos de autoaprendizaje, en la Unidad 4: Descubrimos la creatividad en la
escuela y la comunidad, Actividad 2 (que recibe distinta denominación, según el grado).

Segundo grado Cuarto grado Sexto grado

yyObtiene información ex- yyObtiene información explícita y re- yyObtiene información explícita, re-
plícita y relevante que se
encuentra dentro de los
párrafos, distinguiéndola
de otra información se-
mejante en diversos tipos
de textos, con o sin ilustra-
ciones.
yyInfiere información anti-
cipando el contenido del
texto, a partir de algunos
indicios (título, ilustracio-
nes, palabras y expresio-
nes conocidas) y dedu-
ciendo características de
personajes, animales, ob-
jetos y lugares, así como el
significado de palabras y
expresiones por contexto,
las relaciones lógicas de
causa-efecto y semejan-
za-diferencia a partir de
información explícita del
texto.
yyInterpreta el sentido glo-
bal del texto explicando
el tema, propósito y las
acciones de personas y
personajes, así como re-
laciones texto-ilustración
en textos que lee por sí
mismo.
yyReflexiona sobre los textos
que lee, opinando acerca
de personas, personajes
y hechos, y expresando
sus preferencias cuando
elige o recomienda textos
a partir de su experiencia,
necesidades e intereses.
levante ubicada en distintas partes
del texto, distinguiéndola de otra
cercana y semejante en diversos ti-
pos de textos con algunos elemen-
tos complejos en su estructura y
vocabulario variado.
yyInfiere información anticipando
el contenido del texto, a partir de
algunos indicios (subtítulos, índi-
ce) y deduciendo características
de personajes, animales, objetos y
lugares, así como el significado de
palabras en contexto y expresiones
con sentido figurado, las relacio-
nes lógicas (semejanza-diferencia
y problema-solución) y relaciones
jerárquicas (ideas principales) a
partir de información explícita e
implícita del texto.
yyInterpreta el sentido global del tex-
to, explicando el tema, propósito,
punto de vista, motivaciones de
personas y personajes, compa-
raciones y personificaciones, así
como enseñanzas y valores del
texto, clasificando y sintetizando
la información.
yyReflexiona sobre los textos que lee,
opinando acerca del contenido y
explicando el sentido de algunos
recursos textuales (uso de negri-
tas, mayúsculas, entre otros), a
partir de su experiencia y con-
texto, justificando sus preferencias
cuando elige o recomienda textos a
partir de sus necesidades, intereses
y su relación con otros textos.
levante y complementaria, distin-
guiéndola de otra cercana y se-
mejante, e integra datos que se
encuentran en distintas partes
del texto, o mediante una lectura
intertextual, en diversos tipos de
texto con varios elementos com-
plejos en su estructura y vocabu-
lario variado.
yyInfiere información deduciendo
características de personas, per-
sonajes, objetos y lugares, el sig-
nificado de palabras en contexto y
expresiones con sentido figurado,
así como relaciones lógicas (cau-
sa-efecto, semejanza-diferencia y
problema-solución) y jerárquicas
(ideas principales y complemen-
tarias) a partir de información ex-
plícita e implícita del texto, o me-
diante una lectura intertextual.
yyInterpreta el sentido global del tex-
to, explicando el tema, propósito,
puntos de vista, motivaciones de
personas y personajes, compa-
raciones e hipérboles, problema
central, enseñanzas, valores, e
intención del autor, clasificando
y sintetizando la información, y
elaborando conclusiones sobre el
texto.
yyReflexiona y evalúa los textos que
lee, opinando acerca del conte-
nido, la organización textual, el
sentido de diversos recursos tex-
tuales, la intención del autor, y
explicando el efecto del texto en
los lectores a partir de su expe-
riencia y de los contextos en que
se desenvuelve.

Hemos destacado, en negrita, aquellas características que complejizan el indicador de desempeño.

Cuando veamos los indicadores de desempeño, debemos observar la gradualidad en la complejidad
o en la especificidad.

A continuación, analicemos algunas tareas propuestas de la Actividad 2/Unidad 4 de segundo, cuarto

y sexto grado:

Parte II
147
 En la tarea 2 de segundo grado, se aprecia la lectura de imágenes, aunque también hay lectura
de recursos paratextuales, como la negrilla y el coloreado de frases. En la tarea 4, se busca que
el niño infiera de manera básica.

Parte II
148
 En la tarea 4 de cuarto grado, se presentan
preguntas literales (menos la c.). En la tarea
5, hay dos preguntas que buscan que el niño
infiera (como el significado de esa frase) y
una pregunta de nivel crítico valorativo.

Parte II
149
 En la tarea 7 de sexto grado, a. y c.
corresponden al nivel crítico valorativo,
mientras que b. corresponde al nivel
inferencial.

La tarea 8 se refiere al nivel inferencial de

la lectura.

Hemos verificado cómo los indicadores de desempeño se gradúan de un ciclo a otro (y de un grado
a otro). En ese sentido, debemos estar atentos a la demanda cognitiva de las tareas que propongan
los docentes a quienes acompañamos. Se piensa, por ejemplo, que un niño de primer grado no puede
argumentar. Eso no es cierto. Sí puede usar algunas razones para defender una postura en la que
crea. Ahora bien, es muy probable que sus argumentos sean o muy subjetivos o no tengan solidez o
puedan caer en falacias (lo cual se desarrolla, incluso, en el Nivel de Educación Secundaria). Nuestra
tarea, en este caso, consiste en darle al maestro estrategias para que pueda desarrollar, de manera
básica, la argumentación en el III ciclo.

¡Alto!

a) ¿Por qué podemos afirmar que el área de comunicación se debe trabajar a partir de las demás
áreas curriculares? Sustenta tu respuesta con ejemplos extraídos de tu práctica como acompañante
a docentes de instituciones educativas multigrado.
b) ¿Crees que podemos hablar de tipos de textos “puros”? ¿Por qué lo crees así? Recuerda lo que se
ha desarrollado sobre el tema en este bloque.
c) ¿Cuáles son las razones por las que los docentes que acompañadas deben planificar sesiones de
aprendizaje para el desarrollo de la expresión y la comprensión oral? Presenta argumentos que
respalden tu respuesta.
d) ¿Qué actividades sugieres para que el niño o la niña anticipe e infiera sobre la lectura de un texto?
¿Qué actividades recomiendas luego de que se realizó la lectura?
e) Propón preguntas de nivel literal, inferencial y crítico valorativo que podrían usar los maestros a
quienes acompañas. Usa el texto referido al Señor Cautivo de Ayabaca.
f) Propón preguntas de nivel literal, inferencial y crítico valorativo que podrían usar los maestros a
quienes acompañas. Usa el texto discontinuo referido al Servicio Educativo multigrado.

Parte II
150
5.4.3 Escribe diversos tipos de textos en la lengua materna.
“La escritura es una necesidad humana individual y colectiva. Es vehículo de la comunicación y la
socialización, de tal importancia que se nos haría inconcebible un mundo sin ella”.
Miguel Carneiro Figueroa

El texto es un mensaje hablado o escrito que tiene sentido para quien lo produce, lee o escucha. Todo
texto escrito posee una estructura, con elementos que se ordenan según normas establecidas (reglas
gramaticales, puntuación, coherencia, etc.), que garantizan el significado del mensaje y el éxito de la
comunicación. El texto debe ser una unidad con coherencia y sentido.

El primer punto a destacar sobre la escritura es lo que siente el niño o la niña al escribir. ¿Le gusta
hacerlo? ¿Se ve que la pasa bien? ¿Se siente escritor o redactor? ¿Se imagina a él mismo escribiendo?
¿Ama el acto de escribir? ¿Se siente motivada/o a escribir? ¿Tiene algo que decir a través de la escritura?
Si la respuesta a estas preguntas es afirmativa, muy probablemente nos hallamos ante un niño o niña
que, ayudado por el docente o bien de forma autónoma, adquirirá el código escrito y desarrollará
sus propios procedimientos de escritura. Ahora bien, si las respuestas son negativas, las propuestas
didácticas del docente y la propia voluntad del niño o niña deberán vencer la desmotivación y el
desinterés inicial. Por este motivo, un objetivo importante del área debe ser que el niño descubra el
interés, el placer y los beneficios que le proporcionará la producción escrita: el poder de los signos
gráficos, la creación de cuentos e historias (la imaginación, el humor, la diversión, etc.), la posibilidad
de comunicarse a distancia. En definitiva, los niños y las niñas tienen que pasarla bien escribiendo, lo
que les hará sentir más ganas de escribir, y poco a poco, empezar a apreciar la escritura.

La acción de escribir constituye un arte que no surge de la casualidad, sino de un aprendizaje consciente
y constante. Es decir, se requiere del seguimiento de un proceso, el mismo que no resulta estático,
sino dinámico (cualidades que se resumen en un término: “recursivo”). Este adjetivo se refiere a que,
en cada etapa de la producción de un texto, quien escribe puede ir hacia delante o hacia atrás en
cualquiera de ambos sentidos, de acuerdo con su conveniencia para alcanzar los objetivos deseados.
Al hacer esto, el escritor puede cambiar su esquema inicial, cambiar el estilo, e incluso recopilar nueva
información para completar su tarea de escritura. No se tratará tanto de motivar a los niños como de
conseguir que ellos mismos desarrollen sus intereses. Además, recordemos que las actitudes para la
expresión escrita están directamente relacionadas con la lectura y con el placer de leer.

El acto de escribir se compone de tres procesos básicos: planificar la escritura, redactar y revisar; y de
un mecanismo de control, el monitor, encargado de regularlos y de decidir en qué momento trabaja
cada uno.

Planificar Redactar Revisar

¿Qué queremos escribir? Poner por escrito lo que se Compara el escrito

ha previsto en el plan. Lo realizado con lo
¿Cómo queremos que se ha pensado se planificado y lo retoca
proceder? traduce en información para adaptarse a ello y
lingüística. para mejorarlo.

Figura 31. Procesos básicos del acto de escribir

Fuente: Adaptado de Miguel Carneiro (2000). Manual de Redacción Superior.

Parte II
151
 Durante el proceso de Planificar la escritura, nos hacemos una representación mental, más o menos
completa y esquemática de lo que queremos escribir y de cómo queremos proceder. El subproceso
de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la memoria. Solemos activarlo, repetidas
veces, durante la composición, en distintos momentos y con varios propósitos (buscar otro argumento
más para el texto, recordar la estructura de la instancia, seleccionar un sinónimo, etc.). Normalmente,
trabaja de manera rápida, ágil y breve. El subproceso de organizar clasifica los datos que emergen
de la memoria y el de formular objetivos establece los propósitos de la composición: imagina un
proyecto de texto, con todas las características que tendrá (objetivos de contenido) y un método de
trabajo (objetivos de proceso). Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o también con
apoyo escrito. Las ideas que se generan se pueden apuntar en una lista, utilizando una lluvia de ideas,
mapas mentales, ideogramas, palabras clave, etc. La organización se puede visualizar en forma de
esquema del texto (lista jerárquica de puntos, ficha con llaves, etc.); y los objetivos se pueden escribir,
e incluso, dibujar (se puede hacer un croquis de la imagen que tenemos de lo que se quiere escribir,
con los párrafos, la disposición espacial, los gráficos, etc.).

Es la etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas previos,

la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las características de los posibles
lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planificación del
texto.

Para ello, durante esta etapa, habrá que dar respuestas a las siguientes interrogantes:
yySobre las características de la situación comunicativa:
 ¿A quién estará dirigido el texto?
 ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?
 ¿En calidad de qué escribe el autor? ¿A título personal? ¿En representación de alguien?
¿Representando a un grupo?
 ¿Con qué propósito escribe?

yySobre las decisiones previas a la producción del texto:

 ¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles?
 ¿Cuál será su aspecto general: la silueta del texto?
 ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja)
 ¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón, máquina de escribir, computadora)
 ¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados?

El proceso de escritura es estratégico. Por tal motivo, debe considerarse un sinnúmero de acciones
que se desarrollarán en cada proceso. El primer paso es elegir el tema sobre el cual se desea escribir.
Si se tiene pensado redactar un texto de extensión corta, lo más importante será delimitar el tema,
de manera que resulte lo más específico posible. La finalidad de especificar bien el tema es evitar el
anexo de información no conveniente, redundante o muy abundante. Es el inicio y se requiere de una
determinación precisa de algunos aspectos fundamentales, previos a la escritura.

La elección del tema puede estar condicionada por un agente externo –otra persona que lo asigne–
como suele pasar en las escuelas (el docente pide a sus alumnos redactar un texto o realizar algún
trabajo sobre el tema que él les alcanza). Sin embargo, si la escritura resulta espontánea, la elección
estará en las manos del propio escritor.

El segundo paso es plantearse algunas interrogantes que delinearán la constitución previa del texto:
yy¿Qué fuentes de información puedo consultar para obtener información sobre mi tema? Las
respuestas son variadas: de material bibliográfico, de investigaciones realizadas con anterioridad,
de la consulta a expertos en el tema, de la misma experiencia personal…
yy¿Quiénes serán los lectores de mi texto? Se debe tener presente a los destinatarios para, en función
a ellos, adaptar el género textual (narrativo, descriptivo, informativo, argumentativo, expositivo, etc.),
el tipo de registro lingüístico a utilizar, la extensión del texto.

Parte II
152
yy¿Cuál es el propósito comunicativo que deseo alcanzar? Corresponde aquí pensar en la intención
que se tiene al redactar el texto. No olvidemos que muchos textos que hemos leído nos han
hecho reír, pensar, cambiar de opinión o simplemente informar de algún acontecimiento, pues es
precisamente lo que debemos pensar al redactar: ¿Qué efectos deseo generar en el lector con mi
escrito? Seleccionado el tema (tema delimitado).

El proceso de Redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era solo
un esquema semántico, una representación jerárquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal
lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las
convenciones socio-culturales establecidas. Se trata de un trabajo muy complejo, ya que debe atender
varias demandas al unísono (los propósitos y el contenido del texto, las restricciones gramaticales, las
exigencias del tipo de texto, la ejecución manual, mecánica o informática de la letra, etc.) Los escritores
suelen resolverla escribiendo, revisando y replanificando parcialmente fragmentos del texto, de manera
que los tres procesos básicos de redacción interactúan constantemente.

Es conveniente tener en cuenta, a la hora de redactar, las partes del texto que se ha previsto escribir. Por
ello, no se debe perder de vista que el texto tiene una estructura, la misma que varía según el género
que se desee elaborar. En general, y solo con algunas variaciones en la denominación, el texto suele
dividirse en tres partes: Introducción, desarrollo y cierre (género expositivo); exposición, nudo, desenlace
(género narrativo); introducción, tesis, argumentos, conclusión (género argumentativo); etcétera.

Lo que se ha pensado se traduce en información lingüística y esto implica tomar una serie de decisiones
sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Es el escritor quien traduce, expresa y
transforma las ideas y los datos recogidos en una sola secuencia lineal del lenguaje escrito. Es esencial
que, en la textualización, se logre establecer una correspondencia adecuada entre el esquema de
planificación y el arreglo secuencial lingüístico, cuidando los aspectos de cohesión, coherencia,
adecuación e inteligibilidad (Barriga y Hernández 2007: 250).

Para ejercitar la textualización, resulta conveniente agenciarse de diferentes recursos coadyuvantes al

mismo proceso de escritura. En este sentido, es importante contar con diccionarios, manuales, material
bibliográfico que contenga información sobre el tema. Esto independientemente de si se escribe a mano
o directamente en una computadora. Parece difícil que, con una sola redacción, podamos ajustarnos
a tantas restricciones y lo más probable es que debamos revisar y rehacer el texto más de una vez.

En el proceso de Revisión, el autor compara el escrito realizado en aquel momento con los objetivos
planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para mejorarlo. En el apartado leer, repasa
el texto que va realizando y en el apartado rehacer modifica todo lo que sea necesario. Finalmente,
el control es un cuadro de dirección que regula el funcionamiento y la participación de los diversos
procesos en la actividad global de la composición. Por ejemplo, en un momento determinado, activa
la generación y después detecta que se ha agotado y deja paso a la redacción hasta que conviene
leer, revisar e incluso regenerar nuevamente. El método de trabajo
propuesto procedía de una forma ordenada haciendo un esquema, ¿He comprendido bien
un borrador, una revisión y una redacción final, pero también se este proceso? ¿Lo
podría haber empezado escribiendo una primera versión sin apenas aplico bien? ¿Me he
pensarla, después revisarla y planificar el texto, volver a redactarlo, preocupado de que mis
revisarlo, etc. Hay que entender que el conjunto de procesos del docentes acompañados
esquema se pueden encadenar de varias formas y que todas son desarrollen esta
perfectamente válidas. competencia en sí
No pensemos, entonces, que solo los escritores, intelectuales y mismos? ¿Qué haré?
periodistas escriben. Claro que puede haber diferencias abismales ¿Qué técnicas/acciones
entre lo que escribe una persona común y corriente y lo que produce vengo sugiriendo a mis
un escritor profesional. Pero de eso no se trata. Lo que debemos docentes para este
comprender es que no todos podemos ser escritores u oradores, pero proceso? ¿Qué haré?
no por eso vamos a renunciar a escribir o a hablar. (Carneiro 2000: 51).

Parte II
153
 La revisión de un texto implica la realización de un proceso de corrección. El texto que se generó en
la etapa de la escritura no es un todo terminado. Este debe ser revisado y corregido a fin de que se
presente un producto adecuado al lector. Eso significa evaluar el escrito. Evaluar un escrito significa
emitir un juicio sobre sus características, desde un determinado punto de vista. Según los criterios que
se consideren, se juzgará: su comunicabilidad, calidad verbal, corrección gramatical o, simplemente,
su interés personal (Cassany y otros 1994: 67).

Interacciones con niños y niñas para ayudar a la producción de textos escritos

Es aquí donde los docentes, por cada uno de los procesos de escritura, deben tomar en cuenta las
acciones e interacciones para que los niños y las niñas aprendan a escribir.

PROCESO DE
ACCIONES
ESCRITURA
Proponer que escriban sobre un tema,
situación o para alguien. Los niños
pueden trabajar individualmente, en
parejas o en grupo.
Conversar sobre la situación de
comunicación y anotar los acuerdos.
Ayudar a pensar qué escribirán.
Planificar Promover los intercambios orales entre
los niños.
Anotar los acuerdos de los grupos.
Pedir que escriban “como creen que se
escribe.”
INTERACCIONES
¿Qué deseas decirle? O si es una producción grupal,
¿qué les parece si escribimos sobre…? ¿Cómo nos
organizamos? ¿Qué les parece si formamos grupos
de tres?
¿Qué tipo de texto vamos a escribir? ¿Cómo es el
texto? ¿Para quién? ¿Para qué?
¿Qué quieres escribir? ¡Qué bien! ¿Qué opinas…? ¿Y tú,
José?
Escriban como creen que se escribe.
Traten, aunque digan que no saben. Recuerden que
se trata de escribir.

Redactar ¿Qué más te gustaría escribir sobre ese tema? ¿Ahí

Ayudar a ampliar el pensamiento. acaba? ¿Eso es todo? ¿Después qué pasó? ¿Y cómo
sería el final?
“Vamos a leer lo que has escrito.” Comparemos con
Confrontar con sus escritos para que se nuestros carteles de planificación: ¿El texto dice lo
autocorrijan. que querían? ¿Tiene las características que habíamos
señalado? ¿Tienen algo que corregir?
Promover que se ayuden entre
“A ver, Juan, José, “Ayuden al grupo de Pedro.””
compañeros.
Has querido escribir cometa, pero aquí dice “o” y tú
Brindar fuentes de información. quieres “co”, ¿qué necesitas? Revisa el solapero de
Coco. ¿Estará allí lo que te falta?
¿Qué has querido escribir?
Mariposa (tapando las demás y dejando solo la m).
¿Qué dice? ¿Cómo comienza mariposa?
Ofrecer letras sueltas para revisar y Allí dice “ma.”
Revisar autocorregir su escrito. Cómo termina “ma” con “a.”
Pero no veo la “a.” ¿Tú la ves? ¿Cuál te falta?
(El niño coloca la “a”).
Ofrece información que los niños “¿Cuál es la ch?”
necesitan. Una c y una h que siempre van juntas.
Vamos a escribir la versión final del texto. ¿Cómo lo
vamos a presentar?
Promover la reescritura del texto. ¿Le pondremos algún dibujo? ¿Qué más? Recuerden
quién lo va a leer y qué tipo de texto es. ¿Cómo son
los cuentos?

Figura 32. Acciones e interacciones durante el proceso de escritura

Fuente: Adaptado de Miguel Carneiro (2000). Manual de Redacción Superior.

Parte II
154
 Alfabetización inicial: niveles de escritura, hipótesis de escritura

¿Qué se enseña cuando se enseña a escribir? Desde el primer año de escolaridad, los estudiantes –como
todo escritor– se enfrentan a ciertos problemas, como considerar a los destinatarios durante el proceso
de escritura, consultar distintas fuentes mientras se escribe –otros compañeros, el docente, materiales
de lectura–, planificar la escritura y revisarla, utilizar distintos recursos para resolver problemas, cuidar
la edición final del escrito. Se trata de problemas complejos, que se pueden focalizar a través de
diversas situaciones. ¿Y las letras? Es en el marco de prácticas de escritura donde los niños de los
primeros años se esfuerzan por comprender la naturaleza del sistema alfabético, donde el maestro
interviene para que pongan en acción sus ideas o conceptualizaciones acerca de la escritura, donde les
brinda oportunidades de confrontarlas con sus compañeros, donde él mismo les provee informaciones
necesarias de manera directa o a través de materiales impresos. En estas situaciones de producción
–complejas, pero posibles para los estudiantes–, los niños avanzan en su conocimiento del sistema
alfabético de escritura.

Para la mayoría de ellos, no se trata de un saber inicial, sino de un saber que construyen a través
de situaciones de interacción y, entre ellas, las situaciones escolares cumplen un rol fundamental. A
partir de los trabajos de Emilia Ferreiro (1983), que revelaron la forma de pensar de niños y niñas en
relación a la lengua escrita, se abandonó la idea de que los niños inician su aprendizaje de la lectura
y escritura al empezar la escuela primaria. Se constató, más bien, que los niños se enfrentan a muy
temprana edad con el sistema de escritura, al cual van comprendiendo a través de las hipótesis que
van comprobando en relación al mismo. Las etapas o estadios descritos por Emilia Ferreiro, aunque
han sufrido algunos ajustes dentro de la misma teoría, pueden servirnos como referente para organizar
nuestra labor docente.

Nivel presilábico

zzTrazos diferentes al dibujo

yySi la forma básica que los niños identifican como escritura es en imprenta, se trazan líneas
curvas y rectas.
yySi la forma básica es la cursiva, los trazos son ondulados, en los cuales pueden hacer curvas
cerradas o semicerradas.

Aparecen intentos de correspondencia figurativa entre la escritura y el objeto (tamaño o edad).

Tratan de reflejar en la escritura algunas características del objeto:

“OSO será más grande, porque es un nombre más grande que “pato”. Quiere decir el nombre de
animal más grande que el pato”.

La cantidad varía no por variación palabra/oración, sino por la oposición nombre de un objeto
pequeño/grande.
- Se percibe cierta indiferenciación entre dibujar y escribir.
- Aparece el orden lineal: alineamiento sobre una recta imaginaria.

- Hay modificaciones en la orientación espacial. Algunas son voluntarias por deseo de

exploración (no dislexia).
- Hipótesis
Aparecen dos hipótesis de base:

Parte II
155
 Hace falta una cierta cantidad mínima -3- de grafismos para escribir algo, y es necesaria la
variedad de los grafismos.

La lectura es global. Cada letra vale por el todo. Las partes y el todo no se analizan.

Para leer cosas diferentes debe haber diferencia en las escrituras.

yyLos grafismos se parecen más a las letras.

yyUsa las mismas grafías variando la cantidad.
yyUsa la misma cantidad, las mismas grafías, pero cambiando el orden.

Taza

Amigo

yyMantiene la misma cantidad y varía las grafías.

yyPreeminencia marcada de la escritura en mayúscula de imprenta sobre la cursiva.

Nivel silábico
Hipótesis

Cada letra vale por una sílaba.

Se dan dos cambios sustantivos.

1. Se pasa de la correspondencia global a una correspondencia entre partes del texto (cada letra) y
partes de la expresión oral (sílabas).
2. Por primera vez, aparece la hipótesis de que la escritura representa partes sonoras del habla.

Melocotón

yyPuede presentarse sin grafías diferenciadas. En otros casos, las letras se usan con valor sonoro
convencional.

Maleta

yyConflicto: Niños que utilizan la hipótesis silábica y que escriben su nombre, mamá y papá.
yyFormas fijas: correspondencia global entre el nombre y la escritura vs correspondencia término
a término / valor silábico a cada letra.
yyConflicto: Cantidad mínima y la hipótesis silábica en bisílabas - monosílabas.
yyLa hipótesis silábica es una construcción original del niño. No puede ser atribuida a una
transmisión de parte del adulto.

Parte II
156
Nivel silábico alfabético

Paso de la hipótesis silábica a la alfabética.

yyAlgunas grafías representan sílabas. Otras representan fonemas.

Pescado

yyAl niño le resulta difícil coordinar las múltiples hipótesis que ha ido elaborando en el curso de esta
evolución, así como la información que el medio le ha provisto (por ejemplo, el nombre propio).
yyEstas formas fijas son ocasiones de conflicto que permiten arribar al nivel inmediato superior.
yyEn el periodo de las múltiples preguntas y necesidad de reafirmaciones: ¿Cuál es la to? ¿Cuál es la t?

Nivel alfabético
yyEl niño ha franqueado la “barrera del código”. Cada uno de los caracteres de la escritura corresponde
a valores sonoros.
yyRealiza el análisis sonoro de los fonemas.
yyLe falta afrontar dos dificultades: la separación de las palabras y la ortografía.

Me gusta barrer com miescoba nueba

Funcionalidad del conocimiento de los niveles de escritura

Conocer los niveles de escritura de Entonces, necesito realizar un

los niños servirá para comprender diagnóstico a nivel individual y
que, cuando un niño escribe grupal, para saber en qué nivel está
las palabras incorrectamente cada niño, determinar el apoyo
suprimiendo, agregando o que requiere y brindar ayuda
alterando el orden de las letras, personal. Además, situar a los niños
no es que tenga un problema de en contacto con la diversidad de
aprendizaje, sino que se encuentra material escrito, garantizando, de
en un determinado nivel evolutivo este modo, que cada niño avance
de su escritura. en la construcción de su escritura.

Lo más importante es que los niños vivan usando el lenguaje escrito para comunicar. Por eso, leerles,
ver escritos, enviar mensajes, escribir lo que se dice oralmente, será lo que más los estimulará en el
aula. Recuerda que escribir significa tener la capacidad de comunicarse efectivamente por escrito
produciendo textos, que pueden ser letras, palabras, frases, párrafos o textos completos. Todo texto
posee una estructura, con elementos que se ordenan según normas establecidas (reglas gramaticales,
puntuación, coherencia, etc.), que garantizan el significado del mensaje y el éxito de la comunicación.

Figura 33. Importancia del lenguaje escrito en la comunicación de los niños

Fuente: Elaborado por Vilma Rodríguez Córdova

“Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje
inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son
lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes, por naturaleza, porque aprender
y cambiar es su modo de ser en el mundo.
Emilia Ferreiro
Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar - 1983

Parte II
157
 Letrado o ambientes textualizados en el aula y en la comunidad rural

“Alfabetizamos para lograr niños conscientes de un mundo atravesado por la escritura, poderosos por ser
capaces de dominarla y felices por ser capaces de disfrutarla…”
Mirta Castedo

Recuerda que el aula, además de

la conformada de cuatro paredes,
también puede extenderse al patio Y dime, ¿para la organización de
y a los alrededores de la escuela y los materiales es indispensable
de la comunidad. El ambiente del establecer un lugar específico y
aula influye, de forma significativa, accesible?
en el proceso de enseñanza
aprendizaje…

Sí… para que los niños y las niñas aprovechen

al máximo los materiales y recursos de la
comunidad.

Figura 34. Uso pertinente de escenarios alternativos de aprendizaje

Fuente: Elaboración propia

Hace tiempo el aula se definía como un espacio en el cual el estudiante pasaba la mayor parte del
tiempo dedicado a hacer sus tareas. Hoy día se cambió la definición, porque el aula cambió en relación
a la escuela. Entre estos cambios, están los siguientes:
yyFacilita el trabajo por medio de experiencias.
yyFacilita las relaciones intrapersonales.
yyFacilita el acceso a lugares específicos donde existe la interacción con los materiales de trabajo.
yyPropicia el trabajo individual, grupal y cooperativo. El aula está relacionada a la temporalidad que
el niño pasa para realizar una tarea. (Valera 2004: 3-15)

Una condición didáctica fundamental en la formación de lectores y escritores desde los inicios de la
escolaridad es hacer del aula un “ambiente alfabetizador.” Cuando decimos ambiente alfabetizador,
estamos pensando en la introducción a la cultura escrita, la cual no se reduce a un conjunto de libros
y carteles en un rincón del aula, sino que involucra un conjunto de prácticas sociales organizadas
alrededor de lo escrito (Ferreiro 2000).

Por lo expresado, es conveniente que el aula cuente con:

a) Mobiliario. Este debe ser acorde a la edad de los niños, las mesas, sillas y móviles crean diferentes
espacios de trabajo, desplazándose de un lugar a otro.
b) Armario, cajas, estantes, para ordenar el material, rotulándolos para su identificación. Es importante
que estos materiales estén al alcance de los niños para su utilización y manipulación.
c) Un espacio, adecuado para la realización de actividades de pintura, plastilina, arcilla, el cual pueda
ser utilizado con libertad.
d) Un lugar en el aula para guardar trabajos, exámenes, materiales personales, los cuales pueden ser
almacenados en bolsas, cajones, estanterías. En el caso de contar con un niño con discapacidad,
es necesario adaptar el aula para crear espacios accesibles y lograr la movilización y tranquilidad
de los niños y niñas.
e) En las paredes, destinar espacios para exposiciones, individuales y colectivas, colocar información
importante como cumpleaños, cuadro de responsabilidades y murales.

Parte II
158
Es importante tener en cuenta que, para que un niño se alfabetice, debe haber alguna intervención
específica que promueva tanto la interacción como la reflexión sobre el objeto de conocimiento en
juego (en este caso, los textos y las prácticas que forman parte de nuestra cultura escrita). En este
sentido, hoy se plantea la necesidad de que la escuela funcione como una comunidad de lectores y
escritores, para que sea posible poner en escena una versión escolar de las prácticas de lectura y
escritura que guarde cierta fidelidad a la versión social: “Se trata de acercar los usos sociales al aula”
(Lerner, D., Rodríguez, M.E., Castedo, M.,Levy, H. y otros, 1999; Castedo, 2000; Kaufman 2004, citados por
María Elena Cuter (2011)). La idea es generar oportunidades para que los estudiantes se apropien de
los múltiples usos cotidianos de algunos textos en su experiencia escolar. Se trata de textos incluidos
en portadores en los que se privilegia la función de informar y organizar el trabajo en el aula, con un
claro propósito comunicativo.

En el diseño de las posibles secuencias didácticas que presentamos se coordinan los propósitos
comunicativos (aquellos que tienen sentido desde el punto de vista de los estudiantes) con los propósitos
didácticos (aquellos que define el docente como contenidos a enseñar), de manera tal que a medida
que los estudiantes se vayan apropiando de estos usos cotidianos, puedan ir avanzando también
en el dominio del sistema de escritura y del lenguaje escrito. Por eso, y para que la organización de
un aula textualizada resulte significativa para los propios estudiantes, se requiere decidir con ellos la
organización de los espacios del aula, las paredes, y lo que se colocará en ellas (Inostroza 1997:76).
Una condición indispensable para que los niños escriban lo mejor que puedan y lo hagan de manera
cada vez más convencional es que cuenten con fuentes de información confiables y seguras (porque se
trata de escrituras convencionales) disponibles en el aula. Para que esas escrituras realmente funcionen
como una fuente de información, es necesario que los estudiantes sepan qué función cumplen y qué
dicen; es decir, no se trata solo de exponerlas en la sala, sino de usarlas con frecuencia como para
que resulten conocidas para todos.

Un ambiente alfabetizado es Sí… además me he dado cuenta

importante, ya que es un agente de que favorece el desarrollo de
motivador que brinda al niño capacidades, destrezas, hábitos y
la oportunidad de explorar habilidades que contribuyen a su
activamente, pues hace uso de sus formación integral.
sentidos y descubre su aprendizaje
por medio de la experiencia directa
con los materiales que están a su
alcance…

También, según las actividades que realices, debes organizar el

material y mobiliario de diferentes formas, círculos, filas, parejas,
hileras, por forma, color, textura, tamaño, todos fáciles de manipular.

Figura 35. Letrado o ambientes textualizados en el aula

Fuente: Elaboración propia

La ambientación en el aula toma en cuenta los siguientes elementos:

a) Tiempo que debe durar el material utilizado para la ambientación del aula. Este material no debe
permanecer estático cada bimestre. Este debe variar según los ejes temáticos. En el aula existen
materiales que son muy buenos y útiles a los ojos de los adultos, pero no causan interés en el niño.
Estos materiales deberán ser cambiados por otros que causen motivación de aprendizaje en el niño.

b) Materiales que se pueden utilizar para ambientar el aula de preescolar. Estos deben ser educativos,
de acuerdo a la edad, no tóxicos y limpios como:

Parte II
159
 yyCuentos, revistas, libros, ilustraciones infantiles.
yyAfiches, dominó, figuras geométricas, dados.
yyJuguetes educativos y juegos didácticos.
yyPlantas ornamentales.
yyLáminas ilustradas o dibujos de plantas, animales y objetos.
yySímbolos patrios, jardín o huerto escolar.

c) Centros o rincones de aprendizaje. Los centros de aprendizaje forman parte de la ambientación

preescolar. Estos centros son espacios abiertos y accesibles donde los niños acuden para jugar
de forma individual o cooperativa. El docente organiza estos espacios para colocar materiales
contextualizados que propiciarán interacciones directas con materiales pertenecientes a su cultura.
Con esto se favorece al desarrollo de habilidades, destrezas y valores socioculturales. Entre los
propósitos de los centros de aprendizaje están:
yyBrindar al niño un espacio para pensar, planear experimentar,
crear y clasificar los recursos disponibles. ¿Cuánto he observado
yyFomentar valores y hábitos de limpieza, orden, disciplina, este aspecto en los
sociabilidad y autoestima. ambientes escolares
yyAcercar al niño a la lectura, para que identifique la fantasía de de mis docentes
la realidad y lograr con ello su capacidad crítica y reflexiva. acompañados? ¿Qué
yyBrindar al facilitador la oportunidad de observar conductas y haré a partir de ahora?
actitudes que los niños manifiestan en la realización de roles.

d) Preparación de la sala de clases para la actividad. Es importante facilitar los materiales que le
servirán para la realización de las actividades planteadas. La interacción del material ayudará al
niño a generar aprendizajes significativos. Para el desarrollo psicomotor, el niño debe contar con
estímulos que propicien su desarrollo como la manipulación de bloques, pelotas, carros, llantas,
trampolines y cuerdas. «Para crear y ambientar una sala de preescolar se debe tener presente que
no es igual la experiencia visual de un adulto que la de un niño en el entorno de aprendizaje. En
una misma habitación, niños y adultos ocupan un espacio diferente, perciben entornos distintos y
captan de modo diverso los contenidos del ambiente» (Ferreiro 1983: 13).

e) Tareas de disposición ambiental. Tareas principales de la estructura básica del entorno de

aprendizaje.
yyOrganización espacial influye en el movimiento de las conductas físicas, espacios de movimiento.
El educador define espacios de movimiento al colocar los muebles y sillas en otro lugar para
generar así un espacio libre de obstáculos.
yyDotación para el aprendizaje. Es la tarea de elaborar, clasificar y reunir materiales para que
el niño tenga acceso a estos materiales. “La dotación tiene un efecto a largo plazo sobre el
conocimiento, las destrezas y los procesos mentales en los niños. Se debe utilizar el entorno. Los
materiales colocados en el entorno son fuentes de información y determinan el contenido del
conocimiento de las actividades y de las destrezas practicadas. Los niños y las niñas obtienen
los datos ofrecidos por los mismos. Se profundiza el conocimiento y los procesos mentales
empleados en la construcción del conocimiento”.
yyDisposición de los materiales. Es el proceso donde se decide en donde se colocarán los materiales,
como combinarlos y exhibirlos. La disposición de los materiales influye en el periodo de atención,
estimula el interés hacia las actividades de aprendizaje.
yyOrganización para propósitos especiales. Implica disponer todo el entorno para generar
aprendizajes. La función principal del espacio es facilitar el movimiento físico. Se debe tomar
en cuenta la cantidad de niños en el aula y las actividades a realizar para generar entornos
eficaces. (Mejía 2004: 6-21).

En esta sección, proponemos tres estrategias iniciales para hacer del aula un ambiente alfabetizador:
el textuado del aula, la biblioteca de aula y el trabajo con el texto.

Parte II
160
Textuado del aula

Textuar el aula es propiciar un ambiente donde se pueda tener a la mano y/o ante la vista de todos los
textos surgidos en la vida diaria del aula. No son rótulos ni etiquetas que nombran cosas que hay en
el aula, sino textos que se han utilizado o producido en el trabajo con los estudiantes. Se encuentran
en las paredes, en los rincones, en sus carpetas o archivadores (portafolios), en la biblioteca del aula…
dondequiera que sea más conveniente para el grupo en un momento determinado.

Veamos algunos de los textos más útiles, que se pueden construir poco a poco con los niños.
1. Cuadro de asistencia: armamos con los niños una lista de sus nombres, para que cuando lleguen
a la sala cada uno marque la asistencia en su casillero. Un niño responsable marca a los ausentes.
En las aulas de los niños más pequeños puede usarse el sistema de tarjetas con sus nombres. Cada
uno saca la tarjeta de su nombre y la coloca en el lugar que le corresponde.
2. Cuadro de responsabilidades: armamos con los niños un cuadro con las tareas, los responsables y
las fechas. Es importante considerar que las responsabilidades son “de verdad” más que formales.
Por lo menos, debe haber responsables de: anotar a los ausentes, observar el tiempo y anotarlo,
arreglar la biblioteca de aula, regar plantas o alimentar a los animales (si los hubiera), cuidar el
aseo y orden, recordar las normas de convivencia, llamar a la participación en el Periódico Mural,
etc. Son responsabilidades rotativas, cambian cada semana o cada mes.
3. Los papelógrafos con los proyectos de trabajo: es importante tener a la vista la planificación de los
proyectos de aula, ya sea el anual, los mensuales o semanales. La planificación considera tener un
cuadro con las tareas, responsables, recursos y plazos.
4. El reglamento o normas de convivencia: conversamos con los estudiantes y de forma participativa
determinamos las responsabilidades y derechos de los niños y del maestro. Lo podemos escribir
en un pápelografo y pegarlo en la pared. El reglamento se va construyendo poco a poco, de modo
que puede ser modificado y mejorado.
5. El abecedario: podemos escribir en un papelógrafo el abecedario. Con la colaboración de los niños,
podemos ilustrar cada letra con el dibujo de un objeto concreto, fácil de reconocer y que comience
con la letra elegida.
6. Rincón o sector de lectura: nos ponemos de acuerdo con los niños acerca del lugar donde se ubicará
el rincón de lectura (preferentemente al lado de la biblioteca). En la medida de las posibilidades de los
niños y sus padres, se puede preparar el rincón con una alfombra y unas almohadas para sentarse.
7. Periódico mural: elegimos una zona del aula para pegar noticias de interés de los niños.
Participativamente definimos las secciones en que se divide el periódico; pegamos las noticias
(semanalmente) y las comentamos.
8. Buzón del aula: en este espacio, existe un buzón donde los niños colocan sus cartas, notas e
inquietudes y donde encuentran cartas, mensajes y otros tipos de correspondencia que los mueven
a producir nuevos textos para responder. Los textos funcionan como referencia para los niños y para
los maestros. Los niños adquieren rápidamente el hábito de recurrir al cuadro de responsabilidades,
al reglamento, al contrato de los proyectos, según la necesidad del momento. A esto se agrega el
rincón de lectura, que crea un espacio agradable para disfrutar de otro tipo de textos.
9. Rincones de aprendizaje
Estos rincones son esenciales, para los cuales se debe de tomar en cuenta lo siguiente:
yyOrganizar un ambiente educativo integral de las áreas del currículo.
yyBrindar experiencias de juego y experiencias de aprendizaje incitadas al descubrimiento,
manipulación, creación, experimentación y resolución de problemas.
yyPromover relaciones intrapersonales de respeto y confianza hacia sus demás compañeros.
yyProponer diversidad de escenarios dentro y fuera del aula que propicie seguridad para el niño
donde puedan divertirse, interactuar y compartir experiencias.
yyFavorecer la participación de la familia y comunidad en las actividades educativas.

Parte II
161
 Biblioteca de aula

La biblioteca de aula es el espacio donde se organiza una colección de textos que se colocan al
alcance de los niños. Es un espacio activo y dinámico donde los niños buscan información, leen para
recrearse y pueden acceder libremente a los textos. Es, además, cómodo y atractivo para el lector.
Este espacio debe fomentar el gusto por la lectura. Los libros deben ser acordes a la edad e intereses
del niño, con temas infantiles ilustrados, para fomentar la lectura de imágenes a temprana edad. Se
sugieren cuentos clásicos, adivinanzas, chistes, moralejas, rimas y retahílas. La biblioteca debe estar
colocada en una librera donde los libros estén al alcance de los niños. Debe contar con mesas, cojines
o alfombra, debe incluir libros grandes para la lectura en grupo.
Para armar la biblioteca del aula, podemos seguir estos pasos:
yyConsultamos a los niños acerca de cuál consideran que es el lugar apropiado para ubicar la biblioteca
de aula. Hay que considerar que debe ser un lugar protegido de la lluvia y el sol, lejos de las ventanas.
yyEn caso de no haber estantes, podemos organizar una jornada de trabajo con los padres para
fabricarlos con materiales de la zona o reciclados. Si no es posible usar estantes, por ejemplo debido
a que la sala se comparte con otro grado, o no hay espacio, podemos utilizar cajones de madera
y/o cartón para organizar los libros. De esta forma, construimos una biblioteca móvil.
yyRecuperamos los libros que ya posea la escuela (otorgados por el Ministerio de Educación u otras
instancias).
yyDeterminamos un tiempo y una forma para obtener más libros, tratando de buscar libros de cuentos,
revistas, libros donde predomina la imagen, periódicos infantiles y otros. Por ejemplo, se puede
organizar una rifa donde el derecho al número sea un libro.
yyEn la reunión de inicio de año, debemos explicar a los padres de familia acerca de la importancia
de la biblioteca de aula, el uso y cuidado de los libros dentro y fuera del aula, comprometiéndolos
a ayudar a los niños en el cuidado de los libros en la casa.
yyOrdenamos los libros de la biblioteca por tipo de texto: cuentos, revistas, periódicos.
yyPara instalar la biblioteca de aula, se requiere trabajar con los niños una media jornada, orientándolos
sobre la utilidad de tener una biblioteca y poniéndonos de acuerdo acerca de la forma de organizarla y
la forma en que se deben utilizar los libros. Debemos dejar en forma escrita las normas de la biblioteca.
yyElaboramos participativamente las fichas bibliográficas para cada libro. Un ejemplo de ficha puede
ser: Podemos aprovechar la oportunidad para trabajar con los niños las partes de los libros: -
Cubierta: tapa de la encuadernación de un libro. - Lomo: canto de la encuadernación de un libro.
- Contratapa: puede ofrecer el resumen de la temática abordada en el libro. - Portada: página del
libro que lleva un título completo y otros datos. - Tomo: parte de una obra publicada con varias
encuadernaciones, separadas, ejemplo una enciclopedia.
yyPara que todos podamos llevar la cuenta de los libros que se va leyendo, podemos construir un
registro como el siguiente:

NOMBRE DEL ESTUDIANTE TÍTULO DEL LIBRO FECHA

JUANA DEL CARPIO ROSAS VIAJE POR EL PERÚ 11/04/16

Trabajo con el texto

Para trabajar con variados tipos de textos, podemos realizar la siguiente actividad:
1. Los estudiantes recolectan de la comunidad todo tipo de material que contenga un texto o varios
tipos de textos como etiquetas de envases, envolturas de caramelos, folletos, recibos, afiches,
cuentos, invitaciones, cartas.
2. Elaboran un cuadro para clasificar los textos. Se puede hacer la clasificación según su función
comunicativa y de acuerdo con el grado y nivel de aprendizaje: de acuerdo al Tipo de texto /
Nombre del Emisor / Receptor texto (quien manda) / (quien recibe) / Narrativo Cuento / Instructivo
Receta. Se puede usar un sinnúmero de formas de clasificación, o alternar, con la finalidad de que
los estudiantes identifiquen los tipos de textos que recolectaron.
3. Los textos son archivados o registrados en álbumes o en cajas con separadores, por formato o
tipología. De esa manera, pasarán a formar parte de la biblioteca del aula.

Parte II
162
 5.5 Los cuadernos de autoaprendizaje como recurso de apoyo
Los cuadernos de autoaprendizaje del área de Comunicación, dirigidos a estudiantes de primero a sexto
grado del nivel de Educación Primaria, consideran el enfoque Comunicativo Textual en el marco de
las prácticas sociales del lenguaje, y responden a las competencias y capacidades establecidas en el
Currículo Nacional. Son recursos didácticos para el trabajo pedagógico del docente y de autoaprendizaje
para el estudiante de un aula multigrado.

Cada cuaderno contiene cuatro unidades. Cada unidad presenta tres actividades. La portadilla de
cada unidad y las actividades o tareas presentadas al interior están relacionadas a una situación
significativa, la que es igual para los seis grados, con la finalidad de facilitar al docente la aplicación
de las estrategias de atención simultánea y diferenciada, propia del aula multigrado. Las situaciones
significativas planteadas en cada unidad de los cuadernos responden a situaciones generales del
contexto escolar y de las comunidades del país; así como a intereses y necesidades de los estudiantes.
Se presentan con preguntas retadoras para el estudiante, las cuales debe afrontar y resolverlas para
movilizar competencias y capacidades.

Como ya mencionamos, cada cuaderno de autoaprendizaje contiene cuatro unidades de aprendizaje,

cuyos títulos son los mismos para los seis grados y para las dos áreas, Matemática y Comunicación:

yyUNIDAD 1: Nos conocemos y organizamos para aprender

yyUNIDAD 2: Somos diferentes y nos respetamos
yyUNIDAD 3: Nos cuidamos y protegemos el lugar donde vivimos
yyUNIDAD 4: Descubrimos la creatividad en la escuela y la comunidad

A continuación, veremos cómo está compuesta una unidad en un cuaderno de autoaprendizaje.

Observemos el organizador gráfico.

Preguntas de reflexión sobre la ¿Cómo nos organizaremos

situación significativa:
¿Qué aprenderemos en en esta unidad?
Portadilla: título de Dos imágenes contrastadas para
esta unidad? los tres primeros grados. Para Monitor, relator,
la unidad, imagen y responsable de materiales
Aprendizajes en lenguaje los otros grados, una sola
preguntas para la imagen inicial y un espacio para
amigable para los niños
reflexión y el análisis que los estudiantes dibujen otra
imagen (producto del análisis y
el contraste

¿Qué materiales utilizaremos ¿Qué aprenderemos en esta

en esta unidad? ¿Cómo se compone una actividad?
Materiales educativos unidad en el cuaderno de Indicadores dichos en
estructurados y no Comunicación? lenguaje amigable a los niños
estructurados

¿Cómo aprenderemos en cada
actividad?
Secuencia didáctica (íconos,
palabras en negrilla, mascotas,
foquito iluminador)
¿Cómo aplicamos lo aprendido?
Situación donde aplicará lo
aprendido, junto a sus
compañeros, padres, comunidad
¿Qué aprendimos en esta ¿Qué aprendimos en esta
actividad? unidad?
Autoevaluación del estudiante Evaluación que verifica si se
están logrando las
para identificar fortalezas y
debilidades competencias

Figura 36. Partes que componen una Unidad en el cuaderno de autoaprendizaje de Comunicación
Fuente: Elaboración propia

Parte II
163
 Las competencias comunicativas no solo son necesarias en la misma área, sino que constituyen un
soporte valioso para todas las áreas curriculares. Cuando vamos a resolver un problema aritmético de
enunciado verbal, por ejemplo, primero debemos leerlo para comprenderlo e interpretarlo, luego, ya
podremos hallar las operaciones con las que lo resolveremos. Si participamos en un debate sobre la
discriminación lingüística en la región o en el país (actividad en el área de Personal Social), tendremos
que planificar nuestro discurso lingüístico apoyándolo con recursos no verbales y paraverbales; aunado
a ello, mantendremos una escucha activa, la cual nos permitirá comprender el mensaje oral; así seremos
hablantes y oyentes, de manera alternada. Cuando luego de un experimento realizado en el laboratorio,
el estudiante deba informar sobre la experiencia, si la hipótesis se corroboró, las conclusiones, tendrá
que escribir un texto adecuándolo a la situación, al propósito y a los destinatarios.

Enseguida, analizaremos cómo desarrollar algunas actividades de la Unidad III de Cuarto Grado. Sin
embargo, recordemos que la situación significativa, los aprendizajes y los campos temáticos son los
mismos en los seis grados (con la diferencia en la gradualidad y en la complejidad). Este ejercicio nos
ayudará a familiarizarnos con el uso de este material educativo.

En este índice, vemos que la

Actividad 1 se refiere a la lectura y
escritura de noticias. La Actividad 2,
a la escritura. La Actividad 3, a la
oralidad.

Esta es la portadilla de la Unidad III. Observamos

que el título nos orienta a la situación
significativa que nos invita a cuidarnos y a
cuidar nuestro medio. Las tres preguntas se
corresponden con los tres niveles de lectura:
la primera es literal; la segunda, inferencial;
la tercera, crítico valorativa. Podemos sugerir
al docente que acompañamos elabore
más preguntas. Por ejemplo, en qué región
se dan las acciones y por qué responden
ello. Asimismo, podemos preguntar por el
vocabulario: ¿qué significa residuos y qué
significa inorgánicos? ¿Qué palabra puede
reemplazar a residuos? ¿Conoces residuos
inorgánicos? ¿Y los orgánicos? Planifiquemos
las actividades referidas a la expresión y a la
comprensión oral.

Parte II
164
 Aquí empieza la Actividad 1 de la
Unidad III. Aproximadamente, una
unidad dura dos meses. Por tanto, una
actividad podría durar tres semanas.
Es importante que el niño sepa qué
aprenderá en la actividad. Justamente
constituye un proceso pedagógico
comunicar el propósito y la organización
de las actividades.
Veamos que se usa un lenguaje
sencillo para que sea accesible a los
estudiantes.

En estos tres ejercicios, se presentan los

procesos didácticos previos a la lectura.
Por ejemplo, se nos invita a leer el título
y observar la imagen para deducir de
qué tratará el texto y elaborar otras
inferencias a partir de las preguntas
propuestas.
Asimismo, se observa una pregunta
sobre el propósito de lectura para
que el estudiante adecúe su propio
proceso. Siempre se trata de proponer
situaciones para que valore, opine,
contraste, aporte.

Parte II
165
 En seguida, se presenta el texto. Si es
una noticia, veamos qué elementos
tiene. En la parte superior, se encuentra
el periódico y la fecha. Luego viene el
título y la imagen. Después el subtítulo o
bajada. La información está presentada
en dos columnas para que los niños se
familiaricen con la estructura de una
noticia. Abajo se pone la referencia de
donde ha sido extraída la noticia.
Es el momento para que el estudiante
aplique estrategias durante la lectura.
La referencia, el título, la imagen,
son elementos paratextuales que el
estudiante debe interpretar y usar en
la lectura.

Luego, vienen las actividades

correspondientes a los procesos
didácticos después de la lectura. Por
ejemplo, podemos solicitarles a los niños
elaboren un resumen o un organizador
de la noticia, o que la cuenten delante
de todos.
Recordemos que el foquito iluminador
indica conceptos o aspectos teóricos
de lo que se viene trabajando. En
este caso, comunica una definición
de la noticia y uno de los usos de las
comillas, que aparece en el cuerpo del
texto informativo.

Parte II
166
 A manera de refuerzo, y como los niños,
posteriormente, escribirán una noticia,
se analizan las partes de este texto
informativo en otra noticia. Puedes
apreciar que el contenido de esta
noticia también se relaciona con la
misma situación significativa.
Y, finalmente, el foquito iluminador nos
presenta algunos datos o conceptos que
debemos reforzar con los estudiantes.
Puedes agregar mayor información
y copiarla en papelotes para que la
tengan presente cuando escriban su
propio texto.

Como en esta actividad, se busca

desarrollar la competencia Escribe
diversos tipos de textos en la lengua
materna, a partir de la situación
significativa y sobre la base de los
textos informativos leídos, se procede
a elaborar una noticia. Para ello,
seguiremos las fases de la escritura:
planificación, textualización, revisión/
reflexión. Observa las actividades...

Parte II
167
 De ese modo, desarrollamos actividades
para la revisión (individual, en pares,
grupal) de los textos que redactamos.
Finalmente, se copia el texto en el
soporte que elegimos y se socializa.
Una forma entretenida y distinta de
socializar las noticias consiste en
simular ser locutores y leerlas como si
estuviéramos en un programa radial o
uno televisivo.

Como conclusión de toda actividad,

presentamos actividades de aplicación
de lo desarrollado. En casa, se sugiere
que sean actividades posibles de
ser resueltas, considerando que, en
ocasiones, los niños tienen deberes que
cumplir en casa.
Otras actividades son propuestas
para ser implementadas en el aula
con los compañeros y compañeras.
Es necesario difundir el trabajo
cooperativo, pues el aprendizaje se
fortalece.

Parte II
168
 Finalmente, se plantea una autoevaluación
que hará el estudiante en función de los
aprendizajes esperados presentados al
inicio.
Debemos orientarlo para que sea sincero
en sus valoraciones, indicándole que, para
que logre desarrollar la competencia,
disponemos de un periodo mayor. Por
tanto, el progreso, que él mismo observe
y comunique, debe estimularlo. El factor
motivacional es considerado clave para el
logro de aprendizajes (no basta lo cognitivo
si no hay una adecuada actitud para el
aprendizaje).

Y, de esa manera, concluimos la presentación de la Actividad 1 de la Unidad III de Cuarto Grado de

Primaria. Recordemos que son tres actividades por unidad. En total, son cuatro unidades por grado.
¡Deseamos que haya sido ilustrativa y clara esta breve explicación!

Análisis didáctico de las actividades de los cuadernos de autoaprendizaje

Analicemos los procesos didácticos de las competencias comunicativas en la Actividad 1 de la Unidad

I de Tercer y Quinto Grado para orientar el uso del cuaderno en el aula. La Unidad I se llama Nos
conocemos y nos organizamos para aprender. En Tercer grado, la Actividad 1 se llama Elaboramos la
historia de nuestros nombres para compartirla en el aula, mientras que en Quinto grado se denomina
Elaboramos nuestra autobiografía y la compartimos a través de un mural.

OJO

Antes de iniciar el análisis, te comentaremos que estamos usando las tres competencias propuestas en
el Currículo Nacional: Lee diversos tipos de textos escritos; Escribe diversos tipos de textos; y Se comunica
oralmente. Al inicio de este bloque temático, hicimos la comparación entre la denominación de las
competencias comunicativas en el Diseño Curricular Nacional, la RM Nº 199 – 2015 – Modificatoria del
DCN y el Currículo Nacional, que acaba de ser aprobado.

Comparemos los aprendizajes, en esta actividad 1, en ambos grados:

Tercero
yyExplicar lo que comprendí al leer un texto.
Quinto
yyUbicar información en el texto que leí.
yyReconocer las características de la autobiografía.
yyEscribir la historia de mi nombre siguiendo una
yyOrganizar la información de una autobiografía
secuencia.
leída.
yyPresentar la historia de mi nombre.
yySeñalar para qué se escribe una autobiografía.
yyEscribir nuestra autobiografía utilizando
expresiones en primera persona.
yyRevisar nuestra autobiografía según lo planificado.

Parte II
169
 En tercero, iniciamos la actividad orientando según los procesos didácticos de los
momentos previos a la lectura. Por eso, se formulan preguntas como ¿Qué hace
la niña que está parada? ¿De qué crees que hablará la niña que está parada? ¿De
qué crees que tratan los textos “La historia de mi nombre”? Estamos recurriendo
a los paratextos (imágenes y título) para que los niños hagan sus predicciones. Se
desarrolla la capacidad “Infiere e interpreta información del texto”.

Mientras tanto, en quinto grado, por contar

con un mayor desarrollo en las competencias
comunicativas, se inicia con interacciones
orales a partir de las preguntas ¿Hemos
narrado alguna vez sucesos de nuestra vida?
¿Qué sucesos importantes nos gustaría contar
para que nos conozcan mejor? Se requiere que
quienes empiezan el diálogo planifiquen el texto
oral y autorregulen su proceso de expresión.
Quienes son, primero, oyentes deben mantener
una escucha activa (capacidades Obtiene
información del texto oral e Infiere e interpreta
información del texto oral). Además, se realizan
preguntas previas a la lectura como ¿De qué
creo que se tratará el texto? ¿Cómo lo sé? y ¿Qué
tipo de texto será? ¿Por qué?

Parte II
170
 En tercero, como en todos los demás
grados, se debe realizar un modelamiento
de la lectura en que el docente o el
monitor lee en voz alta y efectúa pausas
para formular preguntas, para que los
niños infieran, para que cada uno vaya
monitoreando su proceso lector. Incluso
puede inquirir en el significado de frases
o palabras de acuerdo con el contexto, e
ir anticipando finales al texto. Sugerimos
que se realice este modelado con los
estudiantes. Luego de ello, ya podemos
plantear ítems como los que vemos al
lado, que pueden ser respondidos después
de la lectura. Recomendamos, como es el
caso de estos ítems, que se aborden los
tres niveles de la lectura: literal, inferencial,
crítico valorativo. Asimismo, propongamos
actividades que desarrollen la capacidad
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido
y el contexto del texto. Por ejemplo, ¿Qué
piensas cuando los padres ponen a su
hijo el nombre de un pariente cercano?
¿Las palabras usadas en el texto son
adecuadas?

No solo para quinto, sino para

todos los grados, reiteramos que el
modelado de la lectura que realice
el docente o el monitor con los
estudiantes es clave para que cada
uno vaya autorregulando su proceso.
Mientras van leyendo, el docente o el
monitor interrumpe para verificar la
comprensión, para que ellos formulen
hipótesis sobre el tipo de texto, en
qué lugares lo encontrarían, sobre el
protagonista, entre otros. Después,
se formulan ítems para desarrollar
los procesos didácticos luego de la
lectura. Por ejemplo, en este caso,
se ha usado acertadamente un
organizador como la línea de tiempo
que equivale a una biografía (pero
esquematizada). De igual modo,
propongamos actividades que
desarrollen la capacidad Reflexiona
y evalúa la forma, el contenido y el
contexto del texto.

Parte II
171
 En Tercero, ahora corresponde
desarrollar la competencia Escribe
diversos tipos de textos en la lengua
materna. Estos ejercicios se orientan
a la capacidad Adecúa el texto a la
situación comunicativa. El docente tiene
que explicitar claramente la consigna de
que los estudiantes escribirán un texto
con la historia de por qué cada uno se
llama como se llama. Tienen que precisar
el tipo de texto, el destinatario, el tema,
el propósito, la situación en que serán
presentados los textos. Un paso previo lo
constituye la búsqueda de la información.
Todo ello forma parte de la planificación
del texto escrito.

En Quinto, sí se observaron preguntas que

hicieran que el estudiante reflexione y
evalúe el contenido del texto (al preguntar
sobre las cualidades del protagonista y
al solicitar su opinión sobre el hecho de
que Jorge colabore con las tareas de la
familia y sustente su respuesta). En la
competencia Escribe diversos tipos de
textos en la lengua materna, se orienta
a los estudiantes para que desarrollen la
capacidad Adecúa su texto a la situación
comunicativa. De manera previa, se prevé
que sepan cómo buscar información
sobre el texto que escribirán. Muchas
veces solicitamos a los estudiantes que
escriban sin antes haber planificado.
Por ello, producir un texto (escrito u
oral) constituye un proceso en que cada
momento requiere tiempo y organización.
Los estudiantes ahora escriben varias
veces el texto hasta que ellos mismos
vean que el producto ya está listo para
ser presentado. El docente debe orientarlo
y aprovechar sus “errores” y, a partir de
esto, lograr aprendizajes.

Parte II
172
 En Tercero, los estudiantes escribirán la
historia de su nombre. Se encuentran
ya en el momento de la textualización
(capacidades Organiza y desarrolla las
ideas de forma coherente y cohesionada
y Utiliza convenciones del lenguaje escrito
de forma pertinente). Como se aprecia al
lado, escribirán un texto cuyas ideas se
presentan en oraciones que, a su vez, se
unen en párrafos. En este grado, ya usan
el punto y seguido, el punto y aparte,
el punto final y la coma enumerativa.
Asimismo, emplean conectores como
también, pero, y, luego, porque.
Deben considerar normas ortográficas
y de uso correcto del lenguaje escrito.
Sin embargo, al ser una primera versión
en borrador, es probable que el texto no
esté “limpio”. Mientras vaya avanzando,
el docente debe asesorarlo en la revisión,
o puede trabajar con un compañero
quien revisará su escrito. Escribirá varias
versiones en borrador. Ello depende de
cada estudiante y de su nivel de progreso
en la producción de textos.

En Quinto, los estudiantes escribirán

una autobiografía. En la planificación,
ya vieron la adecuación de su texto a la
situación comunicativa. Asimismo, luego
de la información recogida de sus padres,
amigos, parientes, hicieron una línea de
tiempo con los hechos más importantes
en su vida. Ahora van a textualizar
desarrollando las capacidades de Organiza
y desarrolla las ideas de forma coherente
y cohesionada, y Utiliza convenciones
del lenguaje escrito de forma pertinente.
Como ya estamos en quinto ciclo de la
Educación Básica Regular, debemos lograr
que identifiquen subtemas a partir del
tema principal. En función de ello, dividirán
el texto en párrafos. Los conectores
que usen son de mayor complejidad y,
para evitar la repetición, pueden usar
pronombres o frases que equivalen a los
nombres. Se debe incidir en la corrección
del texto, a medida que vayan elaborando
las distintas versiones, las cuales serán
revisadas por el mismo estudiante, por
algún compañero y por el docente.

Parte II
173
 ¿Y cómo podemos desarrollar la competencia
Se comunica oralmente en la lengua materna
en la actividad de tercer grado? En la sección
de aplicación de lo aprendido, se nos propone
preparar y ejecutar una entrevista a una persona
de la familia para preguntarle por la historia
de su nombre. La capacidad Adecúa, organiza
y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada implica la planificación y la ejecución
de este texto oral. Trabajemos con los niños la idea
de que toda situación comunicativa oral se orienta
a un propósito, a un tipo textual, a un destinatario.
El texto oral debe organizarse –usa para ello un
formato escrito- para después exteriorizarse por
medio de las preguntas que se hagan. Además se
desarrolla la capacidad Utiliza recursos no verbales
y paraverbales de forma estratégica al momento
de entrevistar o cuando, ya en el aula, contamos
cómo nos fue. Como oyente, se desarrollan las
capacidades Obtiene información del texto oral,
e Infiere e interpreta información del texto oral.
Y recordemos que siempre, como oyentes o
como hablantes, tenemos que valorar la forma y
el contenido del texto oral (Reflexiona y evalúa la
forma, el contenido y el contexto del texto oral).

En quinto grado, podemos también desarrollar

la competencia Se comunica oralmente en la
lengua materna, por medio de la presentación
oral de nuestra autobiografía ante los miembros
de la comunidad. Asimismo, podemos realizar
una entrevista a una persona de la comunidad
para inquirir sobre los hechos más trascendentes
de su vida. Cuando planifiquemos la entrevista,
desarrollaremos la capacidad Adecúa, organiza
y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada, pues consideraremos a quién
nos dirigiremos, para qué, en qué tipo de texto.
Como oyentes de la persona que nos contará los
hechos importantes de su vida, desarrollaremos
las capacidades de Obtiene información del
texto oral, e Infiere e interpreta información del
texto oral, pues, permanentemente, estaremos
en la interacción de expresar y comprender
textos orales.

¿Viste de qué manera desarrollamos los procesos didácticos de las competencias comunicativas, en
este caso, en tercer y quinto grado? Recuerda que este material educativo constituye una herramienta
de apoyo en la labor pedagógica del docente a quien acompañas. Por esta razón, debes indicarle
que siempre considere la caracterización de los intereses y las necesidades de los estudiantes y del
contexto para la aplicación de estas actividades.

Parte II
174
 5.6 Evaluación del desarrollo de las competencias comunicativas
con el cuaderno de autoaprendizaje
Si se asume a la evaluación de aprendizajes como un estado permanente de observación sistemática,
reflexión aguda, análisis de muchas variables y acción oportuna y pertinente durante todo el proceso
de enseñanza y aprendizaje, esta puede constituirse en una poderosa herramienta para el desarrollo
de competencias de los estudiantes. Evaluar implica un acompañamiento estratégico a los estudiantes:
conformar equipos de trabajo cooperativo y delegar responsabilidades al interior de estos para que la
evaluación sea efectiva, en la medida en que todos aprenden de todos, a partir de la identificación de
dificultades y potencialidades de aprendizaje. De otra parte, debe ser eficaz, en tanto los estudiantes
son agentes directos de su propia regulación, corrección y mejora antes, durante y después de la
sesión de aprendizaje.

En ese sentido, los estudiantes son los verdaderos protagonistas de qué deben aprender, cómo deben
hacerlo, cómo y cuán bien deben realizarlo. No solo se trata de pensar en cuánto obtuvieron de nota.
La evaluación debe estar bajo la responsabilidad de un docente mediador (porque media entre el objeto
de aprendizaje y el sujeto de aprendizaje), además de ser un docente facilitador (porque facilita los
recursos cognitivos y medios materiales para aprender).

Entonces, si se utiliza la evaluación para hacer sentir a los estudiantes que se les evalúa para ayudarlos
a tiempo, mientras van aprendiendo, sobre la marcha –y no para desaprobarlos–, para enseñarles a
descubrir las causas de sus dificultades y a tomar decisiones, se generarán enormes perspectivas
para que ellos desarrollen sus propias potencialidades. Asimismo, los errores durante el aprendizaje
constituirán solo retos o desafíos que les servirán de ayuda para mejorar (uso pedagógico del error).
Así, la próxima vez, lo harán mucho mejor, pues estarán aprendiendo de sus propias experiencias. Solo
así vivirán la experiencia más afectiva y pedagógica de la evaluación.

A continuación, leamos la siguiente situación que se da en el aula, durante una sesión de aprendizaje
cuyo propósito consiste en desarrollar la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en lengua
materna:

Situación de aprendizaje:

La maestra genera una situación comunicativa para que los niños interactúen con un texto
informativo: una noticia. Así, inicia la sesión de aprendizaje mostrándoles el titular de una noticia,
como el siguiente:
Cayó ‘Perico’

Maestra: ¿De qué creen que trata el texto? (Tan pronto los niños van respondiendo, ella anota en
la pizarra todas las respuestas dadas).
Por ejemplo, es posible que emitan estas respuestas desde sus experiencias y saberes previos
que corresponden a cada uno de sus niveles de desempeño:
Niño José: Trata de un pihuicho o lorito que se cayó.
Niña Julia: Trata de un pescado que cayó en una red de pescadores.
Niño Rubén: Trata de un ladrón que fue capturado.
Niña Sara: Trata de un niño llamado Perico que se cayó.
Niña Lucecita: Trata de un boxeador que fue noqueado.

La maestra acoge todas las respuestas de los niños para que después las puedan verificar o
comprobar con la lectura global del texto. Aquí, lo importante es que los niños expresen hipótesis
a partir de las preguntas que les formula la maestra. Esto evidencia que están reflexionando, más

Parte II
175
 allá de que hayan acertado o no. En esta parte, la maestra evalúa formativamente a los niños,
pues sus repuestas le permiten deducir el nivel de saberes y conocimientos previos que presenta
cada uno.

Luego, la maestra lee el texto con los niños y, en efecto, es una noticia que trata sobre un ladrón
apodado Perico. Conforme avanzan con la lectura, los niños corroboran o replantean sus hipótesis,
además de que van generando otras inferencias o anticipaciones de cómo concluirá el texto.
Durante la lectura, ella debe ir evaluando el nivel de desempeño de los estudiantes y, en función
de su evaluación, cambia de estrategia, refuerza aspectos aún no logrados, busca la manera de
que puedan reunirse en pares o en equipos para trabajar colaborativamente. En suma, a partir de
la evaluación, la maestra asume decisiones en el mismo proceso, que ayudarán a que se logren
los aprendizajes.
(Tomado del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por Hernán Becerra Salazar. PUCP. 2011.)

Entre una evaluación poco o nada amigable y una evaluación amigable, hay diferencias notorias, las
cuales influyen directamente en la calidad del aprendizaje de los niños y niñas, sobre todo cuando se
refieren al proceso de retroalimentación. Veamos esas diferencias:

Evaluación poco o nada amigable Evaluación amigable

Es sancionadora, discriminadora, clasificatoria,
cancelatoria y productivista.
Solo el docente “corrige”.
El docente da respuestas finales.
El énfasis de la evaluación está en los instrumentos
de verificación o comprobación de productos, en
términos de resultados de aprendizaje.
Se reduce a la calificación.
Se centra en los conocimientos enciclopédicos y los
contenidos conceptuales desde una perspectiva
mnemotécnica, disciplinar y compartimentada de los
aprendizajes.
Privilegia la nota, es decir, “cuánto se sacó el
estudiante”.
La finalidad es distinguir entre los que saben y los
que no saben. Si están en condición de promoción,
repitencia, nivelación o recuperación académica.
Busca que los estudiantes internalicen fórmulas,
ejercicios, rutinas, protocolos, entre otros
procedimientos operacionales para responder
preguntas.
Solo se centra en destacar las dificultades y
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Es formativa, inclusiva, reparadora, previsora y de
proceso.
El estudiante revisa y regula su aprendizaje.
El docente da pistas, señales e indicios para que el
estudiante descubra o elabore sus respuestas.
El énfasis de la evaluación está en la observación
sistemática del desempeño, en términos de procesos
de aprendizaje.
Es ante todo una evaluación formativa.
Se centra en las competencias y capacidades desde
una perspectiva de desarrollo progresivo, articulado e
integral de los aprendizajes.
Privilegia el desempeño del estudiante, es decir, qué,
cómo y cuán bien aprendió (o está aprendiendo).
La finalidad es mejorar la calidad de los aprendizajes
de los estudiantes.
Busca que los estudiantes reflexionen sobre sus
dificultades, necesidades y potencialidades de
aprendizaje para aprender a aprender.
Destaca, ante todo, las potencialidades y posibilidades
de aprendizaje de los estudiantes; y las dificultades y
necesidades son asumidas como oportunidades para
seguir aprendiendo.

Figura 37. Hacia un proceso de evaluación amigable

Fuente: Adecuación de Becerra Salazar, H. (2015). Evaluación del desarrollo de competencias.

Parte II
176
En conclusión, la función de retroalimentación es central en toda la actividad cognitiva. Se requiere
el conocimiento de los logros y resultados de la acción, con precisión y significatividad, como uno
de los más importantes componentes del aprendizaje. La retroalimentación tiene una función de
mantenimiento, reajuste, regulación y mejora del proceso de aprendizaje. Les permite al estudiante,
docentes y a los padres de familia establecer las estrategias más adecuadas para mantener el
proceso de enseñanza y aprendizaje en el marco de indicadores de desempeño. La evaluación debe
ser un conocimiento compartido por todos los participantes de la acción educativa, conocimiento
orientado exclusivamente a apoyar a los estudiantes en su desarrollo y crecimiento. El cuaderno de
autoaprendizaje se convierte en una herramienta útil para evaluar la competencia antes, durante y
después del proceso.

5.6.1. Evaluación inicial

Podríamos usar la panorámica y la sección ¿Qué aprenderemos en esta unidad? para ejemplificar
la evaluación al inicio del proceso. Esta evaluación permite determinar la situación inicial de cada
estudiante para poder adecuar el proceso a sus necesidades e intereses. Asimismo, ayuda a obtener
información sobre las ideas previas, los procedimientos intuitivos, los hábitos, las actitudes, entre otros
aspectos de los estudiantes que sirvan para hacer los ajustes necesarios a lo planificado.

Recordemos que es importante, un derecho, comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados
y los criterios de evaluación, al inicio del proceso enseñanza y aprendizaje. Significa informarles en
qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se
les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones
propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo con la edad de los estudiantes y puede ir
acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

Parte II
177
 5.6.2. Evaluación de proceso
La evaluación durante la enseñanza o evaluación formativa se refiere a los procedimientos utilizados por
el docente con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y problemas de aprendizaje
observados en sus estudiantes. Así, este tipo de evaluación busca regular el proceso para identificar las
dificultades del aprendizaje, más que a considerar cuáles son los resultados. En este tipo de evaluación
es posible distinguir la regulación interactiva, ya que está integrada a la situación de aprendizaje.

La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante. Para el
docente, la valoración del desempeño significa describir lo qué es capaz de saber hacer el estudiante
a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta,
las relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones
probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del estudiante con
el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información
le sirve al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir
o ajustar la enseñanza misma en el proceso.

La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos
en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite comparar
lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en
criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante
revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios
o críticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que lo puedan distraer de los
propósitos centrales.

En los cuadernos de autoaprendizaje, se presenta la sección ¿Qué aprendimos en esta actividad? A

partir de esta ficha, los estudiantes pueden autoevaluarse respecto a lo que aprendieron y en lo que
deben mejorar.

Parte II
178
La regulación proactiva prevé actividades futuras de formación, orientadas básicamente hacia la
consolidación y profundización de capacidades de los niños hacia la superación de dificultades específicas
que ya se han encontrado o errores ya cometidos. La sección del cuaderno de autoaprendizaje ¿Cómo
aplicamos lo aprendido? apoyaría este tipo de regulación y evaluación.

Parte II
179
 5.6.3. Evaluación de salida
La evaluación después de la enseñanza o sumativa busca establecer balances confiables al final del
proceso enseñanza y aprendizaje. Enfatiza la recogida de información y la elaboración de instrumentos
que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar. En los cuadernos de autoaprendizaje,
se presenta la sección ¿Qué aprendimos en esta unidad?, al final de la unidad, que permite este tipo de
evaluación. En este caso, hemos seleccionado la sección de la Unidad 3 del cuaderno de sexto grado.

Parte II
180
Reúne las sesiones de aprendizaje de los maestros a quienes acompañas. APLIQUEMOS
Elige solo una de cada docente. Trata de que se orienten a competencias
comunicativas distintas. Luego, analiza la secuencia didáctica (estrategias 5
durante el inicio, el desarrollo y el cierre), y verifica si existe coherencia con
los aprendizajes esperados. Finalmente, elabora una lista de cotejo para
indicar qué sesión sí es pertinente para el propósito. Recuerda formular
comentarios, sugerencias para cada docente.

En equipo es mejor:

Durante la reunión mensual con el especialista pedagógico de la región, comparte tus hallazgos con
los demás acompañantes pedagógicos. Comenten, analicen, interpreten, sistematicen lo encontrado.
Finalmente, propongan situaciones de aprendizaje referidas a las tres competencias comunicativas: Se
comunica oralmente; Lee diversos tipos de textos escritos; Escribe diversos tipos de textos.

Ampliación

Vídeo: El significado del nombre propio

Emilia Ferreiro Enlace electrónico:
https://www.youtube.com/watch?v=QULVOhaeJyA

Vídeo: Situaciones didácticas en el inicio

de la alfabetización Enlace electrónico:
https://www.youtube.com/watch?v=YQN-
L4tSQ024&list=PL3EAD053BC5F39A93

La alfabetización en los primeros años de la escuela

primaria. Mirta Torres y María Elena Cuter. Buenos
Aires. 2011.

Parte II
181
 Me autoevalúo

1 “Son los usos que tenemos no solo en la escuela, sino en la vida misma: leer cuentos, escribir
mensajes en el correo electrónico, dar un discurso, llenar una solicitud, leer los periódicos
en un quiosco”. El enunciado anterior se refiere a:

a. Los tipos textuales.

b. Las categorías gramaticales.
c. Las prácticas sociales.
d. Los procesos didácticos.

2 Una historieta (cómic) es un texto:

a. Descriptivo.
b. Narrativo.
c. Argumentativo.
d. Instructivo.

3 No es lo mismo decir “Buenos días”, cuando alguien ha sido puntual, que “Buenos días”,
cuando alguien ha sido impuntual. En la segunda situación, puedo usar un tono de voz
irónico. Este uso de la voz es un recurso:

a. No verbal.
b. Verbal.
c. Paraverbal.
d. Paratextual.

4 Mientras que la secuencia del cuaderno de autoaprendizaje ¿Qué aprendimos en esta

unidad? se refiere a…, la secuencia del cuaderno ¿Qué aprendí en esta actividad? se
relaciona con…

a. Evaluación sumativa – evaluación final.

b. Evaluación de proceso – evaluación formativa.
c. Evaluación final – evaluación de proceso.
d. Evaluación de inicio – metacognición.

182
 Bibliografía

Becerra Salazar, H. y Ricalde Zamudio, M. (2009). Módulo N.º 3: Herramientas para elevar las capacidades
lectoras y la producción de textos. Lima: CISE PUCP.

Becerra Salazar, H. (2015). Evaluación del desarrollo de competencias. Lima: CISE PUCP.

Carneiro Figueroa, M. (2000). Manual de redacción superior. Lima: San Marcos.

Cassany, D. (1994). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Barcelona: Arco.
Disponible en https://www.upf.edu/pdi/ dtf/daniel_cassany/enfoqes.htm

Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
México: McGraw-Hill. Disponible en http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/infoedu/
modulos/modulo2/material3

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (2000). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Barcelona: Siglo XXI.
Disponible en http://www.oei.es/ inicial/articulos/sistemas_escritura_desarrollo_nino.pdf

Inostroza de Celis, G. y Jolibert, J. (1997). Aprender a formar niños lectores y escritores: talleres de
formación docente. Volumen 1 de Colección Estudio. Palma de Mallorca: Dolmen. Disponible en
https:// books.google.com.pe/books/about/Aprender_a_formar_ni%C3%B1os_lectores_y_escr.
html?id=5Oh9AAAACAAJ&redir_esc=y

Mejía, M. N. (2004). Ambiente de aprendizaje en preescolar. ¿Qué es ambientar el aula en preescolar?

Nicaragua: Banco Mundial. Disponible en http://www.oei.es/inicialbbva/db/contenido/
documentos/ambiente_ aprendizaje_preescolar.pdf

Ministerio de Educación (2016). Cuadernos de autoaprendizaje de Comunicación 1, 2, 3, 4, 5, 6. Lima:

Navarrete.

-------------------------------------- (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Disponible en http://

www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf

-------------------------------------- (2016). Programa Curricular de Educación Primaria. Disponible en http://

www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/ 03062016-programa-nivel-primaria-ebr.pdf

Rodríguez, M. E. (1995). “Hablar” en la escuela: ¿Para qué?... ¿Cómo? En: Lectura y vida, Revista
latinoamericana de lectura. Madrid: La muralla.

Valera, A.V. (2004). Organización en el aula en educación infantil: técnicas y estrategias para los docentes.
Guatemala: Vigo.

Parte II
183
 ANEXO

Tipología textual
Rosario del Pilar Bonilla Tumialán
De acuerdo con la evolución psicológica y lingüística, y con sus propias prácticas sociales –y las de los
adultos con quienes se interrelacionan-, los niños y las niñas elaboran e interpretan distintos tipos de
textos, cuya complejidad condiciona su uso en cada grado y ciclo de la Educación Básica Regular. No
obstante, siempre existe un grado de flexibilidad en función de la caracterización de los estudiantes y
de su contexto.

En ese sentido, los maestros inician la lectura y la escritura con textos narrativos, pues constituye un
rasgo natural de los niños contar (relatar), aun cuando el conector que empleen para unir sus ideas
sea solo la conjunción copulativa “y”. Luego, apelando a la observación del entorno, los niños tienden a
describir personas, animales, objetos, paisajes, procesos, entre otros.

Más adelante, requerirán leer algunos manuales breves para armar equipos, artefactos en el aula. De
ahí que necesiten familiarizarse con los textos prescriptivos (instructivos). Mientras tanto, participarán
en diálogos cuya naturaleza nos remite, principalmente, a la oralidad. Pero los diálogos no solo son
orales, sino también escritos y pueden insertarse en los cuentos, leyendas u otros textos que lean.

A medida que se va complejizando el nivel de textos con que se encuentran los niños y las niñas, hallamos
los textos expositivos, cuyas características son la objetividad, la rigurosidad en los datos, el uso de un
lenguaje técnico. Por último, nos acercamos a los textos en los que presentamos una opinión respecto
a un tema polémico, la cual debe ser sustentada por medio de razones contundentes, calificadas y
técnicas: nos referimos a los textos argumentativos.

La anterior clasificación de textos corresponde a la tipología textual que, a su vez, se sustenta en el

propósito o la intención del autor. Sin embargo, si consideramos el formato como se presenta la
información, nos encontraremos con los textos continuos y los textos discontinuos. Los niños y las niñas,
en sus prácticas sociales, se encuentran con ambos tipos, tanto en el aula como en la comunidad o en la
localidad. Por tanto, a continuación, desarrollaremos los tipos de textos que comprenderán (y escribirán)
nuestros estudiantes.

Observemos el siguiente organizador con una clasificación de textos:

yyNarrativo
yyDescriptivo
Por su tipología yyInstructivo
textual yyDialógico
yyExpositivo
yyArgumentativo
Texto

yyContinuo
Por su formato yyDiscontinuo

Sobre la base del cuadro anterior, podremos indicar, por ejemplo, que un texto discontinuo puede ser, al
mismo tiempo, argumentativo; o que un texto continuo puede ser, a la vez, instructivo.

Parte II
184
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO  X

Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en el

estudiante en el área curricular de Comunicación, en concordancia con el respectivo
enfoque del área.
Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y recursos
educativos (textos, manipulativos, TIC, otros) distribuidos por el MINEDU, durante el
momento de asesoría o retroalimentación y/o en los GIA y talleres.
Explica las características, fundamentos y uso pedagógico del cuaderno de
autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes en el área
de Comunicación, y el rol del docente en el desarrollo de la sesión haciendo uso de
los respectivos cuadernos.
Demuestra, durante el momento de asesoría al docente o retroalimentación en
la institución educativa, dominio de los procesos pedagógicos, la intervención
pedagógica en aula multigrado, así como el marco conceptual disciplinar
básico y la didáctica específica del área curricular de Comunicación de la sesión
observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y estrategias
metodológicas/actividades, materiales y recursos educativos), evidenciando en
su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes aspectos que intervienen
en el desarrollo de sesión de aprendizaje y nivel de contextualización de la misma
respecto a las características de los estudiantes.

Si tuviste dificultades en algunos de los logros del bloque, ¿qué estrategia adoptarás para su
l
consecución u optimización?

l Marca la o las expresiones que reflejan tu estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Después, escribe por qué te sientes así y cómo optimizarás esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

quinto bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

185
Desarrollo de competencias en el
área de Ciencia y Tecnología
en aula multigrado
BLOQUE
TEMÁTICO 6
zz Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en el
estudiante en el área curricular de Ciencia y Tecnología, en concordancia
con el respectivo enfoque del área.
zz Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y recursos
educativos (textos, manipulativos, TIC, otros) distribuidos por el MINEDU,
durante el momento de asesoría o retroalimentación y/o en los GIA y talleres.
zz Explica las características, fundamentos y uso pedagógico de los materiales
manipulativos para el desarrollo de competencias de los estudiantes en
el área de Ciencia y Tecnología, y el rol del docente en el desarrollo de la
Objetivos de aprendizaje VI sesión haciendo uso de los respectivos cuadernos.
zz Demuestra, durante el momento de asesoría al docente o retroalimentación
en la institución educativa, dominio de los procesos pedagógicos, la
intervención pedagógica en aula multigrado, así como el marco conceptual
disciplinar básico y la didáctica específica del área curricular de Ciencia y
Tecnología de la sesión observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes,
procesos didácticos y estrategias metodológicas/actividades, materiales
y recursos educativos), evidenciando en su abordaje un tratamiento
articulado de los diferentes aspectos que intervienen en el desarrollo de
sesión de aprendizaje y nivel de contextualización de la misma respecto a
las características de los estudiantes.

Pensamos y dialogamos

En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas
de aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas:

Carmen es una maestra que enseña tercer y cuarto grado, durante su sesión de clase, entregó
materiales como sal, agua, cucharitas y vasos a los niños y les pidió que manipularan libremente
los materiales.

Durante la manipulación los niños empezaron a mezclar la sal con el agua de manera indiscriminada,
unos echaron poca sal, otros mucha sal, otros usaron poca agua, etc. Cada grupo experimentó
cosas diferentes. Cuando Carmen empezó a formular preguntas, cada uno le daba respuestas
diferentes. Ella pensó. “Nunca más hago experimentos con estos niños, son muy desordenados”.

¿Cuántas cucharadas de
sal hay que echar?

¡Ay! No se. Échale lo

que deseas.

Parte II
186
zz¿Qué estrategias usó Carmen durante la clase de ciencias?

zz¿Qué método de las ciencias está usando Carmen?

zz¿Te parece bien que los niños manipulen los materiales? ¿Por qué?

zz¿Qué capacidades desarrollaron los niños durante la experimentación?

zz¿Qué opinas del diálogo de los niños?

zz¿Qué sugerencias le darías a Carmen para sus sesiones de ciencias?

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

Mi hipótesis al
respecto es...

¿Te parece conocida la situación de la viñeta? ¿Alguna vez

te ha pasado algo así?
¿Puedes relacionar esta escena con el desarrollo de
competencias del área de Ciencia y Tecnología? ¿Por qué?

Parte II
187
 La enseñanza de Ciencias es muy importante en la formación de los niños debido a que promueve el
desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

Durante muchos años el docente enseñaba ciencias aplicando el método expositivo, dictando sus
clases de manera teórica y rutinaria, situación que colocaba a los niños como meros espectadores
pasivos y el aprendizaje se limitaba a la recepción de definiciones carentes de significados y que solo
se acumulaban en la memoria de los niños y no se desarrollaba el pensamiento crítico.

Tacca (2011) manifiesta que «el docente de Ciencias Naturales ya no solo debe transmitir información,
sino enseñar a utilizarla en un proceso continuo de construcción, reconstrucción, organización
y reorganización de ideas y experiencias» (p.143). Por ello, en el nivel de educación primaria es
recomendable promover actividades vinculadas con la exploración, observación de fenómenos y
conocimientos propios de las ciencias que los niños intentan interpretar y explicar:

Explorar Observar Experimentar

En el Currículo Nacional, se tiene en cuenta al área de Ciencia y Tecnología en el siguiente aspecto

del Perfil de egreso:

El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos

científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida y cuidando la
naturaleza.

El estudiante indaga sobre el mundo natural

y artificial para comprender y apreciar su
estructura y funcionamiento. En consecuencia,
asume posturas críticas y éticas para tomar
decisiones informadas en ámbitos de la vida y del
conocimiento relacionados con los seres vivos, la
materia y energía, biodiversidad, tierra y universo.
Según sus características, utiliza o propone
soluciones a problemas derivados de sus propias
acciones y necesidades, considerando el cuidado
responsable del ambiente y adaptación al cambio
climático. Usa procedimientos científicos para
probar la validez de sus hipótesis, saberes locales u
observaciones como una manera de relacionarse
con el mundo natural y artificial.
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf

Parte II
188
A continuación, se presentan diferencias en las competencias y capacidades con respecto del DCN
199 – 2015 MINEDU.

DCN 199 – 2015 MINEDU Resolución Ministerial N° 281-2016-MINEDU

Competencias Capacidades Competencias Capacidades
Indaga mediante -- Problematiza situaciones. Indaga mediante -- Problematiza situaciones.
métodos científi- -- Diseña estrategias para hacer in- métodos científicos -- Diseña estrategias para hacer
cos, situaciones dagación. para construir co- indagación.
que pueden ser -- Genera y registra datos e infor- nocimientos. -- Genera y registra datos e in-
investigadas por mación. formación.
la ciencia. -- Analiza datos o información. -- Analiza datos e información.
-- Evalúa y comunica. -- Evalúa y comunica el proceso
y los resultados de su indaga-
ción.
Explica el mun- -- Comprende y aplica conocimien- Explica el mundo -- Comprende y usa conoci-
do físico, basado tos científicos. físico basándose en mientos sobre los seres vivos;
en conocimientos -- Argumenta científicamente. conocimientos so- materia y energía; biodiversi-
científicos. bre los seres vivos; dad, tierra y universo.
materia y energía; -- Evalúa las implicancias del
biodiversidad, tierra saber y del quehacer cientí-
y universo. fico y tecnológico.
Diseña y produce -- Plantea problemas que requieren Diseña y construye -- Determina una alternativa de
prototipos tecno- de soluciones tecnológicas y se- soluciones tecnoló- solución tecnológica.
lógicos para re- lecciona alternativas de solución. gicas para resolver -- Diseña la alternativa de solu-
solver problemas -- Diseña alternativas de solución al problemas de su ción tecnológica.
de su entorno. problema. entorno. -- Implementa y valida alterna-
-- Implementa y valida alternativas tivas de solución tecnológica.
de solución. -- Evalúa y comunica el fun-
-- Evalúa y comunica la eficiencia, la cionamiento y los impactos
confiabilidad y los posibles impac- de su alternativa de solución
tos de su prototipo. tecnológica.

Construye una Evalúa las implicancias del saber y

posición crítica del quehacer científico y tecnológi-
sobre la ciencia y co.
la tecnología en Toma posición crítica frente a situa-
sociedad. ciones socio científicas.

Figura 36. Presentación en paralelo de DCN 2015 y el Currículo Nacional de Educación Básica 2016
Equipo AP-DISER-MINEDU

zz¿Qué diferencias encuentras entre el DCN 2015 y el Currículo Nacional de la Educación Básica 2016?

6.1 El enfoque de Ciencia y Tecnología

En el fascículo general de Ciencia y Tecnología Minedu (2014), encontramos al proceso de indagación
científica definido de la siguiente manera: «El enfoque de indagación moviliza un conjunto de procesos
que permite a nuestros estudiantes el desarrollo de habilidades científicas que los llevarán a la
construcción y comprensión de conocimientos científicos a partir de la interacción con su mundo
natural» (p.34).

Podemos decir entonces, que la indagación científica considera la enseñanza centrada en los niños
y niñas, en donde los docentes debemos orientar la construcción de conocimientos científicos a
través de actividades de investigación en donde se desarrolle la curiosidad innata de los niños, lo

Parte II
189
 que permitirá que estos demuestren mucho entusiasmo y tengan más expectativas, trabajen con
autonomía, compartan aprendizajes o intercambien opiniones.

Windschitl (2003:113), citado por González Weil et al (2009:25), nos explica que la indagación es un
proceso en el cual los niños:

1. Se plantean preguntas sobre el 2. Generan hipótesis y diseñan un 3. Recogen y analizan datos para
mundo natural plan de indagación encontrar una solución al problema
¿Por qué las hojas son verdes? Tienen un pigmento verde. Durante el experimento obtuvimos
Hagamos un experimento clorofila verde.

Otro concepto que completa este enfoque es el de alfabetización científica, sobre la cual Rodger W.
Bybee (2010), citado por Vadillo Carrasco (2015: 13) explica que:

es el entendimiento de las implicaciones de la ciencia y sus aplicaciones en la experiencia social.

La ciencia tiene un papel tan importante que las decisiones en las áreas económica, política y
personal no se pueden tomar sin considerar la ciencia y tecnología involucradas.

La sociedad actual nos exige preparar ciudadanos informados en términos científicos, para la
comprensión de las ciencias y tecnología los cuales usará a lo largo de toda su vida. Dicha comprensión
abarca distintas dimensiones:

CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL AFECTIVA (ACTITUDINAL)

(compresión y conocimientos
necesarios)
Conceptos de ciencia y relaciones
entre ciencia y sociedad
(procedimientos, procesos, (emociones, actitudes, valores y
habilidades y capacidades) disposición ante la alfabetización
científica)
Obtención y uso de la información
científica, aplicación de la ciencia Aprecio a la ciencia e interés por
en la vida cotidiana, utilización de
la ciencia.
la ciencia al público de manera
comprensible.

Figura 37. Dimensiones de alfabetización científica

Fuente: Kemp (2002)

Los niños aplican la alfabetización científica en ¿Estoy comprendiendo el bloque?

diversas experiencias y situaciones que ocurren en ¿Qué dudas tengo y cómo las
su vida diaria, por ejemplo: cuando van a la escuela absolveré?
y observan la salida del sol que va del Este al Oeste ¿Cuál es mi actitud, mis emociones
y en su movimiento genera diferentes sombras en el respecto del área? ¿Por qué? ¿Cómo
paisaje, observan que hay alimentos que se pueden lo manejo?
secar al aire por ejemplo la carne o que cuando secan
la papa para hacer chuño, etc. ¿Qué he observado en mis docentes
acompañados respecto de su
desempeño en el área? ¿Qué hice?
¿Funcionó? ¿Qué más haré?

Parte II
190
 6.2 Las Competencias científicas en Educación Primaria
El área de Ciencia y Tecnología propone tres competencias que serán desarrolladas durante el nivel
escolar.

Competencia 20. Indaga, mediante métodos científicos, para

construir sus conocimientos.
Capacidades:
Problematiza situaciones para hacer indagación.
Diseña estrategias para hacer indagación.
Genera y registra datos o información.
Analiza datos e información.
Evalúa y comunica el proceso y resultados de su indagación.

Competencia 21. Explica el mundo físico, basándose en

conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía,
biodiversidad, Tierra y universo.
Capacidades:
Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y
energía, biodiversidad, Tierra y universo.
Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y
tecnológico.

Competencia 22. Diseña y construye soluciones tecnológicas para

resolver problemas de su entorno.
Capacidades:
Determina una alternativa de solución tecnológica.
Diseña la alternativa de solución tecnológica.
Implementa la alternativa de solución tecnológica.
Evalúa y comunica el funcionamiento y los impactos de su
alternativa de solución.

Figura 38. Competencias y capacidades del área de Ciencia y Tecnología

Fuente: Minedu. (2016).Currículo Nacional de Educación Básica

6.3 Estándares de aprendizaje del Área de Ciencia y Tecnología

Los estándares de aprendizaje son comunes a las modalidades y niveles de la Educación Básica,
tomaremos en cuenta los que se refieren al nivel primario:

Estándares EBR
Nivel 8 Nivel destacado
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III

Parte II
191
 Debemos tener en cuenta que:

Contar con estándares de aprendizaje no es estandarizar o uniformar procesos pedagógicos.

Veamos los estándares de nuestra área, presentados en el Currículo Nacional de la Educación Básica
(2016: 69, 71, 73):

Los desempeños
Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de
las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o
contextos.
Estándares de aprendizaje de la competencia “Indaga mediante métodos
científicos para construir sus conocimientos” Desempeños

Desempeños para el
Nivel Primaria: Niveles
3, 4, y 5

Estándares de aprendizaje de la competencia “Explica el mundo natural y artificial

basándose en conocimientos sobre seres vivos, materia y energía, biodiversidad,
Tierra y universo”

Parte II
192
zz¿Crees que la competencia explica desarrolla los desempeños a evaluarse?

zz¿Puedes diferenciar la gradualidad de los desempeños de los estándares?

Estándares de aprendizaje de la competencia “Diseña y construye soluciones

tecnológicas para resolver problemas de su entorno”

6.4 Materiales y recursos del área de Ciencia y Tecnología

Los recursos educativos son un medio importante para el

¿Siento que ahora es más
aprendizaje, constituyen herramientas pedagógicas cuyo
complicado? ¿Qué reacción
propósito es facilitar el proceso de aprendizaje de los niños.
tengo ante estos cambios?
Cuando son bien utilizados, complementan y fortalecen
el trabajo docente. Estos pueden ser impresos, concretos, ¿Qué ideas vienen a mi
audiovisuales, tecnológicos o digitales, al ser usados por los mente para mis docentes
niños promueven su motivación, interés, los orientan y sirven acompañados?
de apoyo en el descubrimiento y elaboración autónoma de
ideas y formación de conceptos. ¿Cómo ha ido el manejo de
los recursos? ¿Qué he hecho?
El Ministerio de Educación distribuyó a nivel nacional dos ¿Cómo me siento respecto de
módulos de Ciencia y Ambiente a Instituciones educativas de esto? ¿Qué haré?
Educación Primaria:
“Los módulos 1 y 2 de Ciencia y ambiente son recursos
educativos para que los estudiantes de 1.° a 6.° grado de primaria desarrollen la indagación científica
a partir de su interacción con diversos materiales que les permitan -acompañados por sus docentes-
aprender ciencia de una manera divertida. Cada uno contiene un instructivo, desglosables, fichas de
investigación, videos y CD. Así como los siguientes sets de materiales:

Parte II
193
 Los módulos están compuestos por:

Módulo 1 (seis [6] sets): Módulo 2 (siete [7] sets):

Esqueleto humano Juego de investigación

Laboratorio básico Tablero metálico
Set de hidroponía Simulador del ciclo del agua
Tablero metálico Laboratorio básico
Peso, volumen y medida Peso, volumen y medida
Juego de investigación Set de hidroponía
Modelo del torso humano desmontable

El catálogo presenta los sets de la siguiente manera:

Contenido del
Presentación del Set
Recomendaciones
Set

Parte II
194
El Ministerio de Educación a través del Portal educa organiza cursos virtuales para el uso de los
Módulos de Ciencia.

Los módulos presentan instructivos, desglosables, CD – ROOM y vídeos.

Además en el catálogo se presentan orientaciones para el buen uso de los Sets:

Observar y analizar fenómenos naturales, reconocer el funcionamiento de algunos órganos del cuerpo
humano y experimentar con diversas herramientas de laboratorio para dar explicación a ciertos
fenómenos son logros que todo estudiante debe alcanzar para familiarizarse con el mundo de la
ciencia.

Por este motivo, el Ministerio de Educación ha entregado dos módulos de Ciencia y ambiente a las
instituciones educativas públicas del país, para que los estudiantes de primaria aprendan ciencia en
la escuela de una manera muy divertida.

Puedes descargar el catálogo en el siguiente link:

http://www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/catalogo-modulos-1y2.pdf

Parte II
195
 6.5 El contexto rural en el desarrollo de las competencias de Ciencia
y Tecnología
La escuela rural requiere en la actualidad diferentes perspectivas de atención. Es importante tener en
cuenta los múltiples contextos en que las instituciones educativas se encuentran, indagar los aspectos
comunes y diferentes, considerar las condiciones del trabajo docente, las propuestas de enseñanza
aprendizaje, los materiales y recursos educativos con los que cuenta, el análisis de los aprendizajes
y los sistemas de evaluación que se aplican a los niños en las aulas, la particularidad del trabajo
unidocente o multigrado, todo un gran reto a cumplir.

Los niños que viven en las zonas rurales son especialistas locales, sus conocimientos están dirigidos
al espacio cercano, y enmarcados en su actuar diario, tienen en la naturaleza su principal fuente de
aprendizaje y es una oportunidad que los docentes pueden aprovechar en sus clases de ciencias y
tecnología.

¡Alto!

Hago un esquema sobre lo que se ha desarrollado hasta ahora.

6.6 Didáctica de la competencia: Indaga mediante métodos

científicos para construir sus conocimientos

Sixto es un docente antiguo de la escuelita rural y

recibe a un nuevo docente y le narra lo siguiente:

Cuando llegue a la escuela habían menos de

treinta niños, distribuidos en todos los grados de
la educación primaria y solo había un docente para
los niños. Fue difícil enfrentar la tarea diaria, esto es,
no saber bien cómo iniciar, desarrollar, evaluar una
sesión con un grupo de niños cuya composición
es muy heterogénea; con niños de capacidades,
estilos de aprendizaje y niveles muy diferentes;

¿Cómo hacer día tras día para conducir de trabajo simultáneo y diferenciado en cuatro, cinco,
siete grupos, sin derrochar los tiempos de cada jornada escolar, en cuanto al área?

Parte II
196
Observa la siguiente imagen y responde a las preguntas:

¿Dónde se encuentran los niños?

¿Qué preguntas crees que se plantearán los niños

mientras permanecen en el lugar?

1.

2.

Los niños de la imagen están realizando indagación científica, explorando su entorno, teniendo contacto
directo con el material de estudio que en este caso son los animales del establo, los niños y niñas
pueden responder a cuestionamientos sobre los hechos y fenómenos naturales que observan.

¿qué preguntas haría un niño de Tercer grado? ¿qué preguntas haría un niño de Cuarto grado?

La competencia indaga hace posible que los niños y niñas interroguen lo que ven en el mundo a través
de preguntas sobre hechos de la vida cotidiana. En las aulas multigrados se generan preguntas de
diferente complejidad y que dependen de la edad de los niños y sus conocimientos previos.

Durante la indagación los niños construyen sus conocimientos acerca del mundo que los rodea, desde
la observación, exploración y manipulación, son muy parecidos a los científicos cuando investigan.
Por ejemplo: ante una situación que llama su atención, observan, focalizan, hacen preguntas, elaboran
hipótesis, experimentan, contrastan y comunican sus ideas, desarrollan actitudes como la curiosidad,
asombro, etc.

«El aprendizaje por indagación es una actitud ante la vida, en donde la misma esencia de este
implica involucrar al individuo en un problema y desde esta óptica, debe aportar soluciones.
Dentro del ambiente de aprendizaje, pretende que el docente ayude a los alumnos a externar
todas esas grandes ideas, desarrollando esa capacidad de asombro ante la realidad, analizando,
entendiendo y reflexionando. Estas condiciones permiten que el enfoque por indagación, facilite
la participación activa de los estudiantes en la adquisición del conocimiento ayude a desarrollar
el pensamiento crítico, la capacidad para resolver problemas y la habilidad en los procesos de las
ciencias y las matemáticas; elementos esenciales para constituirse en una práctica pedagógica
para desarrollar enfoques de aprendizaje por proyectos».

Escrito por: MM. Ed Patricia Escalante Arauz. Coordinadora Proyecto Intel Educar para el Futuro. Fundación Omar
Dengo. Colombia

Parte II
197
 Desarrollo de las capacidades de la competencia indaga en la escuela multigrado.

En el Currículo Nacional de la Educación Básica, el área de Ciencia y Tecnología, las capacidades que
permiten el logro de esta competencia.

Problematiza
situaciones

Diseña
Evalúa y estrategias
comunica para hacer
indagación

Genera y
Analiza datos
registra datos
o información
e información

Sesión de aprendizaje con la competencia Indaga:

Se puede desarrollar siguiendo la siguiente propuesta:

La competencia indaga presenta cinco capacidades que deben ser desarrolladas en diferentes sesiones
de clase.

Cuando trabajamos la primera competencia debemos tener en cuenta que cada vez que la planifiquemos
es necesario empezar por la primera capacidad.

Sesión con la primera capacidad:

A. Problematiza situaciones para hacer indagación. Plantea preguntas sobre hechos y fenómenos
naturales, interpretar situaciones y formular hipótesis.

Para empezar la sesión se recomienda propiciar una actividad

fuera del aula o en un contexto enriquecedor que puede ser un ¿Cuán sencillo o complicado
jardín, un parque, un río, una laguna, lugares donde los niños se me hace acompañar en la
puedan observar diferentes fenómenos y hacerse preguntas elaboración de sesiones de
sobre lo que observan si en caso los niños, no realizan esta área? ¿Qué haré?
preguntas, se recomienda inducirlos y movilizarlos mediante
la focalización de lo que se observa en el entorno. ¿Qué más se me ocurre?
¿Dónde estoy anotando estas
En este caso proponemos una visita al establo: ideas para recuperarlas en el
momento preciso?
Organizamos a los niños para la salida, si el establo se
¿Cómo me estoy sintiendo?
encuentra lejos podemos pedir la compañía de un padre o
¿Por qué?
madre de familia.

Vamos al establo de la Comunidad y observamos los animales

que hay, las instalaciones: el corral, los alimentos, nos presentamos con el encargado, etc.

Parte II
198
Durante la visita, pedimos a los niños que realicen las preguntas al encargado sobre aquello que les
llame la atención, escuchen sus respuestas y/o comentarios y que tomen nota de lo que consideren
importante.

Regresando del establo y en el aula organizamos a los niños de tal forma que todos se puedan ver
y escuchar sus intervenciones.

Pizarra

Niños en equipos

Las preguntas serán diferentes de acuerdo a la edad y experiencia de los niños por ejemplo:

III ciclo IV ciclo V ciclo

¿Por qué las vacas son blancas ¿Cómo duermen las vacas? ¿Por qué las patas de las vacas
con manchas negras? ¿Todas las vacas siempre dan y de los caballos son diferentes?
¿Qué comen las vacas? leche?

Para tener en cuenta:

Los niños luego de la visita al establo pueden hacer

preguntas a partir de la observación, y de lo que más les
llame la atención.

Por ejemplo los niños se preguntarán:

¿Por qué las vacas comen sólo pasto?

¿Por qué las vacas tienen cuernos y los cerdos no?
¿Por qué las vacas luego de comer reposan?
¿Por qué las vacas son tan grandes?
¿Las vacas pueden subir a las montañas?

Y darán posibles respuestas a sus preguntas, en base a sus experiencias previas. Estas respuestas o
explicaciones son las hipótesis.

Los niños son curiosos y realizan preguntas de todo aquello que observan, se guían por su interés,
curiosidad y cuestionan constantemente.

Las preguntas dependen de la edad y los conocimientos previos de los niños juegan un papel importante
en el desarrollo de la capacidad.

La formulación de hipótesis puede irse dando de una manera natural y verbalizada.

Luego, que los niños han formulado sus preguntas e hipótesis de manera oral, se deben escribir
en el cuaderno de Ciencias o escribirlas en papelotes para quedar publicadas en el sector
correspondientes:

Parte II
199
 Con esta actividad cerramos la sesión de aprendizaje con la primera capacidad.

Sesión con la segunda capacidad:

B. Diseña estrategias para hacer indagación: proponer actividades que permitan construir un
procedimiento, seleccionar materiales, instrumentos e información para comprobar o refutar
las hipótesis.

Una vez que se tienen las preguntas e hipótesis formuladas

por los niños hay que pedirles que formen equipos en
sus mesas para que puedan hacer procedimientos para
comprobar sus hipótesis, es momento de proporcionales
libros, fichas o textos de la Biblioteca escolar, es importante
monitorear este momento para poder acompañar las
ideas de los niños.
Hay que asegurar que los procedimientos realizados por
los niños tengan relación con la pregunta de indagación
y les ayude a comprobar sus respuestas.
Si los niños necesitan algún material de los módulos de Ciencias, mostrarles el catálogo de los Módulos
1 y 2 para que escojan el material a utilizar durante su indagación.

Si en caso los niños no saben como utilizar los instrumentos se les puede hacer una breve
explicación.

Parte II
200
Por ejemplo la lupa, el frasco colector, las pinzas, etc.

La lupa.- que nos permite ver los objetos más grandes.

Tome la lupa con su mano y colocala cerca a la mejilla, manten
los ojos bien abiertos y no muevas la lupa.
Con la lupa podemos ver el pasto que come la vaca, el aparato
digestivo de la vaca, etc.

Cuando los niños ya saben que procedimientos realizar, entonces monitoreamos sus procedimientos,
por ejemplo:

Con el equipo de tercer grado hacemos las preguntas de la entrevista escuchamos las ideas de los
niños y proponemos algunas preguntas:

¿Qué come la vaca? ¿qué tipo de pasto come? ¿qué otras cosas come? ¿qué sucede cuando no hay
pastos? ¿qué enfermedades padecen las vacas? ayudarlos a organizar el día de la entrevista, la hora,
lo que tienen que llevar: cuaderno de ciencias, lapiz y las coordinaciones previas con las autoridades
de la escuela para poder salir, etc.

El equipo de cuarto grado desea averiguar como es el pasto que come la vaca ¿qué características
tiene? ¿qué variedad de pastos consume?, etc.

Con el equipo de quinto grado que desea averiguar como es el aparato digestivo de la vaca, podemos
sugerirles ir al mercado y comprar el estómago de la vaca para ver sus características: forma, color,
textura, consistencia, etc.

Proponerles que los niños hagan algunas preguntas también a los vendedores del mercado en cuanto
si conocen los platos que se preparan con el estómago de la vaca y el valor nutritivo que tiene.

El equipo de sexto grado comprobara la clorofila de los pastos podemos sugerirles los materiales del
módulo que necesitarán para realizarlo.

Las actividades deben estar registradas en sus cuadernos por ejemplo:

Tercer grado Cuarto grado

1. Entrevista al dueño del establo: 1. Experimentos con el alimento de
la vaca:
Preguntas:
Guía de observación del pasto
1.
2.

Quinto grado Sexto grado

1. Comprar el estómago de la vaca. 1. Obtención de la clorofila del
pasto.
- Observación del estómago
de la vaca. Guía experimental

Parte II
201
 Se les pedirá que para el día siguiente traigan todos los materiales para la realización de los trabajos
en el aula.
Los niños proponen ideas para organizar los procedimientos
a seguir y comprobar sus hipótesis.

Por ejemplo:

Los niños expresan sus ideas acerca de los pasos que

desean hacer, la docente las escribe en la pizarra, así verán
si sus propuestas pueden darse.

Una vez que se escoja el procedimiento, los niños lo escriben en su cuaderno de ciencias.

Para tener en cuenta:

Las ideas que los niños proponen deben ser plasmadas en acciones, el docente debe facilitar y
acompañar en la selección de las actividades, facilitar los materiales que les ayude a realizar sus
actividades.

Con esta actividad cerramos la sesión de aprendizaje de la segunda capacidad.

Sesión con la tercera y cuarta capacidad:

C. Genera y registra datos o información: obtener, organizar y registrar datos fiables en función
de las variables, utilizando instrumentos y diversas técnicas que permitan comprobar o refutar
las hipótesis.

Una vez que los niños preparan sus procedimientos entonces hay que empezar a ejecutarla, para
hacerlo se necesita organizar a los niños de acuerdo al grado y a las acciones que harán.

D. Analiza datos e información interpretar los datos obtenidos en la indagación, contrastarlos con
las hipótesis e información relacionada al problema para elaborar conclusiones que comprueban
o refutan las hipótesis.

La capacidad tiene tres aspectos muy importantes.

Si los niños deciden la entrevista deben escribir un mínimo de cinco
preguntas dirigidas al dueño del establo, organizar quienes harán las
preguntas, etc.
Los niños realizan experimentan, para obtener información que les
permita comprobar las hipótesis que han planteado.
Durante la experimentación los niños observan, exploran, huelen y
tocan es decir usan la mayoría de sus sentidos, pueden usar las lupas,
frascos recolectores, pinzas, tubos de ensayo.
La información puede ser registrada a través de dibujos, o ser escrita
en el cuaderno de ciencias, dependerá del grado de los niños.
Importante:
Durante la indagación podemos proporcionar a los niños más documentos informativos, vídeos, etc.
Facilitar a los niños y niñas el uso de los libros de la biblioteca de aula.

Parte II
202
Los niños durante la experimentación, registran la información, la validación de sus hipótesis y sus
conclusiones.
La información que los niños y niñas recogen en la entrevista, puede estar organizada en el cuaderno
de experiencias.
Las estrategias de ambas capacidades están muy
relacionadas entre sí por ello se realizan de manera
paralela y acompañarlos durante las actividades
que han propuesto para comprobar o refutar sus
hipótesis.
La capacidad involucra procesar los datos, es decir,
ordenar, establecer relaciones, clasificar y comparar
la información obtenida durante la experimentación
o la entrevista realizada por los niños.
Construir conclusiones, a partir de la experimentación e información de los resultados de la entrevista.
Para tener en cuenta:
Para cumplir con esta capacidad en los niños es recomendable ayudarlos a organizar los datos que
han obtenido durante la experimentación o entrevista, de tal forma puedan establecer semejanzas y
diferencias entre ellas.
Es importante orientar y fomentar la participación de los niños mediante preguntas de lo que han
trabajado y para la construcción de las conclusiones.
Con las conclusiones se puede relacionar el conocimiento obtenido con la vida diaria.
En este momento los niños están en sus equipos para trabajar en sus procedimientos propuestos.
La actividad de los niños de tercer grado es fuera de la escuela es conveniente que los niños de los
demás grados los acompañen y vayan juntos para enriquecerse con las respuestas; pero los encargados
son los niños de tercer grado, ellos entrevistan al dueño del establo y escriben las respuestas en su
cuaderno, pueden registrar también anécdotas que han pasado durante su visita.
Luego, que los niños han hecho las entrevistas y experimentado con el pasto y/o con el estómago
de la vaca, los registros obtenidos son muy importantes por ejemplo:
Niños de Tercer grado: la entrevista.

Nombre del entrevistado:……………………………………………………………

Hora:……………… lugar:……………………………

1. pregunta

2. pregunta

3. pregunta

4. pregunta

5. pregunta

Impresiones de la entrevista:

Parte II
203
 Niños de cuarto grado:
Observando la comida de la vaca: el pasto
Cuadro de características del pasto:

Color:
Olor:
Textura:
Tamaño:
Forma:
Otros pastos que come la vaca: Otros alimentos que come la vaca:
Dibujo: Dibujo:
¿Qué cantidad de pasto consume?

Niños de quinto grado: Observando el estómago de la vaca.

Color:

Olor:

Textura:

Consistencia:

Impresiones acerca del estómago de la vaca:

Niños de sexto grado: Obtención de la clorofila del pasto.

En un mortero trituramos las Con ayuda de un colador coloca La clorofila del pasto es verde
hojas del pasto con alcohol o la clorofila en un vaso oscuro.
agua.

Mientras los niños trabajan en sus equipos es importante monitorearlos para darles nuestra opinión
de los resultados que van obteniendo y también podrán hacer uso de sus libros de Ciencia y Ambiente
y de la Biblioteca de Aula.
Con los datos obtenidos se pueden elaborar cuadros de doble entrada, gráficos de barras o
histogramas de la información recogida.
El análisis de la información llevara a la formulación de las conclusiones por tal motivo el análisis
debe ser muy minucioso y el docente será mediador en este proceso importante para los niños y la
indagación que han realizado.
Los niños escribirán sus conclusiones en su cuaderno de ciencias o en papelótes. Es importante que
todos los niños participen en la actividad.

Parte II
204
Conclusiones de los niños:
Niños de Tercer grado: la entrevista.

Es un animal
mamífero

Tiene dos Come

crías a la vez pasto

Necesita Vive en
vacunas establos

Niños de cuarto grado: Observando la comida de la vaca: el pasto

Color: verde
Olor: a hierba fresca
Textura: lisa
Tamaño: de 8 a 10 cm
Forma: las hojas son alargadas y delgadas
Otros pastos que come la vaca: alfalfa Otros pastos que come la vaca: forraje

¿Qué cantidad de pasto consume?

Una vaca adulta debe comer aproximadamente 7 Kg al día.

Niños de quinto grado: Observando el estómago de la vaca.

Color: crema, amarillento y por algunos lados marrón

oscuro.
Olor: fuerte a carne.
Textura: áspera
Consistencia: dura
Impresiones acerca del estómago de la vaca: El estómago de la vaca es grande presenta cuatro
partes bien diferenciadas y tienen un líquido espeso y blanquecino.

Parte II
205
 Niños de sexto grado: Obtención de la clorofila del pasto.

Clorofila es
líquida

Color verde
oscuro

Líquido
espeso

Los niños terminan de escribir sus conclusiones y guardan los papelotes para la exposición del día
siguiente.
Con esta actividad cerramos la sesión de aprendizaje de la tercera y cuarta capacidad.
Sesión con la quinta capacidad:

E. Evalúa y comunica el proceso y resultados de su indagación identificar y dar a conocer las

dificultades técnicas y los conocimientos logrados para cuestionar el grado de satisfacción que
la respuesta da a la pregunta de indagación.

3° 5°
grado grado

4° 6°
grado grado

Al término de la indagación realizada por los niños es conveniente realizar dos actividades muy
importantes
A. La comunicación de los resultados de la indagación y, para hacerlo, podemos proponer lo siguiente
a cada equipo:
La estrategia que se propone es la exposición, la maestra pedirá a los niños establecer algunas pautas
para este momento:
Las pautas deben estar escritas en un papelote y exponerlo en un lugar visible.

1. La exposición debe darse durante 5 minutos

2. Los niños que no son del equipo pueden hacer preguntas
acerca de la exposición.
3. Invitar al siguiente equipo a exponer.

Parte II
206
La maestra puede hacer una pequeña explicación del tema de cada exposición y de esta manera
ayudar a resolver cualquier duda.
Otra estrategia podría ser:
Para comunicar los resultados de sus indagaciones los niños podrían hacer una exposición en el patio
de la escuela, elaborar afiches, trípticos, hacer una representación teatral de lo que más les ha gustado
de sus indagaciones, etc.

El docente es el responsable directo de la evaluación y se valoran los aprendizajes que alcanzan

los niños en referencia a la competencia. Evaluar la pertinencia de los instrumentos aplicados:
guía de observación, listas de cotejo, rúbricas, etc. por medio de los cuales constata sus logros
y dificultades.

B. Una evaluación de lo que se ha trabajado

Sugerimos organizar a los niños en semicírculo en el aula o salir al patio o a un lugar donde puedan
intercambiar sus opiniones libremente.

Pueden realizar sus procesos de autoevaluación, coevaluación de sus trabajos y publicarlos de

manera creativa:

Evaluándonos
Lee cuidadosamente cada uno de los ítems atendiendo a los códigos de color y evalúa a tus
compañeros:

Siempre (verde) A veces (amarillo) Nunca (rojo)

Nombre de los niños

Item
Ayuda a sus compañeros
Respeta las ideas de sus compañeros
Realiza los trabajos que el equipo le asigna
Trae los materiales para el trabajo en equipo

Parte II
207
 a. Con ganchillos en un cordel:

b. Con cabezales en los ganchillos:

Los niños evalúan y comunican el proceso de indagación seguido.

Pueden evaluar lo que hicieron para lograr sus resultados y comentar las dificultades que
han tenido durante el proceso de indagación, y manifestar como se sintieron.
Para tener en cuenta:
Conversar con los niños para que puedan representar sus resultados de manera creativa.
Las preguntas de metacognición que puedes formular a los niños serían:

¿Te pareció interesante la

entrevista que realizamos
al dueño del establo? ¿Por
qué?¿Te gustó ir al establo?
¿Por qué?

Con esta actividad cerramos la sesión de aprendizaje de la quinta capacidad.

Parte II
208
¿Cómo organizar a los niños durante el trabajo de la competencia indaga?

Durante el desarrollo de la competencia Indaga, se pueden agrupar a los niños de la siguiente manera:

Forma de agrupar a los niños

Tercer grado Cuarto grado
Presentación de la situación significativa a
Todos los niños
indagar.
Problematiza situaciones. Los niños por grado Los niños por grado
Diseña estrategias para hacer indagación.
Genera y registra datos e información.
Analiza datos o información.
Evalúa y comunica.

Existen experiencias exitosas en la indagación con los niños puedes consultar este link:
http://www.fondep.gob.pe/wpcontent/uploads/2014/02/La_indagacion.pdf

Procesos didácticos de la competencia indaga:

1. Pregunta 1. Pregunta 1. Pregunta 1. Pregunta

seleccionada por los seleccionada por los seleccionada por los seleccionada por los
niños de tercer grado niños de cuarto grado niños de quinto grado niños de sexto grado
2. Posibles respuestas 2. Posibles respuestas 2. Posibles respuestas 2. Posibles respuestas
de los niños de los niños de los niños de los niños
3. Procedimientos 3. Procedimientos 3.Procedimientos 3. Procedimientos
propuestos por los niños propuestos por los niños propuestos por los niños propuestos por los niños
de tercer grado de cuarto grado de quinto grado de sexto grado
Entrevista al dueño del Experimentos con el Observación del Experimentos con el
establo alimento de la vaca estómago de la vaca. alimento de la vaca
4. Registros de los niños 4.-Registros de los niños 4.-Registros de los niños 4.-Registros de los niños
de tercer grado de cuarto grado de quinto grado de sexto grado
Aplicación de los Aplicación de los Aplicación de los Aplicación de los
procedimientos procedimientos procedimientos procedimientos
5.-Analiza datos e 5.-Analiza datos e 5.-Analiza datos e 5.-Analiza datos e
información de los niños información de cuarto información de los niños información de sexto
de tercer grado grado de quinto grado grado
Elaboración de sus Elaboración de sus Elaboración de sus Elaboración de sus
conclusiones de la conclusiones de la conclusiones de conclusiones del
entrevista observación del pasto. la observación del experimento del alimento
estómago de la vaca de la vaca (pasto)
6. Evaluación de los 6. Evaluación de los 6. Evaluación de los 6. Evaluación de los
niños de tercer grado niños de cuarto grado niños de quinto grado niños de sexto grado

Los niños exponen sus conclusiones y evalúan los resultados de su indagación.

Parte II
209
 6.7 Didáctica de la competencia: Explica el mundo físico basándose
en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía,
biodiversidad, Tierra y universo
Esta competencia supone que los niños comprendan conceptos, principios, teorías y leyes científicas
y apliquen cualitativa o cuantitativamente estos conocimientos científicos para dar razones sobre
hechos o fenómenos naturales en diferentes contextos.
Desde una perspectiva intercultural, los niños podrán contrastar los conocimientos desarrollados por
diversos pueblos, en diferentes espacios y tiempos, con los conocimientos de la ciencia. El ejercicio de
esta competencia se da a partir del conocimiento adquirido en diversas fuentes científicas confiables.
Una de ellas es la indagación científica, la cual produce conocimiento que puede ser utilizado en
esta competencia para explicar aspectos del mundo físico, otras fuentes pueden ser escritas, orales
y visuales (Sandoval, 2014, p.2).
Veamos una propuesta de cómo se desarrolla la competencia explica en la clase de Ciencia y tecnología.
Siguiendo con la visita el establo, María una niña de cuarto grado hace el siguiente comentario: maestra
yo vi a una vaca preñada que estaba a punto de parir y le realiza la siguiente pregunta ¿Cuánto tiempo
dura la preñez de la vaca? ¿Cómo pare la vaca? ¿Alguien le ayuda? ¿Cuántas crías tiene la vaca?
A lo que su maestra recuerda que ella tenía una foto del momento justo en que una vaca estaba
pariendo y se las muestra a todos y realiza las preguntas:

¿Qué observan en la imagen?

¿Cómo podrían explicar la preñez de la vaca?

Los niños responden a las preguntas basándose en sus experiencias previas, y explican de manera
general pero también realizan otras preguntas:
¿Qué otras preguntas podrían hacer los niños de tu aula?

¿qué preguntas haría un niño de Tercer grado ¿qué preguntas haría un niño de Cuarto grado

Los niños de acuerdo a su edad y experiencias harán preguntas promovidas por su curiosidad e interés
por el tema.
La competencia Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia
y energía, biodiversidad, tierra y universo el estudiante es capaz de comprender conocimientos
científicos relacionados a hechos o fenómenos naturales, sus causas y relaciones con otros fenómenos,
construyendo representaciones del mundo natural y artificial. Esta representación del mundo permite

Parte II
210
evaluar situaciones donde la aplicación de la ciencia y la tecnología se encuentran en debate, para
construir argumentos que lo llevan a participar, deliberar y tomar decisiones en asuntos personales y
públicos, mejorando su calidad de vida, así como conservar el ambiente.
¿Y en el aula multigrado?
En el Currículo Nacional de la Educación Básica, el área de Ciencia y Tecnología, las capacidades que
permiten el logro de esta competencia son:

Comprende y usa
conocimientos sobre los seres Evalúa las implicancias
vivos, materia y energía, del saber y del quehacer
biodiversidad, tierra y científico y tecnológico
universo

Sesión de aprendizaje con la competencia explica:

Se puede desarrollar siguiendo la siguiente propuesta:

Para trabajar la segunda competencia debemos tener en cuenta que cada vez que la planifiquemos
debemos empezar por la primera capacidad que consiste en:

A. Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, tierra
y universo. Cuando es capaz de tener desempeños flexibles, es decir, establece relaciones entre
varios conceptos y los transfiere a nuevas situaciones. Esto le permite construir representaciones
del mundo natural y artificial, que se evidencian cuando el estudiante explica, ejemplifica, aplica,
justifica, compara, contextualiza y generaliza sus conocimientos.

Para realizar la sesión con la primera capacidad se recomienda tener en claro el conocimiento que se
quiere trabajar con los niños, por lo tanto se recomienda propiciar:
1. Una actividad fuera del aula que tenga relación con el tema a tratar por ejemplo si se va a trabajar
animales la visita a la granja cercana es buena idea, si se va a trabajar las plantas un bosque,
un jardín, un parquecito permitirían observarlas y tener un contacto directo, si vas a trabajar con
energía o materia, biodiversidad, una visita al campo, río, laguna para observar las diferencias entre
las rocas, el suelo (sólidos) el agua (líquido).
2. El uso de vídeos cortos y que pertenezcan al tema, con preguntas sencillas de lo que se observa
es un buen recurso y pueden servir para temas como tierra y universo.
3. Experimentos sobre los estados, propiedades de la materia, clases de energía, obtención de la
clorofila de las hojas, etc.
4. Debates, discusiones controversiales sobre la conservación de la biodiversidad de su comunidad
puede resultar beneficioso para los niños, los ayudará a desarrollar el pensamiento crítico y la
argumentación sobre temas del área.

Parte II
211
 Tomando en cuenta la inquietud de los niños acerca del tiempo de preñez de la vaca y demás preguntas
la maestra, tocará el tema de reproducción de los animales, clases, etc.
Puede pedir a los niños que indaguen en sus libros de Ciencia y Ambiente o en los libros de la Biblioteca
del Aula y si en caso no hay el tema, se podría usar una ficha de contenido, para organizar las
indagaciones, los niños harán un organizador visual o un resumen del tema en su cuaderno de Ciencias.
Para explicar el tema la maestra puede llevar un organizador visual e imágenes con el tema.

Reproducción
vivípara
(Vaca)

Sus crías se Su gestación dura Puede tener de

forman dentro de aproximadamente una a dos crías
ella (en el útero) 274 días por parto

Gestación de la vaca Ternerito naciendo

La cría de la vaca se llama ternero y apenas nace busca las

ubres de la mamá para tomar su leche.

Luego de la explicación, los niños expresarán sus dudas y tomaran nota en sus cuadernos acerca del
tema.
Como una actividad de cierre se puede pedir a los niños que pregunten a sus papás si alguna vez
vieron parir a una vaca y que les cuenten la experiencia.
Los niños emplean la capacidad para explicar hechos que
ocurren en la naturaleza prediciendo sus consecuencias a partir
de las causas que lo provocan y establecer relaciones.
Por ejemplo:
¿Cuánto tiempo dura la preñez de la vaca?
La capacidad sugiere que los niños respondan las preguntas,
comparen características de los seres de su entorno e identifique
semejanzas y diferencias entre una y otra especie e indaguen.

Parte II
212
Para tener en cuenta:
El contacto de los niños con su ambiente provoca experiencias y preguntas diversas que le permiten
desarrollar capacidades y niveles de pensamiento diversos para entender los fenómenos que suceden
en su entorno.
Los niños de Tercer grado dibujarán lo que más les ha llamado la atención del tema y los niños de
Cuarto grado harán historietas acerca de la reproducción de la vaca y tendrán en cuenta los aportes
de las experiencias recogidas de sus padres y/o vecinos.
Es muy importante que los trabajos de los niños se diferencien en su gradualidad.
Para trabajar con los niños la segunda capacidad de la competencia explica hay que presentar una
situación retadora por ejemplo:

B. Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico cuando identifica los
cambios generados en la sociedad por el conocimiento científico o desarrollo tecnológico, con
el fin de asumir una postura crítica o tomar decisiones, considerando saberes locales, evidencia
empírica y científica, con la finalidad de mejorar su calidad de vida y conservar el ambiente
local y global.

Se puede presentar un caso que ayude a la discusión:

La maestra explica que: Rafael y su papá caminaban por el campo para ir a la escuela cuando de
repente vio la siguiente escena unos ganaderos estaban ayudando a parir a la vaca y jalaban al
ternerito con una soga, a Rafael le pareció que eso no era bueno para el ternero.
Los niños observan la foto y la maestra pregunta ¿qué opinan Uds?

Los niños responden libremente lo que piensan y de acuerdo a sus experiencias previas, pero sus
argumentos no son sólidos frente a la situación, entonces la maestra entrega a los niños una ficha
de acuerdo al grado:

Postura empírica de los pobladores Postura científica

Tercer grado Cuarto grado

Las vacas deben parir de manera natural
la posición correcta es de cuatro patas.
El ternero nacerá y se verificará que la
placenta se haya expulsado de manera
natural.
Las vacas tienen un tiempo determinado para parir
pero si este tiempo se pasa de lo normal se debe
intervenir y ayudar al nacimiento del ternero de lo
contrario ambos madre e hijo morirían.
Las personas que asistan el nacimiento deben
hacerlo en condiciones de higiene.

Parte II
213
 Los niños forman sus equipos de acuerdo al grado:

Distribución de los equipos por grados

Los niños leen las fichas y en equipo arman sus argumentos.

Los argumentos serán escritos en el cuaderno de ciencias, la maestra podrá darles una mirada antes
de presentarlos en la plenaria.
Al momento de la plenaria los equipos se colocan en el salón frente a frente

Equipo Equipo

A B

Una vez ubicados los equipos designan a un representante que intervendrá en el debate sobre el tema.
Antes de empezar la maestra da las siguientes normas:
- Escuchar la pregunta
- El representante se pone de acuerdo sobre lo que va a contestar.
- Respetar el tiempo de intervención que es de 3 minutos por equipo.
- Cada equipo interviene de acuerdo a la cantidad de preguntas.
Al finalizar las intervenciones no hay un equipo ganador ni perdedor se respeta la diversidad de
opiniones.
La maestra consolidará las intervenciones de los niños y dirá que fue muy interesante la participación
de los niños en el debate.

Un debate es una herramienta comunicativa importantísima porque podemos obtener varias

opiniones acerca de un mismo tema.

Los niños y niñas pueden evaluar de manera fundamentada y con

evidencias los hechos o fenómenos tomando en cuenta diferentes
fuentes de información y puntos de vista.
Por ejemplo: podrán opinar acerca de la ayuda que le otorgan a
las vacas al momento de parir, si esta acción es conveniente o no.
Para tener en cuenta:
Los niños pueden argumentar, explicar, describir usando sus
propias palabras aquello que le llama la atención teniendo en
cuenta sus conocimientos previos y las evidencias que posee.
Un debate es una herramienta comunicativa importantísima porque podemos obtener varias opiniones
acerca de un mismo tema.

Parte II
214
La competencia Explica tiene la siguiente secuencia didáctica que se desarrolla en la sesión:

Secuencia didáctica ¿Qué se durante la sesión?

1. Planteamiento del problema
2. Planteamiento de la hipótesis
3. Elaboración del Plan de acción.
4. Recojo de datos de las fuentes
secundarias y análisis de los resultados.
5. Estructuración del saber construido
como respuesta al problema –
contrastación de hipótesis.
6. Evaluación y comunicación.
¿Cuánto dura la preñez de la vaca?
Diferentes respuestas de los niños depende de sus experiecias
previas sobre el tema.
Indagación en libros, fichas, biblioteca del aula, páginas web, etc.
Organización del conocimiento en mapas semánticos, cuadros
comparativos, diagramas de flujo, etc.
Relación entre la pregunta y la organización del conocimiento
producido por los niños con las fuentes secundarias.
Comunica sus puntos de vista y evalúa diversas situaciones,
hechos, fenómenos de su entorno cercano.

Elabora un organizador visual de las dos competencias del Área de Ciencia APLIQUEMOS
y Tecnología trabajada en el módulo, tengan en cuenta las capacidades y
sus procesos didácticos. 6

En equipo es mejor:

1. Elaboren una sesión de clase para desarrollar la Competencia indaga en el aula multigrado. Para
hacerlo tomen en cuenta las siguientes pautas:
- Una situación del contexto cercano a tu escuela como el patio, el parque, el campo, el río, bosque,
laguna, etc.
- Desarrollen las capacidades de la competencia indaga con actividades para el aula multigrado
que escojan.
2. De acuerdo a su experiencia elaboren un instrumento de evaluación para cada competencia.

Ampliación
AUTOR: SERAFIN, Claudia
AÑO: 2007
EDICIÓN: Primera edición Buenos Aires
TITULO: Ejemplos para pensar la enseñanza en plurigrado en las escuelas rurales.
En este libro podrás encontrar diferentes experiencia en las aulas mutlgrados de las
escuelas rurales en el área de Ciencias y en las demás áreas.
Lo puedes encontrar en: www.me.gov.ar/curriform/publica/plurigrado.pdf

AUTOR: CRISTOBAL, Carolina

AÑO: 2013
EDICIÓN: Universidad de los Andes
TITULO: La indagación científica para la enseñanza de las ciencias.
En este texto podrás encontrar experiencias sobre el trabajo de Indagación científica
en el Aula.
Lo puedes encontrar en; https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5420523.pdf

Parte II
215
 Me autoevalúo

1 ¿Qué razones pueden avalar la necesidad de desarrollar las competencias del Área de
Ciencia y Tecnología? Escribe dos.

2 Observa el siguiente experiencia y redacta la pregunta a indagar.

3 María realiza la siguiente experiencia a los niños y les pide que justifiquen lo que observan.
Qué capacidad desea desarrollar en sus niños?

216
 Bibliografía

Acevedo, J. A., Vázquez, A., y Manassero, M. A. (2003). Papel de la educación CTS en una alfabetización
científica y tecnológica para todas las personas. En Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias 2(2). Disponible en http://www.saum.uvigo.es/reec

Acevedo, J. A., Vázquez, A., Martín, M., Oliva, J. M., Acevedo, P., Paixão, M. F., y Manassero, M. A. (2005).
Naturaleza de la ciencia y educación científica para la participación ciudadana: Una revisión
crítica. En Eureka 2(2), pp. 121-140. Disponible en http://www.apac-eureka.org/revista/Larevista.
htm

Adúriz-Bravo, A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia: La epistemología en la enseñanza

de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Cordón, R., Banet, E. y Nuñez, F. (2009). Las habilidades científicas en los libros de texto. En Enseñanza
de las Ciencias, número Extra del VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica
de las Ciencias. Barcelona, pp. 861-868.

Martínez, C. y García, S. (2003). Las actividades de primaria y ESO incluidas en los libros escolares:
¿Qué objetivos persiguen? ¿Qué procedimientos enseñan? En Enseñanza de las Ciencias 21 (2),
pp. 243-264.

Academia Nacional de Ciencias de estados Unidos. (2004). La indagación y los estándares nacionales
para la enseñanza de las ciencias. Disponible en http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/Inquiry1

FONDEP-MINEDU. (2013). La indagación, una ruta para aprender a conocer desde edades tempranas.
Disponible en http://www.fondep.gob.pe/wpcontent/uploads/ 2014/02/La_indagacion.pdf

Camacho, H., Casilla, N. y Finol de Franco, M. (2008). La indagación: Una estrategia innovadora para el
aprendizaje de procesos de investigación. Disponible en www.redalyc.org/pdf/761/76111491014.
pdf

Parte II
217
 ANEXO
Haciendo ciencia desde la indagación e investigación.

Un geólogo que estaba registrando la ubicación de depósitos de

sedimentos costeros en el estado de Washington (USA) se sorprendió al Lleva a cabo
descubrir cerca de la playa un bosque de cedros muertos. Gran parte de observaciones
ellos todavía estaba en pie, pero claramente habían muerto hacía muchos
años; además, encontró grupos similares de árboles muertos en otros lugares a lo largo la costa, de
los estados de Oregon y Washington. El geólogo se preguntaba: “¿Qué pudo haber causado la muerte
de tantos árboles en un área tan grande?”

Al reflexionar sobre sus conocimientos en materia de terremotos, límites

de las placas de la corteza terrestre y subsidencia de estas a lo largo Manifiesta
de las costas, el geólogo buscó posibles explicaciones. “¿Murieron todos curiosidad, define
los árboles al mismo tiempo?” “¿Se podría relacionar esta muerte con preguntas, a partir
alguna actividad volcánica en el área adyacente o con algún tipo de plaga de conocimientos
biológica?” “Dada su localización costera, ¿habría alguna relación entre el previos
agua salada y la destrucción de los bosques?”.

El geólogo comenzó a buscar respuestas a su primera pregunta

determinando la edad de los anillos exteriores de los árboles, mediante
el uso de métodos radiométricos con carbono 14, y encontró que todos Reúne evidencia
habían muerto hacía cerca de 300 años. Sobre la causa de la muerte utilizando tecnología
de los árboles, su registro no mostró evidencia de depósitos volcánicos y matemáticas
generalizados en las áreas de bosques muertos. Además, los árboles no
se quemaron ni el examen cuidadoso mostró certidumbre de infestación
de insectos.

Comenzó a pensar sobre el posible papel del agua salada en la muerte

de los árboles y recordó que un área muy grande de la costa de Alaska Hace uso de
descendió bajo el nivel del mar en 1964, cuando la placa tectónica que investigaciones
se extiende debajo de gran parte del Océano Pacífico se hundió bajo la previas
placa tectónica sobre la que está ubicada Alaska, como resultado de un
gran “terremoto en la zona de subducción”. Después del terremoto, bosques costeros muy extensos
murieron cuando la costa de Alaska descendió y quedaron sumergidos en agua salada. El geólogo
sabía que una zona de subducción parecida está situada bajo la costa de Washington y Oregon y da
origen a los volcanes de los Montes “Cascade”; así que se preguntaba si los árboles en Washington y

Parte II
218
 ANEXO
Oregon podrían haberse ahogado en el agua salada cuando una gran sección de la costa se hundió
durante un terremoto hace 300 años.

Para verificar esta explicación, recogió más datos y examinó los sedimentos
del área. Varias secciones de sedimento bien preservadas de esos grupos Propone una posible
de árboles muertos, que estaban expuestas en las orillas de los arroyos explicación
lejos de la costa, mostraban una capa de arena limpia bajo el suelo, distinta
de la tierra oscura y rica en arcilla de la tierra ubicada por encima y por
debajo de la arena. Se preguntó entonces de dónde había salido la arena blanca.

El geólogo sabía que los terremotos en la zona de subducción ocasionan a menudo marejadas, y
pensó que la capa de arena podría haber sido arrastrada hacia la tierra durante un tsunami. Si esto
hubiera ocurrido, sería una evidencia adicional de un fuerte terremoto en la costa. Los fósiles que
se recuperaron en la capa de arena indicaban que la arena provenía del océano en vez de haberse
depositado desde el interior, confirmando la hipótesis del tsunami.

Publicó varios artículos en revistas científicas especializadas, revisados

por algunos colegas, en los que planteaba la hipótesis de que los árboles
muertos y la capa de arena encontrados a lo largo de la costa eran Publica una
evidencias de un fuerte terremoto ocurrido hacía cerca de 300 años, justo explicación fundada
antes de que los pobladores europeos llegaran a la región (Atwater, 1987; en la evidencia
Nelson et al., 1995).

El informe de sus hallazgos publicado por el geólogo en la revista Nature

Varios años después, un sismólogo japonés, que estaba estudiando

en Japón, los registros históricos de un mareógrafo para documentar Considera evidencia
tsunamis de orígenes distantes, identificó un gran terremoto en alguna nueva
parte a lo largo de la costa Pacífica el 17 de enero de 1700, pero el origen
del terremoto suscitó debates; utilizando registros históricos pudo eliminar la posibilidad de un fuerte
terremoto en la mayoría de las regiones donde usualmente se originan los terremotos alrededor del
Océano Pacífico. Conciente del trabajo del geólogo sobre los bosques muertos en el Pacifico Noroeste, el
sismólogo japonés sugirió que el origen del tsunami fue un fuerte terremoto en la zona de subducción
subyacente a lo que hoy son los estados de Oregon y Washington (Satake et al., 1996).

Parte II
219
 ANEXO
Ahora el geólogo tenía más evidencia que podía confirmar su explicación
de que la capa de arena había sido depositada por un tsunami que Considera datos a la
acompañó el terremoto. Un examen adicional de sedimentos reveló otros explicación
restos más antiguos, de árboles muertos y capas de arena; esto le hizo
pensar que, terremotos que producen grandes tsunamis, como el primero
que identificó, golpearon varias veces la costa Pacífica nororiental en los últimos mil años, de la misma
forma en que estos grandes terremotos golpearon otras zonas de subducción bajo Japón, Filipinas,
Alaska y gran parte del Occidente de Sur América. La subsidencia costera causada por el terremoto
sumergió los árboles en agua salada, lo que los condujo a la muerte.

Como ocurre algunas veces con la investigación científica, los hallazgos

del geólogo influyeron sobre las políticas públicas. Algunos funcionarios
Explicación
revisaron los códigos de construcción en Washington y Oregon, basándose
informativa sobre
en una mejor comprensión de los terremotos derivada de esta investigación.
políticas públicas
Los nuevos edificios deberán diseñarse para que puedan resistir fuerzas
telúricas 50 % mayores de las que se tenían estipuladas bajo el código
anterior.

Esta historia ilustra varias características importantes de la indagación científica y la investigación

científica. Un científico notó un fenómeno y sintió suficiente curiosidad como para hacerse preguntas
sobre él. Sin duda, muchas otras personas habían notado también los árboles muertos, pero, o no se
cuestionaron sobre la causa de la muerte, o no estaban en capacidad de responder la pregunta. Así,
usando sus conocimientos sobre geología y lo que aprendió sobre los árboles y su hábitat, el geólogo
estableció las conexiones entre los árboles muertos y otras características del medio ambiente, tal
como la ubicación costera. Esas preguntas guiaron su investigación, que incluyó el uso de los métodos
de carbono 14 para fechar los árboles muertos y la recopilación de información disponible sobre la
geología de esa región. Así, desarrolló una explicación para la muerte de los árboles basándose en
esta evidencia preliminar, y recopiló más evidencia para comprobar su explicación. Luego publicó
artículos en los que consideró la relación entre la evidencia que acumuló y la explicación que propuso.
Más adelante, un científico en otra parte del mundo leyó las publicaciones y, como los científicos
utilizan descripciones y medidas universales, pudo comparar sus hallazgos con los del científico
americano. El científico japonés obtuvo evidencia separada, la ocurrencia de un tsunami el 17 de
enero de 1700, lo que dio soporte adicional a la hipótesis de que un terremoto en una zona de
subducción ocurrió en esa fecha y condujo a la muerte de un gran número de árboles a lo largo de
la costa Noroeste del Pacífico.

Parte II
220
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO  X

Identifico los enfoques del área de Ciencia y Tecnología

Diferencio las competencias del área de Ciencia y Tecnología

Comprendí el desarrollo de las capacidades de la competencia Indaga

Comprendí el desarrollo de las competencias de la Competencia Explica.

Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

sexto bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

221
 Desarrollo de competencias en el
área de Personal Social
en aula multigrado
BLOQUE
TEMÁTICO 7
zz Fundamenta el enfoque del área curricular de Personal Social y las
competencias que deben desarrollar los estudiantes a lo largo de
la Educación Básica Regular, enfatizando en el desarrollo de las
competencias correspondiente a los ciclos III, IV y V.
zz Fundamenta el marco conceptual disciplinar básico y la didáctica
específica del área curricular de Personal Social para el desarrollo de
cada una de las competencias del área según los ciclos, así como
la evaluación del aprendizaje, considerando las características del
Objetivos de aprendizaje VII tratamiento curricular en el nivel primaria y aulas multigrado.
zz Demuestra durante el momento de asesoría al docente o
retroalimentación en la IIEE/aula, dominio de los procesos pedagógicos,
la intervención pedagógica en aula multigrado, así como, el marco
conceptual disciplinar básico y la didáctica específica del área
curricular de Personal Social de la sesión observada (fundamentos,
enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y estrategias metodológicas
/actividades, materiales y recursos educativos), evidenciando en
su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes aspectos
que intervienen en el desarrollo de sesión de aprendizaje y nivel de
contextualización de la misma respecto a las características de los
estudiantes .

Pensamos y dialogamos

En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas
de aprendizaje?

Leamos el siguiente relato que presenta una práctica docente en una aula multigrado de la comunidad
de Markjo, provincia de Anta, Región Cusco.

Justina es una maestra que enseña a niños del III y IV ciclo en una escuela multigrado de Cusco.

Ella desarrolla su clase con ánimo y entusiasmo, confía en que los niños pueden aprender.
Cuando se equivocan al participar, los orienta y vuelve a preguntar para que ellos mejoren sus
respuestas: en su práctica pedagógica ha erradicado la censura al error. A los niñas y niños les
gusta participar porque en la clase son elogiados; Justina busca reconocer lo positivo de sus
actitudes y participaciones, por ello, sus estudiantes reciben aplausos de sus compañeros cuando
intervienen.

Trabaja con alumnos de primero y segundo tercer y cuarto grado. Cuando ellos desarrollan sus
trabajos, se acerca a cada equipo y da las orientaciones de forma pausada, los mira con cariño
y les pregunta si entendieron. A la hora del refrigerio, los acompaña y se sienta con ellos; al

Parte II
222
 finalizar el día, se despide con un fuerte abrazo, un beso y una gran sonrisa diciéndoles: “¡Los
espero mañana!”.

Alumnos del III ciclo de la IE multigrado 50104 MARKJO-Anta.Cusco. Docente

Justina Andrade Quispe. Marzo 2016.

zz¿Comenta como es el trato de Justina hacia sus alumnos?

zz¿Por qué crees que los trata así?

zz¿Qué competencia del área de Personal Social estará desarrollando Justina? ¿Por qué?

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

¿Por qué es fundamental Mi hipótesis al

desarrollar la competencia respecto es...
“Construye su identidad” y ¿Cómo
podemos fomentar su desarrollo
desde las sesiones en el aula u
otros espacios?

La escuela es el espacio de encuentro donde se realizan las interacciones entre el aprendizaje escolar,
la experiencia que trae de su familia y su entorno local, es la vía de asimilación de la cultura a través
del aprendizaje significativo. Vigotsky y Bruner destacan la importancia de crear espacios de diálogo,
de significados compartidos, entre lo que el alumno trae y lo que el docente tiene para ofrecerle del
conocimiento de su disciplina.

Parte II
223
 El docente de aula debe tener en cuenta, los conocimientos, intereses y preocupaciones de sus
estudiantes, por sobre todas las cosas, si tiene presente que el alumno es un ser social que actúa fuera
de la Institución Educativa. Los estudiantes construyen su identidad en el contacto con otras identidades
con las cuales comparten en sus aulas; esto cobra vital importancia en las aulas multigrado donde
encontramos a niñas y niños de intervalos de edades entre 6 a 11 años que aprenden, comparten,
juegan y se interrelacionan entre ellos. Es aquí donde dan respuesta a cuestionamientos esenciales
¿Quién soy yo? ¿Qué gustos tengo? ¿Cómo soy?

La identidad deviene de un proceso complejo de la  historia personal, de las relaciones interpersonales

y de interacciones con el ambiente, partiendo de los modelos de los adultos en primer lugar madres,
padres y los maestros como agentes sociales de las culturas familiar y escolar; es por ello que el
docente debe de fomentar en las clases del Área de Personal Social asi como en todas sus sesiones
de las disitintas áreas curriculares, actitudes positivas hacia sus estudiantes como las relatadas en el
caso de la maestra Justina. Los niños y niñas de hoy son estos pequeños ciudadanos que deben de
ser tratados con respeto, con calidez y cordialidad, de forma que ellos sean esas personas tolerantes,
amistosas, críticas y creativas que necesitamos en el Perú.

Reflexionando:

Estimado acompañante ¿qué opinas de la importancia del desarrollo en el aula de la primera

competencia del área de Personal Social: Construye su identidad, en la formación de los niños y
niñas de las escuelas multigrado?

¿De qué forma lo presentado en el Currículo Nacional para esta área te permitirá mejorar tu
trabajo pedagógico?

“Un niño seguro es un niño querido. Un alumno se forma para la

autonomía cuando sus capacidades son reconocidas”.
Richard Gerver

7.1 El enfoque del área de Personal Social

Para la realización plena de las personas en una sociedad cambiante como la actual, son primordiales
tanto el desarrollo personal como la ciudadanía activa. En relación a lo primero, la autorregulación
de las emociones resulta fundamental para manejar los conflictos de maneras no violentas y para
elaborar y asumir normas; la valoración de nosotros mismos y la consolidación de nuestra identidad nos
permite convivir de manera democrática y participar en nuestra comunidad a partir de la deliberación
sobre asuntos que nos involucran. De igual forma, la ética, entendida tanto como el compromiso con
principios morales como el cuidado del otro, es indispensable para generar una convivencia armónica
que reconozca y respete a los demás y busque el bien común. Por otro lado, la ciudadanía activa
enriquece el desarrollo personal a partir del reconocimiento de las personas como sujetos de derecho
y de los principios de libertad y dignidad humana, y a través de las oportunidades de crecimiento
personal que la participación social ofrece. La búsqueda por fortalecer una sociedad más equitativa,
en la que los derechos humanos estén en plena vigencia, así como el cumplimiento de los deberes
ciudadanos, permitirá que cada persona se desarrolle plenamente.

Parte II
224
 El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza – aprendizaje corresponde a los
enfoques de desarrollo personal y ciudadanía activa.
El enfoque de desarrollo personal enfatiza el proceso de desarrollo que lleva a los seres humanos a
construirse como personas, alcanzando el máximo de sus potencialidades en un proceso continuo
de transformaciones biológicas, cognitivas, afectivas, comportamentales y sociales que se dan
a lo largo de la vida. Este proceso permite a las personas no solamente conocerse a sí mismas
y a los demás, de modos cada vez más integrados y complejos, sino también vincularse con el
mundo natural y social de manera más integradora. En este proceso de desarrollo el área enfatiza
el respeto por la iniciativa propia y el trabajo a partir de las experiencias de cada estudiante y de
aquellas que son posibles de ser vividas y pensadas. Igualmente, se hace énfasis en los procesos
de reflexión y en la construcción de un punto de vista crítico y ético para relacionarse con el
mundo y
La ciudadanía activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y
responsabilidades que participan del mundo social propiciando la vida en democracia, la
disposición al enriquecimiento mutuo y al aprendizaje de otras culturas, así como una relación
armónica con el ambiente. Para lograrlo, enfatiza los procesos de reflexión crítica acerca de la
vida en sociedad y sobre el rol de cada persona en ella; promueve la deliberación sobre aquellos
asuntos que nos involucran como ciudadanos y la acción sobre el mundo, de modo que este sea
cada vez un mejor lugar de convivencia y respeto de derechos. Este enfoque también supone la
comprensión de procesos históricos, económicos y geográficos que son necesarios para ejercer
una ciudadanía informada. (MINEDU, 2016, Programa Curricular Nacional de Educación Primaria,
p.8)

EL AMBIENTE COMO ESPACIO DE TOLERANCIA Y RESPETO POR

CONVIVENCIA PARA EL DIFERENCIAS Y
DESARROLLO DE TODOS, RECONOCIMIENTO DE LOS
PROTEGIÉNDOLO Y DERECHOS DE LAS PERSONAS:
APROVECHÁNDOLO DE FORMA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
SOISTENIBLE. ENFOQUES
TRANSVERSALES

CIUDADANOS INTERCULTURALES
CRÍTICOS QUE VALORAN LA
DIVERSIDAD CULTURAL DE
NUESTRO PAÍS Y EL MUNDO.

Figura 39. Enfoques transversales del área de Personal Social

Fuente: Programa Curricular de Educación Primaria, p. 8. Disponible en
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/31052016-programa-nivel-primaria-ebr-religion-2.pdf

7.2 Competencias en el área de Personal Social

El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica se favorece por el desarrollo de
diversas competencias. A través de los enfoques de desarrollo personal y ciudadanía activa, el área
de Personal Social promueve y facilita que los estudiantes desarrollen las siguientes competencias:

Parte II
225
 Figura 40. Competencias del área de Personal Social
Fuente: MINEDU. (2016). Programa curricular de Educación Primaria, p.7.
CONSTRUYE SU IDENTIDAD.
El estudiante conoce y valora
su cuerpo, su forma de sentir,
de pensar y de actuar desde el
reconocimiento de las distintas
identidades que lo definen
(histórica, étnica, social, sexual,
cultural, de género, entre otras)
como producto de las interacciones
continuas entre los individuos y
los diversos contextos en los que
se desenvuelven (familia, escuela,
comunidad). No se trata que
los estudiantes construyan una
identidad “ideal”, sino que cada
estudiante pueda –a su propio
ritmo y criterio– ser consciente
de las características que lo
hacen único y de aquellas que lo
hacen semejantes a otros. En ese
sentido, esta competencia implica
la combinación de las siguientes
capacidades:
Imagen de: https://www.google.com.pe/
search?q=alumnos+de+la+selva+perua-
na&espv=2&biw=1440&bih=755&source=
lnms&tbm=isch&sa= X&ved=0ahUKEwirjMra0-
PNAhVCdR4KHaPxCG4Q_AUIBigB&dpr=1#imgdii=
4EBN1ZdS1THu9M%3A%3B4EBN1ZdS1THu9M%3A%
3BLn5R0NqX5cpB8M%3A&imgrc=4EBN1ZdS1T-
Hu9M%3A
226
Esta competencia implica la movilización de las siguientes
capacidades:
yySe valora a sí mismo: Es decir, el estudiante reconoce
sus características, cualidades, limitaciones y
potencialidades que lo hacen ser quien es, que le
permiten aceptarse, sentirse bien consigo mismo y ser
capaz de asumir retos y alcanzar sus metas. Además,
se reconoce como integrante de una colectividad
sociocultural específica y tiene sentido de pertenencia
a su familia, escuela, comunidad, país y mundo.
yyAutorregula sus emociones: Es que el estudiante
reconoce y toma conciencia de sus emociones, a fin
de poder expresarlas de manera adecuada según
el contexto, los patrones culturales diversos y las
consecuencias que estas tienen para sí mismo y para
los demás. Ello le permite regular su comportamiento,
en favor de su bienestar y el de los demás.
yyReflexiona y argumenta éticamente: Es que el estudiante
analice situaciones cotidianas para identificar los valores
que están presentes en ellas y asumir una posición,
sustentada en argumentos razonados y en principios
éticos. Implica también tomar conciencia de las propias
decisiones y acciones, a partir de reflexionar sobre si
estas responden a los principios éticos asumidos, y
cómo los resultados y consecuencias influyen en sí
mismos y en los demás.
yyVive su sexualidad de manera plena y responsable: Es
tomar conciencia de sí mismo como hombre o mujer,
a partir del desarrollo de su imagen corporal, de su
identidad sexual y de género, y mediante la exploración
y valoración de su cuerpo. Supone establecer relaciones
de igualdad entre mujeres y hombres, así como relaciones
afectivas armoniosas y libres de violencia. También
implica identificar y poner en práctica conductas de
autocuidado frente a situaciones que ponen en riesgo
su bienestar o que vulneran sus derechos sexuales y
reproductivos.
Parte II
CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE.
El estudiante actúa en la sociedad
relacionándose con los demás
de manera justa y equitativa,
reconociendo que todas las
personas tienen los mismos
derechos y responsabilidades.
Muestra disposición por conocer,
comprender y enriquecerse con los
aportes de las diversas culturas,
respetando las diferencias. De
igual forma, toma posición frente a
aquellos asuntos que lo involucra
como ciudadano y contribuye en la
construcción del bienestar general,
en la consolidación de los procesos
democráticos y en la promoción de
los derechos humanos.
Imagen: Niños de la escuela multigrado IV ciclo
Marjko.Anta .Cusco.2016.
Parte II
Esta competencia implica la movilización de las siguientes
capacidades:
yyInteractúa con todas las personas: Es decir, reconoce a
todos como personas valiosas y con derechos, muestra
preocupación por el otro, respeta las diferencias y
se enriquecerse de ellas. Actúa frente a las distintas
formas de discriminación (por género, fenotipo, origen
étnico, lengua, discapacidad, orientación sexual, edad,
nivel socioeconómico, entre otras), y reflexiona sobre
las diversas situaciones que vulneran la convivencia
democrática.
yyConstruye normas y asume acuerdos y leyes: Es que
el estudiante participe en la construcción de normas,
las respete y evalúe en relación a los principios que
las sustentan, así como, cumple con los acuerdos y
las leyes, reconociendo la importancia de estas para
la convivencia. Para lo cual, maneja información y
conceptos relacionados con la convivencia (como
la equidad, el respeto y la libertad) y hace suyo los
principios democráticos (la autofundación, la secularidad,
la incertidumbre, la ética, la complejidad y lo público).
yyManeja conflictos de manera constructiva: Es que
actúe con empatía y asertividad frente a ellos, y ponga
en práctica pautas y estrategias para resolverlos de
manera pacífica y creativa, contribuyendo a construir
comunidades democráticas. Para lo cual parte de
comprender el conflicto como inherente a las relaciones
humanas, así como desarrollar criterios para evaluar
situaciones en las que estos ocurren.
yyDelibera sobre asuntos públicos: Es que participe en
un proceso de reflexión y diálogo sobre asuntos que
involucran a todos, donde se plantean diversos puntos
de vista y se busca llegar a consensos orientados al
bien común. Supone construir una posición propia sobre
dichos asuntos basándose en argumentos razonados,
la institucionalidad, el Estado de derecho y los principios
democráticos, así como valorar y contraponer las
diversas posiciones.
yyParticipa en acciones que promueven el bienestar
común:
Es que proponga y gestione iniciativas vinculadas con
el interés común y con la promoción y defensa de
los derechos humanos, tanto en la escuela como en
la comunidad. Para ello, se apropia y utiliza canales y
mecanismos de participación democrática.
227
 CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS.
Sustenta una posición crítica sobre
hechos y procesos históricos que
ayuden a comprender el siglo XXI y
sus desafíos, articulando el uso de
distintas fuentes, la comprensión
de los cambios, permanencias,
simultaneidades y secuencias
temporales y la explicación de las
múltiples causas y consecuencias
de estos. Supone reconocerse
como sujeto histórico, es decir,
como protagonista de los procesos
históricos y, como tal, producto de
un pasado, pero que, a la vez, está
construyendo su futuro.
Imagen de: https://www.google.com.pe/
search?q=alumnos+de+la+selva+perua-
na&espv=2&biw=1440&bih=755&source=lnms&tb-
m=isch&sa=X&ved=0ahUKEwirjMra0-PNAhVC-
dR4KHaPxCG4Q_AUIBigB&dpr=1#imgdii=4EB-
N1ZdS1THu9M%3A%3B4EBN1ZdS1THu9M%3A%
3BLn5R0NqX5cpB8M%3A&imgrc=4EBN1ZdS1T-
Hu9M%3A
El estudiante se da cuenta de que las fuentes
le sirven para reconstruir el pasado.
Los testimonios orales son fuentes directas
que pasan de generación en generación a
través del relato oral.
228
Esta competencia implica la movilización de las siguientes
capacidades:
yyInterpreta críticamente fuentes diversas: Implica
reconocer la diversidad de fuentes y su diferente utilidad
para abordar un hecho o proceso histórico. Supone
ubicarlas en su contexto y comprender, de manera
crítica, que estas reflejan una perspectiva particular y
tienen diferentes grados de fiabilidad. También implica
recurrir a múltiples fuentes.
yyComprende el tiempo histórico: Supone usar las
nociones relativas al tiempo de manera pertinente,
reconociendo que los sistemas de medición temporal
son convenciones que dependen de distintas tradiciones
culturales y que el tiempo histórico tiene diferentes
duraciones. Asimismo, implica ordenar los hechos y
procesos históricos cronológicamente y explicar los
cambios y permanencias que se dan en ellos.
yyElabora explicaciones sobre procesos históricos:
Implica jerarquizar las causas de los procesos históricos
relacionando las motivaciones de sus protagonistas con
su cosmovisión y la época en la que vivieron. También es
establecer las múltiples consecuencias de los procesos
del pasado y sus implicancias en el presente, así como
reconocer que este va construyendo nuestro futuro.
(Ilustración de Rutas del Aprendizaje 2015.Personal Social III
ciclo. p. 51).
Parte II
GESTIONA RESPONSABLEMENTE EL ESPACIO Y EL AMBIENTE.

El estudiante toma decisiones Esta competencia implica la combinación de las siguientes

que contribuyen a la satisfacción
de las necesidades desde una
posición crítica y una perspectiva
de desarrollo sostenible -es decir, sin
poner en riesgo a las generaciones
futuras-, y participa en acciones que
disminuyen la vulnerabilidad de la
sociedad frente a distintos desastres.
Supone comprender que el espacio
es una construcción social dinámica,
es decir, un espacio de interacción
entre elementos naturales y sociales
que se va transformando a lo largo
del tiempo y donde el ser humano
cumple un rol fundamental.
capacidades:
yyComprende las relaciones entre los elementos
naturales y sociales: Es explicar las dinámicas y
transformaciones del espacio geográfico, a partir del
reconocimiento de sus elementos naturales y sociales
que los componen, así como de las interacciones que
se dan entre ambos a escala local, nacional o global.
yyManeja fuentes de información para comprender
el espacio geográfico: Es usar distintas fuentes
cartográficas, fotográficas e imágenes diversas, cuadros
y gráficos estadísticos, entre otros, para analizar el
espacio geográfico, orientarse y desplazarse en él.
yyGenera acciones para preservar el ambiente: Es
proponer y poner en práctica acciones orientadas al
cuidado del ambiente y a contribuir a la prevención
de situaciones de riesgo de desastre. Esto supone
analizar el impacto de las problemáticas ambientales
y territoriales en la vida de las personas.

https://www.google.com.pe/
search?q=NI%C3%91OS+CUIDANDO+EL+AMBIENTE&espv=2&biw=1440&bih=755&-
source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi24ousyubNAhWBKh4KHQKnCOUQ_
AUIBigB#imgrc=zKCoS5violpcUM%3A

GESTIONA RESPONSABLEMENTE LOS RECURSOS ECONÓMICOS.

El estudiante es capaz de Esta competencia implica la combinación de las siguientes

administrar los recursos, tanto
personales como familiares, a partir
de asumir una postura crítica sobre
el manejo de estos, de manera
informada y responsable. Esto
supone reconocerse como agente
económico, comprender la función
de los recursos económicos en la
satisfacción de las necesidades,
y el funcionamiento del sistema
económico y financiero.
capacidades:
yyComprende el funcionamiento del sistema económico
y financiero: Supone identificar los roles de los diversos
agentes que intervienen en el sistema, analizar las
interacciones entre ellos y comprender el rol del Estado
en dichas interrelaciones.
yyToma decisiones económicas y financieras: Supone
planificar el uso de sus recursos económicos de manera
sostenible, en función a sus necesidades y posibilidades.
También implica asumir una posición crítica frente a los
sistemas de producción y de consumo, así como ejercer
sus derechos y responsabilidades como consumidor
informado.

https://www.google.com.pe/search?q=LOS+RECURSOS+ECONOMI-
COS+Y+LOS+NI%C3%91OS&espv=2&biw=1440&bih=755&source=lnms&tb-
m=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiTmr3ny-bNAhVGKB4KHfM0CewQ_AUIBigB#imgrc=4NA-
vEOtfAvonZM%3A

Parte II
229
 Recordemos que para el desarrollo de estas competencias y capacidades, debemos trabajar con
los campos temáticos (Revisar las Rutas de Aprendizaje, documento disponible en http://www.
minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/ documentos/Primaria/ PersonalSocial-III.pdf, p. 32-33.

7.3 Estándares de aprendizaje de la competencia: Construye su identidad

Nivel/Ciclo Descripción de los niveles de desarrollo de la competencia

Figura 41. Estándares de la competencia Construye su identidad.

Fuente: MINEDU. (2016). Programa curricular de Educación Primaria, p.12.

7.4 Pautas generales para favorecer el desarrollo de la identidad

Analizar el concepto de identidad para el desarrollo de la competencia y del enfoque del área
personal social, resulta elemental para el trabajo en aula multigrado.
Desde el momento en que el niño toma conciencia de sí mismo, como una persona diferente
a la realidad que le rodea, a las demás cosas y personas, comienza a definirse a sí mismo. La
toma de conciencia del propio yo, (en torno a los 18 meses), crea la necesidad de definirse a
uno mismo. El desarrollo de la identidad es una necesidad de todas las personas. El desarrollo
de la identidad se produce de manera paralela al desarrollo del autoconcepto y se apoya en el
mismo (Rodríguez Ruiz, C., 2015, párr. 6).
El maestro deberá tener presente las siguientes pautas ya que sus percepciones en la escuela son
referentes en la formación de la identidad de los estudiantes.
yyFavorece una sana autoestima. Los estudios demuestran
que una sana autoestima tiene una influencia determinante ¿De qué forma estoy
en el desarrollo de la identidad. Ya que esta ayuda al propiciando que mis docentes
desarrollo del auto concepto, porque el desarrollo de la acompañados contribuyan a la
identidad se apoya en éste. formación del auto concepto en
yyMuéstrale una imagen adecuada de sí mismo. Ya que la sus estudiantes?
primera opinión de sí mismo se apoya en la imagen que ¿Cuál es mi autoconcepto? ¿Por
le ofrecen sus figuras más cercanas, como los maestros. qué digo esto? ¿Cómo me hace
yyFomenta el desarrollo de sus habilidades sociales. Las sentir? ¿Qué haré?
figuras de apoyo social tienen un gran peso en el desarrollo
de la identidad.
yyEl desarrollo de su autonomía es también muy importante para el desarrollo de la identidad. Deja
que haga cosas por sí mismo y déjale ser, el maestro deberá erradicar conductas impositivas.

Parte II
230
yyPregúntale que es lo que quiere y que es lo que le gusta en lugar de decidir por él/ella.
yyDeja que sean ellos mismos y proporciona un clima donde puedan expresar su yo con confianza
y sin miedo o vergüenza.

7.5 Estrategias para desarrollar la competencia Construye su

identidad y sus capacidades
7.5.1 Capacidad se valora a sí mismo y autorregula sus emociones
En el marco de la atención multigrado propondremos algunos ejemplos de situaciones en relación
a los tres ciclos de primaria: III, IV y V ciclo para poder ver la gradualidad de la competencia y la
capacidades, a partir de situaciones contextualizadas.

Situaciones
de III CICLO IV CICLO V CICLO
aprendizaje

Reconoce sus Reconoce sus caracteristicas: Reconoce sus caracteristicas:

Soy una caracteristicas: • Describe características • Describe características
persona • Menciona que personales, cualidades que personales reconociendo
única y características físicas y lo hacen sentirse orgulloso los cambios que ha
distinta al gustos tiene. de si mismo. experimentado.
resto. • Menciona que le gusta • Describe su capacidad de • Describe sus cambios
de si mismo. obtener logros, manifiesta corporales ,sexuales y de
que es una persona valiosa personalidad y los acepta
como parte de su desarrollo.
Conozco y • Señala las emociones • Describe sus emociones • Reconoce que sus acciones
expreso mis que siente y las cotidianas y dice que tiene consecuencias.
emociones manifiesta. las ocasiona y que
consecuencias tiene. • Describe sus emociones
• Describe como son • Relaciona sus emociones y las de sus compañeros
esas emociones y las con su comportamiento . en situaciones hipotéticas
regula. y las utiliza estrategias de
regulación.

7.5.2 Capacidad Se valora a sí mismo

Estrategia: La imagen en el espejo

Esta estrategia ayuda al estudiante a reconocerse en su individualidad a partir de sus características

físicas, de personalidad y de sus habilidades. Es útil para que aprenda a saberse único, a valorarse y
sentirse aceptado por los demás miembros de su entorno. Permite al niño iniciarse en la aceptación
de sus características corporales y expresarse a través de diversas formas, contribuyendo así a la
construcción de su imagen corporal. (MINEDU, 2015a, p.81).

Reconoce sus Reconoce sus características: Reconoce sus características :

Soy una características : • Describe características • Describe características
persona • Menciona que personales, cualidades que personales reconociendo
única y características físicas y lo hacen sentirse orgullos de los cambios que ha
distinta al gustos tiene. si mismo. experimentado.
resto. • Menciona que le gusta • Describe su capacidad de • Describe sus cambios
de si mismo. obtener logros, manifiesta corporales, sexuales y de
que es una persona valiosa. personalidad y los acepta
como parte de su desarrollo.

Parte II
231
 El concepto de uno mismo se forma, en gran parte, por la interiorización de las valoraciones positivas
o negativas que proceden de las interacciones sociales con los demás. Se van configurando así la
autoestima y la propia identidad, que posibilitan el logro de la autonomía. Los niños con una autoestima
adecuada son niños seguros de sí mismos, que confían en sus capacidades, pueden reconocer sus
errores y aceptarlos; saben que cuentan con el apoyo, afecto y aceptación de sus padres. (MINEDU,
2015a, p.81)

Soy Santiago y soy un niño muy hábil

me gusta dibujar y lo hago muy bien.

La docente pregunta al grupo clase. Niños y niñas cuando te miras en el espejo ¿Piensas que tienes
cosas buenas que aportar a los demás? ¿Cuáles? ¿Crees que le gustas a tus amigos y compañeros
tal y como eres? ¿Qué cambiarias de tu apariencia? Cuando te percibes y te ves bien, ¿te sientes más
seguro de ti mismo?

En cada mesa por ciclo se mirarán en sus espejos.

III CICLO

Los niños pequeños nos dirán qué características físicas tienen: color del cabello, tamaño de los ojos,
estatura. La docente preguntará ¿Te ves guapo?

Los niños de este ciclo nos mencionarán qué les gusta y agrada de ellos, de la imagen que observan.

Soy Teresa, soy pequeña y me gusta

mi sonrisa.

IV CICLO

Los niños de IV ciclo responderá mirándose en el espejo ¿Qué ves en el espejo? ¿Cómo es la persona
que te mira desde el espejo? ¿Lo conoces? ¿Qué cosas buenas tiene esa persona? ¿Qué aspectos te
hacen sentir orgulloso de ti mismo?

Los niños se observarán en el espejo y, mirándose en él, dirán sus respuestas. Lo harán ayudados por
el niño o niña monitor. Esta vez otro compañero, también mirándolo al espejo, dirá cosas agradables
que observa de su compañero o compañera.

Soy una persona

muy valiosa porque soy
ordenada, además sé cocinar,
soy buena amiga y corro muy
rápido le gano a otros
niños.

Parte II
232
La docente va rotando por los equipos de trabajo en el aula y reforzando, según sea el caso, la
apreciación de los niños y niñas.
En este ciclo, el niño no solo se describe; tiene que reconocer las características que lo hacen valioso
o valiosa.
V CICLO
Los estudiantes de V ciclo, al mirarse en el espejo del aula que la maestra ha colocado reconocerán
sus cambios ¿Qué cambios observas que has tenido en estos años? ¿Te agrada cómo te ves? ¿A qué
se deben los cambios que observas?

Soy Juan, un niño de 12 años. Soy alto. He crecido mucho a

diferencia de cuando estaba en los primeros grados porque ya
soy casi adolescente. Me agrada verme en el espejo.
Soy una buena persona y me gustan las matemáticas.

El niño de quinto ciclo reconoce sus características de desarrollo en la pubertad y/o adolescencia.
Cuando el estudiante ha terminado, el docente agradece con una sonrisa y agrega alguna cualidad
que ve en su estudiante
Tres consideraciones básicas. 1° Decir sus características. 2° Valorar sus características. 3° Si los
estudiantes se encuentran en ciclos superiores mayor será el grado de observación y la apreciación
que hagan de ellos.
Esta estrategia se puede hace en sus mesas o también buscar un espacio fuera del aula para sentarse
en círculos por ciclos y grados.
Estrategia: La Flor de la autoestima y el autoconcepto.
Esta ficha la pueden aplicar al grupo clase para ir consolidando la sesión.

Para hacer crecer mi Esta es tu flor

Flor ¿Cómo soy?
1
5

6
Dobla y pega en tu cuaderno.

Escribe, sobre el agua, todo lo ¡Este es tu clavel! En los pétalos,

que deseas desarrollar para que escribe lo bueno que tú tienes. En
tu clavel se ponga hermoso y tú la maleza, lo que debes cambiar
sigas creciendo como persona. o mejorar.

Parte II
233
 ¿CÓMO ME VEN ¿QUÉ QUIERO
MIS AMIGOS? ESTA FLOR ERES TÚ MEJORAR DE MI FLOR?
2 3 4

Esta parte llena tu compañero.
En los pétalos escribe lo bueno y
positivo que ve en tu compañero
al cual le pertenece la ficha. En
la maleza escribe lo negativo
y desagradable que ves en tu
compañero.
Llena esta flor con todo lo que Escribe alrededor de la tijera
está escrito en la flor N° 1 y N° 2. todas las cosas negativass que
Recuerda, tu eres todo, lo positivo, no deseas tener, ya que estás
negativo, agradable y desagradable buscando cambiar para ser mejor.
y lo descubres pensando en cómo
eres y sabiendo como te ven los
demás, luego puedes decidir que
mejorar, cambiar y mantener, para
que seas mejor.

Hay una variedad de estrategias. En el módulo I, te hemos presentado algunas que se encuentran en
las Rutas del aprendizaje del área de Personal Social. Ahora, te presentamos otras que se pueden ir
adaptando a la necesidad y cretividad de cada docente.

Voy a decir cosas agradables de ti.

Todos los niños del aula se sientan en círculo. Uno de ellos sale al centro;
los demás le dirán palabras agradables sobre cualidades físicas (pelo, ojos,
accesorios, ropa,...) o acerca de las competencias personales (simpatía,
cooperación, habilidades para ayudar, habilidades para hacer los trabajos
del cole...). Cuando todos le hayan dicho algo positivo, el siguiente niño se
ubica en el centro del círculo. Cuando un niño no sepa qué elogio puede decir
a un compañero, se le ayuda diciendo que se fije en sus ojos, cabello, si juega
mucho con él, si está contento, etc. Es recomendable que esta actividad se
generalice y se haga de forma habitual en el aula. Al terminar, con ayuda del
profesor, hablan sobre cómo se han sentido y, a la vez, toman conciencia de
cómo han hecho sentirse a los demás.

¡Qué bien lo haces!

Los niños se sentarán en sus sillas, alrededor de sus mesas. La maestra
se sentará con ellos y le presentará a “Luna”, su marioneta. Los niños la
saludarán y “Luna” les dirá que sabe hacer muchas cosas bien: saltará,
dará una voltereta, pintará un dibujo, dará besos a los niños, etc. Cada
vez que “Luna” haga algo bien hecho la aplaudirán y le dirán “¡Qué bien
lo haces!”. A continuación, se invitará a cada niño a expresar lo bien que
realiza alguna actividad concreta, intentando pedir a cada uno de ellos
alguna conducta que le salga muy bien y de la que pueda salir airoso.
Conviene animar al grupo para que refuerce a cada niño esa habilidad
especial, para que vea el reconocimiento que le hacen los demás. Para
realizar esta actividad, se deben tener en cuenta las características de
cada niño en particular. Previamente a la realización de esta actividad,
conviene conocer bien a los niños y haber observado junto a la familia,
los puntos fuertes de cada uno para proporcionarle durante la dinámica
una situación que le garantice un éxito ante los demás.

Parte II
234
7.5.3 Capacidad Autorregula sus emociones
Estrategia: Conozco mis emociones
III CICLO

- Enseñarles un vocabulario relativo a las emociones para que los niños y niñas puedan iniciarse en
la identificación y comunicación de sentimientos. Hay que llamar a las emociones por su nombre.

Estoy alegre
¿Verbalizo mis propias
Estoy molesta emociones? ¿Por qué? ¿Qué
haré?
¿Qué estrategias utilizaré
Estoy muy triste para que mis docentes
acompañados sí tengan
esta capacidad, de modo
yyDebemos con ellos pintar caras de personas que expresen la
que puedan mediarla en sus
alegría, la tristeza o el enfado, haciendo que el niño participe
estudiantes?
y se fije bien en las diferencias en la expresión de una y
otra emoción. ¿Cuánto me afecta este tema?
yyEstos dibujos se exponen en un lugar visible del aula y, ¿Por qué?
cuando el niño manifieste una emoción, se le lleva a ese
lugar para que intente señalar la que le ocurre a él y se fije
bien en ellas. Será una sencilla forma para aprender a etiquetar emociones.
yyElaboremos caretas con cartulinas, cada una representará una emoción. Se puede jugar a que
adivinen qué emoción representa cada careta, en los primeros grados y en los grados superiores
decir porque o que acontecimiento originó esta emoción.

¿Qué periodicidad es la que he

IV CICLO establecido en mi vida para
El niño o niña describe sus emociones y las relaciona con analizar la relación entre mis
su comportamiento emociones y mis acciones?
¿Cómo voy en este aspecto?
yyCon alguna foto, se puede pasar un momento agradable
¿Por qué? ¿Qué haré?
y educativo emocionalmente, enseñando al niño cada
emoción en sus propias fotos y en aquellas en las que ¿Qué emociones e ideas tengo
aparecen otras personas. De esta forma cada vez será con este tema?

Parte II
235
 más capaz de diferenciarlas y reconocerlas en sí mismo y en los demás, esto permitirá al niño o
niña decir porque se comportó de tal o cual manera.

Juanita me molesto me dio rabia y

por eso escondí sus colores.

Cada niño del grupo debe elaborar un listado de emociones que identifica y que la ocasionan.
El tiempo que se comparte con los niños es vital para proporcionarles un marco de apoyo en el que
se desarrolle de forma adecuada su inteligencia emocional.

La educación de las emociones tiene un gran peso en la prevención de posibles problemas

emocionales y en el desarrollo de la personalidad del niño. Esta forma de educación debe ser, sin
embargo, un proceso continuo y permanente, se puede y debe realizar a lo largo de toda la vida,
esta competencia se logra a través de la experiencia, de la práctica diaria, contemplando cada
momento como una gran oportunidad para aprender y mejorar en este aspecto.

V CICLO
Los niños y niñas de este ciclo están en la capacidad de reconocer que sus emociones los llevan a
realizar acciones que tienen consecuencias. Los estudios de casos son buenos para analizar emociones,
en este ciclo. A continuación te presentamos el trabajo sobre un caso.

Caso: Enfrentamiento con un compañero por las reglas del juego, en un partido de fútbol.

Los alumnos desarrollan el caso

Emociones:
Siento miedo a las consecuencias que se pueden dar más adelante.
yyPreocupación, angustia, estrés.
Mi Conflicto:
Acercarme a donde está el conflicto. Suspender inmediatamente el juego.
yyDialogar con los integrantes del conflicto.
yyRealizarle varios interrogantes para poder entender el origen del conflicto y buscar una solución
rápida, y ser neutral.
Consecuencias:
yySentir alivio ante la transformación del conflicto de una buena forma.
Lo que voy a cambiar:
yyNo presionar demasiado a la otra persona.
yyNo abusar de la autoridad.
yyEscuchar a las demás personas.
yyAcercarse a las personas y dialogar.
Lo que no voy a cambiar:
Conocer el tema en discusión.
yySaber cuándo llegar a una solución de compromiso.
yyExplorar las necesidades e intereses de cada uno de los actores del conflicto.
yySer una persona en la cual confían los demás.
yyEmpezar a negociar rápidamente.

Parte II
236
Un niño en este ciclo es capaz de hipotetizar sobre las emociones y sus consecuencias.
Otras estrategias para este ciclo
yyJugar a decir emociones a través de la mímica, de esta forma ¿Cuánta importancia estoy
aprenderá a ver la importancia a las señales corporales y dando al manejo de las
fijarse en ellas. emociones en el aula, en mi
yyUtilizar cuentos, leyendas, mitos, con ilustraciones claras acompañamiento pedagógico
para que aprendan a situar las emociones en su cuerpo. a mis docentes?
Se les harán preguntas a los niños sobre cómo se siente ¿Qué estrategias y actividades
cada personaje, viendo cómo influye a su vez en los demás están realizando mis docentes
personajes del cuento. Se cuidará, ante todo, la entonación acompañados para que sus
para enfatizar emociones, exagerando la musicalidad y estudiantes reconozcan sus
haciendo pausas para llamar su atención. emociones?
yySe puede fabricar un cuento personalizado sobre situaciones
relacionadas con su vida cotidiana. De esta forma, el niño se ¿Qué haré para seguir
identificará con el personaje y podrá ver cómo sale airoso avanzando?
cambiando sus emociones negativas de miedo o ira por otras
adecuadas. Los cuentos se pueden utilizar para ayudarles a
comprenderse; las historias que les ofrezcamos les darán información sobre sus propias emociones.
yyAl leerles una noticia en clase se les preguntará a los niños la emoción de cada uno de los personajes
y las consecuencias que han aparecido. Será un gran recurso para que vean y juzguen cuál merece
la pena.

¿Qué se debe enseñar a los niños en el manejo de sus emociones?

yyA entablar amistades y conservarlas.
yyA trabajar en grupo.
yyA soportar las burlas.
yyA respetar los derechos de los demás.
yyA motivarse cuando las cosas se ponen difíciles.
yyA tolerar las frustraciones y aprender de ellas.
yyA superar sentimientos negativos como la ira y el rencor.
yyTomado de: La Importancia de la educación emocional en el desarrollo de los niños. http://
actividadesinfantil.com/
yyA tener una autoestima elevada.

7.6 Desarrollo del pensamiento crítico y creativo en el área de

Personal Social
El desarrollo de las competencias del área de personal social es fundamental en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de nuestros niños y niñas en la escuela y en especial en nuestras escuelas multigrado,
por ello es importante para las maestros y maestros conocer de qué manera el desarrollo de estas
competencias promueven el pensamiento crítico y creativo de sus estudiantes en el aula, esto nos
ayuda a determinar en qué medida están interiorizando los estudiantes estas formas de pensar y a
su vez intervenir adecuada y oportunamente en este proceso.

A continuación mencionaremos algunas técnicas que nos permiten desarrollar el pensamiento creativo
en el aula.

yyUtilizar oraciones sencillas, videos, historias cortas que te permitan introducir el tema al inicio de la
sesión, y despierten curiosidad en nuestros estudiantes. Por ejemplo, en el área de Personal Social un
video para inicio de la sesión recomendado para alumnos de V ciclo titula “Ese no es mi problema”
(disponible en https://www.youtube.com/ watch?v=JOhDDSJf-OU) que puede ser utilizado sobre

Parte II
237
 todo para la competencia “Participa en asuntos públicos
para promover el bien común”; sirve para trabajar proyecto
ciudadano, toma de decisiones.
yyHacer preguntas al inicio o durante las sesiones de clases
para estimular la curiosidad: “¿Qué pasaría si…”?, “¿Cómo
es posible que…?”, “¿Qué harías tú en ese caso…?”, “¿Qué
sabéis acerca de…? y diseñar preguntas guía, que ayuden
a reflexionar y clarificar los conceptos más importantes.
yyHace repreguntas sobre otras formuladas: ¿Por qué piensas
eso? ¿Cómo harías para concretar lo que sustentas? Esto ¿Cuánto de esto vengo
permite al estudiante fundamentar sus respuestas y no solo facilitando? ¿Por qué digo
emitirlas. esto? ¿Qué haré?
yyPor ejemplo, en la página 11 del texto de Personal Social
de tercer grado de primaria, en el punto Responde las ¿Cómo voy en mi propio
siguientes preguntas dice: ¿Crees que el cuadro permite proceso de desarrollo de mi
conocer los cambios que ha experimentado Ana a lo largo pensamiento crítico y creativo?
del tiempo? ¿Por qué? ¿Cómo lo sé?
yyExponer distintos puntos de vista acerca de un mismo tema. ¿Mis emociones bloquean mi
Se puede contar una historia desde la visión de cada uno de creatividad? ¿Por qué? ¿Qué
los bandos implicados, por ejemplo, la visión de la conquista haré?
desde el lado español y el lado inca.
yyTrabajar los Proyectos Ciudadanos les permiten a los ¿Cómo van mis docentes
estudiantes plantear soluciones. acompañados en este
yyPropiciar la participación de todos los alumnos utilizando aspecto?
alguna técnica de “participación al azar”. Por ejemplo,
¿Cómo me hace sentir este
escribir tarjetas con los nombres e ir eligiendo de una en
tema? ¿Por qué?
una para contestar, preguntar o comentar durante la clase.
yyFomentar que los alumnos se conozcan entre ellos, que
trabajen cooperativamente y que aprendan a escucharse
activamente, pidiendo que resuman o parafraseen con sus palabras lo dicho por otro compañero.
yyAnalizar imágenes así como hablar menos para hacer que los estudiantes piensen más, mediante
pausas en la clase para que trabajen y reflexionen sobre los temas que se han tratado.
yyOrganizar debates entre los alumnos sobre temas que generan controversia, permite generar una
serie de ideas en nuestros estudiantes a favor o en contra.
yyPor ejemplo ¿Es la televisión una mala influencia para la sociedad?
yyFomentar el trabajo colaborativo, a través de trabajos en pequeños grupos donde, aparte de
completar la tarea solicitada, tengan que previamente describir los objetivos, exponer qué estrategias
utilizaron y cómo resolvieron sus problemas.
yyTrabajar en tándem y promover la “revisión por pares” de trabajos escritos, de manera que puedan
recibir retroalimentación no solo del profesor sino de los compañeros, y así aprovechar los beneficios
de la escritura y lectura activas.
yyUtilizar la técnica de la clase invertida, donde los trabajos de lectura, documentación y búsqueda de
información se realizan en casa, utilizando el espacio del aula para investigar, profundizar, practicar,
resolver dudas y debatir sobre el tema tratado.

Citaremos una actividad que nos permite desarrollar el pensamiento creativo en las competencias de
las áreas curriculares:

ÁREA ACTIVIDAD EJEMPLO

Personal Social Actividades meta cognitivas,
resolución de problemas
Utilizamos la técnica de seis sombreros para pensar
para analizar un problema como: “pena de muerte para
los seres humanos que secuestran y dañan niños y
niñas; los estudiantes analizaran este problema latente
en la sociedad de acuerdo al color de cada sombrero.

Parte II
238
La técnica de seis sombreros para pensar desarrolla el pensamiento creativo y es aplicable a varias
áreas de acuerdo a los casos que queramos analizar.

SEIS SOMBREROS PARA PENSAR

Esta es una poderosa técnica creada por Edward de Bono, que es utilizada para poder analizar
una decisión desde varios importantes puntos de vista o perspectivas. Esto fuerza a cambiar la
forma habitual de pensar y nos ayuda a formar diferentes visiones de una situación.
En nuestras escuelas es muy importante que los niños y niños activen el pensamiento creativo
y crítico ;porque a menudo analizamos un problema desde una perspectiva emocional, intuitiva,
creativa o negativa el no tener varias perspectiva nos limita y no tomamos las mejores decisiones,
es decir no estamos siendo competentes.

El color del sombrero nos señala un estilo diferente de pensar:

Sombrero Blanco: este pensamiento debemos enfocarnos en los datos disponibles. Ver la
información que tenemos y observar qué podemos aprender de ella. En este momento es cuando
podemos analizar las tendencias pasadas y extrapolarlas con los datos históricos.

Sombrero Rojo: con el podemos ver los problemas utilizando la intuición, la reacción interior,
y la emoción. También debemos tratar de pensar en cómo reaccionarán emocionalmente
otras personas. Tratar de comprender la respuesta de las personas que no conocen nuestro
razonamiento.
Sombrero Negro: utilizando el sombrero negro podremos ver todos los puntos malos de una
decisión. Tratar de ver por qué podría no funcionar. Esto permite eliminarlos, cambiarlos, o preparar
un plan de contingencias para dar cuenta de ellos.
Sombrero Amarillo: el sombrero amarillo nos ayudará a pensar positivamente. Es el punto de vista
optimista que nos ayudará a ver todos los beneficios de una decisión y el valor en ellos.
Sombrero Verde: el sombrero verde corresponde a la creatividad. Aquí es cuando podemos
desarrollar soluciones creativas a un problema. Algunas de las técnicas para desarrollar la
creatividad pueden ser utilizadas en este momento.
Sombrero Azul: este sombrero constituye el control. Este es el sombrero que utilizan las personas
que dirigen una reunión. Cuando se presentan las dificultades

Parte II
239
 ¡Alto!

¿Cuáles serían las consideraciones fundamentales para trabajar la competencia Construye su

identidad que todo docente debe tener en cuenta?

7.7 Influencia del maestro en el aprendizaje de los estudiantes en el

área de Personal Social
Las relaciones maestro-alumno influyen de manera significativa en el autoconcepto y en el rendimiento
académico de los estudiantes. Las expectativas son creencias generalizadas acerca de cómo son
ciertas personas o grupos sociales, las cuales nos llevan a esperar que se comporten de una u otra
manera. En la escuela, los maestros tenemos expectativas específicas acerca de cada uno de nuestros
estudiantes, las cuales son generalmente inconscientes. Se trata de inferencias que hacemos sobre el
rendimiento y el comportamiento presente y futuro de cada uno de ellos.
Elogio. Elogiar a los niños y niñas por situaciones diarias como llegar a tiempo a la escuela. Lo que
importa es que nos concentremos en lo positivo que ellos hacen y no en las cosas negativas.
Amor y afecto con palabras y contacto físico. Les podemos mostrar cariño saludando con un beso
al llegar al aula, jugando con ellos a la hora del recreo, dando una afectuosa palmadita en el hombro
cuando se marchan a la casa, etcétera.
Respeto. Utilicemos las palabras mágicas “por favor”, “gracias”. Pidámosle que se dirijan a nosotros
y a sus compañeros con amabilidad. Seamos coherentes y consistentes. Ellos necesitan saber lo que
esperamos de su actuar.
Aceptación tal como son. No esperemos perfección. Ser
¿Cómo trabajo con mis
aceptados les ayuda a ser seguros. Cuanto más se repitan lo
docentes acompañados
bueno que existe en ellos, más lo asumirán e incorporarán a
esta influencia? ¿Qué
su autoconcepto. Para que aprendan a hablar positivamente,
modificaciones haré?
debemos darles el ejemplo haciéndolo nosotros primero.
¿Ellos han encontrado
Toma de decisiones. Fomentemos esto a diario: ¿De qué color
estrategias, actividades,
pintarás la casita que has dibujado? ¿En qué silla te sentarás?
instrumentos, que les permitan
Responsabilidades. Tareas diarias, interdiarias o semanales medir esta influencia?
para demostrarles confianza en sus capacidades.
Amistad y compañerismo. Que jueguen juntos, conversen, trabajen en equipo, entre compañeritos.
Exponer sus trabajos. En las paredes, en un evento para que toda la comunidad educativa los vea.
También en sus casas. Luego guardarlos y entregárselos.
Modelo de autoestima adecuada. Serlo para ellos. Solo así lo podremos mediar en nuestros estudiantes.
Autoestima adecuada. Trabajando de manera conjunta con nuestros colegas en los grupos de
interaprendizaje , podemos tratar de hacer un diagnóstico de la situación de nuestra escuela en cuanto
a la dimensión que estamos abordando. Para este propósito, podemos reunirnos periódicamente para
comentar cómo nos estamos sintiendo nosotros mismos en nuestro trabajo, analizando el grado de
satisfacción o insatisfacción que tenemos, así como las causas de que esto esté ocurriendo.

Parte II
240
¿Cómo sabemos si nuestros niños y niñas tienen baja autoestima?
Estimado acompañante hay que estar atentos a las siguientes señales que se manifiestan en nuestros
estudiantes cuando tienen baja autoestima.
yyNo suelen hablar de si mismo o hablan mal
de ellos: “esto me sale mal” “yo no valgo para
nada”
yySe muestra agresivo, irritable, poco
cooperador,
yySe aislan de sus compañeros, no participa en
los juegos con ellos.
yyEl niño engaña y miente.
yyRechaza actividades sociales y no quiere
trabajar en equipo con sus compañeros.
yyMuy tímido se muestra inseguro y temeroso.
yySuelen atribuir el éxito a los factores externos y el fracaso a los internos.
yySon poco tolerantes a las frustraciones.

El Proyecto Semilla (2013) menciona lo siguiente:

«Un aspecto de importancia cualitativa, para el trabajo en el aula multigrado es el clima positivo
que debe generarse desde la mirada optimista que el docente tenga de sus estudiantes, de la
demostración de aprecio, valoración de sus capacidades, costumbres y de su lengua. Así también
el fomento de relaciones de afecto, calidad, de respeto, de tolerancia entre el docente y estudiantes
y entre los propios estudiantes» (p. 7).

Elabora una actividad en la que se desarrolle una de las capacidades de APLIQUEMOS

la Competencia Construye su identidad.
7

En equipo es mejor:

Elaborar un plan en el que se evidencie el reforzamiento de la autoestima en tus participantes.

Ampliación

http://www.librosyes.com/los-seis-pilares-de-la-autoestima/

Parte II
241
 Me autoevalúo

Lee con atención y marca la alternativa correcta:

1 Implementar en las aulas del nivel primario la competencia Construye su identidad,

implica:

a) El estudiante conoce y valora su cuerpo, su forma de sentir, de pensar y de actuar desde el

reconocimiento de las distintas identidades que lo definen. (histórica, étnica, social, sexual,
cultural, de género, entre otras) como producto de las interacciones continuas entre los
individuos y los diversos contextos en los que se desenvuelven (familia, escuela, comunidad).
b) Que el estudiante reconoce y toma conciencia de sus emociones, a fin de poder expresarlas
de manera adecuada según el contexto, los patrones culturales diversos y las consecuencias
que
c) Es tomar conciencia de sí mismo como hombre o mujer, a partir del desarrollo de su imagen
corporal, de su identidad sexual y de género, y mediante la exploración y valoración de su
cuerpo
d) Que el estudiante analice situaciones cotidianas para identificar los valores que están
presentes en ellas y asumir una posición, sustentada en argumentos razonados y en
principios éticos. Ser consciente consciente de las características que lo hacen único y de
aquellas que lo hacen semejantes a otro.

2 Implementar el enfoque de Desarrollo Personal en las aulas del nivel primario implica:

a) Que los estudiantes desarrollen estrategias que los lleven a reconocerse y valorarse.
b) Una estrategia valiosa que debemos de trabajar en el aula es seis sombreros para pensar.
c) El respeto por la iniciativa propia y el trabajo a partir de las experiencias de cada estudiante
y de aquellas que son posibles de ser vividas y pensadas. Igualmente, se hace énfasis en
los procesos de reflexión y en la construcción de un punto de vista crítico y ético para
relacionarse con el mundo
d) Que la docente les enseñe a reconocer y autorregular las emociones en el aula para que
sean niños y niñas seguros y seguras.

3 La docente Carolina ha visto necesario trabajar con técnicas y/o estrategias que le permitan
desarrollar el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes, ayúdala a seleccionar la
más adecuada:

a) Desarrollará un teatro para sus estudiantes analicen a los personajes.

b) Realizará un análisis de una noticia para que sus estudiantes respondan a interrogantes
sobre lo ocurrido.
c) Analizaran casos con la técnica seis sombreros para pensar.
d) Verán el video de un Proyecto Ciudadano.

242
 Bibliografía

Branden, N. (1995). Los seis pilares de la autoestima.Barcelona.Ed. Paidós.

Bonet, J. (1994). Sé amigo de ti mismo: Manual de autoestima. Bilbao, España: Sal Terrae.

Bono, E. de. (s.f). Seis sombreros para pensar. Disponible en http:// www.estrategiamagazine.com/
administracion/seis-sombreros-para-pensar-edward-de-bono-estilos-de-pensamiento-
decisiones-diferentes-puntos-de-vista/

Ministerio de Educación. (2015a). Rutas del Aprendizaje de Personal Social. ¿Qué y cómo aprenden
nuestros estudiantes? III ciclo. 1.° y 2.° grados de Educación Primaria. Disponible en http://www.
minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/PersonalSocial-III.pdf

---------------------------------- (2015b). Rutas del Aprendizaje de Personal Social. ¿Qué y cómo aprenden
nuestros estudiantes? IV ciclo. 3.° y 4.° grados de Educación Primaria. Disponible en http://www.
minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/Comunicacion-IV.pdf

----------------------------------- (2015c). Rutas del Aprendizaje de Personal Social. ¿Qué y cómo aprenden
nuestros estudiantes? V ciclo. 5.° y 6.° grados de Educación Primaria. Disponible en http://www.
minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/Comunicacion-V.pdf

---------------------------------- (2016). Programa curricular de Educación Primaria.

Disponible en http://www.minedu.gob.pe/curriculo/documentos.php#top

--------------------------------- (2016a). Currículo Nacional de la Educación Básica.

Disponible en http://www.minedu.gob.pe/curriculo/documentos.php#top

Rodríguez Ruiz, C. (2015). Desarrollo de la Identidad en los niños. http://educayaprende.com/desarrollo-

de-la-identidad-en-ninos/Semilla.org.pe (2013). El trabajo infantil. Perú.

Parte II
243
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO  X

Fundamenta el enfoque del área curricular de Personal Social y las competencias

que deben desarrollar los estudiantes a lo largo de la Educación Básica Regular,
enfatizando en el desarrollo de las competencias correspondiente a los ciclos III, IV
y V.
Fundamenta el marco conceptual disciplinar básico y la didáctica específica del área
curricular de Personal Social para el desarrollo de cada una de las competencias
del área según los ciclos, así como la evaluación del aprendizaje, considerando las
características del tratamiento curricular en el nivel primaria y aulas multigrado.
Demuestra durante el momento de asesoría al docente o retroalimentación en la
IIEE/aula, dominio de los procesos pedagógicos, la intervención pedagógica en aula
multigrado, así como, el marco conceptual disciplinar básico y la didáctica específica
del área curricular de Personal Social de la sesión observada (fundamentos, enfoque,
aprendizajes, procesos didácticos y estrategias metodológicas/actividades,
materiales y recursos educativos), evidenciando en su abordaje un tratamiento
articulado de los diferentes aspectos que intervienen en el desarrollo de sesión de
aprendizaje y nivel de contextualización de la misma respecto a las características
de los estudiantes (Módulo 1 y 2).

Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

séptimo bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

244
 La evaluación
del aprendizaje
BLOQUE
TEMÁTICO 8
zz Explica sobre el enfoque de la evaluación basado en competencias y
tipos de evaluación: formativa y sumativa.
zz Fundamenta la importancia de la retroalimentación en el desarrollo de
la sesión para el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

Objetivos de aprendizaje VIII

Pensamos y dialogamos

En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativa
de aprendizaje?

Lee el siguiente caso, luego responde las preguntas:

Enrique, docente del cuarto ciclo, les indica a los estudiantes que respondan las preguntas del
Cuaderno de Autoaprendizaje de Comunicación en 15 minutos. Los estudiantes de 3° grado
responden las preguntas de la página 41 y los de 4° grado las preguntas de la página 37.
Mientras los estudiantes responden a las preguntas, Enrique revisa las pruebas de Matemática del
día anterior y de vez en cuando les dice: - Faltan 10 minutos. En tanto los estudiantes escriben en
sus textos y se preguntan entre ellos cuál es la respuesta correcta.
En el grupo de 4° grado Lucía es la monitora. Ella se acerca al profesor y le pregunta si es necesario
que todos lean el texto, o solo los que leen bien. Ernesto le responde: -Todos deben leer - y continúa
revisando sus pruebas.
Algunos de los estudiantes de 3° grado se acercan al docente y le dicen que ya terminaron la
tarea, entonces Enrique pregunta a la clase: -¿Ya terminaron de responder? Algunos le responden
que: - sí -. Sin verificar que todos hayan terminado, el docente les dice que junto con él revisarán
las respuestas.
Empieza con la pregunta del 3° grado: -¿Qué le pasó a la zorra cuando vio el racimo de uvas? Todos
los estudiantes levantan la mano. Él escoge a Rodrigo, quien lee su respuesta: - Estaba relamiéndose.
Algunos estudiantes dicen: - Se puso a brincar para alcanzar las uvas. Enrique confirma que lo
correcto es que la zorra se puso a brincar. Rodrigo cierra su cuaderno.
Luego, el docente pregunta a Tamara del 4° grado: ¿El texto trata de lo que pensaste antes de
leer?, ¿de qué trata el texto? Tamara dice: - No, trata de que debemos clasificar y reciclar la basura.
Enrique dice: - ¡Correcto!, mientras Henry, otro estudiante de 4° grado, borra disimuladamente lo
que escribió.
Finalmente, el docente escribe en la pizarra preguntas y les pide a todos resolverlas individualmente.
Hace hincapié que esa será la nota de comprensión lectora.

Parte II
245
 zz¿Qué características muestra Enrique respecto a la gestión y acompañamiento del desarrollo de
competencias?

zz¿Por qué crees que Rodrigo cerró su cuaderno? ¿Cuál sería tu reacción frente a esta situación?

zz¿Qué opinión te merece la evaluación de los aprendizajes que realiza Enrique?

zzDe acuerdo a la Rúbrica de Observación, en el desempeño “Evalúa el progreso de los aprendizajes

para adecuar su enseñanza y para retroalimentar a los estudiantes”, ¿en qué nivel ubicarías al
docente? ¿Por qué?

zz¿Qué beneficios cree le traerá alcanzar los logros de aprendizaje de este bloque temático?

¿Qué implica evaluar los Mi hipótesis al

aprendizajes? respecto es...
¿Cómo se debe evaluar al
estudiante en un enfoque por
competencias?

Según el Diseño Curricular Nacional

Según el Currículo Nacional, la evaluación de los aprendizajes debe responder a la necesidad
de contar con información fidedigna que indique si estas competencias se desarrollan o no en
el estudiante durante el proceso formativo, que explique las causas y que oriente al docente
y al estudiante a plantear y replantear sus estrategias de aprendizaje a partir del análisis de
los resultados.

Sin embargo, en la práctica del docente se ha identificado que el desarrollo de competencias orientado
al logro de aprendizajes está en el discurso o, en el mejor de los casos, en la programación curricular
más no en la ejecución de la misma, por ende en la evaluación.

Abordar la evaluación del aprendizaje de los estudiantes precisa retomar conceptos y prácticas
acerca del desarrollo de competencias en la Educación Básica Regular: ¿Qué se evalúa? ¿Cuándo
se evalúa? ¿Cómo se evalúa? Las respuestas que el docente tenga a estas preguntas permiten a
quien le acompaña, identificar los criterios a partir de los cuales el docente conceptualiza y efectúa la
evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes, a fin de orientar su labor.

Parte II
246
 8.1 Enfoques de evaluación
La mayoría de autores coincide en distinguir los siguientes enfoques de evaluación en la práctica
del docente.

a. Evaluación tradicional
Tiene por objeto valorar el resultado de una tarea puntual en un momento particular de manera
cuantitativa, no toma en cuenta las características de los estudiantes. “Los estudiantes siempre tienen
la sensación de no saber exactamente, porqué o cómo fue, que obtuvieron una nota aprobatoria o no”
(Chávez, 2011, p.1). El resultado que se obtiene motiva a pocos para continuar aprendiendo, ya que
se estimula el aprovechamiento individual frente al aprendizaje colaborativo. Asimismo, la tendencia
a emplear una técnica y/o instrumento para valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante es
insuficiente para obtener una información global y precisa del desarrollo de competencias.

b. Evaluación alternativa.
Tiene por objeto valorar de manera específica el proceso de enseñanza aprendizaje, destacándose su
carácter comunicativo. También se le conoce como ‘Evaluación desde la racionalidad práctica’ (Álvarez,
2001, pp. 21-22),

En esta evaluación, el docente toma en cuenta las características de los estudiantes y propicia una
evaluación formativa en referencia a principios educativos, estimulando la participación, la reflexión y
el compromiso de los estudiantes.

La evaluación alternativa, al ser analítica del proceso, advierte dudas e inquietudes de los estudiantes
que se pueden atender oportunamente. Esto permite realizar reajustes durante el proceso, y, a pesar
de ser reconocida por su carácter subjetivo, genera credibilidad.

c. Evaluación por competencias.

Tiene por objeto valorar de manera específica y objetiva el desarrollo de competencias en el proceso
de enseñanza aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes se convierte en un proceso dinámico,
multidimensional, continuo y sistemático, en el que la mediación es una cualidad que permite al
estudiante la retroalimentación necesaria de los aprendizajes esperados, así como le permite al
docente, tomar decisiones que le permitan mejorar, complementar o potenciar sus estrategias para el
logro de los aprendizajes y propósitos educativos.

En esta evaluación importa definir las metas de aprendizaje tomando en cuenta las características
de los estudiantes y las competencias, capacidades e indicadores a desarrollar en cada grado de
estudio, precisando dimensiones y criterios a considerar en el proceso y en el reporte de resultados,
que aseguren su objetividad.

Se puede decir que la evaluación de los aprendizajes vista desde este enfoque, centra su atención en el
proceso sin dejar de lado el resultado, pero cabe precisar que este resultado no alude necesariamente
a un estándar sino a valorar la movilización de las competencias en cada estudiante y estimar en qué
medida estos aprendizajes logrados se sostendrán en el tiempo dada su significatividad.

A continuación se comparan algunas características de los enfoques evaluación tratados:

Parte II
247
 CARACTERÍSTICAS

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN ALTERNATIVA EVALUACIÓN POR

COMPETENCIAS

Se centra en el resultado Se centra en el proceso Le interesa el proceso y el

resultado

Tiende a ser sumativa, se hace
con el fin de determinar quienes
logran o no el resultado esperado.
Son pocas las oportunidades de
corregir o mejorar el desempeño.
Tiende a ser formativa, se hace Es formativa y sumativa.
con el fin de plantear estrategias
oportunas y viables al identificar
logros y dificultades en el proceso.

Los parámetros tienden a ser
establecidos por el docente
teniendo en cuenta solo el logro
de las metas del grado que
cursan sus estudiantes.
Los parámetros tienden a ser
establecidos por el docente
teniendo en cuenta solo las
características de sus estudiantes
y del contexto.
Los parámetros tienden
a ser establecidos por el
docente teniendo en cuenta
las características de sus
estudiantes, el contexto y las
metas de aprendizaje por grado.

Los propósitos de aprendizaje Los propósitos de aprendizaje son Los propósitos de aprendizaje son
solo lo conoce el docente. conocidos por los estudiantes y conocidos y consensuados por
docente. los estudiantes y docente.

Se da énfasis a la heteroevaluación Se da énfasis a la autoevaluación Se da énfasis a la

aplicada por el docente. La
autoevaluación y la coevaluación,
se dan como formato.
y coevaluación como práctica
del aprendizaje autónomo y
colaborativo.
autoevaluación, coevaluación
como práctica del aprendizaje
autónomo y colaborativo y
a la heteroevaluación, como
valoración del proceso para
el reajuste de estrategias
pedagógicas y el logro de metas.

Tiende a destacar las debilidades
y/o errores del estudiante frente
a los logros, causando poca
motivación para el aprendizaje.
Tiende a atender durante el
proceso las debilidades y/o
errores del estudiante destacando
sus logros que lo motivan a seguir
aprendiendo.
Tiende a proponer de manera
sistemática y continua retos
o desafíos, que motiven al
estudiante a seguir aprendiendo,
pues considera las debilidades
y/o errores del estudiante
una oportunidad para seguir
aprendiendo.

Figura 42. Características de los enfoques de evaluación

Fuente: Chávez, A. (2011: 1-4). Enfoques en evaluación del aprendizaje. Disponible en https://educarparaaprender.wordpress.
com/ category/evaluacion-del-aprendizaje/ tema-3-enfoques-en-evaluacion-del-aprendizaje/

El análisis de estos enfoques, indica que en el Sistema Educativo Peruano se

evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más complejos de
uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los
estándares de aprendizaje.

Entonces, podemos deducir que la evaluación por competencias es la que orienta la evaluación de los
aprendizajes que debe realizar el docente en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Parte II
248
 8.2 Acercamiento a la definición de la evaluación de los aprendizajes
La Ley General de Educación del Perú, N° 28044 año 2003, título III, Sub cap. I, art. 30, puntualiza que
«la evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los procesos y resultados
del aprendizaje. Es formativa e integral porque se orienta a mejorar esos procesos y se ajusta a las
características y necesidades de los estudiantes». En cuanto a la evaluación de los aprendizajes, el
Reglamento de la Ley General de Educación N° 28044 (2004) artículo 22° título III, cap. I precisa que «es
permanente, sistemática, integral, participativa, flexible, diversificada y formativa. Tiene en cuenta los
procesos y resultados. Proporciona información que describe, explica y valora los logros, progresos y
dificultades durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes para tomar decisiones oportunas. Debe
funcionar directamente vinculada a mecanismos correctivos y de recuperación de reacción inmediata».
Asimismo, dicho reglamento señala que el objeto de evaluación son las competencias del Currículo
Nacional, que se evalúan mediante criterios, niveles de logro, así como técnicas e instrumentos que
recogen información para tomar decisiones que retroalimenten al estudiante y a los propios procesos
pedagógicos.

En estas definiciones se puede distinguir la preponderancia de la función de carácter pedagógico o

formativo de la evaluación frente a la de carácter social (Jorba, 2000, p.23). Sin embargo, es preciso
distinguir que ambas funciones establecen los alcances a tener en cuenta al momento de evaluar los
aprendizajes.

a. Funciones de la evaluación de los aprendizajes

En tal sentido la evaluación de los aprendizajes responde básicamente a dos funciones:

Función de carácter pedagógico o Función de carácter social y de

formativo
yySe inserta en el proceso de formación,
ya sea en su inicio, durante él o al
final, pero siempre con la finalidad de
mejorar el aprendizaje cuando aún se
está a tiempo.
yyAporta información útil para la
adaptación o replanteamiento de las
actividades de enseñanza-aprendizaje
a las necesidades de los estudiantes.
yyIdentifica situaciones y/o estrategias
desarrolladas que permiten a todos
los estudiantes aprender de forma
significativa.
orientación al estudiante
yyConstata y/o certifica los aprendizajes
adquiridos al terminar una etapa de
aprendizaje prevista.
yyPermite hacer un balance en el que se
informa y analiza la progresión y logro
de los aprendizajes al estudiante y a
sus padres.
yyPermite la certificación correspondiente
que la sociedad requiere del sistema
educativo acreditando los aprendizajes
adquiridos por cada estudiante.

Figura 43. Funciones de la evaluación de los aprendizajes

Fuente: Guía de la Evaluación de los Aprendizajes. Recuperado de: http://www.slideshare.net/julio9393/gua-de-evaluacin-
del-aprendizaje

Entonces, la evaluación de los aprendizajes no es un simple acto administrativo que sirve para llenar
un registro de calificaciones y enviarlos a la autoridad correspondiente, es, principalmente un proceso
pedagógico.

Parte II
249
 b. Características
De esta afirmación se desprenden las siguientes características de la evaluación de los aprendizajes
a tener en cuenta:

Figura 44. Características de la evaluación de los aprendizajes Fuente: Bravo, A.M. (2008). Evaluación del
aprendizaje.

¡Alto!

De acuerdo a los enfoques de evaluación tratados, ¿en cuál de ellos se ubicaría la docente de la
historieta que se presenta a continuación? ¿Cuáles son las características que se destacan en ella?

Parte II
250
Del análisis de la imagen, ¿qué característica(s) de la evaluación de los
aprendizajes consideras se pueden alterar con el planteamiento del
aprendizaje que tiene la docente? ¿Por qué?

Se ha identificado que en la práctica docente se pone énfasis en la función de carácter social de la

evaluación, cuando en realidad se debe poner mayor énfasis en la función de carácter formativo
de la misma. La evaluación como proceso pedagógico permite observar, recoger, analizar e
interpretar información relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logro de
aprendizaje de los estudiantes. Esta información nos permite reflexionar, emitir juicios de valor y
tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestras enseñanzas y descubrir cómo
lograr aprendizajes reales y significativos en los estudiantes.

Los criterios que el docente toma en cuenta para la evaluación de los aprendizajes son diversos, estos
están relacionados y se relacionan con el enfoque y la concepción que este maneja. Luisana Rivero
plantea la siguiente clasificación de la evaluación de los aprendizajes (Rivero, 2008, párr. 3).

8.3 Clasificación de la evaluación de los aprendizajes

Verifica qué saberes previos, actitudes y expectativas
Diagnóstica tienen los estudiantes antes de iniciar el proceso

Según su Permite regular, orientar, corregir y mejorar el proceso

Formativa educativo, a partir de evidencias. Pone énfasis en la
intencionalidad retroalimentación

Valora el término de una experiencia o etapa de

Sumativa. aprendizaje o de una etapa realizando el balance para
las futuras intervenciones

Indica el punto de partida para establecer los logros y

Inicial progresos que se desean alcanzar
Tipos y modalidades de

Según el Procesual
Permite el enjuiciamiento o valoración del proceso y el
momento progreso de lo que se juzga
evaluación

Determina los aprendizajes logrados al término del

Final periodo en relación a los objetivos que se tenían
previstos

La realizan personas que están involucradas en el

Interna proceso de enseñanza aprendizaje . Pueden ser:
autoevaluación, heteroevaluación y la coevaluación
Según el agente
evaluador La realizan personas que no están involucradas en el
Externa proceso de enseñanza aprendizaje ni con la IE de
manera directa

Se definen los estándares a comparar con cada uno

Según el Normativa de los estudiantes. Se aplica el procedimiento para
detectar los aprendizajes previstos.
referente o
estándar de
comparación Con el patrón deseado se juzgan las respuestas del
Criterial estudiante, si estas logran o superan previsto

Figura 44. Clasificación de la evaluación de los aprendizajes.

Fuente: Rivero, L. (2008). Evaluación de los aprendizajes.

Parte II
251
 Los criterios de clasificación permiten hacer distinciones en la evaluación de los aprendizajes, así
como también permiten mostrar elementos vinculantes entre una evaluación y otra.

De la clasificación de la evaluación de los aprendizajes presentada, se analizarán los criterios referidos a

la intencionalidad de la evaluación y a los agentes evaluadores, por ser las mejor describen el carácter
de la evaluación por competencias.

8.3.1 La evaluación de los aprendizajes según su intencionalidad

La evaluación puede pretender recoger determinado tipo de información y elegir un momento para
hacerlo.

a. Evaluación diagnóstica
Se realiza al antes de iniciar el proceso de aprendizaje, ya sea al inicio ¿Cómo me hace sentir el
del año lectivo, de una unidad didáctica o de una actividad específica tener que evaluar? ¿Qué
de la misma; verificando qué saberes previos, actitudes y expectativas dificultades he tenido al
tienen los estudiantes en comparación con los aprendizajes que se evaluar y cómo las he
pretenden alcanzar. Finalidad: tomar decisiones pertinentes para solucionado? ¿Qué no he
la planificación de los aprendizajes, orientándola hacia la eficacia, solucionado aún sobre
evitando formulas y caminos equivocados. Es de suma importancia, este tema?
sobre todo en las IIEE multigrado, pues permite definir el perfil real
de cada estudiante según el grado o ciclo, así como las necesidades ¿Cómo mediar
e intereses de los estudiantes. una adecuada
retroalimentación por
parte de mis docentes
b. Evaluación formativa
hacia sus estudiantes?
Evaluación que busca valorar los aprendizajes de cada estudiante ¿Qué ejemplos y qué
frente a diferentes situaciones o problemas de su vida cotidiana en casos podría utilizar?
los que hacen uso de sus diversas capacidades, aplicando técnicas e
instrumentos diversos. Esta evaluación no tiene solo como propósito ¿Alguna vez tuve una
verificar el dominio de contenidos, habilidades o temas aislados, ni actitud inaceptable en la
distinguir entre los que aprueban y no aprueban al final de una tarea o retroalimentación? ¿Cómo
actividad, sino crear oportunidades continuas para que el estudiante la subsané?
demuestre hasta dónde es capaz de poner en práctica las diversas
¿Qué detalles también son
capacidades que integran una competencia de manera pertinente,
importantes al calificar,
al afrontar y resolver una situación determinada.
aparte del tamaño y color
La acción neurálgica de la evaluación formativa es la retroalimentación que se utiliza, sobre los
pues garantiza los logros del aprendizaje de los estudiantes y muchas que debo reflexionar con
veces resulta mejor que cualquier otra intervención de enseñanza, ya mis docentes?
que en es un elemento clave de la evaluación de los aprendizajes,
cuando es debidamente implementada. Según Amaranti (2010), «se
considera central, bajo esta concepción, para una retroalimentación efectiva que el aprendiz: posea
una meta de aprendizaje a seguir, se compare el nivel actual del desempeño con dicha meta y se
comprometa en una acción que conduzca a algún cierre de la brecha» (p.5). La evaluación no termina
al momento de colocar una nota al estudiante. Si el niño recibe una prueba con una calificación, o
solo rayas y checks, es probable que incurra en los mismos errores, ya que no tendrán claro porqué
los cometió. Es necesario que el estudiante sepa lo está logrando o qué no ha logrado aún, con ayuda
del docente y evaluándose a sí mismo para darse cuenta de sus errores, de este modo el docente lo
motiva a aprender y el estudiante incorpora el hábito de valorar sus aprendizajes. El Manual de Uso
de Kit de Evaluación para el docente (MINEDU, 2013, pp. 19 y 24) indica que el docente puede brindar
retroalimentación tanto de manera oral como por escrito.

Parte II
252
 Retroalimentación Oral
yyEs un diálogo que se puede realizar con un
estudiante en particular, con un grupo de ellos
o con toda el aula.
yyEmplea la comunicación asertiva y empática.
yyVentaja: el docente puede repreguntar varias
veces hasta llegar a la respuesta adecuada.
yyEvitar que el diálogo se convierta en interrogatorio
y que se ponga en evidencia a través de gestos
o frases la inconformidad de las respuestas que
brinda el estudiante.
Retroalimentación Escrita
yyEs el comentario que el docente escribe al lado
de la respuesta del estudiante.
yyEl comentario debe ser específico en relación a la
tarea solicitada que permitan al estudiantefijar su
atención en el origen de su error.
yyEvitar hacer comentarios generales, como: “mal”,
“bien”, “mejorar” o “incompleto”. que no orientan
al logro del objetivo.
yyRealizar comentarios como: “lee de nuevo, ¿estás
seguro de que…? Esto obliga al estudiante a regresar
sobre su prueba y reflexionar sobre el paso que
debe hacer o que no realizó correctamente.

Figura 45. Formas de retroalimentación

Fuente: MINEDU. (2013). Manual del uso del Kit de Evaluación:
Demostrando lo que aprendimos.

La evaluación formativa que realiza el docente es valorada en en relación al tipo de monitoreo que realiza
al trabajo y avances de los estudiantes, la calidad de retroalimentación que brinda y la adaptación de
actividades según las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.
El monitoreo activo muestra al docente receptivo a las preguntas o pedidos de apoyo pedagógico de
los estudiantes, atento permanentemente a su desempeño e interesado en recoger evidencias del
aprendizaje de sus estudiantes y cómo avanza. Por otro lado, el docente debe mostrar si realiza una
retroalimentación detallada, ofreciendo a los estudiantes elementos de información suficientes para
mejorar sus respuestas o trabajos, guiándoles para que sean ellos mismos quienes descubran cómo
mejorar su desempeño. Finalmente, el docente debe mostrar flexibilidad y realizar una adaptación
pedagógica adecuada, al darse cuenta que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los
aprendizajes, retomando una noción previa para la comprensión, explicando una noción de forma
distinta y más próxima a la experiencia de los estudiantes, proporcionando nuevos ejemplos, entre
otros.
Algunas recomendaciones que debe tener en cuenta el docente al brindar la retroalimentación son:
yyEvitar descalificar al estudiante debido a su bajo rendimiento, estimular sus logros aún fuesen
pequeños.
yyEvitar dar la respuesta de inmediato, permitiendo al estudiante recordar y reconstruir ideas,
yyConstruir el proceso de evaluación con estas preguntas clave, como: ¿Adónde tratas de ir? para
el propósito u objetivo de aprendizaje; ¿Dónde estás ahora? para el análisis de lo que logró hasta
ese momento y ¿Cómo puedes llegar ahí? que valore lo que se necesita para alcanzar el objetivo.

c. Evaluación sumativa
Evaluación que permite valorar el aprendizaje de cada estudiante al término de una experiencia o
etapa con la finalidad de certificar o calificar la proporción lograda de los aprendizajes previstos. No
se trata de repetir tareas, actividades o ejercicios ya realizados, sino la conclusión de procesos que
han movilizado aprendizajes en los estudiantes y que le permiten exhibir su desempeño y a utilizar su
conocimiento en formas que generalicen y extiendan lo que han aprendido.
Debemos tener algunas consideraciones para que la evaluación sumativa:
yyLas pruebas y las tareas calificadas de alguna manera comunican lo que es importante aprender,
así que se debe cuidar que no distorsionen las competencias cuyo desarrollo se pretende evaluar.
yyLas calificaciones no deben utilizarse como premio o como castigo, ya que ello puede frustrar y
desmotivar a los estudiantes.

Parte II
253
 El Diseño Curricular Nacional propone el uso de una escala que describe en términos cualitativos el
nivel de logro alcanzado por cada estudiante en el desarrollo de las competencias y es como sigue:

Cuando el estudiante evidencia un nivel de logro superior a lo esperado

AD en el grado respecto a la competencia. Esto quiere decir que demuestran
aprendizajes que van más allá del logro esperado .

Cuando el estudiante evidencia el nivel de logro esperado en el grado

A respecto a la competencia, demostrando manejo satisfactorio en todas las
tareas propuestas y en el tiempo programado

Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel de logro esperado en el

B grado respecto a la competencia, para lo cual requiere acompañamiento
durante un tiempo razonable para lograrlo

Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en relación con el nivel

C de logro esperado en el grado respecto a la competencia. Evidencia con

frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, necesitando mayor
tiempo de acompañamiento e intervención del docente

Figura 46. Escala de niveles de logro

Fuente: Currículo Nacional de la Educación Básica-Perú

8.3.2 La evaluación de los aprendizajes según la participacion de los agentes

evaluadores
Según este tipo de evaluación, la acción puede ser interna o externa y está referida a la participación
de la persona o las personas que evalúan. La evaluación que realiza el docente se considera una
evaluación interna debido a que él forma parte del proceso de enseñanza aprendizaje y ocurre: la
autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación.

a. Autoevaluación
¿He verificado que
Evaluación que el estudiante realiza para valorar sus propias los docentes que
actuaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. Le permite acompaño equilibren la
reflexionar y tomar conciencia de sus propios aprendizajes y de heteroevaluación con la
los factores que en ellos intervienen, detectando los avances y las co y la autoevaluación?
dificultades para tomar acciones autocorrectivas. La autoevaluación
fortalece las acciones de retroalimentación que implementa el ¿Me he percatado
docente y este es responsable de generar estrategias que permitan si también aplican
al estudiante aprender a autoevaluarse, evitando de esta forma la heteroevaluación de
excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluación. Dicha estudiante a docente?
subjetividad resulta frecuente cuanta más inmadura es la persona ¿Cómo debo reaccionar si
que la realiza, por ello la presencia del docente es imprescindible. hay resistencia entre mis
docentes acompañados
En ese sentido, se sugiere comenzar el desarrollo de una unidad para esta evaluación?
didáctica facilitando a sus estudiantes información detallada
sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con el fin que pueda ¿Estoy verificando la
autoobservarse contínuamente y llegar a conclusiones válidas al final variedad de instrumentos
del proceso. También, es importante comunicar a los estudiantes las de evaluación que pueden
competencias que necesitan desarrollar en cada grado y los criterios aplicar mis docentes
de evaluación de cada área curricular, de tal manera que ellos puedan acompañados?
verificar por sí mismos su evolución.

Parte II
254
b. Coevaluación
Evaluación realizada entre pares durante una actividad o trabajo efectuado o al finalizar una
unidad didáctica, respecto del desempeño del otro en relación al logro del propósito u objetico de
aprendizaje previsto y consensuado. Usualmente se realiza al finalizar un  trabajo en equipo, donde
cada integrante valora lo que le ha parecido más interesante de los otros. El docente es mediador de
este proceso a fin de clarificar los criterios y motivos de la evaluación, evitando la subjetividad y que
se hiera la susceptibilidad de algunos de los estudiantes.

Es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de realizar prácticas de ese tipo,
se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las
valorará el docente. Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo a los estudiantes para que
opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el
resto del grupo o por el docente.

c. Heteroevaluación
Se refiere a la evaluación que el profesor delinea, planifica, implementa y aplica en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Es la más utilizada. Consiste en que el estudiante es responsable de desarrollar lo que se le
solicita, a través de diferentes acciones e instrumentos, en relación a los aprendizajes previstos.

También es importante que la heteroevaluación pueda realizarse del estudiante hacia el docente ya
que no debemos perder de vista que la evaluación es un proceso que compromete a todos los agentes
del sistema educativo.

8.4 Uso de instrumentos y herramientas para el registro de la

evaluación
El docente de aula, como responsable del proceso formativo del estudiante, registra de manera
sistemática los progresos de los estudiantes en instrumentos como: listas de cotejo, fichas de
observación, fichas de autoevaluación, sus cuadernos, entre otros, que le permitan recoger información
sobre los progresos de los niños de acuerdo a las capacidades programadas. Mediante este registro,
podremos contar con información real y objetiva sobre la situación de los aprendizajes logrados.

Presentamos a continuación un ejemplo de evaluación de una docente de Comunicación:

Indicadores
Capacidad
1er grado 2do grado
Localiza información que se encuentra Localiza información ubicada entre los
en lugares evidentes del texto (inicio, párrafos de diversos tipos de textos de
Recupera final), con estructura simple e imágenes estructura simple, con imágenes y sin ellas
información de
diversos textos Reconoce la silueta o estructura externa
escritos de diversos tipos de textos (titular de
periódicos, ingredientes y preparación en
una receta, etc.)

Utiliza el siguiente texto:

Había una vez una vaca que vivía con su hijito.

Un día, un señor se llevó a la vaca a un establo más grande y el hijito se
quedó solo.
La vaca se sentía muy triste. Se escapó del nuevo establo y volvió con su hijito.

Parte II
255
 Después de haber realizado los procesos didácticos, la docente formula algunas preguntas, una vez
obtenidas las respuestas, las retroalimenta de manera escrita y oral de la siguiente manera:

1er grado: Retroalimentación escrita:

¿Con quién vivía la vaca? Lee de nuevo el texto
Con su hijito ¿Quién se escapó del nuevo
¿Con quién volvió la vaca al escaparse del nuevo establo? establo?, y ¿con quién
Volvió con su mamá volvió?

Retroalimentación oral:
2do grado: Profesora: Leamos el cuento de nuevo. Al inicio del cuento,
¿Cómo se quedó el hijito de la vaca? ¿Quiénes vivían juntos?
Estudiante: La vaca y su hijito
Se quedó contento
Profesora: Muy bien ¿A quién se llevaron a un nuevo establo?
El texto leído es: un cuento Estudiantes. A la vaca
Profesora: Entonces como se quedó el hijito
de la vaca?
Estudiantes: ¡Ah ya! ¡Se quedó solito!
Profesora: ¡Muy bien!

Y así registra los resultados en la Lista de cotejo:

Nombres y Apellidos y nombres de 1er grado 2do grado

los estudiantes

Determina el tipo de texto

Localiza información que

Localiza información que

del cuento de estructura

del cuento de estructura

se encuentra en el inicio

se encuentra en el final

párrafos del cuento de

estructura simple, con
Localiza información
simple e imágenes.

simple e imágenes

ubicada entre los

según su silueta.
imagen.

Jofias + -
Romel - +

Los resultados obtenidos por los estudiantes en las situaciones

pedagógicas son consolidados por el docente en el registro auxiliar.
¿Cuánto se asemeja a
Dicha información sirve para construir las conclusiones sobre el
mis prácticas evaluativas
progreso y el nivel de logro (AD, A, B, C) alcanzado por los estudiantes
y las de mis docentes
con respecto a las competencias, en un periodo determinado. El nivel
acompañados este
alcanzado debe estar acompañado por una descripción que explique
ejemplo? ¿Son todo lo
los progresos o dificultades obtenidos por el estudiante.
contrario? ¿Qué acciones
concretas debo llevar a
Las calificaciones obtenidas por los estudiantes se registrada en el
cabo para que todos mis
SIAGIE, ver: http://siagie.minedu.gob.pe.
docentes acompañados
lleguen a hacer una
Esta información es utilizada por la Institución Educativa para tomar
retroalimentación
decisiones sobre lo que está funcionando o no con respecto a las
adecuada?
condiciones o estrategias de los docentes; así mismo se comunica
a los padres de familia de manera personal con la finalidad de que
contribuyan en los avances de los estudiantes.

Parte II
256
yy¿Qué debe tener en cuenta el acompañante para mejorar el desempeño APLIQUEMOS
del docente en relación a la evaluación de los aprendizajes de sus
estudiantes? 8
yy¿Cómo orientar a los docentes en la retroalimentación y evaluación de
los aprendizajes de sus estudiantes en IIEE multigrado?

En equipo es mejor:

Elabora un GIA cuyo contenido temático sea la evaluación de los aprendizajes

Ampliación

Evaluación Formativa
Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, deben comprobar
constantemente la comprensión que éstos vayan logrando. Por otra parte, tienen que darles a conocer
la importancia de que ellos mismos asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio
progreso en el aprendizaje.
Un análisis fundamental de Black y Wiliam (1998), que marcó un hito, descubrió que los esfuerzos
orientados a mejorar la evaluación formativa producían beneficios mayores a la mitad de una desviación
estándar. En otras palabras, la evaluación formativa, eficazmente implementada, puede hacer tanto o
más para mejorar la realización y los logros que cualquiera de las intervenciones más poderosas de la
enseñanza, como la enseñanza intensiva de Lectura, las clases particulares y otras parecidas.
En esta sección, comienzo con un resumen de las teorías contemporáneas del aprendizaje y luego
presento un modelo de evaluación formativa del que muestro su compatibilidad tanto con la teoría
cognitiva como con la teoría sociocultural del aprendizaje. Luego considero varias estrategias y
herramientas específicas que comprenden el modelo general que los docentes utilizan como parte de
las rutinas cotidianas de enseñanza. Estos procesos recursivos de evaluación son esenciales para una
revisión y perfeccionamiento continuos de la enseñanza así como para mejorar también el aprendizaje
del estudiante. No obstante, antes es necesario hacer una advertencia. Las prácticas ideales de
evaluación que aquí se explican y que se basan en la investigación, son consistentes con las prácticas
de maestros particularmente competentes y expertos, pero no necesariamente reflejan prácticas
de evaluación típicas. De hecho, la mayoría de los maestros en servicio tiene solo un conocimiento
limitado de estrategias de evaluación formativa, y sigue pensando en la evaluación como un proceso
que sirve principalmente para calificar. Por consiguiente, la sección final sobre la investigación futura
debe considerar el aprendizaje y el desarrollo profesional de los maestros así como a la eficacia de
herramientas específicas de evaluación.
Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula. Universidad de Colorado, Campus Boulder. Educational
Measurement. Recuperado de: http://www.oei.es/pdfs/aprendizaje_en_el_aula.pdf [2016, 16 marzo].

Parte II
257
 Me autoevalúo

EXAMEN-ÍTEMS TIPO OBJETIVO

Lee atentamente y responde las siguientes preguntas:

1 Esta evaluación se interesa por el proceso y el resultado, a su vez es formativa y sumativa

los parámetros son establecidos por el docente teniendo en cuenta las características de
los estudiantes, el contexto y las metas de aprendizaje.
Estamos hablando de:

a. Evaluación por competencias.

b. Evaluación alternativa.
c. Evaluación tradicional
d. Todas las anteriores.

2 La evaluación formativa es:

a. Crear oportunidades continuas para que los estudiantes afronten y resuelvan una situación
determinada integrando sus capacidades.
b. La culminación de desempeños que invitan a los estudiantes a exhibir su maestrías y a
utilizar su conocimientos
c. Cuando el estudiante evalúa sus propias actuaciones y les ayuda a reflexionar y tomar
conciencia acerca de sus aprendizajes.
d. Cuando es realizada entre pares, a través de una actividad o trabajo realizado, cada
participante valora la participación del otro.

3 Es un proceso que permite a los docentes prestar más atención a lo que lo estudiantes
hacen y las dificultades que presentan:

a. Evaluación sumativa
b. Retroalimentación
c. Evaluación tradicional
d. Coevaluación.

258
 Bibliografía

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Amaranti Pesce, M. (2010). Evaluación de la educación. Disponible en http://www.adeepra.org.ar/

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Chávez, Alma. (2011). Tema 3: Enfoques en evaluación del aprendizaje. Disponible en https://
educarparaaprender.wordpress.com/category/evaluacion-del-aprendizaje/ tema-3-enfoques-
en-evaluacion-del-aprendizaje/

Jorba, J. y Sanmartí, N. (2000). La función pedagógica de la evaluación. En: Ballester, M.; Batalloso, J.M.;
Calatayud, M.A.; Córdova, I.; Diego, J.; Fons, M.; Giner, T.; Jorba, J.; Mir, B.; Moreno, I.; Otero, L.;
Parcerisa, A.; Pigrau, T.e; Pitaluga, I.; Pujoi, M.A.; Quinquer, D.; Quintana, H.E.; Sanmartí, N.; Sbert,
C.; Snert, M. y Weissman, H. (2000). Evaluación como ayuda al aprendizaje. Barcelona: Graó.

Julio, J. (2013). Guía de la Evaluación de los Aprendizajes. Disponible en http://www.slideshare.net/

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Ministerio de Educación (2003). Ley General de Educación N° 28044. Disponible en http://www.minedu.

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Ministerio de Educación (2004). Reglamento de la Ley General de Educación N° 28044. Disponible en

http://www.minedu.gob.pe

Ministerio de Educación (2013). Manual del uso del Kit de Evaluación: Demostrando lo que aprendimos.
Disponible en http://www. minedu.gob.pe

Ministerio de Educación (2016) Currículo Nacional de la Educación Básica, Resolución Ministerial Nº

281-2016-MINEDU. Disponible en http://www.minedu.gob.pe

Rivero, L. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Disponible en http://www.monografias.com/trabajos64/

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Tobón, Sergio (2012). Formación integral y competencias: Pensamiento complejo, currículo, didáctica y
evaluación. Colombia: ECOE.

Parte II
259
 ANEXO

BASES TEÓRICAS DE LOS MAPAS DE PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES (MPA)

En la década de los años 80, Australia manejaba los mapas de progreso, también Inglaterra, Filipinas,
en algunos estados de Canadá y EE. UU. Los MPA pretenden describir los distintos niveles de logro que
pueden tener los estudiantes. En Chile la idea procede M. Forster (2007), asesora científica del Australian
Council for Education Research. Según Forster (2007) las bases teóricas de los MPA son las siguientes:

a) Idea de crecimiento y mejora del aprendizaje. Los MPA expresan el progreso y desarrollo cognitivo
del estudiante tanto para este como para el docente, pudiéndose tomar decisiones basadas en
datos ciertos y de este modo impulsar el aprendizaje. El currículum debe estar diseñado como una
red de conexiones más que como una secuencia de conocimientos aislados unos de otros. Los
MPA proporcionan un marco de referencia a los profesores. Si se leen e interpretan a la luz de un
paradigma de corte socio-cognitivo pueden convertirse en un instrumento de renovación pedagógica
del profesorado, que posibilitan un nuevo modo de aprender de forma significativa y funcional. Si se
interpretan desde una perspectiva conductista, no.

b) Monitoreo del progreso de los estudiantes empleando un marco de referencia explícito. Los
MPA son considerados como un conjunto ordenado y secuenciado de los resultados esperados
de los estudiantes en un momento determinado de su proceso de aprendizaje, cumpliendo unos
estándares. Tratan de hacer explícito el crecimiento cognitivo del estudiante y actúan como marcos
de referencia para el docente y el estudiante. Los mapas de progreso se construyen con ejemplos
reales de trabajos que tienen que hacer los estudiantes como forma de expresar su desempeño.
Este planteamiento es interesante, siempre que se considere el desarrollo cognitivo del estudiante
como desarrollo de capacidades-destrezas –herramientas mentales, o pasos de pensamiento– en
un modelo en que la enseñanza se subordine al aprendizaje. Así se puede hacer un seguimiento
del qué aprende, cómo aprende y para qué aprende el estudiante. De este modo podemos hablar
de un aprendizaje como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos en fase de desarrollo que
posibilitan el crecimiento y mejora de la inteligencia –teoría tridimensional de la inteligencia– (Díez, E.
2006). Estos procesos cognitivos y afectivos son observables y evaluables desde la evidencia.

c) Retroalimentación del proceso de aprendizaje-enseñanza haciendo posible la evaluación interna

y externa. Los MPA son un sistema coherente para evaluar los logros de los estudiantes en todos
los niveles; el nivel de logro del estudiante se compara con los mapas de progreso de su nivel que
se convierten en criterios-indicadores de evaluación. La evaluación puede ser interna (recogida en
el aula) y externa, realizada por organismos oficiales nacionales o internacionales. “Una vez que el
docente comprende la naturaleza del crecimiento en un área de aprendizaje y ha establecido el nivel
actual de logros del estudiante, podrá tomar decisiones, basadas en evidencias, acerca de cómo
facilitar de mejor manera un mayor aprendizaje”. (Forster, M. 2007) El problema surge cuando se
concretan tanto los contenidos en los MPA que el docente, arraigado en métodos tradicionales, puede
llegar a la conclusión de que lo importante en el aprendizaje del estudiante son los contenidos, y no
el desarrollo de las capacidades-destrezas como herramientas mentales, utilizando los contenidos
como medios para desarrollarlas. En este sentido afirmamos que las pruebas de evaluación – igual
que las actividades – deben contener una habilidad (destreza) + contenido concreto + un método
concreto.

LA TORRE, MARINO (2013) MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE (MPA) Y RUTAS DE APRENDIZAJE (RA) EN PERÚ
revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/psico/article/.../3152

Parte II
260
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO  X

Explica sobre los enfoques y metodología de la evaluación basado en

competencias, instrumentos de evaluación formativa y sumativa.

Fundamenta la importancia de la retroalimentación en el desarrollo de la sesión

para el logro de los aprendizajes de los estudiantes

Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

octavo bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

261
 La gestión escolar en las IIEE
multigrado para el logro de
aprendizajes
BLOQUE
TEMÁTICO 9
zz Sustenta la gestión escolar centrada en los aprendizajes y articulada
a la comunidad como una de las condiciones necesarias para el logro
de los aprendizajes.
zz Explica los instrumentos y compromisos de gestión escolar como
herramientas necesarias para la gestión de los aprendizajes.
zz Propone acciones que permitan mejorar los procesos de gestión escolar
Objetivos de aprendizaje IX centrada en los aprendizajes y articulada a la comunidad como una
de las condiciones necesarias para el logro de los aprendizajes.

Pensamos y dialogamos

¿______________________________?

El docente/director de una escuela unidocente ha sido convocado a su primera reunión con los demás
directores de las IIEE unidocentes y/o multigrado de la Red a la cual pertenecen, para elaborar de
manera conjunta su PAT. Él desea poder desarrollar actividades específicas y operativas en equipo con
sus demás colegas con el fin de lograr la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes y a la vez
cumplir con los compromisos de gestión.

Las horas transcurrían, pero lamentablemente de todas las IIEE de la Red, solo asistieron 2 directores
de escuelas multigrado. A pesar de la falta de la mayoría de los directores, los asistentes reciben las
orientaciones de parte de la Especialista de la UGEL quien, dentro de toda su intervención afirma: “La
construcción de la escuela que queremos necesita cambios sistémicos y organizacionales que
deben implementarse de manera paulatina. Uno de ellos está relacionado al ámbito de la gestión de
la escuela. El eje sobre el cual gira la gestión de las escuelas en la actualidad es administrativo, la
gestión no responde a su propósito: generar condiciones para el logro de los aprendizajes. Es por ello
que se requiere promover y desarrollar una gestión con liderazgo pedagógico, que implica una labor
transformadora pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes y con las metas
dadas, sino que va más allá de las condiciones de la I.E. y del aula para que mejoren las prácticas
docentes y por tanto el logro de aprendizajes. Por ello, los invoco a poner en práctica todo lo que se
conoce sobre gestión escolar en sus IE”.

Al terminar la reunión, el docente/director, a pesar de no haber podido conocer a todos sus colegas de
la Red, siente que tiene dos aliados con los que podrá compartir y apoyarse en el trabajo en el cual
ha sido encomendado.

Al llegar a la comunidad es recibido muy afectuosamente

por sus alumnos y padres de familia que, conocedores
de la reunión, estaban muy ansiosos de conocer qué es
lo que se había tratado en ella. El docente/director les
comenta que el día de mañana, a través de sus hijos,
les enviará un comunicado en el cual los convocará para
informarles sobre la reunión en la cual participó y también
sobre las actividades que desarrollarán en la escuela con
su apoyo para que juntos puedan lograr la mejora de los aprendizajes de sus hijos.

Parte II
262
zz¿Cuál sería el título que le colocarías a la historia relatada?

zz¿Cuál es tu opinión sobre la labor del docente/director descrita en la historia?

zzPor qué crees que la reunión de gestión escolar a nivel de red, convocada por la UGEL, no tuvo
respuesta de participación de los demás directores?

zz¿Qué acciones debería aplicar la especialista de la UGEL, para motivar y promover en los directores
la gestión escolar con liderazgo pedagógico?

zz¿Qué acciones propondrías realizar conjuntamente con la comunidad para la gestión escolar
centrada en los aprendizajes?

zz¿Qué acciones debe ejecutar el Director para tener un buen desempeño en su gestión escolar
como líder pedagógico?

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

Mi hipótesis al
¿En tu labor como acompañante pedagógico ¿Cómo respecto es...
trabajarías los compromisos de desempeño con los
docentes/directores a tu cargo? ¿Qué competencias y
desempeños debes demostrar tú en esta labor?

Figura x: Sistema de dirección escolar

Fuente: https://www.google.com/search?q=marco+del+buen+desempe%C3%B1o+ directivo&source=lnms&tbm=isch&-
sa=X&ved=0ahUKEwjMo8XNve7NAhWMox4KHTTkDAUQ_ AUICigD&biw=1024&bih=610#imgrc=seUVp-TVKrNrJM%3A

Parte II
263
 9.1 ¿Qué entendemos por gestión escolar?

Por precisión en los conceptos, hemos de diferenciar gestión educativa de gestión escolar. La primera
se encuentra en el ámbito del gobierno, de la administración educativa general; la segunda, en una
institución educativa en particular. Aunque las diferencia el espacio de acción, se asemejan en que
ambas constituyen la ejecución de acciones secuenciadas y planificadas.
La gestión escolar es, ante todo, un proceso y, como tal, un conjunto de etapas sucesivas con el objetivo
de llevar adelante un proyecto que es la escuela, ocupándose de su administración, organización y
funcionamiento eficaz y eficiente. La eficiencia implica utilizar la menor cantidad de recursos (materiales,
humanos, financieros y tecnológicos) y el menor tiempo; la eficacia, el logro de los objetivos, que en
este caso se refiere básicamente a los compromisos estipulados por el Ministerio de Educación.
Las etapas responderán a las que configura el planeamiento estratégico que asegure la consecución
de los objetivos que la escuela tiene planteados y que se alinearán a los compromisos señalados. La
ruta empezará en el diagnóstico para la planificación e implementación, pasando por las jornadas de
reflexión hasta la rendición de resultados que retroalimenten el proceso. Esto demanda el planteamiento
del monitoreo de los compromisos.

Figura 47. Definición de gestión escolar

Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

Reflexionando:

Cuando decimos que la Gestión Escolar posibilita la intención

pedagógica de En – Con y Para la comunidad educativa, ¿a
qué se refiere? ¿Qué ejemplos podrías elaborar y proponer ¿Me queda clara la diferencia
para una escuela multigrado para explicar el En – Con y Para? entre ambos conceptos de
gestión?
Cuando dice En, Con y Para se
está refiriendo a…
Por ejemplo …

Parte II
264
El impulso a la Gestión Escolar centrada en los Aprendizajes tiene una base legal que es la Resolución
Ministerial N°596 -2015 – MINEDU.

Figura 48. Hacia una gestión centrada en los aprendizajes

Fuente: Equipo AP-DISER-MINEDU

Podemos deducir la necesidad de un liderazgo pedagógico en este esfuerzo que logre concertar,
acompañar, comunicar, motivar y educar; ya que no hay cambio sobre la base de autoridades
impersonales y reproductoras de conductas burocráticas.

9.2 Dimensiones de la gestión escolar

Para un mejor análisis y fundamentación de la práctica directiva se plantean las siguientes dimensiones
de la gestión educativa:

yyPedagógico-Didáctica
yyComunitaria
yyAdministrativa
yyOrganizacional cooperativa

1. Dimensión pedagógica - didáctica: Son aquellas actividades que cada institución educativa
realiza, donde sus actores pueden construir los conocimientos y los modelos didácticos, como: las
modalidades de enseñanza, las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que está supeditada a
las prácticas docentes, el valor que se da a los saberes, a los criterios de evaluación en el proceso
y en sus resultados.
Se debe considerar que es el currículo el aspecto central que orienta los procesos y las prácticas
educativas interna y externa de las escuelas multigrado y unidocente; donde se debe considerar
como base la identificación, el análisis, la reflexión y la discusión con la comunidad educativa
referidas a las finalidades, intencionalidades y propósitos que se plantean desde el primer nivel de
concreción del currículo, facilitando la mayor cantidad de consensos y así poder comprender el qué,
cuándo, cómo y por qué de los aprendizajes de los niños y niñas; por lo tanto de su evaluación.

Parte II
265
 2. Dimensión comunitaria: Referida al conjunto de actividades que fomenta la participación de los
diversos miembros educativos, para tomar las decisiones pertinentes en las actividades de cada
una de las instituciones multigradas y unidocentes. Así también, se incluyen las formas culturales
que cada escuela considera, tales como demandas, necesidades, exigencias y problemas que acoge
del entorno tales como el grado de participación, formas, límites, obstáculos, organización, reglas
de convivencia, etc.
Necesariamente en esta dimensión se considera el análisis y la reflexión sobre la cultura en la
que se encuentra cada escuela, de manera que al tener identificada, caracterizada, organizada y
jerarquizada la problemática educativa del contexto escolar y de cada UGEL – DRE, se inicie una
muy importante construcción en equipo de un proyecto o plan de trabajo que fomente la atención
desde los diversos ámbitos y niveles, las causas y consecuencias de la caracterización hecha.

3. Dimensión administrativa: Considera las acciones de gobierno para el análisis respectivo, donde
se consideren las estrategias de manejo de recursos humanos, financieros, tiempos requeridos,
así como la utilización de la información significativa tanto desde el plano retrospectivo como del
prospectivo que apoye la toma de decisiones. Esta dimensión se refiere a todos los procesos técnicos
que apoyarán la elaboración y puesta en marcha del proyecto educativo y del PAT, así como la
rendición de cuentas ante la asamblea de PP.FF, UGEL y DRE.

4. Dimensión organizacional: El Director y los profesores de la I.E multigrado y unidocente, así como
los niños, niñas y los padres de familia, desarrollan su actividad educativa de manera organizada,
en equipo o interactuando entre pares, teniendo en cuenta las normas y exigencias institucionales.
Esta dimensión nos ayuda a sistematizar y analizar las acciones de cada escuela, en referencia al
estilo de su funcionamiento. Entre estos aspectos se toman en cuenta tanto los que pertenecen a
la estructura formal: organigramas, distribución de tareas y división del trabajo, uso del tiempo y
espacios, como los que conforman la estructura informal (vínculos y estilos en donde los actores de
la I.E dan cuerpo y sentido a la estructura formal, a través de los roles que asumen sus integrantes).
En esta dimensión, se necesita valorar el desarrollo de capacidades individuales y colectivas y la
facilitación de las condiciones estructurales y organizativas con la finalidad de que la escuela pueda
decidir, de manera autónoma y competente y sin perder de vista sus finalidades educativas, las
transformaciones que requiere la evolución del contexto escolar.

¡Alto!

Luego de haber revisado las dimensiones de la Gestión Escolar y teniendo en cuenta la observación
realizada en campo al director de la I.E multigrado o al director/ docente de la I.E Unidocente, cuál
de estas dimensiones consideras es la más importante fortalecer en él durante tu visita de asesoría
en la I.E.

Fundamenta el porqué:

Que estrategias desarrollarías para implementar esta dimensión que has priorizado, con los directores
de las I.E que acompañas.

Parte II
266
Explicar cuál de las dimensiones de la gestión escolar es la que más aporta a la mejora de los
aprendizajes en las escuelas multigrado o unidocentes que acompañas, señalando qué indicadores
son los que te permiten afirmarlo.

La gestión escolar se concreta en cuatro niveles que graficaremos a continuación:

GESTION ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA

yy Orientar - promover el • Formacion de niños y • Conocimento del • Soporte administrativo
GESTIÓN PEDAGÓGICA Y ACADÉMICA
mejoramiento de la I.E niñas. contexto de la II.EE a procesos regulares

GESTION DE LA COMUNIDAD
yy Diseñar - organizar - • Diseño y planificacion multigrado y unidocente. de la II:EE multigrado y
desarrollar - evaluar una del Currículo a nivel de • * Construcción conjunta unidocente.
GESTIÓN DIRECTIVA

cultura propia. redes de II:EE multigrado del PAT y PEI • Gestión de recursos
yy liderazgo, cumplimiento y unidocente. • Construcción conjunta humanos, materiales e
y mantenimiento de la • Adecua, implementa y del PAT y PEI infraestructura.
visión y misión de la I.E mejora la planificación • Propuesta y ejecución de • Gestión de recursos
multigrado. curricular en la II:EE proyectos transversales didácticos en función
yy Liderar - asesorar- multigrado y unidocente. con participacion de toda de los procesoso
supervisar otras áreas. • Apoyar la gestión de los la comunidad educativa pedagógicos.
yy Promover la construcción procesos de enseñanza - de la I.E. • Sistemas normativos y
de organigramas, aprendizaje en los niños • Manual de convivencia, reglamentos.
distribución de tareas, y niñas. asegurar las realciones • El uso óptimo y eficiente
delegacion de funciones, • Asegurar el aprendizaje de convivencia y con el de los recursos.
mejora de los canales de de los niños y niñas. medio.
comunicación formal, uso • Análisis de los resultados
de tiempo y espacios de las evaluaciones
internas y externas (ECE).

Figura 49: Niveles de concreción de la Gestión Educativa, y sus tareas (fig.5)

Fuente: Equipo AP-DISER-MINEDU en base a Marconi, J. (2013). La gestión educativa. Disponible en http://www.monografias.
com/trabajos94/gestion-educativa/gestion-educativa.shtml

Reflexionando:

Desde tu labor como acompañante, luego de haber revisado los niveles de concreción de la gestión
escolar, cuál sería el nivel de prioridad que darías a cada uno de ellos para su debida implementación
en las escuelas que acompañas. Ordénalos de acuerdo a esta prioridad e indica qué actividades
concretas propones para poder implementar estos niveles en las IE, recuerda que estas actividades
deben responder a las características propias de las IE acompañadas.

9.3 Compromisos de gestión

Son prácticas de gestión escolar consideradas fundamentales para asegurar que los niños y niñas
aprendan. Se expresan en indicadores de evaluación que son de fácil verificación y sobre los cuales
la IE multigrado/unidocente tiene capacidad de intervenir. Esta característica es fundamental para
que cualquier directivo pueda tomar decisiones orientadas a la mejora de los aprendizajes… Los
compromisos de gestión sirven para orientar el accionar de la IE, proporcionando a la comunidad
educativa información relevante para la reflexión, la toma de decisiones y la mejora de los aprendizajes
(MINEDU, 2013a o b o c?, p.13)

Parte II
267
 Para el año 2016 el MINEDU, de conformidad con la Norma Técnica de Orientaciones para el Desarrollo
del Año Escolar de I.E y programas de EBR, estipula seis Compromisos de Gestión Escolar los cuales son:

Figura 50. 6 Compromisos de gestión escolar

Fuente: MINEDU. (2016). Compromisos de gestión escolar. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=IDSLpAyPWWM

PRIMER COMPROMISO

PROGRESO ANUAL DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES DE LA I.E MULTIGRADO

Teniendo en cuenta que es el establecimiento de metas y estrategias que guíen a la mejora de los
aprendizajes de los ciclos, grados y de acuerdo a las edades de los niños que se atiende en las IE
multigrado, y unidocente, pero necesariamente considerando como punto de partida el análisis y
reflexión colectiva de los resultados de la ECE; además de otros documentos de evaluación tales como
las actas de cada grado, registros de evaluación y más; muy importante e indispensable que estas
metas sean previstas cada año y se plasman en el Plan Anual de Trabajo de la I.E PAT.

SITUACIÓN DE REFLEXIÓN

El Director Pedro de la Institución Educativa multigrado Nº 20530 del distrito de Gorgor, en una
reunión con los maestros conversa sobre las mejoras que deben asumir para mejorar la gestión de
los aprendizajes.

- Director- estimados docentes vamos a analizar la situación de los aprendizajes de nuestros

estudiantes en los últimos 3 años; observemos primero los resultados de la ECE. – Bueno!!!!.....Si nos
damos cuenta, no hemos avanzado nada o casi nada; un ejemplo claro de ello es que en comprensión
lectora:

yyEl año 2012 tuvo como resultados en el nivel de inicio 47.8%, en proceso 42.8% y Logro satisfactorio
9.4%
yyEl año 2013 tuvo como resultado en el inicio 38.5%, en proceso 47.5% y Logro satisfactorio 14.0%
yyEl año 2014 tuvo como resultado en el inicio 42.4%, en proceso 46.9% y Logro satisfactorio 10.7%
yyEl año 2015 tuvo como resultado en el inicio 42.0%, en proceso 47.5% y Logro satisfactorio 10.5%
yyEn Matemática:

Parte II
268
yyEl año 2012 tuvo como resultados en el nivel de inicio 47.8%, en proceso 42.8% y Logro satisfactorio
9.4%
yyEl año 2013 tuvo como resultado en el inicio 48.0%, en proceso 42.0% y Logro satisfactorio 6.0%
yyEl año 2014 tuvo como resultado en el inicio 46.5%, en proceso 47.4% y Logro satisfactorio 6.1%
yyEl año 2015 tuvo como resultado en el inicio 48.2%, en proceso 46.0% y Logro satisfactorio 5.8%
- Docente del III Ciclo - Director, observando los cuadros, somos conscientes que no estamos avanzando
y nos preocupa. Qué bueno que usted promueva este tipo de reuniones para analizar qué estrategias
están dando resultados, compartirlas y poner en práctica de tal manera que este año los resultados
nos sean más favorables, así mismo restructurar aquellas que no funcionaron.
- Director - Qué bueno maestros que ustedes hayan llegado a reflexionar sobre vuestra práctica y
sobre esta situación que atraviesa nuestra Institución. En esta reunión diseñaremos estrategias y
plantearemos metas a lograr de acuerdo a nuestro primer compromiso de gestión escolar de manera
que durante el presente año podamos revertir esta situación preocupante.
- Docentes del II Ciclo - Está bien director - Proponemos que nos pueda dar a conocer los compromisos
luego nos organizamos en nuestro ciclo, para proponer las estrategias de acuerdo a ello; ¿Le parece?
- Director- Perfecto!!!
- Director - Ahora observemos la situación de aprendizaje del IV al V Ciclo, analizando las actas de fin
de año nos damos cuenta que el nivel de logro alcanzado está entre Inicio y proceso, en matemática
tenemos un 70 % y en Comunicación 60%.
Como vemos nuestra situación está complicada; además tenemos un incentivo y si queremos
ganar el bono debemos trabajar en equipo para lograr los aprendizajes previstos, así como la parte
administrativa.

¡Alto!

Luego de haber revisado el primer compromiso y analizado el histórico de los resultados de la ECE
de la Institución Educativa, como Acompañante Pedagógico te invitamos a plantear las metas en
función a la casuística planteada y después de revisar el Módulo de Gestión Escolar Centrada en los
Aprendizajes. Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015).http://www.minedu.gob.pe/campanias/
pdf/gestion/manual-compromisos- gestion-escolar.pdf

COMUNICACIÓN - 2016 MATEMÁTICA - 2016

INICIO PROCESO LOGRO INICIO PROCESO LOOGRO

Como Acompañante Pedagógico ¿qué estrategias plantearías al Director para una pertinente Gestión
Escolar Centrada en los Aprendizajes?

Parte II
269
 SEGUNDO COMPROMISO
RETENCIÓN ANUAL E INTERANUAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA I.E MULTIGRADO
Teniendo en cuenta que este compromiso está referido a la capacidad del sistema educativo que
está determinado para lograr la permanencia de las niñas y niños en las aulas de educación primaria
multigrado/unidocente, de manera que se garantice la culminación de los ciclos del currículo escolar
en el tiempo previsto, así mismo el dominio de las competencias, capacidades y conocimientos que
corresponden a cada grado escolar.
SITUACIÓN DE REFLEXIÓN
EL Director Pedro, al llenar el SIAGIE del 2016, percibe que hay una disminución en la población
escolar. Frente a ello, convoca a una reunión de coordinación con docentes y padres de familia con
el objetivo de mantener e incrementar el porcentaje de estudiantes que se matricularon, concluyeron
y permanecieron en la IE. De igual forma requiere saber las causas internas y externas que originan
el traslado y abandono de las y los estudiantes; de tal manera que pueda establecer actividades y
estrategias pedagógicas orientadas a prevenir la disminución de la población escolar.
- Padres de familia comentan: Director, se retiró porque sus padres ya no quieren que asista a la escuela,
debido a que muchos años repite de grado. La familia Roque por motivos de trabajo se fue a vivir a
Lima. Carlos no asiste a clases porque sus padres lo dejaron solo, cuidando a su abuelo…
- Docentes: Averiguamos que la niña Rosa no asiste a clases porque está asumiendo las labores del
hogar, debido a que la escuela se encuentra distante de la estancia donde viven.

¡Alto!

Luego de haber revisado el segundo compromiso y analizado la situación de reflexión de la Institución

Educativa; como Acompañante Pedagógico Pedagógico te invitamos a plantear las estrategias
pedagógicas e instrumentos pertinentes para dicha situación. Te proponemos revisar el Módulo de
Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes. Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015). http://
www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/gestion/manual-compromisos-gestion-escolar.pdf

TERCER COMPROMISO
CUMPLIMIENTO DE LA CALENDARIZACION PLANIFICADA POR LA I.E MULTIGRADO
Teniendo en cuenta que es la reflexión y concientización sobre
la importancia del uso adecuado del tiempo planificado en la Las situaciones que ilustran los
IE multigrado, enfatizando el cumplimiento del uso de las 1100 compromisos ¿me ayudan a
horas establecidas en la directiva R.M N°572 – 2015 –MINEDU, entenderlos?
para el trabajo de jornadas efectivas de aprendizaje en el nivel de
educación primaria, promoviendo el acercamiento a mayores ¿Cómo calificaría mi desempeño
espacios de tiempo destinados a aprendizajes significativos en frente a la responsabilidad de
la IE y en el aula multigrado. los compromisos? ¿Cómo me
siento ante esto’ ¿Por qué? ¿Qué
Cualquier circunstancia que altere la calendarización haré?
preestablecida y afecte el número mínimo de horas lectivas
debe dar lugar a recuperación.

Parte II
270
 Ir a anexos

Revisa el Anexo “Día del Logro”

SITUACIÓN DE REFLEXIÓN
El director se encuentra muy preocupado debido a que año a año en la zona de su Institución Educativa
en el mes de marzo se evidencia ausencia de los estudiantes debido al traslado temporal que hacen
las familias por el calendario agrícola y periodo de lluvias, generando el incumplimiento de las horas
efectivas normadas por el MINEDU, a ello se suma la semana de celebraciones de la fiesta patronal
de la comunidad.

¡Alto!

Luego de haber revisado el tercer compromiso, analizado la situación de reflexión de la Institución

Educativa; como Acompañante Pedagógico te planteamos proponer actividades que puedan atender las
causas más urgentes, con las cuales puedas apoyar a tomar las decisiones pertinentes al Director. Te
proponemos revisar el Módulo de Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes. Directivos Construyendo
Escuela. MINEDU (2015). http://www2.minedu.gob.pe/ campanias/pdf/gestion/manual-compromisos-
escolar.pdf

CUARTO COMPROMISO

ACOMPAÑAMIENTO Y MONITOREO A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Teniendo en cuenta que el acompañamiento y monitoreo pedagógico se realiza para brindar asesoría
pedagógica al docente a través de acciones orientadas a alcanzar datos e informaciones relevantes
para mejorar su práctica este proceso se desarrolla mediante el diálogo e intercambio de experiencias,
sobre la base de la observación teniendo en cuenta el enfoque crítico –reflexivo y la evaluación del
trabajo realizado en aula.

Ir a anexos

Revisa el Anexo “Jornadas de reflexión”

SITUACIÓN DE REFLEXIÓN

La Directora Carmen, organizó las actividades de monitoreo e inicia este proceso visitando el aula del III
Ciclo, donde la maestra brinda las facilidades para que la Directora pueda recabar logros y dificultades
en el proceso de planificación, ejecución y evaluación de los aprendizajes, con la información se procede
a la asesoría, llegando a deconstruir la práctica pedagógica que las lleva a tomar decisiones coherentes
y oportunas a fin de obtener aprendizajes de calidad.

Parte II
271
 Continuando con el proceso de monitoreo y acompañamiento, la Directora interviene en el aula del IV
Ciclo, suscitándose: – Docente- En este salón yo soy autónoma, por lo que no aceptaré que usted entre
o intervenga en mi trabajo. Usted sabe que siempre presento los documentos, jamás falto y nunca
llego tarde; así que no es necesario que me supervise, ni me observe ni nada; ¡revise los documentos
que le presento!!!

¡Alto!

Luego de haber revisado el cuarto compromiso, analizado la situación de reflexión de la docente del IV
Ciclo; como Acompañante Pedagógico de qué manera abordarías en el GIA esta problemática presentada
en la IE Multigrado. Organiza tu propuesta elaborando el Plan de GIA. Te proponemos revisar el Módulo
de Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes. Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015).
http://www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/ gestion/manual-compromisos-gestion-escolar.pdf

QUINTO COMPROMISO

GESTIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Teniendo en cuenta que el director de la I.E multigrado/unidocente, docentes y comunidad educativa,

tienen la obligación de velar por una gestión democrática, participativa, inclusiva e intercultural,
aplicando estrategias para motivar y desarrollar relaciones armónicas entre los actores de la comunidad
educativa, implementando la tutoría para coadyuvar al desarrollo de habilidades socio-emocionales,
práctica de las normas de convivencia, además de realizar un trabajo de orientación a las familias,
con el objetivo de promover el desarrollo personal, social y de aprendizajes de los niños y niñas,
considerando acciones para prevenir todo tipo de violencia escolar, situaciones de riesgo y vulneración
de derechos, promoviendo la igualdad, el ejercicio de derechos y el cumplimiento de deberes.

SITUACIÒN DE REFLEXIÓN

En la IE Multigrado Nº 20540 del distrito del Morro, se percibe el ambiente de tranquilidad aparente,
cuando se solicita al Director información de docentes indica que no tiene conocimiento de las
actividades que desarrollan, se solicita reunión de APAFA, en el primer momento el Director comunica
que es muy difícil la asistencia de los padres de familia aduciendo la falta de tiempo, se logra convocar
a la reunión, el día indicado los convocados llegan con mucho retraso, durante la reunión se evidencia
la poca comunicación e intercambio de palabras mal intencionadas frente a los temas de la agenda;
algunos padres expresan que sus hijos no quieren ir a la escuela debido al trato que los docentes
les dan; así mismo que se aburren, que ya le dijeron al Director, que éste no hace nada al respecto;
de inmediato los docentes reprochan aduciendo que los padres de familia no apoyan en casa y es
allí donde los maltratan….el ambiente se torna tenso comienzan a expresar reproches de los actores
involucrados…

Parte II
272
 ¡Alto!

Luego de haber revisado el quinto compromiso, analizado la situación de reflexión del ambiente escolar;
como Acompañante Pedagógico cuáles son las condiciones básicas para gestionar adecuadamente la
gestión escolar en la IE acompañada. Te proponemos revisar el Módulo de Gestión Escolar Centrada
en los Aprendizajes. Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015). http://www.minedu.gob.pe/
campanias/pdf/ gestion/manual-compromisos-gestion-escolar.pdf

SEXTO COMPROMISO

INSTRUMENTOS DE GESTIÓN EDUCATIVA - PEI e implementación del PAT

Teniendo en cuenta que el Director de la I.E multigrado/unidocente lidera la elaboración del PAT,
documento establecido normativamente, con un nuevo sentido de organización que expresa una
planificación y gestión centrada en la mejora de los aprendizajes.

Ir a anexos

Revisa el Anexo “Contenido básico del PAT.

SITUACIÓN DE REFLEXIÓN

En la IE Multigrado Nº 20540 del distrito del Morro, el Director se reúne con los docentes para evaluar
y actualizar el PEI y PAT.

- Director – Colegas, es momento de reflexionar sobre nuestros objetivos que nos hemos trazado para
el 2016, para formular los del siguiente año.
- Docente – Me di cuenta que las necesidades, intereses y recursos que tuvimos para este año, algunos
no son los adecuados para generar aprendizajes significativos en los y las estudiantes; por tal motivo
propongo revisar el Diagnóstico.
- Director- Me parece acertado, sin embargo le sugiero que nos apoye sistematizando las propuestas,
de tal manera que se pueda reformular el PEI
- Docente – Yo puedo explicar las necesidades, intereses y recursos que no tuvieron relación con los
contenidos que contempla las Rutas de Aprendizaje, pero, no me comprometo a reformular el PAT,
porque es demasiado el trabajo, creo que la colega Rosa tiene la disponibilidad de tiempo para hacerlo.
- Rosa – Yo asumo el compromiso, pero si trabajamos en equipo.

Parte II
273
 ¡Alto!

Luego de haber revisado el sexto compromiso, analizado la situación de reflexión del ambiente escolar;
como Acompañante Pedagógico cuáles son las tareas que deben asumir los demás docentes para poder
completar el trabajo. Te proponemos revisar el Módulo de Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes.
Directivos Construyendo Escuela. MINEDU (2015.) http://www.minedu.gob.pe/campanias/pdf/gestion/
manual-compromisos-gestion-escolar.pdf

APLIQUEMOS

9
En equipo es mejor:

Caso de la Institución Educativa Santa Clara

La Institución Educativa N°53489, se encuentra en la comunidad Santa Clara del distrito del Carmen
provincia de Paucartambo. La institución se encuentra a una distancia de 35 kilómetros del distrito.
En la actualidad atiende 53 estudiantes de los diferentes grados de primero a sexto grado distribuidos
en tres ciclos, cuenta con tres docentes y uno de ellos el más antiguo tiene la función de Director y
aula a cargo. Cabe indicar que los profesores se trasladan diariamente a su centro de trabajo y que
en ocasiones no llegan de manera oportuna.

Durante los dos últimos años 2014 y 2015 la Institución Educativa ha sido seleccionada para la Evaluación
Censal Escolar, cuyos resultados han sido desalentadores tanto en Matemática y Comunicación. Es
preciso señalar que estos resultados de evaluación ECE se difundieron por medios radiales de la zona.

Esta situación indignó a los padres de familia, sobre el desempeño de los profesores y tomaron algunas
medidas, de no enviar a sus hijos a la escuela, otros padres hicieron el esfuerzo de trasladar a sus
menores hijos a otra Institución Educativa o a la capital del distrito.

El Director en su afán de mejorar la Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes de los estudiantes,
convoca a una reunión de docentes para llamarles la atención, levantarles la voz y poner autoridad.
Empezó a no otorgar permisos, exigir puntualidad, demandar la entrega del plan de trabajo y revisar
cuadernos de los alumnos. Esto generó tensión entre los dos profesores contra el Director y reuniones
informales entre los profesores para quejarse por su trato “despótico”.

Por otro lado los docentes indican que no era justo que les responsabilicen de los resultados de la
ECE, puesto que ellos trabajan solos ya que el Director no los asesora, además los padres de familia
en su mayoría son iletrados, jamás apoyan en las tareas de sus hijos y no asisten a las reuniones que
se les convoca.

Preguntas para el análisis.

Parte II
274
1. Identifica y señala ¿Cuáles son los problemas de Gestión Escolar Centrado en los Aprendizajes que
se pueden identificar en este caso?

2. ¿Consideras que este problema se pudo haber prevenido? ¿De qué manera?

3. ¿Qué harías si fueras el Director de la Institución Educativa descrita?

4. A partir del caso descrito ¿Qué compromisos de Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes urge
trabajar en la escuela? ¿Por qué?

5. ¿Con la actitud demostrada por el Director, qué nivel de Dimensión de la Gestión Escolar Centrada
en los Aprendizajes se debe fortalecer? ¿Describe por qué?

6. Planifica un GIA con Directores de la RED de las escuelas que acompañas, para actualizar el PAT
teniendo en cuenta las Dimensiones y Compromisos analizado para la Gestión Escolar Centrada
en los Aprendizajes.

Ampliación
Sugerimos la lectura de estas experiencias para el
análisis, la reflexión y la proposición en función de la
mejora de los aprendizajes.
http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_
escolar/doc/201103070159510.Planes_de_
Mejoramiento_Estrategias_e_Instrumentos_para_la_
mejora_de_la_eficacia_de_la_Escuela.pdf

http://www.oecd.org/edu/school/47101613.pdf

http://www.meduca.gob.pa/files/files/SECE/
DOCUMENTOS%20AUTOEVALUACION/PLAN%20DE%20
MEJORAS.pdf

http://www.unicef.org/argentina/spanish/Mejora_Ed_
Basica_AL.pdf

Parte II
275
 Me autoevalúo

Leo, analizo y respondo

1 El principio que “reconoce que la escuela es una institución dinámica; que la subjetividad
de sus actores construye y valida la necesidad del cambio y legitima o no resultados y
procesos. Es la escuela, en tanto estructura y cultura quien inicia y construye el cambio”.
Este principio es:

A) La escuela debe ser el centro del cambio

B) El cambio más importante que ha de producirse para la mejora escolar, es de tipo cultural.
C) Una escuela cambia efectivamente cuando cambia la práctica y la perspectiva docente.

2 Si decimos que el director debe asumir el seguimiento, la planificación pedagógica, el apoyo

a la labor docente. En consecuencia, el docente/director debería ser capaz de:

A) Él debe hacer el trabajo de planificación curricular, organización de charlas y talleres para

los padres, en horarios escolares.
B) Suministrar orientaciones pedagógicas y técnicas y realizar un seguimiento pedagógico a
los docentes.
C) Dejar que cada docente viabilice el material de apoyo solicitado.

3 De acuerdo a las Características del Plan Anual de Trabajo y teniendo en cuanta los
aspectos considerados, cómo deberían actuar los actores de la Gestión Escolar centrada
en los Aprendizajes. Escribe la letra dentro del paréntesis según corresponda:

a) ¿Qué debe hacerse? …. ( ) Metas

b) ¿Cómo se debe hacer?.... ( ) Tareas, acciones.
c) ¿Con qué recursos?.... ( ) Estrategia
d) ¿Qué resultados se esperan? ( ) Humanos, técnicos, materiales, financieros

4 Describe cuáles son las condiciones para poder planificar y ejecutar una Jornada de
Reflexión en la I.E multigrado.

5 Como Acompañante Pedagógico de qué manera asesorarías a los docentes de aula para
su participación en el Día de Logro, descríbelas.

276
 Bibliografía

Ministerio de Educación. (2012). Rutas de aprendizaje: fascículo para la gestión de los aprendizajes en las
instituciones educativas (Fascículo 1). Disponible en <http://www.perueduca.pe/documents/10191/
a512d434-4866-4d67-a795-2d0d709b9c69>

------------------------------- (2013a). Rutas del Aprendizaje: Demostrando lo que Aprendimos, El Día del
Logro (Guía Metodológica). Disponible en https://wbecrra.files.wordpress.com/2015/06/dia_del_
logro_manual. pdf

-------------------------------- (2013b). Fascículo de Gestión Escolar Centrada en los Aprendizajes: Directivos

Construyendo Escuela. Disponible en http:// www2.minedu.gob.pe/campanias/pdf/gestion/
manual-compromisos-escolar.pdf

-------------------------------- (2015). Manual de gestión escolar: Directores construyendo escuela. Disponible

en http://www.minedu.gob.pe/ campanias/pdf/gestion/manual-compromisos-gestion-escolar.
pdf

Román, M. (2008). Planes de Mejoramiento: Estrategias e instrumentos para la mejora de la eficacia de la

escuela. Disponible en http://www.ceppe.cl/ images/stories/recursos/publicaciones/Marcela%20
Roman/Planes-de-Mejoramiento-Estrategias-e-Instrumentos-para-la-Mejora-de-la-Eficacia-de-
la-Escuela.pdf

López, M. (2008). El Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas. Disponible en http://biblioteca.uahurtado.

cl/UJAH/Reduc/pdf/pdf/8322.pdf

Trahtemberg, L. (Comp.). (2014). Gestión eficaz para fortalecer la Escuela Pública. Disponible en https://
www.researchgate.net/publication/ 273106754_Gestion_eficaz_para_fortalecer_a_la_escuela_
publica_Efficient_management_to_ameliorate_public_school_Neira_Paul_Consejo_Nacional_
de_Educacion_Lima_2014

Parte II
277
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO  X

Sustenta la gestión escolar centrada en los aprendizajes y articulada a la comunidad

como una de las condiciones necesarias para el logro de los aprendizajes.

Explica los instrumentos y compromisos de gestión escolar como herramientas

necesarias para la gestión de los aprendizajes.

Propone acciones que permitan mejorar los procesos de gestión escolar centrada
en los aprendizajes y articulada a la comunidad como una de las condiciones
necesarias para el logro de los aprendizajes.

Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

noveno bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

278
 Estrategias que promueven la
participación de los padres de familia
y la comunidad en los aprendizajes
BLOQUE
TEMÁTICO 10
zz Argumenta la importancia de la participación de los padres de familia y
la comunidad en los aprendizajes de los estudiantes de IIEE multigrado.

zz Propone acciones y estrategias que promueven la participación de los

padres de familia y la comunidad en los aprendizajes de los estudiantes
de IIEE multigrado, demostrando dominio del contexto sociocultural en
el que labora.
Objetivos de aprendizaje X

Pensamos y dialogamos

En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de
aprendizaje?

Lee el siguiente caso, luego responde las preguntas:

CASO
Elena es docente contratada para la institución educativa unidocente y, como única docente, asume
la dirección de la IE. En la visita diagnóstica, el acompañante ha registrado algunos datos durante
la entrevista con Elena.

- Asistió el primer día hábil a su labor y se contactó con el presidente de la APAFA del año anterior,
quién le dio la bienvenida, la condujo a la IE y le facilitó las llaves. Apolinario ha sido elegido
nuevamente como presidente de la APAFA, los padres lo apoyan porque es el único que puede
quedarse todo el día en la comunidad, tiene su tienda.
- Están matriculados 12 de los 17 estudiantes que asisten a la escuela. Los que no están matriculados
son 3 hermanitos cuya casa está a una hora de distancia a pie de la escuela y 2 hermanitos que
viven con su abuela que, por su edad, le cuesta movilizarse.
- Es bajo el rendimiento académico de los estudiantes, les cuesta aprender. Tiene estudiantes que
pasan los 9 años y no saben leer. Los padres de familia no compran sus útiles y no ayudan en
las tareas.
- Les envía notas en los cuadernos a los padres de familia solicitando su presencia en la IE; sin
embargo, 3 de los siete padres de familia o apoderados han asistido.
- Ha realizado dos reuniones. Una para presentarse y solicitar la colaboración para arreglar las
mesas y el techo de la escuela. La otra para pedir la colaboración de los padres de familia que
financie los gastos de dos estudiantes que representarán a la IE en la Feria de Ciencias. Elena
comenta que los padres de familia son de bajos recursos y les cuesta mucho colaborar.
- Los padres de familia tienen la costumbre de hacer las reuniones a las 5 de la mañana o después
de las 6 de la tarde, por eso ella se queda a dormir en la IE el día de la reunión.
- Los documentos de gestión los elaboró con el docente/director de otra IE unidocente. Ella no
tiene experiencia como directora.

Parte II
279
 zz¿Qué estrategias utilizó Elena para involucrar a los padres de familia en la gestión de los aprendizajes
de los estudiantes?

zz¿Qué datos de la entrevista que se le hizo a Elena consideras una práctica reiterativa en el desempeño
docente de las IIEE multigrado?

zz¿Cuál es el nivel alcanzado por Elena en el aspecto: Relación escuela, familia y comunidad, de la
rúbrica para la observación del desempeño docente de IIEE multigrado?

zz¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

Si la participación de los padres y Mi hipótesis al

madres es aceptable ¿se necesita respecto es...
el de la comunidad? ¿Realmente es
tan necesaria la participación de
padres y comunidad?

La Ley General de Educación N° 28044 (MINEDU, 2003) en sus diversos artículos, señala la importancia
que tiene la relación escuela, familia y comunidad en la calidad de educación que reciben los estudiantes,
en concordancia con los principios que la sustentan: la ética, la equidad, la inclusión, la calidad, la
democracia, la interculturalidad, la conciencia ambiental, la creatividad y la innovación.

La sociedad peruana con sus diversos actores, entes y organizaciones tiene el derecho y el deber de
participar en la política educativa, así como de colaborar en el desarrollo de acciones que contribuyan
a los fines de la educación. Del mismo modo, la sociedad tiene el derecho y debe promover la creación
de un entorno social favorable al aprendizaje y cuidado de sus miembros, desarrollando una cultura de
responsabilidad y vigilancia ciudadana que garantice la calidad educativa y la ética pública (MINEDU,
2013b, Art 22°).

El involucramiento de la sociedad en la educación de los estudiantes se hace posible con una adecuada
gestión educativa, en sus diversas instancias descentralizadas, sobre todo en la institución educativa,
como comunidad de aprendizaje. La gestión educativa debe contribuir a fortalecer la capacidad
de decisión de las IIEE para que actúen con autonomía pedagógica y administrativa de manera
corresponsable, tal como lo refleja lo propuesto en los Compromisos de Gestión Escolar que se han
implementado en los últimos años. Aunque la gestión alude a acciones administrativas, lo que prevalece
en la gestión educativa es el carácter pedagógico.

Circunscribiéndonos al carácter pedagógico de la gestión escolar ¿cuáles serán los criterios y estrategias
que el docente necesitaría implementar para lograr la participación activa de los padres de familia y la
comunidad, que contribuyan a la gestión de los aprendizajes en su aula?

Parte II
280
 10.1 Relación escuela, familia y comunidad en la gestión de los
aprendizajes en el aula
En los Lineamientos para el mejoramiento del Servicio Educativo Multigrado (MINEDU, 2016a) se
consideran tres componentes para una adecuada organización y óptimo funcionamiento de las IIEE con
aula multigrado, en los que se destaca la relación escuela, familia y comunidad, estos son el componente
pedagógico, el componente de gestión y el componente de soporte.

10.1.1 Gestión de los aprendizajes en el aula

Tanto en el componente pedagógico como en el componente de gestión, se plantean criterios que
vinculan el quehacer docente con la participación de los padres de la familia y la comunidad en favor de
los aprendizajes. Puede decirse, entonces, que la gestión de los aprendizajes se define como el quehacer
de la persona o personas, que tienen la responsabilidad de formar al estudiante, bajo un sistema de
acciones formales y no formales consensuadas, programadas, ejecutadas y evaluadas con la finalidad de
desarrollar competencias para la vida.

La gestión del aprendizaje en el aula multigrado rural se aborda dentro del componente pedagógico.
En él se menciona que son procesos de gestión para la generación de los aprendizaje en las IIEE con
servicio educativo multigrado rural, teniendo en cuenta los diferentes actores y espacios educativos
(MINEDU, 2016 a, 18). Asimismo, el componente de gestión remarca la importancia de la participación
de la familia y de la comunidad rural en la que vive pues son fuente inagotable de conocimientos y
saberes locales que, a partir del diálogo, la escucha y práctica cotidiana, favorecen el desarrollo de
competencias. Entonces, se entiende que la gestión de los aprendizajes en el aula es el quehacer del
docente, con participación de los padres de familia y de la comunidad que son responsables de formar al
estudiante considerando los fines, principios y propósitos de la educación, a partir de las potencialidades
del estudiante y las demandas del contexto.

Figura 51: Escuela, familia y comunidad

Fuente: Equipo de AP-DISER-MINEDU

La intervención de las familias en la gestión escolar y en los procesos de aprendizaje y desarrollo

configuran la corresponsabilidad de los padres de familia y miembros de la comunidad mediante la
participación dinámica, colaborativa e incluyente (CONAFE, 2012, p. 17), generando juntos las mejores
condiciones para que los estudiantes de la zona rural obtengan logros de aprendizaje cada vez más
altos.

Parte II
281
 10.1.2 Ventajas de la relación escuela, familia y comunidad
La familia es el núcleo fundamental de la sociedad,
responsable primigenio de la educación integral de los hijos ¿He identificado y caracterizado
(MINEDU, 2003:Art.54°). La familia, desde el nacimiento, les la cultura de cada comunidad
transmite a sus hijos los modos de actuar con los objetos, las del ámbito en el que laboro?
formas de relación con las personas, los valores, entre otros, ¿Me es difícil convivir con ciertos
que reflejan mucho de lo que ellos mismos, en su temprana modos de actuar de estas
niñez y durante toda la vida, aprendieron e hicieron propios comunidades? ¿Cómo me siento
en sus respectivas familias. con este tema? ¿Por qué?

Estos modos de actuar con otros seres u objetos, las formas de

relación con las personas, los valores, entre otros, se amplían y regulan en la escuela y en la comunidad,
durante el proceso de enseñanza aprendizaje, la interacción y la convivencia. Cuando el estudiante
observa que lo que aprende en la escuela es significativo y coherente con lo que vive en familia y en la
comunidad, se siente seguro y motivado para continuar aprendiendo.

El trabajo articulado del docente, padres y madres de familia, así como de los miembros de la
comunidad, fortalece las formas de crianza y la confianza de que al trabajar juntos, sus hijos tengan
logros de aprendizaje y oportunidades. Por ello, los padres y madres de familia, se esfuerzan por conocer,
comprender, proponer y respaldar la forma apropiada de lograr que sus hijos aprendan, en un clima de
aceptación mutua, la reciprocidad y la cooperación, así como la valoración de la identidad cultural.

A continuación se presenta en la figura algunas ideas de las Ventajas de trabajar de manera conjunta
Escuela-Familia-Comunidad, propuesto en el V Capítulo del documento de trabajo de la DEIB- DIGEIBIRA-
MINEDU sobre “Estrategias para el trabajo con las familias y otros actores de la comunidad” (MINEDU,
2016b:7) en la gestión de los aprendizajes.

Abuelos,
abuelas, apus, Docentes
Las familias y la
líderes y otros con mayor
comunidad conocen
miembros de conocimiento
Los estudiantes los objetivos
la comunidad socio-cultural
mejoran sus educativos.
garantizan las para incorporarlo
aprendizajes pues Las familias
condiciones para a proceso de
la escuela trabaja fortalecen sus
el aprendizaje enseñanza
coordinadamente capacidades
del estudiante aprendizaje .
con padres, madres educadoras a partir
y trasmiten la Los docentes se
y comunidad. de situaciones de
herencia cultural. sienten seguros ,
la vida cotidiana
Las organizaciones comptrometidos e
para convertirlas en
rurales asumen el identificados con la
oportunidades de
liderazgo en la tarea comunidad.
aprendizaje.
educativa.

Figura 52. Ventajas de trabajar de manera conjunta Escuela-Familia-Comunidad

Fuente: Adaptación de Estrategias para el trabajo con las familias y otros actores de la comunidad (MINEDU, 2016 b:7)

Se observa que las ventajas que resultan de las buenas relaciones que existen entre docentes, padres y
madres de familia así como de entes o miembros de la comunidad, no aluden solo a logros académicos
importantes para los estudiantes, también se refieren a la mejora de la calidad de vida de las familias
y de la comunidad puesto que las interacciones, experiencias y saberes de la vida cotidiana de las
familias y la comunidad enriquecen la experiencia escolar, por ende, el desarrollo de competencias
(BALARIN, 2008, p.8).

Parte II
282
10.1.3 Obstáculos en la relación escuela, familia y comunidad
Existen obstáculos dentro de la relación, escuela, familia y comunidad respecto a la participación en la
gestión de los aprendizajes en el aula de estos actores, por múltiples factores. Entre ellos se destaca la
poca claridad que tienen los padres de familia y comunidad sobre los objetivos de la gestión escolar y
de los aprendizajes, así como las acciones que deberían cumplir dentro de sus roles. A esta situación se
suma, sobre todo en las zonas rurales, las carencias económicas de las familias, los problemas sociales
en la comunidad y las diferentes cosmovisiones sobre educación que tienen los docentes, padres de
familia y comunidad.

a. Carencias económicas y problemas sociales

Las carencias o aspiraciones económicas de las familias,

donde los padres pasan demasiadas horas en el trabajo, ¿Tengo caracterizada la
deja poco tiempo para involucrarse en las actividades de problemática socio-económica
aprendizaje de sus hijos dentro o fuera de la escuela. de las comunidades del ámbito
donde laboro? ¿Qué tengo
En la zona rural algunos de los padres y/o madres de familia planeado para minimizar la
desde muy temprano se dirigen a sus centros laborales: la influencia negativa de esta?
chacra, la estancia, el río, el mar, etc.; encargando a sus hijos
tareas vinculadas a sus labores del hogar y, como retornan
habitualmente al atardecer, no participan activamente en actividades de aprendizaje de sus hijos,
además de no participar en las reuniones y actividades que convoca la escuela.

En otros lugares, los padres y/o madres de familia viajan grandes distancias para realizar su trabajo,
delegando la crianza de sus hijos a un pariente - amigo de la comunidad y/o a los mismos hijos que son
muchas veces menores de edad; dejan de cubrir las necesidades socio afectivas de sus hijos, atendiendo,
en el mejor de los casos, solo las necesidades básicas.

Aunado a lo anterior, los problemas generados en el seno de la familia tales como: alcoholismo,
delincuencia, violencia familiar, drogadicción, desintegración familiar, entre otros; generan baja
autoestima, inseguridad, dependencia, inestabilidad, falta de organización y hábitos de trabajo,
desinterés en el aprendizaje, problemas de conducta, déficit al interactuar en un entorno sociocultural y
como es obvio un bajo desempeño académico.

b. Claridad sobre el rol de la familia y la comunidad

En los últimos años, el sistema educativo se ha preocupado por involucrar

a la familia y la comunidad en la gestión de los aprendizajes de sus hijos.
Se ha implementado por ello la escuela para padres, jornadas de trabajo
para mejorar la infraestructura y proveer de materiales, la movilización por
la transformación de la educación y los compromisos de gestión para la
mejora de los aprendizajes; observándose, sobre todo en las zonas rurales,
que la mayoría de familias participa en dichas actividades solo como
apoyo logístico y/o financiero, en contraposición al comentario de muchos
docentes de decir que a las familias no les interesa la educación de sus
hijos, o no desean, o no pueden ayudarlos en las tareas escolares por su
bajo nivel académico.

Si tomamos en cuenta que las familias e incluso la comunidad en su conjunto participan en actividades
que realiza la escuela como apoyo logístico y/o financiero, se puede negar la idea de que no les interesa
la educación de los hijos. Sin embargo, es posible afirmar que por sus limitaciones de tiempo, dinero y
en la preparación académica que tienen, les es difícil cumplir con las expectativas de participación en
la gestión de los aprendizajes.

Parte II
283
 Muchos padres de familia reconocen que deberían respaldar el aprendizaje de sus hijos, por
ejemplo, apoyándolos con las tareas escolares o participando en las reuniones de la escuela,
pero parecen desconocer cómo hacerlo… Esta falta de comprensión de las cuestiones
relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento dificulta que los padres de familia brinden
un apoyo adecuado y trabajen conjuntamente con las escuelas en el aprendizaje de sus hijos
(BALARIN, 2008, p.36).

Es decir, que la escuela debe ser clara en el apoyo que la familia debe brindar a sus hijos en el desarrollo
de competencias, no solo haciendo hincapié en el rol de las familias, sino modelando su participación
y el de la comunidad de manera que puedan tener un impacto positivo sobre el aprendizaje de los
estudiantes.

La claridad con que la escuela oriente a la familia sobre su participación en la gestión de los aprendizajes
precisa tomar en cuenta las fortalezas y posibilidades de la familia y las potencialidades de la comunidad
buscando relaciones significativas entre el hogar y la escuela, las que podrían motivar y promover el
aprendizaje.

c. Propósitos educativos del docente y las familias

Entre las funciones que la sociedad le atribuye a la familia es

la de formar a los nuevos miembros a la sociedad. La familia
es responsable de transmitir a los hijos valores y normas de
la cultura, los prepara para el desempeño de los roles sociales,
adoptando las formas de vida aceptadas y aprobadas
en la comunidad a la que pertenece. En este sentido, los
responsables de la crianza de los hijos asumen el rol formativo
en relación a sus saberes, experiencias, prácticas y valores
adquiridos.

Esta atribución dada a la familia, sobre todo en una sociedad

de tanta diversidad cultural como la nuestra trae consigo
obstáculos para la educación de los hijos, pues existe en la
sociedad la tendencia a sobreponer una cultura sobre otra y
a estandarizar la acción de las personas inhibiendo el sentido ¿Cuánto medio que mis
de pertenencia y la identidad cultural. docentes sean cultores de
los valores y manifestaciones
Esta situación se observa cuando los responsables de la ancestrales de su comunidad?
educación de los hijos no se sienten pertenecientes a la ¿Soy quien apoya, motiva,
comunidad y no tienen claridad sobre los propósitos comunes refuerza soluciones basadas en
de la educación en la sociedad. Algunos padres o docentes formas ancestrales?
desvalorizan los patrones de crianza y las características
¿Tengo sugerencias específicas
de la comunidad, que disminuyen o anulan las bases de la
para situaciones específicas
identidad, sin darle al estudiante la oportunidad de tener
como la separación de los más
un punto de referencia sobre el cual irá construyendo su
pequeños de su familia el primer
aprendizaje. Asimismo, se decide qué deben aprender los
día de clases, por ejemplo? ¿Qué
estudiantes sin analizar las potencialidades, problemáticas,
otras situaciones similares debo
necesidades de los estudiantes y demandas de la
contemplar?
comunidad, ni consensuar u orientar las acciones que dichos
actores realizarán desde sus roles para lograr los propósitos
educativos.

La etapa escolar es siempre difícil para los hijos, la separación del hogar genera un desequilibrio, la
interacción con hijos de otras familias de la comunidad que habitan desafían sus competencias
primigenias. Los responsables de la familia son el soporte básico en la educación de sus hijos y su apoyo

Parte II
284
 es fundamental para su adaptación en el contexto inmediato,
por eso la necesidad de vincularse en actividades educativas
tales como: labores del hogar, comunicación, organización
del tiempo, resolución de conflictos, indagación de saberes
locales, participación en actividades de la comunidad, entre
otros.

El éxito en la escuela suele depender de la posesión de un capital social, económico y cultural y que
las escuelas muchas veces conducen a la exclusión sistemática (aunque no manifiesta) de aquellos
individuos que no lo poseen (Bourdieu 1997) (BALARIN, 2008, p. 8).

10.2 Consideraciones para la participación de los padres de familia

y la comunidad en la gestión de los aprendizajes

Como se ha mencionado líneas arriba, la familia es el ámbito en el que se inicia la formación del
estudiante. Cuando el hijo asiste a la escuela, su segundo hogar, su ámbito de aprendizaje se amplía, se
vincula con los hijos de otras familias, fortaleciendo los aprendizajes adquiridos e incorporando nuevos
aprendizajes relacionados a su contexto e intereses personales; asimismo, el estudiante interactúa con
más frecuencia en las actividades de la comunidad cobrando importancia su participación y aportes.

En ese proceso es indispensable sostener el diálogo entre estudiantes, docente y padre de familia, entre
padres de familia del aula, la comunidad educativa, autoridades y sabios de la comunidad, entre otros.
Para ello es importante diseñar estrategias que modelen la participación de estos actores y promuevan
programas de colaboración familia-escuela, cerrando brechas entre la escuela y el hogar. Esto implica
contar con el liderazgo del docente e incorporar las demandas de los padres de familia y la comunidad.

10.2.1 Liderazgo del docente

En la Ley General de Educación N° 28044 indica que “el ¿Qué tipo de líder soy como
profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene acompañante? ¿O no lo soy?
como misión contribuir eficazmente en la formación de los ¿Cómo me siento respecto de
estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano… esto? ¿Qué haré?
[Se] exige al profesor idoneidad profesional, probada
solvencia moral y salud física y mental que no ponga en ¿Tengo docentes acompañados
riesgo la integridad de los estudiantes… Entre sus funciones le líderes natos?¿Cómo actúo
corresponde: planificar, desarrollar y evaluar actividades que con ellos? ¿Qué hago con los
aseguren el logro del aprendizaje de los estudiantes, así como que no lo son? ¿Qué me está
trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales funcionando y qué no para
de convivencia en la comunidad educativa que integran” formar/reforzar liderazgo
(MINEDU, 2003, Art. N° 56). docente?

La eficacia de la formación de los estudiantes depende de la

dirección cultural del líder sobre el grupo (BELTRAN, 1997, p. 634). En este caso el docente es un líder
impuesto al grupo, que debe trabajar para ser aceptado y, al mismo tiempo conducir al grupo para

Parte II
285
 alcanzar los propósitos acordados. Esto dependerá del tipo de liderazgo que ejerza, superando el dilema
del líder de saber cuándo ser conciliador y cuando ser estricto, cuando ser bueno y cuando ser fuerte.

El acompañante pedagógico revisa los distintos estilos y tipos de liderazgo que caracterizan a cada
docente, al mismo tiempo que relaciona las funciones que como docente de aula debe realizar a fin de
orientarlo en la gestión de los aprendizajes.

Tomando en cuenta la categorización más tradicional, que destaca los siguientes tipos de liderazgo:
autoritario, democrático, carismático, liberal, entre otros; se cita a continuación las cualidades que debe
reunir el docente como líder.

Figura 53: Cualidades del docente como líder

Fuente: Adaptación de Justo Sierra (2007). El docente como líder en el aula. Disponible en http://comentarioeducativo.
blogspot.pe/2007/07/el-docente-como-lder-en-el-aula.html

10.2.2 Demandas de los padres de familia y la comunidad

La mayoría de los padres de familia envían a sus hijos a la escuela con la intención de que reciban una
buena educación que les ayude a ser mejores cada día. En la zona rural, a pesar de los obstáculos que
le impiden participar de manera más activa en la gestión de los aprendizajes los padres de familia creen
que sus hijos están recibiendo una buena educación cuando son promovidos año a año, ignorando si
el docente está cumpliendo con lo establecido en el Diseño Curricular Nacional o que los logros de sus
hijos no son suficientes en relación a las competencias que deben desarrollar para la vida. Muchos de
ellos manifiestan su preocupación cuando se percatan que sus hijos no han aprendido lo necesario
frente a estudiantes de su edad en otros contextos, generando en ellos frustración y descontento.

Si bien es cierto que se ha impulsado en los últimos años la participación de los padres de familia
en la gestión escolar, aún es deficiente su participación en las acciones formativas propias del aula.
Una situación frecuente que se observa en el diálogo del docente con el padre o madre de familia
respecto a su participación es que se solicita a este último, apoyar en las tareas escolares a sus hijos
olvidando considerar: la rutina laboral, las condiciones físicas y servicios básicos que cuentan en el
hogar, la complejidad de las tareas escolares sobre todo si es un padre o madre analfabetos o carente
de bibliografía que le permitan ayudar a sus hijos.

Frente a esta situación o a otras más complejas aún, es sumamente importante la caracterización
que realiza el docente del contexto sociocultural de la comunidad y los estudiantes, siendo este un

Parte II
286
proceso de acercamiento y consenso con las autoridades comunales y los padres de familia. Dado este
proceso, «el docente puede planificar todo su trabajo educativo respondiendo a las particularidades
socioculturales, lingüísticas, educativas de sus estudiantes y del contexto en el que viven… La clave de
este trabajo es lograr la “licencia local” en el marco de un nuevo pacto con la comunidad» (MINEDU,
2013b, p. 52).

Como parte de la caracterización del contexto sociocultural de la comunidad y los estudiantes se recogen
las demandas de los padres y madres de familia, entendiéndose como demandas o expectativas al
conjunto de “exigencias” que plantean las madres, los padres, las autoridades comunales, el apu, el
sabio, el varayoq o demás autoridades y miembros de la comunidad, respecto a las características,
criterios y orientación de la educación que reciben y sobre lo que esperan aprendan las niñas, niños y
adolescentes en la institución educativa (MINEDU, 2013b, p 55).

Cuando el docente realiza esta acción entrelaza los vínculos entre la comunidad y la escuela respecto
al aprendizaje de los estudiantes y se evita trabajar sólo con supuestos. Las estrategias que desarrolle
el docente para obtener las demandas o expectativas de los padres de familia y la comunidad podrían
partir de las siguientes preguntas guías: ¿Qué deben aprender nuestros hijos e hijas en la escuela para
que les sirva en su vida cotidiana? ¿Qué deben aprender nuestros hijos e hijas en la comunidad y en sus
hogares para que les sirva en su vida cotidiana? ¿Qué elementos de nuestra cultura sería necesario que
nuestros hijos e hijas aprendan en la escuela? ¿Qué elementos de nuestra cultura debemos nosotros
enseñar a nuestros hijos e hijas en nuestra casa y la comunidad? (MINEDU, 2013b, p. 55).

El docente conociendo las respuestas, no solo identifica las demandas o expectativas de los padres
de familia y la comunidad, también le permite identificar las características de los padres y madres de
familia a fin de plantear estrategias y actividades de apoyo en el hogar y en la comunidad que aseguren
el desarrollo de competencias, de esta manera promoverá la participación activa a los padres de familia
y comunidad en el aprendizaje de los estudiantes.

Reflexionando:

Del análisis de la imagen, ¿qué situaciones del contexto puede tener en cuenta el docente para planificar
la participación de los padres de familia y/o la comunidad en el proceso de enseñanza aprendizaje?

Parte II
287
 10.3 Estrategias para la participación de los padres de familia y la
comunidad en los aprendizajes
Dada la importancia de la participación de los padres de familia y de la comunidad en el aprendizaje
de los estudiantes, el servicio educativo multigrado rural promueve la participación de la familia y la
comunidad rural planteando diversas acciones que el docente debe realizar para asegurar la mejora y
el logro de los aprendizajes.

El acompañante pedagógico asesorará al docente en la implementación de estas acciones a fin de

fortalecer su capacidad de liderazgo. De este modo, se promoverá que el docente dialogue claramente
con los padres de familia sobre cómo podrían apoyar el aprendizaje de sus hijos, no únicamente
para fomentar buenas relaciones hogar-escuela, sino para desarrollar una comprensión compartida
y comprometida sobre el rendimiento, el aprendizaje y los propósitos educativos, contribuyendo al
progreso del aprendizaje de sus hijos.

Las estrategias que se planteen para mejorar la participación de los padres de familia y la comunidad,
pueden organizarse en relación a las siguientes premisas:

Figura 54: Consideraciones para planificar estrategias de participación con padres de familia y
comunidad
Fuente: Balarin, M. (2008). La calidad de la participación de los padres de familia y el rendimiento estudiantil en las escuelas
públicas peruanas. P. 7.

En el documento de trabajo denominado “Estrategias para el trabajo con las familias y otros actores de
la comunidad” (MINEDU, 2016b, pp. 10-12) se han seleccionado algunas estrategias que favorecen la
participación de los padres de familia y la comunidad en los aprendizajes de los estudiantes.

10.3.1 Reuniones comunitarias

El propósito de esta estrategia es la de relacionarse con las personas representativas de la comunidad
para recoger demandas y generar compromisos que favorezcan el logro de aprendizajes; así como para
fortalecer el liderazgo docente.

Para ello la docente participa en las asambleas de la comunidad o las convoca para desarrollar
determinados tópicos. Las reuniones pueden tener diversas finalidades y frecuencia, dependiendo de
su naturaleza, por ejemplo:

Parte II
288
yyRecojo de expectativas y demandas: Conocer las fortalezas y necesidades de la comunidad.
yyElaboración del calendario comunal.
yyPlanificar actividades.
yyCoordinar con las autoridades comunales.
yyContar con red de abuelos, abuelas, yachaq, entre otras.

Es importante que el docente se reúna periódicamente a coordinar con las personas indicadas. Una
reunión o asamblea no basta para involucrar a la comunidad en la tarea educativa.

10.3.2 Reuniones con familias

El propósito de esta estrategia es la de relacionarse con las
familias para recoger sus demandas y caracterizar mejor a los ¿Cómo voy en cuanto a
estudiantes, asimismo tienen por objetivo, sensibilizar sobre reuniones, visitas y similares?
las prácticas de crianza para fortalecer el aprendizaje desde ¿Qué información estoy
el hogar, fortalecer las relaciones interpersonales y afectivas levantando y cómo la proceso?
entre padres e hijos para el buen trato, compartir experiencias ¿Qué aprendizajes saco de
de aprendizajes, elaborar materiales y entregar información ellas? ¿Cómo estoy resolviendo
sobre los avances educativos de sus hijos, así como para los obstáculos’ ¡cómo me
planificar actividades diversas; de esta manera lograr el siento respecto de ello’ ¿Qué
compromiso social de los padres de familia. decisiones necesito tomar o
implementar?
Los encuentros con la familia se realizan periódicamente.
Las reuniones pueden son conducidas generalmente por el
docente, sin embargo también puede ser dirigido por un padre o madre de familia, previo acuerdo.

10.3.3 Visitas domiciliarias

El propósito de esta estrategia es la de establecer un vínculo más cercano con las familias y conocer el
entorno familiar del estudiante, previa comunicación y acuerdo.

El docente prioriza la visita a la casa de los estudiantes con determinadas necesidades, como dificultades,
avances y logros en el proceso de aprendizaje a fin de plantear alternativas de apoyo al estudiante
desde la familia y acciones concretas para lograr mejorar en la atención y la formación de sus hijos.

Entre el docente y algún miembro responsable de la familia, dialogan y reflexionan sobre un tema en
específico dado el espacio y disponibilidad de cada uno de ellos. La visita puede tratar temas como: la
matrícula de los hijos, los patrones de crianza, qué aspiraciones tienen como familia, que cualidades
pueden destacar del estudiante en cuestión, entre otros.

10.3.4 Sesiones de aprendizaje orientadas por los abuelos y las abuelas, yachaq,
padres y madres
El propósito de esta estrategia es de revalorar los saberes y formas de aprender propias de la comunidad.
Cuando la planificación de los aprendizajes es participativa se negocia con la familia y la comunidad las
formas de actuación que tendrán en las unidades de aprendizaje, entonces se coordina previamente
con los yachaq, padres o madres sobre determinadas actividades vivenciales en la comunidad o en el
aula a fin de organizar la duración, el espacio y los materiales a emplearse.

Con estas actividades se busca garantizar la trasmisión de los saberes desde la forma de aprender de
la tradición cultural, a partir de los cuales los estudiantes pueden abordar nuevos saberes no solo de
su entorno sino de otros contextos. Asimismo, el docente debe aprovechar las actividades comunales
en el momento que ocurran para que los estudiantes puedan vivenciar en un espacio y tiempo real

Parte II
289
 diversas situaciones que favorezcan su aprendizaje. Es preciso recordar que ejemplificar, representar o
dramatizar no es lo mismo que vivenciar.

10.3.5 Participación del docente en actividades comunales

El propósito de esta estrategia es de involucrar al docente en la dinámica de la comunidad. Las
actividades productivas generalmente están acompañadas de una serie de fiestas y rituales en los
que el docente puede participar, para dialogar con las familias y vivenciar las actividades propias de la
cultura de la zona.

Cuando el docente participa en las actividades de la comunidad genera vínculos más cercanos con las
familias, se incluye a la comunidad y fortalece su liderazgo; asimismo, motiva a los estudiantes a mostrar
sus cualidades y competencias, fortalecidas en la escuela, en favor de la comunidad, promoviendo la
sostenibilidad de lo aprendido. Es importante que el docente sea responsable del rol que ejerce en la
comunidad demostrando un comportamiento ético.

10.3.6 Coordinación intersectorial

El propósito de la estrategia es de comprometer la participación de las autoridades, organizaciones e
instituciones que se realizan acciones dentro de la comunidad en la atención integral de estudiantes.

El docente cuenta con información de los representantes de las áreas de salud, cultura, servicios
sociales y otros servicios que estén localizados en la comunidad, así como del alcance de los servicios
que recaen en el estudiante con la finalidad de poder asesorar a la familia cuando sea requerido algún
tipo de servicio. Asimismo, es beneficioso para el aprendizaje del estudiante, que el docente y cada
representante de alguna organización sumen esfuerzos desde sus roles y atribuciones, identificando
situaciones particulares que no hayan sido atendidas o para llevar a cabo acciones que promuevan el
la formación integral del estudiante.

¡Alto!

Lee el siguiente resumen del artículo periodístico emitido por el diario La República el 06 de octubre del
2015, acerca del maltrato infantil en el Perú. Luego, escribe dos acciones que se pueden realizar desde
la escuela con participación de la familia y la comunidad para atender esta problemática.

En año y medio se han registrado 1200 delitos por maltrato infantil. En todo el
país.

En todos estos casos, el Ministerio de Justicia ha patrocinado en defensa a las víctimas por actos
contra el pudor en menores, maltratos y violaciones sexuales. Entre el 2013 y 2014 aumentaron
programas y servicios ante el incremento de casos.

(…) Los niños que sufren del ataque de padres abusivos tienden a ser sumisos, cobardes, pasivos o
inválidos de dar o recibir afecto de sus propios progenitores. Hoy, estas consecuencias del maltrato
infantil se repiten constantemente en el país, donde el castigo cruel se da como pan de cada día.
(…)”Psicológicamente es difícil borrar de la memoria de un niño el golpe de su padre. Los padres no
cuentan con una tolerancia y por un pequeño error del niño, los agreden, maltratan o, en el peor de
los casos, el padre tiende a la psicopatía y viola a su propio niño”, comenta Vásquez.

Parte II
290
 (…) Cada semana se denuncia casos de maltrato infantil en los medios de comunicación. El último
es la terrible historia de Huber Janampa Chávez (…) Este mal padre le entrega grabaciones en las
que se escucha el maltrato y sufrimiento que recibe el niño. “Eso te pasa por el daño que me hizo
tu mamá (…) así he llorado por ella, porque tú no eres mi hijo, si fueras mi hijo te querría bastante”
(…) Sobre esta problemática, María del Carmen Santiago Bailetti, directora general de Niños, Niñas y
Adolescentes del Ministerio de la Mujer, indicó que antes los padres que maltrataban a sus hijos lo
hacían como mecanismo de disciplina. Hoy en día la sociedad ha desertado este tipo de fórmula de
educación.

Informó que en el 2013, los Centros de Emergencia Mujer recibieron 14 mil 837 casos de violencia en
agravio de niños y adolescentes y en el 2014 se registraron 15 mil 579 casos. Sin embargo, hubo un
aumento en los servicios de protección a los niños y adolescentes. Entre el 2013 y el 2014 creció en
24% el número de Demunas en el Perú y aumentaron los Centros de Emergencia Mujer. “Eso quiere
decir que al haber más servicios hay más denuncias”, añade.

Regiones más violentas

Además, el Ministerio de Justicia informó que las sedes distritales atendieron 125 mil 11 casos en
plazas públicas y en charlas en centros educativos a nivel nacional. Por ejmplo, Lima registra 28
mil 530 atenciones, Callao (7 mil 86), Junín (8 mil 420), Apurímac (5 mil 124), Cusco (4 mil 881) y
Cajamarca (4 mil 665). Estas son las regiones que lideran la lista.

Por este motivo, el ministro de Justicia, Gustavo Adrianzén, inauguró hace pocos días en Cusco la
Campaña Nacional contra el Maltrato Infantil. El funcionario indicó que su objetivo es sensibilizar a
la población en temas relacionados con el maltrato infantil a fin de prevenirlo y reprimirlo.

“Los niños son nuestro futuro y debemos trabajar juntos para erradicar el maltrato infantil. Como
institución, el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos está decidido a enfrentar este flagelo”,
señaló.

En cifras
• La 1/4 parte de todos los adultos manifiestan haber sufrido maltratos físicos de niños.
• 1 de cada 5 mujeres y 1 de cada 13 hombres declaran haber sufrido abusos sexuales en la
infancia.
• 28 mil 530 atenciones realizó el Ministerio de Justicia, en Lima, tanto en plazas públicas como en
charlas en centros educativos.

Claves
• Ministerio de Justicia viene instalando puestos de atención a la población donde participan
defensores públicos, conciliadores y abogados especializados en familia, para orientar en forma
gratuita a la gente interesada en saber sobre violencia infantil.
• Dentro de la campaña, los defensores de Justicia brindarán asistencia legal gratuita en forma
simultánea en 180 plazas públicas.

Parte II
291
 A partir de las estrategias para el trabajo con las familias y otros actores APLIQUEMOS
con la comunidad. Escoge a un docente que acompañas, selecciona
una estrategia y planifica las actividades que realizaría el docente para 10
involucrar eficazmente a los padres de familia y/o la comunidad en el
aprendizaje de sus estudiantes.

En equipo es mejor:

Comparte por lo menos con dos compañeros, la estrategia que planteaste. A partir de la rúbrica para
la observación del desempeño docente de IIEE multigrado, evalúa cuál sería el nivel de desempeño
alcanzado por el docente al aplicar tu propuesta. Anexa tus sustentos.

Ampliación

La calidad de la participación de los padres de familia y el

rendimiento estudiantil en las escuelas públicas peruanas http://
www.ninosdelmilenio.org/ wp-content/uploads/2012/10/ dt35.pdf

Para una educación exitosa en zonas rurales http://www.

ipae.pe/sites/default/ files/para_una_educacion_exitosa_en_
zonas_rurales_1.pdf

Parte II
292
 Me autoevalúo

EXAMEN-ÍTEMS TIPO OBJETIVO

Rita, es docente de la IE de Muñaypampa desde hace dos años. Esta IE es unidocente. Ella comenta
que cuando llegó a la IE, la mayoría de estudiantes de los grados superiores no sabían leer, su caligrafía
y ortografía eran pésimas y solo sabían las tablas de multiplicar del 2, 5 y 10. En un año, ella logró
que mejoren en la lectura y escritura, así como logró un mejor dominio de las cuatro operaciones. Ella
menciona que los padres de familia no apoyan en casa con las tareas, ni les hacen practicar en las
vacaciones. Siempre están en la chacra, los hijos mayores van a la chacra a ayudarlos por la tarde, los
hijos menores están solos cuidando a sus hermanos o a los animales, mientras juegan. Una abuelita
siempre los observa jugar. Este año, ella ha notado que se los estudiantes se han olvidado de muchas
cosas que les enseñó.

1 ¿Qué obstáculos en la relación escuela, familia y comunidad se presentan en este caso?

Marca la respuesta correcta.

A. Carencias económicas y problemas sociales

B. Claridad sobre el rol de la familia y la comunidad
C. Propósitos educativos del docente y las familias

a. A y B
b. B y C
c. A, B y C
d. A y C

2 Ordena las acciones que podría realizar Rita para promover la participación de los
padres de familia y la comunidad.

A. Reuniones comunitarias. Contar con red de abuelos, abuelas, yachaq, entre otras
B. Reuniones con familias. Formas de apoyar a los hijos desde las tareas cotidianas: en el hogar
y en la chacra.
C. Visitas domiciliarias. Organización de las actividades de tiempo libre de los hijos.
D. Sesiones de aprendizaje orientadas por los abuelos y las abuelas, yachaq, padres y madres.
Invitar a la abuela a compartir sus vivencias.

a. B, C, D, A
b. B, A, D, C
c. A, B, D, C
d. A, B, C, D

293
 Bibliografía

Balarin, María (2008). La calidad de la participación de los padres de familia y el rendimiento estudiantil
en las escuelas públicas peruanas [Documento de trabajo N° 35]. Lima: Nova Print.

Beltrán, J. y Bueno, J.A. (1995). Psicología de la educación. Barcelona: Boixareu Universitaria.

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mportal7/acompaname/modelo-participacion-padres.pdf

Larepublica.pe. (6 de octubre de 2015). En año y medio se han registrado 1200 delitos por maltrato
infantil. Disponible en http://larepublica.pe/impresa/ sociedad/708514-en-ano-y-medio-se-han-
registrado-1200-delitos-por-maltrato-infantil

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--------------------------------- (2013a). Rutas del Aprendizaje. Fascículo para la Gestión de los Aprendizajes
en las instituciones educativas. Lima: Navarrete.

--------------------------------- (2013b). Hacia una educación intercultural y bilingüe de calidad (2a.ed.).

Lima: Navarrete.

--------------------------------- (2016a). Resolución de Secretaría General N° 256 -2016. Lineamientos para

el mejoramiento del Servicio Educativo Multigrado.

--------------------------------- (2016b). Estrategias para el trabajo con las familias y otros actores de la
comunidad (Documento de trabajo) de la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe.

Sierra, J. (2007). El docente como líder en el aula. Disponible en

http://comentarioeducativo.blogspot.pe/2007/07/el-docente-como-lder-en-el-aula.html

Villarreal, S., Seminario, A. y Villarreal, C. (2011). Factores que inhiben la participación de los padres de
familia en el proceso educativo. Disponible en
http://www.monografias.com/trabajos91/factores-que-inhiben-participacion-padres/factores-que-
inhiben-participacion-padres.shtml

Parte II
294
 ANEXO
Descripción de las propuestas de temas y aprendizajes a desarrollar en los encuentros familiares

TEMA DESCRIPCIÓN APRENDIZAJES

Las familias en los diferentes contextos rurales cuentan con

patrones de crianza, creencias, mitos, tradiciones que han sido
trasmitidos de generación en generación. Existe en el país
una gran diversidad de patrones de crianza, dependiendo de
Las familias
la cultura de cada comunidad, sin embargo en el Perú existe
propician un
un patrón de crianza predominante que es el autoritario,
ambiente familiar
aquel en que las madres y los padres se comunican con sus
que favorece el
Ayudamos hijos de manera vertical, dándoles órdenes, imponiéndoles
fortalecimiento
a nuestros castigos como forma de disciplina. Los padres de familia
de la autoestima
hijos e hijas que deben ser los principales protectores de los hijos se
de sus hijos a
a ser mejores convierten en los principales agresores.
través de prácticas
personas Estas formas atentan contra los derechos de los niños y
que valoren las
niñas y redundan en una baja autoestima de los estudiantes
potencialidades
que no favorece al aprendizaje de los estudiantes y a su
y respeten las
desarrollo personal.
individualidades.
La autoestima es un ingrediente muy importante para una
vida exitosa y feliz de toda persona. Y la familia cumple un
rol preponderante, una oportunidad única, e irrepetible de
promover este desarrollo.

Los mitos, leyendas, creencias que se trasmiten por vía Las familias
oral en las comunidades en su mayoría resaltan aspectos establecen formas
mágicos, de seres sobrenaturales que infunden temor, de comunicación
Demostramos ansiedad, preocupación en los niños y niñas, afectando la que conduce a
afecto a comunicación y la seguridad en ellos y que muchas veces brindar seguridad
nuestros hijos e esta inseguridad es reforzada por los padres. y estabilidad
hijas Para el desarrollo intelectual, social, moral y para poder emocional,
llevar un desarrollo afectivo adecuado el niño o la niña intelectual, afectiva
requieren gozar de un apego seguro, duradero, fuerte, y una relación de
cercano, recíproco y estable (UNICEF, 2004), que lo brindan confianza mutua
las madres y padres, principalmente. entre padres e hijos.

Las familias
Los padres y madres de familia generalmente desconocen
establecen
Compartimos la importancia de contar con un espacio en el hogar, no
espacios de
en familia lo solo físico, sino principalmente de interrelación entre
diálogo sobre
aprendido en la padres, madres e hijos, hijas sobre lo aprendido en la
el aprendizaje y
escuela escuela. Esto fortalece la relación y contribuye a la mejora
fortalecen el interés
de los aprendizajes.
por los estudios.

Los hábitos de estudio son acciones permanentes que

conllevan a estudiar, y que se adquieren poco a poco a
Nos Las familias se
través de la experiencia, con la práctica. En la mayoría de los
organizamos organizan en
hogares rurales no han desarrollado este hábito, porque los
para mejorar el hogar para
padres y madres tienen prioridades como son el trabajo en
los hábitos fortalecer los
el campo, la mina, la producción, entre otras. Sin embargo,
de estudio de hábitos de estudio
es necesario, que reconozcan la importancia de los hábitos
nuestros hijos en sus hijos.
de estudio para la mejora de los aprendizajes de sus hijos e
hijas y orienten su práctica a desarrollarlos en ellos.

Parte II
295
 ANEXO
TEMA DESCRIPCIÓN APRENDIZAJES

Las familias
desarrollan la
En el hogar una forma de mejorar las relaciones entre valoración y
Contamos padres e hijos es reunirse en familia para contar historias conocimiento
historias de la de sus antepasados y sus orígenes, esto contribuye a de las historias
familia despertar la imaginación, creatividad y lenguaje de sus tradicionales de
hijas e hijos. sus ancestros así
como las de la
comunidad.

Las familias
reconocen lo
favorable de
En los contextos rurales existen familias que no cuentan
compartir un
con competencias desarrolladas en comprensión lectora.
espacio de
Este encuentro familiar es propicio para que los niños y
lectura entre
niñas lean a sus padres una narración u otro tipo de texto y
Leemos juntos padres e hijos
dialoguen, den respuestas a preguntas para comprenderlo
para fortalecer
mejor. Será el niño quien enseñe a sus padres a comprender
las relaciones
lo que leen. Esto debería replicarse en momentos de ocio
interpersonales
en el hogar.
y contribución
del gusto por la
lectura.

Las familias
desarrollan
El trabajo en equipo es sin duda una estrategia fundamental
habilidades para
para el desarrollo de actividades efectivas y productivas.
relacionarse,
Cuando se trabaja en equipo todos los integrantes tiene
ponerse de
Jugamos en un mismo objetivo, esto permite que las relaciones sean
acuerdo, mediante
equipo familiar democráticas y se mejore las habilidades para relacionarse.
el trabajo en
En este encuentro se promoverá el logro de un reto a través
equipo familiar,
de juegos familiares, lo que contribuirá a desarrollar el
que los conlleva
trabajo en equipo y a la relación familiar.
a lograr retos y
metas.

Las familias
En la mayoría de los contextos rurales, especialmente de
valoran
las zonas andina y de la selva, se presenta la supremacía
positivamente
del hombre sobre la mujer, lo cual es asimilado por los
la necesidad
Niñas y niños, niños y niñas como natural, desconociendo los derechos
de promover
mujeres y de igualdad que existen, Por ello es necesario brindar las
desde el hogar
varones somos posibilidades que las familias se desarrollen en igualdad de
la igualdad de
iguales condiciones entre mujeres y varones.
género y proponen
En este encuentro se promoverá el intercambio de roles y se
compromisos que
valorará la igualdad de condiciones para ambos géneros.
implementarán en
el hogar.

Fuente: Elaboración equipo Desarrollo Gestión del Servicio multigrado-DISER

Parte II
296
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO  X

Argumenta la importancia de la participación de los padres de familia y la

comunidad en los aprendizajes de los estudiantes de IIEE multigrado.

Propone acciones y estrategias que promueven la participación de los padres de

familia y la comunidad en los aprendizajes de los estudiantes de IIEE multigrado,
demostrando dominio del contexto sociocultural en el que labora.

Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

décimo bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

297
 SOLUCIONARIOS PARTE
2
BLOQUE SOLUCIONARIO

1 1b
DES. DE PENSAMIENTO Y 2c
COMPETENCIAS 3a

1a
2c
2 3c
CLIMA EN EL AULA 4c
5b
6c

1a
2c
3. 3,1,2,4,5
4. Planificación Curricular Anual
3 Unidades Didácticas
PROGRAMACIÓN CURRICULAR Sesión de Aprendizaje
5. El enfoque Curricular por competencias.
El perfil de egreso
Las competencias
Los estándares de aprendizaje.

1b
4
2a
MATEMÁTICA
3b

1c
5 2b
COMUNICACIÓN 3c
4c

6
CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Respuesta pregunta 1:
Las razones por las cuales hay necesidad de desarrollar las competencias son:
El crecimiento de los conocimientos, el contacto directo con el contexto natural cercano, las experiencias de sus
pares y adultos promueven en los niños diferentes preguntas que el docente debe canalizar y ver su viabilidad
para ser investigadas aplicando fuentes experimentales; o afinar la búsqueda de información con el fin que los
niños organicen los temas en organizadores visuales, y finalmente den respuesta tecnológica a las situaciones
que así lo requieran desarrollando de esta manera la curiosidad, creatividad y la confianza de los niños en sí
mismo afirmando su capacidad de argumentación ante la solución de un problema detectado.

Respuesta pregunta 2:
¿Por qué se forman burbujas de dióxido de carbono en el vaso?

Respuesta pregunta 3:
Las capacidades de observación, identificación, medición, inferencias, comprobación,
análisis y argumentación.

Parte II
298
 BLOQUE SOLUCIONARIO

1d
7
2c
PERSONAL SOCIAL
3c

1a
8
2a
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
3b

1a
9
2b
GESTIÓN
3: d, a, b y c

10 1c
PARTICIPACIÓN PPFF 2b

Parte II
299