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Título de la Tesis:

Las prácticas pedagógicas y didácticas en el docente universitario: un asunto que define

competencias

Maestría en educación con énfasis en procesos de enseñanza aprendizaje

presenta:

Diana Paulina Herrera Londoño

Asesor tutor:

Sonia Elena López Pulgarín

Profesor titular:

Jorge Enrique Gallego Vásquez


Medellín, Colombia Febrero 2014

DEDICATORIA

Y por amor a mis antepasados… a la historia y memoria de mi madre y de mi esposo…

a ambos les debo lo que soy y lo que seré.

ii
GRACIAS
A Dios,
A mis mentores que siempre han creído en mí a Claudia Sierra Pineda y Jorge Gallego
Vásquez.
A mis compañeros de Facultad, que juntos le hemos apostado a creer a la utopía de ser
felices.

Y a todos aquellos que en este largo transitar me brindaron su apoyo.

iii
LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN EL
DOCENTE UNIVERSITARIO: UN ASUNTO QUE DEFINE
COMPETENCIAS

RESUMEN

La presente tesis presenta la experiencia que se ha logrado recoger en últimos diez años
de vida profesional, que desde la vocación y profesión del ser pedagoga, se siente un
profundo respeto por la misma y el deseo insaciable de continuar construyendo
conocimientos y experiencias por ese importante camino. Esta tesis, por lo tanto,
pretende, más que dejar un itinerario o listado de todos aquellos conocimientos que debe
tener el docente para ejercer adecuadamente su profesión, es una provocaciónpara que se
permita reflexionar sobre el ejercicio que cotidianamente desarrolla de sus prácticas
educativas, pedagógicas y didácticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
permitiéndose así pensar en aquellas nuevas habilidades y capacidades que le demanda
el contexto educativo, social, político y económico de la actualidad, y sobre todo, en sus
profundas posibilidades que tiene para generar cambios y transformaciones en la
realidad que habita.

Es así como, el lector de esta tesis,se encontrará no sólo con la descripción del
planteamiento de un problema por resolver a través de una estructura metodológica, sino
que además, podrá desarrollar cierto interés por la construcción epistemológica que se
plantea desde conceptos como el saber discursivo y las prácticas pedagógicas, la función
y los nuevos escenarios del docente universitario; permitiendo así, plantearle a la
institución, una posible ruta para empezar a cualificar el perfil del docente universitario,
teniendo en cuenta, los modelos existentes, los principios que fundamentan la vida
institucional ylas demandas internacionales, convirtiéndose en un gran reto lograr la
suficiente sinergia institucional que permita la participación y existencia de todos.

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Índice

Capítulo 1. Planteamiento del problema……………………………..….. 13


1.1 Antecedentes ………………………………………………………… 13
1.2 Definición o planteamiento del problema …………………………… 17
1.3 Objetivo general ……………………………………………………… 17
1.4 Objetivos específicos ………………………………………………… 17
1.5 Justificación ………………………………………………………….. 18
1.6 Delimitación del estudio …………………………………………….. 20

Capítulo 2. Marco teórico …………………………………………......... 24


2.1 Competencia ………………………………………………………….. 24
2.1.1 Competencias profesionales ………………………………… 30
2.1.2 Competencias específicas y transversales …………………... 34
2.2 Prácticas pedagógicas y didácticas …………………………………… 38
2.2.1 El saber pedagógico ………………………………………… 41
2.3 Docente universitario ………………………………………………… 51
2.4 Procesos de enseñanza aprendizaje …………………………………… 56

Capítulo 3. Método ………………………………………………..……. 58


3.1 Enfoque de la investigación ………………………………………….. 61
3.2 Tipo de investigación ………………………………………………… 62
3.3 Marcocontextual …………………………………………………….. 64
3.3 Participantes y selección de la muestra ……………………………… 66
3.4 Instrumentos de recolección de datos………………………………… 67
3.5 Procedimiento en la aplicación de instrumentos ………….…………. 70
3.6 Estrategias de análisis de datos………………………………………. 71
3.7 Aspectoséticos….…………………………………………………….. 72

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Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados ……………………….… 75
4.1 Resultados de la guía de observación no participante …………………. 76
4.2 Resultados de la encuesta semiestructurada de preguntas cerradas …… 84
4.3 Resultados de la entrevista semiestructurada …………………………. 94
4.4 Resultados del análisis a los documentos institucionales ……………… 102

Capítulo 5. Conclusiones ………………………………………………… 110


5.1 Recomendaciones …………………………………………………….. 118

Apéndices
Apéndice 1. Carta de consentimiento informado …………………………. 129
Apéndice 2. Autorizaciones Participantes ………………………………… 130
Apéndice 3. Guía de observación para los docentes ………………………. 131
Apéndice 4. Encuesta ……………………………………………………… 133
Apéndice 5.Guía de preguntas para la entrevista semiestructurada ………. 135
Apéndice 6. Carta descriptiva de la asignatura de Investigación Social …… 139

Referencias …………………………………………………………..…… 128

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APÉNDICES

APÉNDICE 1. Carta de consentimiento informado.


APÉNDICE 2. Autorizaciones Participantes
APÉNDICE 3.Guía de observación para los docentes
APÉNDICE 4. Encuesta
APÉNDICE 5.Guía de preguntas para la Entrevista semiestructurada
APÉNDICE 6. Carta descriptiva de la asignatura de Investigación Social I

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TABLAS

Tabla1. Ámbitos pedagógicos

Tabla 2. Categorías de análisis

Tabla 3. Categorización y codificación de la entrevista

Tabla 4. Competencias de los docentes

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FIGURAS

FIGURA 1.¿Conoce usted los fundamentos básicos del discurso pedagógico?

FIGURA 2.¿Ha recibido algún tipo de formación (diplomatura, cursos, seminarios) que
le hayan permitido cualificar su perfil para fortalecer sus competencias como docente?

FIGURA 3.¿Reconoce las diferencias entre una práctica pedagógica y didáctica?

FIGURA 4.¿Ha implementado estrategias pedagógicas en su aula de clase?

FIGURA 5.¿Ha implementado estrategias didácticas en su aula de clase?

FIGURA 6.¿Conoce usted las diferencias entre la educación, la pedagogía, la didáctica


y el currículo?

FIGURA 7.¿Identifica y desarrolla claramente las corrientes, enfoques y modelos que


utiliza en su práctica pedagógica?

FIGURA 8.¿Sabe usted cómo comprender las corrientes pedagógicas, cuando son vistas
más allá de la mirada técnica y metodológica?

FIGURA 9.¿Cree usted que la lectura, la interpretación de textos, los hábitos de estudio
y la escritura son competencias transversales en un currículo?

FIGURA 10.¿La pedagogía, otorga principios orientadores para aplicar en el momento


de diseñar un currículum?

FIGURA 11.¿Cree usted que la vida cotidiana y los recursos que nos rodean, se deben
relacionar con los aprendizajes académicos?

FIGURA 12.¿La institución debe disponer de un sistema de ayudas para apoyar a


quienes puedan quedar rezagados en el proceso académico de estudiantes y/o
profesores?

FIGURA 13. Resultado final de la encuesta

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INTRODUCCIÓN

Esta investigación es fruto de la necesidad, desde hace algunos años, por conocer a

profundidad el concepto de competencia, un concepto que genera confusiones, angustias

y nuevos retos en la formación de profesionales. Este texto, es entonces, el resultado de

largas y profundas discusiones, que en la práctica educativa, se han dado con diferentes

pedagogos inquietos por la misma pregunta: cómo hablar de competencias cuando

parecen contrariarse o ser irrelevantes a la esencia de las prácticas pedagógicas, al saber

pedagógico y discursivo, como instrumentos indispensables en la acción de los sujetos

educadores.

Esta investigación, también es producto de los elementos constitutivos de esta

maestría, ya que indagar por las prácticas pedagógicas y didácticas en los docentes es

preguntarse cotidianamente por las acciones que día a día realizan los maestros en el

procesos de enseñanza aprendizaje, este ejercicio es fundamental para provocar, cada

vez, con mayor ímpetu, la educación que necesitan los hombres de hoy para la sociedad

del futuro, desarrollando prácticas educadoras que generen en los sujetos proyectos ético

políticos fundamentados desde posturas autónomas y de libertad.

Esta investigación también se convirtió en la excusa para cualificar el aprendizaje

pedagógico que se generó con el desarrollo de esta maestría, y lograr ampliar la mirada a

un espectro cada vez más amplio de la educación, comprendiendo las variadas formas en

que esta se representa, y con ello, el desarrollo de una postura crítica y reflexiva frente a

x
ese acontecer, mediado por los desafíos del complejo mundo del hombre y de las

instituciones que lo rodean.

En este texto se encontrará un primer capítulo que permite establecer donde surge

la necesidad de investigar esta temática, y porqué es importante investigar sobre ella,

cuál es su importancia en el contexto local, nacional e internacional y su justificación, de

ésta última se derivará en el planteamiento del problema, junto con el objetivo central de

la investigación, la delimitación en el marco de la formación y el desarrollo por

competencias, para finalmente pasar al capítulo sobre el método de la investigación.

En este capítulo, el lector encontrará la construcción epistemológica en la cual se

enmarca este estudio, permitiendo ver la articulación investigativa entre el paradigma, el

método y los instrumentos aplicados, es un capítulo que posee una fuerza especial para

la estructuración de toda la investigación.

Posteriormente se desarrolla el capítulo del marco teórico, un aspecto fundamental,

no sólo para el cumplimiento de los objetivos que permitirán resolver la pregunta central

de la investigación, sino que además guarda el misterio que tiene la investigación por

vislumbrar nuevas formas de asombrarse por la importancia de la educación y de dejarse

llevar por los profundos entramados que conlleva la esencia de las prácticas

pedagógicas, desde el enriquecimiento de corrientes teóricas comparadas con el devenir

histórico de los sujetos de la acción pedagógica.

Por último se presenta el capítulo del análisis y discusión de resultados, el cual

permite no sólo la aplicación de los instrumentos diseñados para la recolección de la


información, sino también generar recomendaciones y conclusiones a los

hallazgosencontrados, aquí se permite presentarle a la institución, en este caso a

UNIMINUTO Seccional Bello, unas nuevas preguntas que le permitan llegar a una

realizar una intervención a partir de los resultados encontrados.

Finalmente se desea que esta investigación permita despertar preguntas que

provoquen en el docente universitario inquietarse por el mejoramiento de sus procesos

de enseñanza aprendizaje, suscitando en los estudiantes nuevas formas de comprender la

realidad que desafortunadamente para muchos es cada vez más agobiante.


CAPÍTULO 1. Planteamiento del problema

1.1 Antecedentes

¿De dónde surge la necesidad de investigar la temática propuesta?

La Educación Superior en Colombia se encuentra establecida a través de la Ley

General de Educación - Ley 30 de diciembre 28 de 1992, y en términos generales

plantea “Artículo 1°. La Educación Superior es un proceso permanente que posibilita el

desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral” (p.1).Y además

de ello en su Artículo 6° establece: “Profundizar en la formación integral de los

colombianos dentro de las modalidades y calidades de la Educación Superior,

capacitándolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio

social que requiere el país”.

En ese sentido, la necesidad de indagar sobre el concepto de competencia en la

Educación Superior se hace evidente y más aún sobre las competencias que exige el

medio en los docentes para desempeñarse en dichas instituciones. A partir de allí, se

deriva el interrogante sobre qué tipo de competencias debe poseer el docente, ya sean de

tipo pedagógicas, curriculares, didácticas y/o tecnológicas, todas orientadas al desarrollo

de las potencialidades del ser humano, tal como lo plantea la Ley General de Educación.

En ese orden de ideas, en el contexto institucional de UNIMINUTO Seccional

Bello, no siempre es clara la construcción y el desarrollo que se tiene sobre el concepto

de competencia, por ello, es importante establecer quiénes hacen parte de dicha

construcción, cuáles deben ser las estrategias orientadas a su permanente desarrollo y

13
cuáles son los modelos y los métodos más pertinentes para su identificación y

fortalecimiento; todo ello, con el fin de dilucidar el perfil integral del maestro que debe

tener UNIMINUTO para lograr procesos de acreditación de alta calidad en sus

programas y la formación integral en sus estudiantes.

¿Por qué es importante investigar en esa temática de la manera en que se

pretende?

En tal sentido, es importante desarrollar esta investigación, ya que para la

UNIMINUTO Seccional Bello, el concepto de competencia ha sido poco trabajado, el

Modelo Educativo UNIMINUTO (Juliao, 2008) hace una aproximación a tres tipos de

competencias referidas al desarrollo humano, al desarrollo profesional y a la

responsabilidad social tanto para docentes como para estudiantes, estas competencias

son nombradas pero no alcanzan a ser desarrolladas a través de una construcción

conceptual y metodológica que permita el seguimiento y valoración de las mismas en el

ejercicio profesoral y profesional de los estudiantes.

Analizado lo anterior, cabe pensar en la necesidad de saber cómo han sido las

prácticas pedagógicas y didácticas que desarrollan los docentes en su proceso de

enseñanza aprendizaje y que les permiten alcanzar las competencias que plantea el

Modelo Educativo Institucional – Modelo Praxeológico de UNIMINUTO (Juliao, 2008).

Esta poca claridad, nos hace pensar sobre cuáles son las competencias que debe

alcanzar un docente de la Educación Superior y entre ellas cuáles deben ser las

competencias pedagógicas, didácticas y educativas, que deben tener los docentes de

UNIMINUTO Seccional Bello.

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Sin lugar a dudas es significativo el estudio de esta temática ya que no sólo

permitiría identificar las competencias de los docentes, sino que en ese mismo orden, se

podría valorar las competencias que estarían desarrollando en los estudiantes, y desde

allí, la necesidad de abordar de forma multidisciplinaria la respuesta a esta investigación.

¿Cuál es su importancia en el contexto local, nacional e internacional?

UNIMINUTO como sistema universitario, ha obtenido importantes

reconocimientos tanto a nivel nacional como internacional, uno de ellos es la distinción

del Grupo 20 (G20) de los países desarrollados y emergentes para abordar temas

relevantes de la agenda económica y financiera internacional, entre estos países se

reconocen Alemania, Arabia Saudita, Argentina, Australia, Brasil, Canadá, China, Corea

del Sur, Estados Unidos, Francia, India, Indonesia, Italia, Japón, México, Reino Unido,

Rusia, Sudáfrica, Turquía y la Unión Europea (EL MIDE, 2006) este reconocimiento

otorgado por el G20 en el año 2012 se distingue porque fue la única institución de

Educación Superior galardonada en esta primera versión a través del premio “Desafío

G20 en la innovación de negocios incluyentes”(CVNE, 2012), también ha sido

reconocida por la Corporación Financiera Internacional (IFC) del Banco Mundial como

líder Internacional en Negocios Incluyentes, al recibir el 'Inclusive Business Leader

Award en el año 2011.

Además de lo anterior, actualmente UNIMINUTO como sistema universitario

cuenta con 126 registros calificados, en diferentes modalidades: presenciales, virtuales y

a distancia, facilitando así, el acceso a la educación y al empleo a personas de las

comunidades más vulnerables, ofreciendo matrículas a bajos costos financiadas a través

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de créditos cooperativos y fondos del Estado. Este modelo beneficia hoy a cerca de

85.000 estudiantes de todo Colombia (datos VGA, 2014-1). Esta institución

Universitaria hace presencia en 40 puntos del país con sedes propias, y a través de

Centros Regionales de Educación Superior Ceres (CERES) y en proyectos de

articulación con la educación media, mediante convenios con el Ministerio de Educación

Nacional (CVNE, 2012).

Además de lo anterior, la UNIMINUTO Seccional Bello, se ha venido

consolidando en ser la institución de educación superior privada más grande del país y

reconocida internacionalmente por su modelo innovador de inclusión social; ello le

exige, por tanto, demostrar que no sólo se consolida en ser la Institución Universitaria

con mayor cobertura en la población de estratos socioeconómicos 1, 2 y 3, sino también

en demostrar la calidad integral en todos sus procesos (administrativos y académicos),

atendiendo las demandas nacionales del Ministerio de Educación Nacional (MEN) en su

decreto 1295 de 2010, y en el cumplimiento de las condiciones que exige el Consejo

Nacional de Acreditación (CNA) para certificar de alta calidad los programas

académicos y del sistema universitario.

Desde allí, la importancia que tiene actualmente el estudio del desarrollo de

competencias pedagógicas y curriculares en los docentes, especialmente desde la Ley

General de Educación Colombiana, que se convierte cada vez más relevante en un

ejercicio relevante.

Paniagua (2004) expresa que desde la perspectiva educativa, la educación tiene

que contribuir a formar ciudadanos capaces de desarrollar procesos de pensamientos

críticos y rigurosos, capaces de “aprender a aprender”, expresión que connota una

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transformación radical de modo de hacer cotidianamente en las aulas, tanto del docente

como del estudiante y que exige la búsqueda de nuevas formas de acceso al

conocimiento y desarrollo de nuevas competencias.

Por último, no cabe duda que la mayor necesidad se ve plasmada en la posibilidad

de formar mejores seres humanos, es decir, en la medida que los docentes reconozcan

sus principales fortalezas, en cuanto a conocimientos, actitudes y habilidades en el

ejercicio de su vocación, éstas se verán reflejadas en el mejoramiento de las condiciones

de los procesos de enseñanza aprendizaje que impartirán en los educandos.

1.2 Definición o planteamiento del problema

¿Cuáles son las competencias del docente universitario que desde su práctica

pedagógica y didáctica están presente en los procesos de enseñanza aprendizaje con los

estudiantes de UNIMINUTO Seccional Bello?

1.3 Objetivo general

Conocer el perfil del docente universitario a partir de las competencias

fundamentales para la práctica pedagógica y didáctica que permiten el mejoramiento de

los procesos de enseñanza aprendizaje en UNIMINUTO Seccional Bello.

1.4. Objetivos específicos

 Identificar los diferentes modelos pedagógicos y lineamientos institucionales que

determinan las competencias del docente de UNIMINUTO Seccional Bello.

17
 Explicar, desde diferentes perspectivas teóricas, las competencias fundamentales del

docente universitario desde la práctica pedagógica y didáctica.


 Presentar la propuesta del perfil del docente universitario desde las competencias

que exige el sistema educativo colombiano y UNIMINUTO Seccional Bello, para el

mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje en los estudiantes.

1.5 Justificación

En el marco del mejoramiento de la Educación Superior (Malagón, 2004) y de las

condiciones que deben ser tenidas en cuenta para el desarrollo de las competencias

profesionales de los maestros que acompañan procesos de formación, se pretende que

esta investigación permita identificar y fortalecer las competencias pedagógicas y

didácticas que deben tener los docentes de UNIMINUTO Seccional Bello, para el

mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje y la formación integral de los

estudiantes.

A partir de lo anterior, la formación orientada al desarrollo de competencias, tanto

en estudiantes como en docentes, implica la comprensión de saberes propios de la

enseñanza y el aprendizaje, en el cual tanto el uno como el otro, no sólo puedan

desarrollar unas competencias específicas de su saber profesional, sino también,

competencias desde el saber hacer, desde el aprender a ser, a conocer y a pensar,

desarrollando conjuntamente competencias ciudadanas que les permitan generar

transformaciones y desarrollos en todos los sectores sociales del país y del mundo.

En ese sentido, el desarrollo de competencias pedagógicas y didácticas en los

docentes, implicará la necesidad de delimitar las demandas socioculturales y

18
psicopedagógicas (Casarini, 2012) que actualmente exige el sistema educativo para

poder tomar decisiones sobre el diseño y fortalecimiento de éstas en los mismos.

Para ello, será fundamental en esta investigación, construir los fundamentos

conceptuales y metodológicos necesarios que permitan identificar las teorías

pedagógicas y didácticas que existen en el medio, para el desarrollo de dichas

competencias en los docentes.

Para UNIMINUTO Seccional Bello, es imperiosa la necesidad de certificar todos

sus procesos, y por esto, ha ido generando modificaciones en las estructuras académicas

en aras del fortalecimiento institucional, logrado poco a poco proceso de articulación

curricular a través de la actualización de los planes de estudio de los programas

académicos ajustados al Modelo Curricular versión 2.3 (VGA, 2008) y al Modelo

Educativo versión 3.1. Estos modelos permiten que todos los programas se encuentren

organizados por componentes, así: Componente Básico Profesional, Componente

Minuto de Dios, Componente Profesional y Componente Profesional Complementario,

(VGA, 2008) “dicha estructura curricular muestra la forma en que el programa

distribuye temática o problemáticamente las experiencias de su proceso dentro de su ruta

de aprendizaje, a partir del desarrollo de competencias y dominios de conocimiento.

Para ello tiene en cuenta la definición de los tiempos, los créditos, las competencias y las

relaciones entre ellos”.

En últimos términos, la posibilidad de desarrollar esta investigación, permitirá no

sólo indagar por el tipo de prácticas pedagógicas y didácticas que vienen desarrollando

los docentes de UNIMINUTO Seccional Bello, sino también en proponer el perfil del

docente universitario a partir de las competencias fundamentales para la práctica

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pedagógica y didáctica que permiten el mejoramiento de los procesos de enseñanza

aprendizaje en UNIMINUTO Seccional Bello.

El cumplimiento de este objetivo, permitirá no sólo mejorar las condiciones

educativas que actualmente se vienen generando para los estudiantes, sino además en

seguir cualificando el perfil del docente a partir del desarrollo de competencias, ya que

será de gran importancia propiciar permanentemente espacios que permitan la

articulación curricular, investigativa y científica con la institución y con la sociedad.

1.6 Delimitación del estudio

La presente investigación se desarrolla en el marco de la formación y el desarrollo

por competencias, con el fin de propiciar diálogos y reflexiones en torno a las exigencias

y demandas del contexto educativo frente a la formación integral de los estudiantes.

Perrenoud, (2001, p.512 ) expone que “a falta de análisis de las competencias y de los

recursos que ellas exigen, algunas formaciones iníciales de docentes se hacen cargo sólo

de una parte muy débil de los recursos requeridos, limitándose al dominio de los saberes

que hay que enseñar y de algunos principios pedagógicos y didácticos generales” por

tanto, Perrenoud, (2001, p.512 ) insiste en indicar que “es importante identificar el

conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las prácticas profesionales

y escoger de manera estratégica las que importa comenzar a construir en la formación

inicial de practicantes reflexivos”.

En ese sentido, la presente investigación pretende inicialmente realizar un

reconocimiento de los documentos legales y lineamientos institucionales que existen en

20
UNIMINUTO sobre el desarrollo de competencias en los docentes, y con ello explicar

las competencias fundamentales del docente universitario desde la práctica pedagógica y

didáctica a partir de diferentes perspectivas teóricas para lograr finalmente plantear el

perfil del docente universitario desde las competencias que exige el sistema educativo

colombiano y UNIMINUTO Seccional Bello, ello exigirá la participación de toda la

comunidad académica, y por esto, se realizarán y aplicarán instrumentos que validen la

información en estudiantes, docentes y directivos.

Dentro de la delimitación de la propuesta, es importante resaltar que el análisis de

las competencias de los docentes se realizará en el marco de los procesos de aprendizaje

de los estudiantes que se encuentran desarrollando programas académicos del área de las

Ciencias Humanas y Sociales de esta universidad; dicho objeto de estudio será

fundamental para contextualizar con mayor pertinencia las competencias que deben

desarrollar los docentes no sólo especializados en esta disciplina, sino también para

aquellos docentes que apenas se inician en la docencia de la Educación Superior.

Este proceso de mejoramiento y perfeccionamiento de la docencia desde las

prácticas pedagógicas y didácticas, permitirá que los estudiantes adquieran las

habilidades y competencias que requieren no sólo como profesionales sino como

personas, a través de los cuales descubran, seleccionen, elaboren y utilicen nuevos

conocimientos, en ese sentido, estarán fortaleciendo sus competencias cuando egresen y

se desempeñen como profesionales, con capacidades para comprender e interpretar

permanentemente.

Dichas reflexiones, también redundarán en el beneficio institucional, ya que esta

investigación abrirá la posibilidad de generar posiciones críticas y reflexivas en los

21
docentes y estudiantes sobre el tipo de conocimiento impartido por los docentes, de tal

modo que permita la interacción y construcción colectiva y dialógica por resolver

diversas inquietudes, tales como: ¿Qué actitudes, valores, competencias y conocimientos

son los que debe estar permanentemente actualizando y desarrollando el docente

universitario?, (Casarini 2012) “¿Qué principios sobre la enseñanza y el aprendizaje hay

que considerar a la hora de diseñar, desarrollar y evaluar el currículo?, ¿Cuáles son las

estrategias pedagógicas, didácticas y curriculares más pertinentes que deben considerar

los docentes para ser desarrollar con los estudiantes?, estas y otras preguntas serán los

que guíen la presente investigación.

Por último, será necesario conocer la postura que tiene el Ministerio de Educación

Nacional MEN y el Consejo Nacional de Acreditación CNA con relación a los

lineamientos que se derivan para certificar los procesos institucionales, y por ende, las

competencias que deben poseer los docentes universitario, con el fin de que la

institución no sólo consiga procesos de certificación de alta calidad en sus programas,

sino que además, genere más oportunidades de educación a población vulnerables y con

ello, las transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales que el país

necesita.

Consolidando los aspectos mencionados, el resultado de esta investigación

permitirá generar un análisis que le permita al docente de UNIMINUTO preguntarse por

el tipo de prácticas pedagógicas y didácticas que desarrolla alrededor de los procesos de

enseñanza aprendizaje que genera diariamente, logrando ampliar la mirada de

cuestionarse sobre cómo seguir integrando las necesidades del sistema educativo con los

intereses de sus estudiantes. Guiso (1996) propone cinco claves ético-pedagógicas desde

22
la propuesta de Paulo Freire para propiciar experiencias significativas en el proceso

formativo, una de ellas es el “Diálogo o Construcción dialógica como centro del proceso

pedagógico, como la dinámica que, guiada por la razón, permite el encuentro entre las

personas y de éstas con el mundo. El diálogo es, así, expresión de la historicidad,

condición para el desarrollo de una cultura humanizante y fundamento societal” (Guiso,

2006 p.2).

23
CAPITULO 2. Marco Teórico

Para la construcción del presente marco teórico se realizó inicialmente un análisis

de las categorías principal y aquellas subcategorías que emerge de las principales, por lo

tanto, se presenta a continuación un recorrido conceptual, que desde diferentes autores,

se citan para lograr una mayor comprensión del sentido de esta investigación, por lo

tanto, los conceptos que se trabajan son: “Competencia” desde diferentes conceptos,

“competencias profesionales”, “competencias pedagógicas y didácticas”, “competencias

específicas”, “competencias trasversales” y el “perfil por competencias”en una primera

etapa, para llegar finalmente a una segunda etapa con el fin de indagar un poco más

sobre el concepto del “Docente universitario, “las funciones y escenarios de la actuación

del docente universitario”, “la formación del docente universitario” y “los procesos de

enseñanza aprendizaje”.

2.1Competencia

Una de las mayores dificultades que genera realizar un análisis riguroso para la

comprensión del concepto de “competencia” y quizás la mayor resistencia de muchos

investigadores, educadores e instituciones, es precisamente por la polivalencia y

ambigüedad del mismo y, desde allí, la multiplicidad etimológica que existe sobre éste,

incluso desde los contextos pedagógicos y educativos actuales.

24
Por ello, para empezar a esbozar el concepto sobre competencia, competencias

profesionales, competencias pedagógicas y didácticas, competencias específicas,

competencias trasversales y perfil por competencias, se realiza un esfuerzo inicial para

comprender categorías tales como “docente universitario” y en ese sentido, los términos

de “educación”, “formación” y “enseñanza”, los cuales son necesario para recrear el

alcance de la presente investigación y comprender con mayor claridad la construcción

del perfil del docente desde sus prácticas pedagógicas y didácticas.

Para ello, se empieza por citar a Pavié (2011), el cual desarrolla en su texto

Formación docente: Hacia una definición del concepto de competencia profesional

docente, algunos antecedentes que buscan generar la reflexión hacia la descripción de

enfoques de competencias vigentes y diferentes definiciones aplicadas a la práctica y

formación docente. En dicha construcción conceptual, se logra ampliar la mirada sobre

importantes cuestionamientos como ¿Qué es competencia?, ¿Cuáles son las

competencias que deben desarrollar los docentes según las nuevas exigencias del sistema

de educación, en este caso para el sistema Colombiano?, ¿Qué o quién(es) define(n) a un

docente como un profesional competente?, ¿Por qué es necesario hablar hoy de

competencias?, éstos y muchos otros cuestionamientos serán la ruta que marcará el

análisis de esta propuesta teórica, aunque no será fácil generar respuestas inmediatas, se

intenta desarrollar una postura crítica y propositiva que sirva de guía para la reflexión

del quehacer del docente y la pregunta por las estructuras institucionales desde donde se

conciben las competencias de los mismos.

25
En ese sentido, la noción de competencias, en la enseñanza universitaria del

quehacer docente, refleja la necesidad de comprender las nuevas demandas de este

perfil; ello indica la capacidad por potenciar las aptitudes intelectuales, culturales,

científicas, tecnológicas, humanísticas y sociales del educando, según Santillán,

Bermúdez y Montano (2011),dentro de contextos cada más interculturales y

heterogéneos, es cada vez más marcada la tendencia por el dominio de varios idiomas y

el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación, sin dejar de lado,

aquellas dificultades de aprendizaje que se generan en el estudiante cuando tienen serias

limitaciones en el ejercicio básico de la lectura y la escritura, sólo por nombrar algunas

de ellas.

En ese orden de ideas, y siguiendo la literatura existente frente al concepto de

competencia, se reconoce el trabajo de Noam Chomsky (1965), el cual introdujo en los

años sesenta este concepto a partir del textoAspects of theory of syntax desde el ámbito

de la pedagogía conceptual.

Debido a la creciente y acelerada necesidad de responder a las demandas del

sistema educativo, el término competencia es relativamente contemporáneo ya que viene

siendo altamente promovido por la Unión Europea en el marco de una tendencia por un

mundo cada vez más competitivo y productivo.

Una crítica al concepto de competencia que nace de estos países “desarrollados”,

y para comprender un poco más de donde surge este concepto nos apoyaremos del

concepto de “Desarrollo”, para luego continuar con la definición de Competencias, y tal

26
como lo señala López, (2012 p. 5) el origen del concepto de Educación orientada al

Desarrollo tuvo lugar tras la coyuntura histórica de la Segunda Guerra Mundial, desde el

cual se realizó, en palabras de Escobar (2007), la invención del tercer mundo. Este autor

señala que este discurso fue planteado desde una perspectiva economicista cuyas

prácticas resultaron útiles para la recuperación económica de Europa en la posguerra, y

bajo el cual se creó el imaginario del “tercer mundo”. Esto se consolidó finalmente como

el discurso donde se denominarían los países “desarrollados” y aquellos en “vía de

desarrollo”.

Con este antecedente, se parte de la premisa que la génesis del desarrollo se

propicia a través de la corriente Fordista-Taylorista, donde sobresalen los países

centrales industrializados y, por ende, un incremento en los niveles de consumo de las

sociedades (Useche,2012, p.40), lo que condujo a un giro en la manera de

administración de los tiempos de trabajo, donde según Useche (2012, p.40) se buscaba la

disminución de los “tiempos muertos” en el proceso productivo de las empresas,

buscando por consiguiente, garantizar el funcionamiento de las formas creciente de

producción.

Si bien, la condición inicial por la cual se parte de la idea para hablar de

desarrollo, puede parecer en su momento una posible solución a muchos intereses de los

países tercer mundistas o en “vías de desarrollo”, terminó siendo para estos, una

discriminación e incluso expulsión de sus propias identidades frente al mundo.

27
Por lo tanto, una crítica al concepto de competencia, que se deriva en gran

medida de la idea inicial de Desarrollo del Siglo XX, se determina en el “(…)

convencimiento de que pesar en competencias es una manera de estandarizar

comportamientos deseables pero no necesariamente críticos y constructivos desde

lógicas de la creatividad y la libre expresión del ser (Morán, 2010, p. 111)” en Useche,

(2012, p. 56).

Esta visión occidentalizada de las competencias, permitió que posteriormente el

Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que incluye 30 estados europeos, en la

década de los 90 (Victorino y Medina, 2008) expongan de manera amplia la forma como

se pensó y diseñó la propuesta del proyecto -Tuning- con el fin de atender el complicado

proceso de un sistema europeo de transferencia de créditos en programas de educación

superior llamado ECTS (EuropeanCredit Transfer System). Desde allí la UNESCO se

pronuncia señalando que “las nuevas generaciones del siglo XXI, deberán estar

preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales para la

construcción del futuro, por lo que la educación superior entre otros de sus retos se

enfrenta a la formación basada en competencias y la pertinencia de los planes de estudio

que estén constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad

para lo cual requiere una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del

mundo del trabajo (1998:1-4)” (Victorino y Medina, 2008 p. 2).

Es por lo anterior, que surge la educación basada en competencias, un “modelo

que al igual que el currículo flexible, calidad total, reingeniería educativa, planeación

curricular estratégica, análisis institucional, prioriza las ideas de eficiencia, calidad y

28
competitividad y se encuentra asociado con modelos de certificación y evaluación de la

calidad educativa o profesional y a la búsqueda de la homologación entre planes de

estudio de diversas instituciones, entidades y países (Díaz Barriga, F. y Lugo, 2003).”

(Victorino y Medina, 2008, p. 3).

La construcción de este proyecto Tuning (Victorino y Medina, 2008) supone

entonces en el año 2000 a partir de un grupo de universidades, proponer temporalmente

cuatro líneas de acción para entender los planes de estudio y hacerlos comparables: “las

competencias genéricas, las competencias específicas, el papel del sistema de

transferencias y acumulación de créditos y el enfoque de aprendizaje, enseñanza y la

evaluación en relación a la garantía y control de la calidad (Tuning, 2006b)”. (Victorino

y Medina, 2008, p. 7).

Esta forma particular de empezar a comprender el currículo, hace que países como

México tengan importantes avances al respecto, especialmente en el tema del diseño

curricular por competencias, en el cual autores como Huerta (2004) según (Victorino y

Medina, 2008) logran definir un currículo por competencias como un currículo aplicado

a la solución de problemas de manera integral, que articula los conocimientos globales,

los conocimientos profesionales y las experiencias laborales. Pavié (2011), expone que

este tipo de transformaciones ha generado, en poco tiempo, un cambio en la formación

de profesionales, y de esta forma en los modelos de enseñanza aprendizaje.

Para continuar con el análisis de la comprensión del concepto de competencia, se

recoge la postura de Mass (2011) el cual “considera que las competencias son mucho

29
más que una simple acumulación de contenidos (saber), están también constituidas por

habilidades (saber hacer), actitudes y valores (saber ser y estar), adquiriéndose y/o

desarrollándose mediante simulaciones formativas, mediante la propia experiencia

sociolaboral”. (Mass, 2011, p.197)

2.2 Competencias profesionales

Esto da pie para considerar el concepto de competencias profesionales, un

concepto desarrollado por Echeverría (2002) nos indica que “para desempeñar

eficientemente una profesión “es necesario saber los conocimientos requeridos por la

misma” (componente técnico) y, a su vez, “un ejercicio eficaz de estos necesita un saber

hacer” (componente metodológico), siendo cada vez más imprescindible e importante en

este contexto laboral en constante evolución “saber ser” (componente personal) y “saber

estar” (componente participativo). El mismo autor afirma que la competencia de acción

profesional “implica, más que capacidades y conocimientos, la posibilidad de movilizar

los saberes que se aprenden como resultado de la experiencia laboral y de la

conceptualización y reconceptualización diaria que la persona lleva a cabo en su trabajo,

sumando y mezclando permanentemente nuevas experiencias y aprendizajes” (citando a

Le Boterf, 2001: 92), aumentando “su capacidad para solucionar situaciones

contingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del trabajo” (citando a

Valverde, 2001: 33-30) en (Mass, 2012.p. 197).

Dichas competencias profesionales, se centran en la posibilidad de movilizar en un

contexto laboral específico, los conocimientos que pueda desarrollar un sujeto para

30
resolver de la mejor manera situaciones propias de su rol, función o perfil en el que se

encuentra laboralmente.

Por ello, hablar del concepto de “competencia” implica necesariamente reconocer

las múltiples y variadas interpretaciones que hoy se hacen, especialmente porque ha sido

un término que se ha ido adaptando al interés y necesidades de los países que lo han

acogido, por ello, es importante recoger varios conceptos de autores representativos, uno

de ellos es Leonardo Mertens (1996) en Pavié (2011) desarrollan una mirada desde el

Modelo de Gestión Basada por Competencias, Mertens (1996) define el concepto como

un paraguas donde hay una gran divergencia de aproximaciones, definiciones y

aplicaciones, pero que en general se refieren a este concepto para referirse a autoridad,

competición y cualificación.

Dicho autor clasifica las competencias en cuatro enfoques o “niveles de

aplicación”:

“i) en el enfoque conductista, las competencias son atributos (ejecución

satisfactoria) que un empresario de alto rendimiento de hoy busca en sus futuros

empleados, es decir, la competencia como conductas asociadas a tareas

concretas, se basa en el proceso del cómo se hace y se ha desarrollado en Estados

Unidos; ii) en el funcionalista –la versión inglesa- competencia es el conjunto de

habilidades y conocimientos que se aplican en el desempeño de una función

ocupacional a partir de los requerimientos impuestos por el empleo y se basa en

el resultado del trabajo; iii) en el constructivista, la competencia consistirá a

31
partir de la construcción propia del individuo, a través de un conjunto de

acciones de carácter educativo que le permitan apropiarse progresivamente de

estructuras de conocimiento. Aquí se concede importancia al contexto donde se

ejecutan y a las personas, a sus objetivos y a sus posibilidades y iv) en el

enfoque holístico o integrado, competente es la persona que posee los atributos

necesarios (conocimientos, habilidades, actitudes y valores), para el desempeño

del trabajo de acuerdo con la norma apropiada. Basada en una visión que trata de

integrar lo mejor de los procesos anteriores. Conecta el enfoque de los atributos

generales con el contexto en el que éstos se ponen en juego. Su principal

representante es Australia”. (Pavié, 2011, p. 70)

Ahora bien, el mundo actual exige al ser humano la comprensión constante de dos

elementos: los cambios y las innovaciones, la cuales se simbolizan por flujos acelerados

de información y evolución tecnológica constante, ambos vinculados estrechamente al

conocimiento, es por ello, que aparece la eminente necesidad que el educador desarrolle

la capacidad y habilidad humana para aplicarlos. Esto, lo que permitiría en última

instancia, es la estrecha relación entre la práctica docente, el desarrollo de las

capacidades humanas y las competencias profesionales, con el fin de que ello permita

reconocer siempre al educando como el centro de todos los procesos de enseñanza

aprendizaje, y al educador como el generador sustancial en procura de la formación

integral. (Santillán, V., Bermúdez, M., y Montano, M. (2011)).

Es por lo anterior, que la práctica docente y el desarrollo de habilidades

intelectuales en la formación profesional por competencias, implica el compromiso y la

32
persistencia de los distintos agentes que participan de los procesos de enseñanza

aprendizaje, los cuales desde sus respectivos escenarios académicos, de acción, de

autoridad y de respectivo poder, tienen las posibilidades de incidir de manera directa en

la toma de decisiones. La cuestión es revalorar las capacidades, habilidades y

potencialidades de los docentes, de tal forma que ello incida notablemente en la

estimulación de las capacidades intelectuales y el desarrollo de competencias de los

educandos, así como en la cualificación de los distintos campos ocupacionales para la

solución de múltiples problemas educativos. (Santillán, 2002)

Asún, Zúñiga y Ayala (2013) proponen un Modelo de Formación por

Competencias (MFC): “es nuevo paradigma educativo que puede hacer más efectivo el

proceso de enseñanza aprendizaje en el contexto actual (De Miguel, 2005). No obstante,

esa imagen no es aceptada unánimemente por la comunidad de expertos en educación

(…) como el que se ponga tanto acento en la satisfacción de las demandas del mercado

laboral y/o en la transmisión de procedimientos técnicos (Gómez y Álzate, 2010)”.

(Asún, Zúñiga y Ayala 2013, p. 278)

Para aplicar un Modelo de Formación por Competencias en las Instituciones

Educativas, en este caso, en la Educación Superior, implicaría hacer modificaciones,

tanto en el sistema formativo como bien lo expresan los anteriores autores como en los

planes curriculares de cada institución; ya que pasar de un enfoque basado en el logro de

objetivos a la formación por competencias, implicaría repensar completamente los

contenidos actuales e incluir nuevas formas de trabajo del docente en el aula, el cual no

sólo debe resignificar su postura como educador, sino también la manera como transmite

33
sus conocimientos basado en un enfoque pedagógico, donde se centre la educación en el

estudiante y no en el docente (Tejada, 2002).

2.1.2 Competencias específicas y transversales. Para continuar con el análisis

de las diferentes categorías que se desprenden de la pregunta que origina esta

investigación, pasaremos a mencionar el concepto competencias específicas y

transversales de los docentes para finalmente construir el perfil requerido del profesor en

UNIMINUTO. Para entrar en el análisis de ambos conceptos (competencias específicas

y transversales), uno de los puntos de partida es sin lugar a dudas la propuesta del

proyecto – Tuning-, en su fase inicial de los años 90, cuando establece que las

competencias genéricas hacen referencia al desarrollo de las capacidadescomunes de las

titulaciones y, junto con los resultados del aprendizaje, permiten una flexibilidad y

autonomía en la construcción del currículo.Y las competencias específicas son los

contenidos que pertenecen a las diversas áreas de cada disciplina.

Sin embargo a continuación, se plantea el perfil del docente, que desde las

competencias genéricas más se pueden acercar para generar algunas condiciones

personales que hacen al buen ejercicio de la función docente una acción enriquecedora

en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes. Competencias que si no están

desarrolladas en el docente no se puede garantizar un mínimo cumplimiento en los

estudiantes:

34
“•Cualificación académica. El profesional universitario que opta por la

docencia debiera acceder a ella con una cualificación académica importante.

•Fortaleza epistemológica. La formación epistemológica le permite: a)

un fuerte compromiso y decisión de acceder y manejar proposiciones con valor

de verdad y aceptar la crítica y la provisionalidad de las mismas; b) comprender

la estructura lógica de la disciplina, las formas de producción, de divulgación y

el modo de acceder a los saberes específicos.

•Experiencia en el trabajo interdisciplinario. Si el conocimiento es lo

más importante en la enseñanza superior porque implica saberes elaborados a

partir de problemas, conceptualizaciones, estrategias de indagación y formas de

comunicación propias de un campo disciplinar, también lo son las formas inter

y transdisciplinarias de comprender y transformar la realidad. La experiencia en

este tipo de trabajo facilita el manejo metateórico de los conceptos claves, la

transferencia del conocimiento disciplinar a otros ámbitos, la confrontación de

diferentes modos de pensar la realidad. La comprensión de las cuestiones

educativas, que por naturaleza requieren una mirada desde distintas ópticas, se

ve favorecida en quienes tienen este tipo de experiencias.

• Disposición para desarrollar vínculos de confianza mutua.

Confianza del estudiante hacia el docente pensando que pondrá la mejor buena

voluntad para ayudarlo a comprender la lógica disciplinar, sus problemas

centrales y la importancia que la disciplina tiene para la vida de las personas.

35
Confianza del docente en las potencialidades que tienen los jóvenes para el

aprendizaje, más allá de sus debilidades circunstanciales o de formaciones

previas. Capacidad para generar un clima interactivo de confianza y franqueza

para que los estudiantes puedan preguntar sin temor de ser ridiculizados. En

donde se contemplen variados puntos de vista y se potencie la energía de la

duda, la pregunta y el placer por el conocimiento alcanzado, entendido como

empresa humana inconclusa a la que hay que afrontar con dedicación y

humildad.

• Autonomía, responsabilidad y capacidad para enfrentar los

deberes y dilemas éticos de la profesión. Podemos afirmar que si esta

condición es indispensable en cualquier docente lo es doblemente para quienes

aspiran a ejercer esa función en la universidad. La capacidad para pensar y

actuar críticamente es fundamental en quienes tendrán la responsabilidad de

organizar, orientar y administrar el avance en los aprendizajes de un grupo de

alumnos. La capacidad de evaluar y autoevaluarse es un requisito

imprescindible para desarrollar progresivamente en los estudiantes los procesos

metacognitivos y de autorregulación necesarios en la adquisición de una

autonomía intelectual y moral crecientes.

• Disposición para el trabajo grupal y en equipo. La integración a

equipos de investigación o para abordar distintas temáticas, la participación en

funciones de cogobierno o actividades puntuales de gestión, generan espacios

36
de tolerancia y responsabilidad compartida que enriquecen la formación

personal y profesional.

• Capacidades comunicativas. La capacidad para comprender y

producir textos académicos en general, identificando aspectos conceptuales y

argumentos más importantes así como un adecuado manejo informático de las

comunicaciones y dominio de una segunda lengua (aunque más no sea en

lectura comprensiva), facilitan la selección, jerarquización, organización y

presentación formal de los contenidos de la enseñanza y, como consecuencia, el

proceso de aprendizaje, ya se trate de propuestas de carácter presencial como no

presencial.” (Bertoni, 2007. p. 12).

Del Moral, E. y Villalaustre, L. (2012) en su artículo sobre la didáctica

universitaria en la era 2.0 define aquellas competencias transversales en los docentes en

campus virtuales, los cuales plantean la evidente necesidad de integrar en la nuevas

funciones del docente la incorporación de los medios de la enseñanza de forma efectiva

y a favor de la optimización del aprendizaje. Por lo tanto, dicha formación deberá estar

centrada en el uso y manejo de las Tic como una de las piedras angular que condicionará

dicha integración.

Es indudable la necesidad de incorporar en las nuevas competencias docentes el

uso adecuado de las Tic, atendiendo con precisión las tendencias mundiales con relación

a la aprehensión del conocimiento, esto conllevará sin duda a que el profesor no sólo

posea competencias para ser docente, tutor o investigador, sino también una cuarta

37
función como cuasi experto de las Tic que le permita incorporar en su estrategia de

enseñanza nuevas didácticas procedentes de la utilización web 2.0, convirtiéndolas en un

recurso más dentro del aula de clase, y si así lo desea, inmerso en un escenario educativo

permeado por la virtualidad.

2.2 Prácticas pedagógicas y didácticas

Y para comprender mucho mejor esta propuesta de Asún, Zúñiga y Ayala (2013),

se hace necesario preguntarnos qué se entiende por práctica pedagógica.

En este sentido, Freire (2009, p. 24), precisa la práctica pedagógica como: “Toda

práctica educativa implica siempre la existencia de sujetos, aquel o aquella que enseña y

aprende y aquel o aquella que, en situación de aprendiz, enseña también; la existencia

del objeto que ha de ser enseñado y aprendido—reconocido y conocido--, por último el

contenido. Los métodos con que el sujeto enseñante se aproxima al contenido que media

el educador o la educadora del educando”.

El acto de enseñar y de aprender, dimensiones de un proceso mayor, el de conocer,

forman parte de la naturaleza de la práctica educativa; no hay educación sin enseñanza,

enseñar es un verbo transitivo-relativo, quien enseña, enseña algo (contenido) a alguien

(alumno). “El diálogo pedagógico implica tanto el contenido u objeto cognoscible

alrededor del cual gira como la exposición hecha por el educador o la educadora para los

educandos sobre ese contenido”. (Freire, 1993. p 113).

38
En este sentido, abordaremos la práctica pedagógica como esa construcción

reflexiva que hace el docente de su discurso curricular sugiere así el desarrollo de

competencias ya que no sólo tendrá que comprender la fundamentación teórica que

enmarca su discurso, sino que también tendrá que reconocer dichas competencias

nutridas por el componente didáctico.

Gonzales y Ospina (2013) proponen una fundamentación del concepto del saber

pedagógico a partir de una indagación exploratoria de estudios, investigaciones recientes

y referentes teóricos significativos en Colombia e Iberoamérica.

Estos autores abordan el saber pedagógico como un problema prioritario que debe

ser abordado con urgencia en las dinámicas educativas que se adelantan en las

instituciones universitarias.

Es por esto, que la práctica pedagógica implica además, procesos, técnicas, fines,

expectativas, deseos, frustraciones, vínculos, tensiones permanentes entre la teoría y la

práctica, entre la libertad y la autoridad, situaciones que exigen del docente una postura

crítica, reflexiva, propositiva y sobre todo debe ser guía y modelo para sus estudiantes.

Hay un rasgo distintivo que caracteriza las prácticas pedagógicas, se trata de su

carácter de acción transformadora de una realidad o un contexto social, educativo,

político, cultural, entre otros. Herrera (2004) expone que en el contexto de la pedagogía

social las prácticas pedagógicas conllevan al perfeccionamiento de lo humano que se

enmarca en el concepto de educabilidad, en cuanto la educabilidad es posible a partir del

momento que el hombre desarrolla y demuestra procesos de aprendizaje ligados a los

39
procesos de enseñanza, tanto escolares – procesos de escolarización- como aprendizajes

socioculturales – procesos de socialización e inculturación-. Estos aprendizajes se

desarrollan en la experiencia vivencial y no pueden separarse del “contexto histórico del

sujeto (…) pues el hombre completo está en medio de las coordenadas del tiempo y del

espacio, rodeado por una cultura específica (…)”, por lo tanto, “el hombre no sólo tiene

derecho a realizarse, sino que debe realizarse. La educabilidad es un poder ser, una

esperanza de acercarse al deber ser, una autoexigencia de perfección, una insaciable

búsqueda de un sí mismo mejor. Paciano, F (2008)” en (Herrera 2004, p. 112).

La práctica pedagógica se convierte entonces en ese espacio privilegiado que

indispensablemente la comparten dos actores (sujetos) activos, reflexivos, uno llamado

educador y el otro educando, transformándose así en una construcción dialéctica o praxis

“objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las

acciones de los agentes implicados en el proceso: maestros, alumnos, autoridades

educativas y padres de familia”, es allí donde los maestros se comprometen con la

educación, en tanto es una práctica social contextualizada que transforma a los sujetos

(educandos) y, por ende, a la cultura .

En este camino se encuentra a Huberman, citado por (Moreno, 2002) quien

plantea, que la práctica pedagógica es “un proceso consciente, deliberado, participativo

implementando por un sistema educativo o una organización con el objeto de mejorar

desempeños y resultados, estimular el desarrollo de la renovación en campos

académicos, profesionales o laborales y formar el espíritu de compromiso de cada

40
persona con la sociedad y particularmente para la comunidad en la cual se desenvuelve”.

(Moreno, 2002, p. 6)

El educador es quien provoca y motiva la participación activa de los educandos, y

quien posibilita la generación de autonomía a partir del desarrollo de sus actividades a

través de unas buenas relaciones, creando ambientes seguros que faciliten al educando

situarse y tomar posición frente a su proceso de aprendizaje; es necesario entonces que

el educador en este proceso de participación y construcción conjunta de conocimientos,

propicie una comunicación efectiva en el aula, a través de la utilización de un lenguaje

común que sea fluido y pueda ser intervenido cuando éste no funcione, evitando de este

modo las incomprensiones.

2.2.1 El saber pedagógico. Dice Zambrano (2006) que el “saber pedagógico se

comprende aquí como el conjunto de prácticas que un sujeto vive cuando está inmerso

en una relación de enseñanza y aprendizaje. Es también la forma como un profesor

explica las complejas relaciones que tienen lugar en el aula de clase. (…) Se sabe que el

alumno resiste al saber del profesor; él hace todo lo que esté a su alcance para imponer

su “forma de ser”; mientras el profesor busca explicaciones sobre el saber de su

disciplina. En general, los objetos de saber que aparecen en el corazón de la relación

pedagógica y que la median se convierten, en principio, en un factor de resistencia. Esta

resistencia es la fuente del saber pedagógico, especialmente porque ella expresa la

magnitud de lo humano en actos”. (Zambrano, 2006 p. 3)

41
Por lo anterior, el saber pedagógico se comprende como el conjunto de prácticas

que el sujeto experimenta cuando esta interactuando en el proceso enseñanza

aprendizaje, y es precisamente esta sinergia entre educando y educador la que permite

que la práctica pedagógica, desde la capacidad discursiva que va desarrollando el

docente en el educando, que el estudiante termina también transformándose así mismo.

Es así, como el concepto de la práctica pedagógica debe ir acompañada de un

saber pedagógico, que es el saber discursivo y teórico que tiene el docente para generar

reflexiones dialógicas con el estudiante, discusiones mediadas por argumentos basados

en posturas de validez y no de poder. Es por ello, que el aprendizaje dialógico es una

gran herramienta para el docente en tanto conlleva un importante potencial de

transformación social, pues el saber pedagógico es una manera de resolver el problema

de la enseñanza, de los saberes y la relación entre estos saberes, lo que posibilita la

formación y el desarrollo de competencias, en este caso las competencias del docente de

la educación superior.

Diferentes investigaciones han determinado que una docencia centrada en el

estudiante no sólo tiene consecuencias positivas en la magnitud, sino también en

profundidad de los aprendizajes de los educandos (González, 2010). Aun así, el factor

crítico de éxito desde el enfoque del saber pedagógico, está basado en la posibilidad de

que el docente comprenda de manera efectiva el contexto en el cual se circunscribe el

estudiante y las propias expectativas del docente. Según Asún, Zúñiga y Ayala (2013 p.

281), el profesor ideal según la formación por competencias, en términos generales

señala:

42
“Que la pedagogía debería centrarse no solo en transmitir

conocimientos, sino también en entregar destrezas acerca de cómo operar y de

cómo disponerse personalmente para la ejecución eficiente de las tareas. En

función de ello se adoptará como definición general de competencias la

noción de que estas «constituyen estructuras complejas de procesos que las

personas ponen en acción-actuación-creación para resolver problemas y

realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral profesional),

orientadas a la construcción y transformación de la realidad» (Fernández-

Salinero, 2006:138-139)”. (Asún, Zúñiga y Ayala, 2013 p. 281).

Con relación a las competencias desde el hacer (Asún, Zúñiga y Ayala, 2013 p.

281), “menciona la necesidad de disponer de habilidades generales (dentro de las que se

encuentran la capacidad de planificar y diseñar una tarea, integrar y liderar grupos,

pensar creativa y críticamente, actuar en forma autónoma y aprender de la práctica, entre

otras) y específicas (respecto de las cuales se intencionan el dominar las herramientas

tecnológicas de su disciplina, tener la experiencia práctica para operar en ella y manejar

técnicas que permitan reconocer y resolver los problemas que enfrenta). Y finalmente,

acerca del conocer se explicita que para ser competente se debe tener conocimiento

significativo y actualizado, tanto de lo que la disciplina juzga en ese momento como

verdadero, así como de los debates en curso.

Para ilustrar brevemente lo anterior, la siguiente tabla sintetiza la propuesta de un

profesor ideal para la pedagogía tradicional con la propuesta de un profesor para la

formación por competencias:

43
Tabla1.
Ámbitos pedagógicos

Ámbito pedagógico Profesor ideal para la Profesor ideal para la formación por

pedagogía tradicional competencias

Planificación Rígida y orientada por Flexible y orientada hacia las

contenidos y objetivos condiciones de los alumnos

Dominio disciplinario Sabio, con conocimientos Consultor experto capaz de seleccionar

exhaustivos y significar

Didáctica Centrada en clases Centrada en múltiples técnicas

magistrales informativas adaptadas a los estudiantes

Actitud Rígida y fuerte implicación Pasión proyectada por el tema y la

con el tema docencia

Interacción con estudiantes Basada en el respeto, pero Basada en el respeto, pero cercana,

distante capaz de dialogar

Evaluación Centrada en la precisión de Centrada en el proceso y de carácter

mediciones finales formativo

Resultados esperados Manejo de contenidos Desarrollo de competencias generales y

disciplinarios específicas

Foco del proceso Capacidad del docente de Capacidad del estudiante de aprender,

enseñar cada vez más autónomamente

Complejidad de las Exigencias pedagógicas Exigencias pedagógicas complejas

44
exigencias pedagógicas simples

Tomado de: Asún, Zúñiga y Ayala, M. (2013, p. 284)

Para concluir con la propuesta de Asún, Zúñiga y Ayala (2013 p. 298) “para

los estudiantes, un docente universitario tendrá que tener capacidades de: a)

Producir un curso bien organizado, pero adaptable al nivel, heterogeneidad y

motivaciones de los alumnos. b) Disponer de un alto y actualizado nivel de

conocimientos acerca de la materia que enseña, que le permita discriminar los

contenidos relevantes y exponer su propia posición en cada debate. c) Desarrollar

clases expositivas altamente motivadoras, informativas, claras y ordenadas. d)

Transmitir a sus estudiantes su pasión, tanto por el tema del curso, como por la

enseñanza. e) Generar un clima de respeto que permita la participación del

alumnado, pero sin entregar el control del proceso educativo. f) Producir

evaluaciones justas, válidas, motivadoras, de un nivel de exigencia adecuado y

ajustadas a la complejidad de las clases. g) Centrar su trabajo académico en la

formación de los estudiantes. h) Responsabilizarse por lograr aprendizajes

efectivos y sustantivos en los estudiantes”.

En dicha investigación estos autores citan a Gallardo y Reyes (2010), los cuales

señalan que los estudiantes esperan que un profesor sea: “Cercano afectivamente, capaz

de adaptar su clase a los estudiantes y crear espacios para sus opiniones y dudas.

Entusiasta y centrado en la labor docente. Con las habilidades necesarias para transmitir

conocimientos complejos. Con un manejo de campo adecuado. Capaz de seducir al

estudiante por las actividades desafiantes que plantea, por su manejo del tema, su

45
capacidad de ejemplificar y su conocimiento del mundo profesional”. En (Asún, Zúñiga

y Ayala, 2013, p. 298).

Ahora surge la necesidad por establecer claridad con relación a las prácticas

didácticas, y desde allí, reconocer el lugar que ocupa la didáctica en los procesos de

enseñanza aprendizaje. Desde esta perspectiva, Zambrano (2006 p. 231) expone que “es

necesario y urgente interrogar cómo y de qué manera los estándares de competencias

pueden tener lugar desconociendo los tipos de saber y las prácticas que los acompañan.

También es importante interrogar hasta dónde un estándar de competencia puede tener

lugar por fuera de un desarrollo social y escolar de la didáctica como disciplina

científica. La relación entre competencias y tipos de saber impone una nueva forma de

complejidad en el acto de enseñar y de aprender. Por diversas razones, las competencias

no pueden ser “decretadas” y peor aún, imponerse por fuera del reconocimiento del

saber pedagógico, didáctico y curricular del profesor”.

Diferentes autores plantean el acto didáctico como una relación en la que la

interacción y la comunicación son los elementos claves. El acto didáctico se presenta

como una relación comunicativa.

Una forma de comprender el poder transformador de las prácticas didácticas en el

ejercicio docente radica en la posibilidad de que el profesor comience respondiendo

estas preguntas ¿Qué sé?, ¿cómo comunico lo que sé? y ¿cómo me transformo con lo

que sé? “estas cuestiones impiden que el discurso de las competencias invalide la

profesionalidad del docente, lo aleje de su papel cultural y social que cumple en el seno

46
de la sociedad y le impida asumir críticamente lo que a simple vista aparece como

evidente y fácil de realizar” (Zambrano, 2004 p. 232)

Zambrano (2004) expresa que la práctica didáctica le exige al docente una

reflexión profunda sobre la relación que él mantiene con su disciplina, la comunicación

en el aula de clase y la forma como él se transforma enseñando. Asumir las

competencias como unos “productos” terminados es impedir que ellas se constituyan en

un ejercicio del aprendizaje.

Por lo tanto, los recursos didácticos que utiliza el docente más allá de la utilización

de un video beam, de un aula virtual, de una cartelera informativa, de una exposición

magistral, de una conferencia, de una mesa redonda o de un video formativo, el saber

didáctico se convierte en el vehículo por excelencia que tiene el docente para lograr que

el discurso curricular se convierta en prácticas de estudio y de comunicación de un saber,

que no sólo le permiten transformar su discurso, sino también las prácticas pedagógicas

en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Para continuar abordando el concepto del saber pedagógico implica analizar el

concepto de pedagogía, el cual según Gonzales y Ospina (2013) citando a Zambrano

(2005), plantea que el discurso pedagógico remite a la pregunta por el sujeto:

El saber pedagógico no se refiere únicamente al hecho de enseñar, sino

que explica el hecho educativo de una manera diferente a como lo hacen otras

disciplinas tradicionales. El saber pedagógico se concibe como una

construcción, un conocimiento frente al hecho educativo que no sólo tiene en

47
cuenta el aspecto práctico, sino su fundamentación teórica. Este saber orienta

una forma de ser del docente al interior de la sociedad y genera una impronta

específica en cuanto a la configuración de libertad de pensamiento de los

sujetos y sus relaciones con lo social. En este sentido, el saber pedagógico, lo

constituye un conjunto de elementos teórico – prácticos que en un ejercicio

reflexivo, configuran un tipo de saber a partir delas prácticas de enseñanza, en

las cuales confluye el saber y la interacción social, con miras a la elaboración

de un proyecto social.

Gonzales y Ospina (2013) también citan a Chacón y Suárez (2006) los cuales

plantean que el saber pedagógico, consiste en “la reconstrucción que hace eldocente de

susexperiencias formativas a través de cuestionamientos sobre ese proceso formativo,

dando lugar a la teorización,génesis de la teoría pedagógica.

En esa misma línea, citan a Díaz (2001), citado en Díaz (2005, p. 15), el cual

asume como preliminar la siguiente definición desaber pedagógico:

Los conocimientos construidos de manera formal e informal por los

docentes; valores, ideologías, actitudes,prácticas es decir creaciones del docente

en un contexto histórico cultural, que son producto de lasinteracciones personales

institucionales, que evolucionan se reestructuran, reconocen y permanecen en la

vida del docente.

Es interesante la postura de estos autores ya que no reducen el saber pedagógico

a simple comprensión de un contexto, sino que exponen de manera amplia la práctica

48
pedagógica en los diferentes espacios educativos, y dichos avances, tendrían una

importante contribución a las estructuras de la actual formación universitaria.

El anterior señalamiento respecto al saber pedagógico permite comprender la

relevancia que es para el docente el desarrollo de su identidad intelectual, ya que dicho

análisis le permitirá no sólo comprenderse como sujeto que transmite y genera nuevo un

conocimiento desde su saber, sino desde su ser.

Esta reflexión conlleva indudablemente a analizar la formación que se requiere

de los docentes en la Educación Superior, para ello Gonzales y Ospina (2013) citan a

Díaz (2000) el cual analiza la formación de profesores en la educación superior

colombiana y señala la fortalezadisciplinar en los procesos de formación del docente

universitario frente a la debilidad del ámbito pedagógico.Igualmente señala la necesidad

de una formación integral, la inclusión de las dinámicas económicas yproblemáticas

socioculturales y la práctica pedagógica como fundamento de la identidad docente, en la

creaciónde unas nuevas políticas de formación de profesores. Restrepo y Campo (2002),

estudian los componentespresentes de las excelentes prácticas de docentes

universitarios, a partir de estudios de caso en la UniversidadJaveriana.

Gonzales y Ospina (2013) señalan que para generar un verdadero desarrollo de

las competenciasdocentes, se hace necesario la formación pedagógica en la constitución

del saber pedagógico, teniendo en cuenta que en el ámbito universitario este asunto no

ha sido abordado ampliamente. Y esta afirmación la sustentan a través de una amplia

base de datos analizada de diferentes tesis de Maestrías y Doctorados del Cinde, en la

49
cual no se encontraron investigaciones que abordaran el saber pedagógico de los

profesores universitarios. De igual manera, en el marcode la Investigación Regiones

investigativas en Educación, consultaron la base de datos que integró la

masadocumental del estudio, conformada por 932 documentos correspondientes a las

tesis de Maestría y Doctorado enEducación y Pedagogía en Colombia desde el año 2000

hasta el año 2010 (Sánchez, 2010).

En sus planteamientos, expresan que desde la Educación Superior hay una

tendencia a darle mayor prioridad alconocimiento como tal, que a las mismas formas de

enseñanza de dicho conocimiento a los estudiantes. Confrecuencia se trabaja este tema,

cuando los índices de fracaso escolar, repitencia reiterada en algunas asignaturas

odeserción escolar, invitan a pensar en las causas estructurales de estos fenómenos.

Gonzales y Ospina (2013).

Para continuar desarrollando la propuesta de Gonzales y Ospina (2013), es

importante señalar que es clara la postura de ambos frente al lugar que debe asumir el

docente para reconocerse como agente de cambio y transformador del conocimiento a

partir de la reflexión de su saber pedagógico.

Ambos autores también citan a González (2012), el cual realiza una investigación

acerca de las necesidades de formación en los ámbitospedagógicos, investigativo y

personal de los nuevos docentes de la Facultad de Ciencias y Educación de

laUniversidad Distrital Francisco José de Caldas, vinculados al primer concurso de

docentes de planta en elprimer semestre de 2008. Aunque en dicha investigación, se

50
realizó un análisis a partir de estos tres ámbitospara efectos del estudio, estos se

interrelacionan constantemente y giran en función de la actividad pedagógica,la cual es

señalada por los docentes como la central en su quehacer. En el desarrollo de la

investigación,emergen, del trabajo de campo, los saberes de los docentes referentes a la

educación y a la pedagogía. Así, losdocentes reflexionan sobre los modelos pedagógicos

que utilizan en el aula, a partir de los referentes teóricosque inspiran sus prácticas y el

análisis de las mismas. También se realizó un análisis sobre las formas como losdocentes

se constituyen a partir de su saber pedagógico, creando una identidad profesional propia.

2.3 Docente universitario

Y para culminar con el análisis teórico de las categorías que emergen en esta

investigación, se señalará la definición del concepto de “docente universitario”, “sus

funciones y los escenarios de actuación”.

Y para ello, es muy valioso el aporte que realiza Bertoni (2007) la cual delimita la

función de educar o enseñar, proponiendo los siguientes interrogantes: “¿Existe

realmente alguna diferencia conceptual entre estas denominaciones?, ¿Es lo mismo decir

profesor que docente universitario?, ¿Por qué el término “educador” no es usado para

referirse al docente universitario, ¿Dónde radica la diferencia (si existe) entre la

enseñanza universitaria y la proporcionada en los otros niveles educativos?, ¿Qué

significa ejercer la “docencia universitaria”? ,¿En qué medida las “funciones”

predeterminan la especificidad de la “docencia universitaria”?”. (Bertoni, 2007 p. 4)

51
Bertoni (2007 p. 4) expone efectivamente que etimológicamente no es lo mismo
“educar” que “enseñar”, y se apoya en Edgar Morín, en su obra “La cabeza bien puesta”,
desde “el paradigma de la complejidad”el cual hace un interesante aporte en este
sentido:

“La “educación” es una palabra fuerte: “Puesta en práctica de los medios


necesarios para asegurar la formación y el desarrollo de un ser humano; (....)
(Robert). El término “formación”, con sus connotaciones de moldeado y de
conformación, tiene el efecto de ignorar que la misión de la didáctica es incentivar
la autodidáctica al despertar, provocar, favorecer la autonomía del pensamiento.

La “enseñanza”, arte o acción de transmitir a un alumno conocimientos de manera


que los comprenda y los asimile, tiene un sentido más restrictivo, porque es solo
cognitivo. A decir verdad, la palabra “enseñanza” no me basta, pero la palabra
“educación” implica algo de más y una carencia. (....) estoy pensando en una
enseñanza educativa (1999:10)”. (Bertoni, 2007 p. 4)

Es claro hasta aquí que para ambos autores, que enseñar no es lo mismo que

educar, ya que este último engloba el primero, aunque en la actualidad ambos términos

los utilicen indistintamente en el lenguaje cotidiano, y ello lo determina la corriente o

modelo pedagógico es un factor determinante para lograr estas diferenciaciones.

Bertoni (2007) citando a Morín, logra establecer tres conceptos que también

parecen relacionarse, pero que en esencia guardan sus profundas diferencias:

“educación”, “formación” y “enseñanza”. Ambos coinciden que el

concepto más abarcativo es “educación”, término que hace referencia al devenir

formativo de todo ser humano en el entendido que formar no es moldear sino

despertar las potencialidades del sujeto en desarrollo, es conquistar la

autonomía tanto del pensamiento como de la acción. Conquista que se logra a

52
través de un proceso de liberación progresiva de los vínculos de dependencia

que generan los agentes educadores que, por lo general, acompañan al hombre

durante los primeros años de su vida. Es una conquista del sujeto pero que

depende, en gran medida, de las circunstancias externas, de las posibilidades

que brinda el modelo educativo ofrecido y las modalidades de intervención

directa (enseñanza) adoptada por maestros y profesores.”(…) En sentido amplio

podemos definir al “educador” como todo “aquello” que es capaz de incidir en

la educación de los individuos. Educador es el que educa, el que posee la

capacidad de modificar o incidir, directa o indirectamente en el proceso de

personalización y socialización del hombre. El concepto de “educador”

conlleva una referencia permanente a lo axiológico; el educador interviene

siempre para promover en el “educando” un cambio en cuanto a la

incorporación en la estructura de su personalidad de los saberes y valores que

caracterizan a una determinada comunidad. (…)En este sentido, “educador” es

el estado, la sociedad, la familia, los medios de comunicación, las instituciones

y otros agentes destinados especialmente para cumplir esa función:

instituciones educativas como la escuela y la universidad y/o personas como los

padres, maestros y profesores. “Educador” en sentido amplio es toda persona,

circunstancia o “factor” que, en mayor o menor grado, consciente o

inconscientemente, puede incidir en la formación del ser humano”. (Bertoni,

2007, p. 5).

53
Es así pues, después de comprender el concepto de educación, es necesario volver

sobre el interrogante de quién es el docente universitario, pues el que considere que

cumple un rol de educador debe reunir determinadas cualidades personales relativas al

saber, la afectividad, la creatividad y, fundamentalmente, al tipo social de vida que lleva.

La inclinación a determinados valores es un aspecto imprescindible para relacionarse

socialmente e incidir positivamente en la forma de vida de los demás.

Y es docente quien posee las suficientes capacidades y competencias específicas

para transmitir lo que profesionalmente ha aprendido a través de titulaciones y lo habilita

a “enseñar.” “He aquí la “carencia” que señala Morín en el texto que introduce estas

reflexiones. Se necesitan “docentes” que sean a la vez educadores”, citado por (Bertoni,

2007, p. 6). “El término “docente” (de aparición relativamente reciente en el discurso

pedagógico), engloba genéricamente a todos los profesionales que tradicionalmente se

vienen formando para ejercer en los distintos subsistemas educativos el “oficio” de

enseñar: “maestro” en primaria, “profesor” en la enseñanza media, terciaria o

universitaria”. (Bertoni, 2007, p. 5).

Hasta aquí es clara la postura que cada profesional de la educación, en este caso el

“docente universitario” debe hacerse a la hora de suponer cuál es su rol en el proceso de

enseñanza aprendizaje, un lugar que recibe permanentemente todo tipo de críticas,

desafíos, menosprecios en algunas situaciones y sobre todo, para quienes lo disfrutan de

muchas satisfacciones.

54
Finalmente, es importante establecer una figura clara de lo que las instituciones, en

este caso para UNIMINUTO Seccional Bello, considera de la figura del “educador” y/o

del “profesor”, ya que “desde la postura desde esta perspectiva disciplinar, “el docente”

se considera no solo un especialista en la transmisión de conocimientos y saberes,

comprometido únicamente con los aspectos cognitivos del aprendizaje, sino un

profesional de la docencia que aspira a promover en los educandos un desarrollo integral

de la personalidad a través de la vivencia de valores y de acciones coherentes con

principios generales aceptados por la sociedad y la cultura de su tiempo. Principios que

son construcciones emergentes de la reflexión individual y/o colectiva acerca de los

problemas del entorno sociocultural que lo sensibilizan, lo comprometen y lo hacen

intervenir tanto para reproducirlos como para recrearlos. En este sentido, la figura del

docente trasciende la categoría de un simple “mediador cultural”. Para que la educación

no constituya para el ser humano un mero instrumento de supervivencia, sino una

experiencia personal, duradera y vital, integradora de los planos cognoscitivos, prácticos

y axiológicos, puestos de manifiesto en todas las actividades que desarrolla el individuo

como miembro de una sociedad, se necesita un profesional de la docencia que sea, a la

vez, un educador en el sentido más pleno del término”. (Bertoni, 2007, p. 7).

Y para terminar señalando la importancia de la labor del docente universitario,

Bertoni (2007) señalar desde allí, que promover una “enseñanza educativa” en las

instituciones universitarias sería ideal, “admitir que no hay desarrollo ni cambio

institucional sin una profesionalización que fortalezca a todo su profesorado en las

competencias específicas al ejercicio de la docencia en todos sus niveles (pregrado y

55
posgrado), desarrollando aptitudes y actitudes que aseguren un mejor desempeño en la

función que, indudablemente, no alcanzará su excelencia si no se integra coherentemente

a las otras de investigación y extensión”.

2.4 Procesos de enseñanza aprendizaje

Para cerrar con este análisis teórico, es importante dejar claridades sobre lo que se

entiende por procesos de enseñanza aprendizaje, concepto que ha evolucionado a lo

largo de la historia, y aún requiere seguirse definiendo.

Este análisis no se centrará en discutir sobre cada uno de los conceptos, pues de

alguna forma, ya se han trabajo en reflexiones anteriores, pero si le dará relevancia a la

relación entre ambos, es decir, entre la enseñanza y el aprendizaje. Y es porque

efectivamente la enseñanza está intrínsecamente relacionada con el aprendizaje y

viceversa, ambas dependen de cada una; la enseñanza no puede entenderse más que en

relación al aprendizaje; y esta realidad relaciona no sólo a los procesos vinculados a

enseñar, sino también a aquellos vinculados a aprender.(Meneses, 2007 p. 32).

Cabe resaltar la importancia de la relación de la enseñanza y el aprendizaje con el

currículum, y señalando la postura de Casarini (2012, p. 12), “se deduce que si el

currículum es el proyecto que integra teoría y práctica, el profesor ya no es el simple

ejecutante que permanece estático, sino un sujeto activo y con iniciativa”. La

intencionalidad en la acción educadora del maestro, es la que le da el sentido a la doble

56
relación entre enseñar y aprender intrínsecamente, tanto en el educador como en el

educando.

Por lo tanto, si concluimos que la enseñanza es la que le permite al docente

comprender el complejo sistema de intercambios que se producen en el aula y el

aprendizaje es la competencia cognitiva que desarrolla el mismo para dar a conocer este

conocimiento, el currículum es quien establece las metas del proceso de aprendizaje y la

enseñanza se ocupa de los medios que se deben utilizar para el logro de estas fines.

Casarini (2012).

Este entramando de relaciones, permitirá finalmente que el docente universitario,

genere procesos de enseñanza aprendizajes basados la interacción didáctica, desde el

punto de vista pedagógico, preocupado por analizar la relación que se establece entre el

alumno y el contexto social, cultural, educativo, político y económico de su entorno.

Esto le permitirá en última instancia, empezar a transformar su propio conocimiento a

partir de las vivencias, sueños, temores e historias que trae el estudiante.

57
CAPITULO 3. Método

Con el fin de avanzar en el propósito de esta investigación, se presentará de forma

muy concreta el método y los momentos por los cuales se desarrolla la misma, su

justificación y los instrumentos que se utilizarán para recabar los datos que se desean

analizar a partir de las categorías que emergen de la investigación, de tal forma que se

comprenda él porque de la elección del método para lograr los objetivos y resolver el

problema planteado.

Esta propuesta incluye además de la explicación del método de investigación, el

enfoque metodológico, la estrategia para el análisis, la descripción de un marco

contextual y de la selección de la muestra seleccionada junto con la recolección de los

datos en los cuales se señala la forma como fueron aplicados, se calificaron y se

codificaron, y por lo tanto, los procedimientos que se siguieron para su validación, con

el fin de llegar finalmente a dar las conclusiones y recomendaciones de todo el proceso

investigativo.

Para iniciar entonces con la descripción del método de investigación, será

necesario ubicar, describir y justificar el paradigma desde el cual se soporta la misma,

por lo tanto, el paradigma teórico crítico es el que más se acerca a las intencionalidades

de este análisis.

El concepto de paradigma tiene múltiples y variadas formas de interpretación,

incluso según la disciplina desde donde se mire, pero en este caso, y apoyados en

Valenzuela y Flores (2012 p. 37), el paradigma se comprende etimológicamente según

58
los griegos como el ejemplo, modelo o patrón y, según Tomas S. Kuhn, el paradigma

permite plantear una visión particular del mundo, define un sistema de creencias que dan

pauta para la acción, es una opción para que los investigadores definan una postura.

Por lo tanto, para el diseño de esta investigación, es preciso conocer los sustentos

filosóficos y las implicaciones que tiene este paradigma para interpretar posteriormente

los hallazgos. Todo ello es partiendo de la idea que en este paradigma los procesos de

investigación no se centran solo en el análisis y reflexión de los fenómenos de estudio,

sino que permite asumir en el investigador, una actitud crítica y participativa con los

sujetos sociales que están vinculados en el proceso de investigación.

SegúnValenzuela y Flores (2012),el paradigma teórico-crítico busca que el

investigador cumpla un papel transformador del entorno que investiga integrando a los

participantes, de forma consciente en el proceso de investigación, transformación e

intervención.

El paradigma teórico-crítico permite principalmente dos asuntos básicos: la

pregunta epistemológica y la pregunta metodológica por la investigación, en el cual la

primera de ellas permite que el investigador mantenga una postura subjetivista,

queriendo decir que los actos de indagación están íntimamente ligados con los valores

del investigador y la segunda de ellas, la pregunta por el asunto metodológico responde a

que el investigador interpreta y puede transformar el mundo que le rodea, en la medida

que pueda elevar la conciencia de los participantes, de tal manera que sean ellos mismos,

los que encuentren el camino para reconfigurar sus prácticas cotidianas. Valenzuela y

Flores (2012).

59
Este paradigma nace en la Universidad de Frankfurt a inicios de 1920, y dentro de

los autores más representativos Habermas, Hegel, Weber, desde allí “Horkheimer (1982)

afirma que una teoría es crítica cuando busca la emancipación humana; estos es, liberar a

los seres humanos de circunstancias que los esclavizan”. (Valenzuela y Flores, 2012, p.

42).

Para ubicar el contexto de esta investigación, es importante recordar que el

objetivo de esta propuesta es proponer el perfil del docente universitario a partir de las

competencias fundamentales para la práctica pedagógica y didáctica que permiten el

mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje en UNIMINUTO Seccional

Bello.

.Es por ello, que analizar esta propuesta desde un paradigma teórico-crítico

permitirá no sólo comprender de forma holística el concepto de competencias y el

desarrollo de las mismas desde un enfoque pedagógico y didáctico, sino también de

mejorar la práctica, la comprensión de la misma y el mejoramiento de la situación en la

cual la práctica tiene lugar.

Por todo lo anterior, el paradigma que más se acerca a las necesidades de esta

investigación, es el paradigma teórico-critico ya que busca una comprensión del perfil

del docente según las competencias pedagógicas y curriculares que se pretenden analizar

para este caso en UNIMINUTO Seccional Bello, comparadas con las que exige el sector

educativo tanto a nivel nacional como a nivel internacional.

La elección por el enfoque cualitativo como elemento predominante en esta

investigación se produce dada la necesidad de profundizar en las dinámicas relacionales

que se tejen entre el educador/educando y el educador/institución.

60
Para ello se cita a Mertens (2007) quien argumenta queuna tarea fundamental del

investigador que busca la comprensión de un mundo complejo consiste en recurrir al

análisis de la experiencia vivencial desde la visión de quienes la experimentan, comouna

manera para “(...) comprender sus diversas construcciones sociales sobre el significado

de loshechos y el conocimiento” (Pereira, 2011 p. 21).

Para seguir con la elaboración metodológica de la presente investigación, el

método cualitativo, como en cualquier otro método, implica tomar en cuenta los

tiempos, especialmente en lo que tiene que ver con el muestreo, la selección de la

población, la recolección, el análisis de la información, así como la interpretación de los

resultados, que según Creswell (2009) citado por Hernández, Fernández yBaptista

(2010, p. 349) el muestreocualitativoes propositivo, y por lo general enuncia que son tres

los factores para que intervienen para “determinar” el tamaño de la muestra:

1. Capacidad operativa de recolección y análisis (número de casos que se puedan

manejar de manera realista).


2. El entendimiento del fenómeno (el número de casos que nos permitan responder

a las preguntas de investigación)


3. La naturaleza del fenómeno bajo análisis (si los casos son frecuentes y accesibles

o no, si el recolectar información sobre éstos lleva poco o mucho tiempo)”.

(Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 394).

3.1 Enfoque de la investigación

La investigación que se realizará es de naturaleza cualitativa en su desarrollo y

diseño metodológico, centrando su énfasis en la resignificación; en el proceso se hace

necesario establecer categorías que conciernen a las respuestas emitidas por los

61
participantes alrededor de los instrumentos de recolección de la información, siendo

específicamente la observación, la encuesta, la entrevista y una guía de observación,

herramientas esenciales para la recolección de los datos a la población a indagar.

Hernández, Fernández y Baptista (2010) señalan que el enfoque cualitativo en una

investigación se enfoca en comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos

desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el

contexto. (…) Este enfoque se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de

los participantes acerca de los fenómenos que les rodea, profundizar sus experiencias,

perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes

perciben subjetivamente su realidad.

3.2Tipo de investigación.

Teniendo en cuenta que el enfoque de la investigación es cualitativo y dentro de la

investigación se busca el mejoramiento de las prácticas existentes, se encuentra el diseño

de Investigación-Acción Participativa (IAP), un concepto planteado inicialmente por

Kurt Lewin en 1946 a quien le interesaban profundamente los problemas sociales y

participativos de las comunidades, los cuales se veían en la obligación de encontrar las

formas de organización más idóneas para resolver sus conflictos y generar cambios

dentro de dichas organizaciones. (Valenzuela y Flores, 2012, p. 112).

Hernández, Fernández yBaptista (2010), presentan la investigación acción como

un proceso en el que se investiga a fondo un fenómeno social y se interviene con el

objetivo de mejorar o solucionar una problemática determinada; implica la participación

62
activa de los participantes, ya que estos son los que mejor conocen las problemáticas del

objeto de estudio y pretende la transformación y mejora de la realidad.

Para logra entonces el desarrollo de este enfoque, el proceso de investigación-

acción plantea tres acciones directas: la observación (diagnóstico), la reflexión (pensar)

y la acción (actuar). Según Hernández, Fernández yBaptista (2010, p .511)observar, es

la fase en la que el investigador construye un diagnóstico o bosquejo de la situación

problemática del objeto de estudio y recolecta la información pertinente para analizar

esta; el pensar o reflexionar es la fase en la que se analizan e interpretan los materiales

recopilados, tanto teóricos como instrumentos de recolección de la información en el

campo; y el actuar, que es la fase en la que el investigador propone estrategias de

mejoramiento de acuerdo con los resultados obtenidos.Es importante resaltar que en

todo el proceso de investigación debe haber retroalimentación sobre el estado de

desarrollo de este, para realizar cambios y ajustes pertinentes de acuerdo con el alcance

de objetivos y metas en el proceso.

Esta investigación se llevará a cabo teniendo en cuenta las siguientes etapas:

Etapa I: Análisis de la Investigación.Se presenta la formulación del proyecto de

investigación a través de la definición de problema, sustentado sobre un marco teórico

establecido, a partir de la pregunta anteriormente planteada.

Etapa II: Diseño y definición de tipo de investigación. El definir el rumbo a seguir

sobre la investigación basada en la obtención de la reflexión docente en el uso de

estrategias en su práctica pedagógica, permitirá precisar una investigación de tipo

cualitativa, ya que admite llevar la investigación hacia el aspecto del pensamiento

creativo, y da apertura de múltiples posibilidades, como lo comentan Corbin y Strauss

63
(2002), aquí se establecen las variantes que se pueden presentar hacia la toma de

decisiones, a fin de entender la profundidad y no la exactitud de las reflexiones docentes,

llevar la interpretación hacia la realidad de las transformaciones educativas que se

pueden presentar en la instituciones donde se aplicó la investigación.

Etapa III: Aplicación de los instrumentos diagnósticos. Se procederá a la

aplicación de instrumento: Una entrevista semiestructura a los docentes de la institución

universitaria seleccionados para la muestra, un cuestionario de esta manera se adquirirá

una apreciación inicial de los participantes, la observación no participante que se

realizará en un aula de clase, seleccionada aleatoriamente por las diferentes asignaturas

que deben ver los estudiantes en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales y por

último, la revisión de documentos ejercicio indispensable para localizar información

valiosa de la institución.

Etapa IV: Valoración del contexto de aplicación de la investigación.Para la

recolección de los datos y la posterior realización de un análisis pertinente del problema

se aplicará el instrumento seleccionado, una entrevista semiestructura para los docentes,

la cual fue enfocada y a la vez utilizada para medir los objetivos específicos de la

investigación sobre las acciones que implementan los docentes, sus opiniones y

propuestas con respecto a las metodologías integradoras que se pretenden consignar en

un currículo mejorado, orientado a brindar mayor eficiencia en la práctica pedagógica.

Como resultado de la aplicación del instrumento, se cotejará la relación que existe en las

experiencias aportadas por cada docente, las experiencias de los estudiantes en el aula de

clase, además del uso pedagógico de las estrategias halladas dentro del contexto

educativo de UNIMINUTO Seccional Bello.

64
Etapa V. Presentación del informe de investigación. Se presentarán los datos

obtenidos tras su análisis, en un completo informe acorde con las normas establecidas

para dicha presentación. Además, se presentarán la propuesta del perfil del docente

universitario, para que UNIMINUTO pueda, de ser posible, implementarlo no sólo

dentro de los procesos de selección que realiza de los mismos, sino también para

cualificar integralmente tanto la competencias de los maestros como de los estudiantes

3.3. Marcocontextual

La investigación se realizará en la Corporación Universitaria Minuto de Dios

Seccional Bello, que para efectos prácticos y legales se constituye como UNIMINUTO

Seccional Bello, es una entidad de carácter universitaria privada sin ánimo de lucro que

desarrolla programas técnicos (laborales y profesionales), tecnológicos y profesionales.

También ofrece formación continuada y formación postgradual con tres

especializaciones, todo esto en la Seccional Bello. Está ubicada en la Comuna once del

Municipio de Bello, al Oriente se comunica con los municipios del norte del Valle del

Aburrá del Municipio de Medellín, Colombia.

Su principios fundacionales la establecen como una institución orientada a la

“Educación de alta calidad al alcance de todos”, siendo pionera en procesos de inclusión

social con poblaciones vulnerables desde su modelo pedagógico innovador e incluyente.

Y por ello, está ubicada en una de las zonas con mayor riesgo social de la ciudad, ya que

se encuentra al límite con los barrios de mayor índice de sobrepoblación de la ciudad y

con problemáticas de orden público y violencia, así como problemas de pobreza extrema

y empleo.

65
La característica de los estudiantes que se matriculan en esta institución están en

un promedio de edades entre los 15 y 27 años de edad, jóvenes en su mayoría

trabajadores de estratos bajos, 1, 2 y 3 que han crecido en ambientes marcados por la

violencia, familias disfuncionales y con bajos niveles de escolaridad, vulnerables a

desertar con facilidad de la educación por motivos económicos, psicológicos y de

situaciones de extrema violencia en sus barrios.

UNIMINUTO Seccional Bello como su nombre lo indica es una seccional, ya que

la sede principal se encuentra ubicada en la Ciudad de Bogotá –Colombia, y por lo tanto,

es una seccional que centra sus procesos administrativos y académicos en esta sede

principal. Actualmente, existen siete rectorías o sedes en todo el país, ubicándose como

la Institución de Educación Superior privada más grande de Colombia llegando a un

promedio de ochenta y cinco mil estudiantes en todo el país.

3.3 Participantesy seleccióndelamuestra

Si bien, la población estudiantil que posee actualmente la UNIMINUTO Seccional

Bello se acerca a un promedio de doce mil estudiantes en la Seccional Bello, también es

importante tener en cuenta que existe un promedio de doscientos cincuenta docentes

vinculados en tres Facultades, entre ellas, la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

con un promedio de tres mil estudiantes y ciento veinte profesores, la Facultad de

Ciencias Económicas y Administrativas con un promedio de mil estudiantes y cuarenta

profesores y la Facultad de Educación Virtual y a Distancia con un promedio de tres mil

estudiantes y veinte profesores, el resto de población se encuentra asentada en los

Centros Regionales de Urabá, Manizales y Pereira, y para el objeto de esta

66
investigación, sólo serán susceptibles de investigar, la población que se encuentra

matriculada en la Sede Bello de UNIMINUTO, dejando de lado los Centros Regionales

y tutoriales que hacen parte de la misma.

Es posible, que además de discriminar la muestra por sedes, también será

necesario discriminar los perfiles de los maestros según las modalidades de la educación,

ya que UNIMINUTO, en su diversidad de disciplinas y campos de formación ofrece la

Facultad de Educación la cual posee actualmente docentes que dentro de sus

competencias específicas, también deberán integrar competencias que pedagógica y

curricularmente les brinden elementos para trabajar a través de las mediaciones

tecnológicas, plataformas virtuales y demás que les permita establecer relaciones con

aquellos estudiantes que están inscritos en programas académicos en modalidad a

distancia o virtual.

Los docentes sujetos de esta investigación serán aquellos que se encuentren

vinculados como docentes vinculados laboralmente de tiempo completo a la Facultad de

Ciencias Humanas y Sociales. Se seleccionó una muestra no probabilística por

conveniencia ya que es un grupo de docentes a los que el investigador tiene acceso y

presentaron disposición e interés en el estudio, la muestra por conveniencia es

seleccionada por facilidad de acceso, tiempo y costos,(Valenzuela y Flores, 2012).

3.4Instrumentosderecoleccióndedatos

Para la recolección de los datos se utilizaran cuatro instrumentos, la primera de

ellas es la revisión de documentos institucionales que si bien para ello no se formula un

instrumento, si se considera muy valioso para la recolección de la información, el

67
segundo instrumento es la observación no participante (Ver Apéndice 1), el tercero es la

entrevista individual semiestructurada (Ver Apéndice 2) y el cuarto es la encuesta de

preguntas cerradas (Ver Apéndice 3).

En primer lugar se analizaran con rigurosidad todos los documentos institucionales

que den cuenta de elementos como: competencias docentes, prácticas pedagógicas y

didácticas, procesos de enseñanza aprendizaje, perfil del docente y de estudiantes, entre

otros, estos será contratados con documentos que recogen políticas nacionales sobre la

Educación Superior y procesos de calidad.

En segundo lugar, se realizará una guía de observación no participante que

permitirá a través de siete preguntas analizar reflexivamente los comportamientos,

situaciones, actitudes y sentimientos que son detectados en los docentes

desempeñándose en el aula de clase con relación a su práctica pedagógica y didáctica.

En esta observación según Hernández, Fernández y Baptista (2010) el observador

necesita saber escuchar, utilizar todos los sentidos y la atención en los detalles para

comprender, reflexionar y describirlos escenarios y aspectos analizados.

La guía de observación como instrumento de recolección de información resulta

importante porque permite el acercamiento a fondo de los investigadores al contexto de

estudio, para generar reflexión, Valenzuela y Flores (2012). En este caso se optó por una

observación no participantecon el fin de no interferir en los comportamientos naturales

del grupo observado, además en reconocer la legitimidad que posee el docente en los

estudiantes sin entrar a explicar el porqué estará haciendo observado.

68
En la guía de observación se busca recopilar y analizar la información referida a

determinar el tipo de competencias que se trabajan en la asignatura de Investigación

Social del programa de Trabajo Social escogida aleatoriamente dentro de los programas

que ofrece la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de UNIMINUTO Seccional

Bello, allí se analizará la forma como el docente desarrolla su clase, el tipo de prácticas

pedagógicas y didácticas que utiliza, los recursos y medios que tiene para el desarrollo

metodológico de su curso, así como el reconocimiento de la estructura curricular

propuesta en el plan de estudios de la institución. Está guía se contrastará finalmente con

la encuesta y la entrevista, así como con el análisis de la revisión de documentos

encontrados

En tercer lugar, se diseñará y aplicará la entrevista semiestructura un instrumento

que según Bernal (2010), permite el desarrollo de una conversación tranquila y flexible

sin rigurosidad en el orden, con un desarrollo de los temas a medida que se realiza la

conversación entre el entrevistador y el entrevistado. Este tipo de instrumento es útil

para los docentes ya que le da cierta libertad de expresarse con tranquilidad frente a los

aspectos que se le pregunten, este aspecto hace que la información recuperada tenga

mayor credibilidad ya que se adquiere sin imponer un rigor extremo a los entrevistados.

De acuerdo con Valenzuela y Flores (2012), las entrevistas semiestructuradas

permiten al entrevistador, poner énfasis en los temas o aspectos que desea conocer o

enfocar facilitando el manejo del tiempo y el orden de las preguntas a realizar. La

entrevista semiestructurada se aplicó a los docentes con el objetivo de conocer las

experiencias y percepciones grupales que poseen los docentes con relación al desarrollo

69
de las competencias que debe poseer el docentede la UNIMINUTO Seccional Bello, y

que les han permitido el mejoramiento de sus prácticas pedagógicas y curriculares.

Y en cuarto lugar, se diseñará y aplicará una encuesta, como un elemento

fundamental en el resultado de la investigación ya que tendrá como objetivo analizar las

percepciones que poseen los docentes sobre los procesos de enseñanza aprendizaje desde

la práctica educativa, pedagógica y didáctica.

3.5 Procedimientoenlaaplicacióndeinstrumentos

Para la recolección de datos los instrumentos se diseñaran a finales del semestre

2013 y se aplicarán en el segundo mes del año siguiente, tiempo en el cual se vinculan

todos los estudiantes y docentes a la universidad. En primer lugar se aplicará la Guía de

Observación, pues se constituirá en un elemento clave para tener claridades sobre la

relación entre docente estudiante, la planeación, las prácticas pedagógicas y didácticas

que implementa, entre otros elementos. La observación será no participante, ya que no

se quiere entrar a interferir con el desarrollo normal de la clase, luego se aplicará la

entrevista y la encuesta de forma simultánea, es decir, en la medida que el docente

termine de llenar la encuesta se le aplicará la entrevista, esto permitirá no solo contrastar

y complementar tanto los conceptos trabajados en la encuesta como en la entrevista.

En la entrevista se tendrán en cuenta categorías como las competencias, el perfil

universitario del docente de UNIMINUTO, las prácticas pedagógicas que ellos

identifican como significativas en su proceso de enseñanza aprendizaje, entre otros. Y en

la encuesta se trabajarán elementos como el discurso pedagógico, estrategias

70
pedagógicas y didácticas en el aula de clase, corrientes, modelos y enfoques en

enmarcan prácticas pedagógicas, entre otros.

Todos los anteriores datos recolectados, permitirán ser contratados con los

documentos institucionales: Modelos pedagógicos, proyectos educativos, planes de

programa, guías de cursos, con el fin de analizar la pertinencia, articulación y análisis

con el devenir cotidiano de la realidad institucional.

3.6Estrategias de análisisdedatos

En el análisis de los datos, se presentarán los resultados fruto del análisis que se le

realizó de los instrumentos aplicados, entre ellos aplicación de la guía de observación no

participante que se aplicará en el curso de investigación social I, tomado aleatoriamente

de los 20 cursos que reciben los estudiantes del programa profesional de Trabajo Social,

en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, en esta guía se determinaran siete

aspectos principales que responden a la intención del objetivo de esta investigación:

Estructura integral del currículo, Presentación y encuadre del curso, Niveles de

participación en clase y Articulación curricular, cada uno de ellos con sus aspectos a

observar y el resultado de los mismos. En cada observación de consignarán aspectos

relevantes para cada una de las categorías, ya que estos comprenden la mirada del

fenómeno estudiado desde el punto de vista del docente.

El análisis de la entrevista semiestructurada se realizará mediante un proceso de

categorización, codificación y conceptualización, en el que se determinaran cuatro

71
categorías principales que surgen de los objetivos de la investigación, estas serán:

Competencias, Competencias del perfil docente en el proceso de enseñanza aprendizaje,

Competencias en las prácticas educativas, pedagógicas y didácticas, y Articulación y

pertinencia curricular con documentos institucionales.

Y por último, las encuestas permitirán establecer un mayor grado de credibilidad,

aproximación a la resolución de la pregunta de investigación y la posibilidad de darle más

sentido a los significados que arrojen los anteriores instrumentos.

3.7 Aspectoséticos

Para garantizar el consentimiento y aceptación de la participación de los

estudiantes, docentes y administrativos de la institución en el proceso de investigación se

diseñó un formato (Ver anexo 1), para ser diligenciado y firmado por cada uno de los

participantes; este formato diligenciado será incluido en el reporte de investigación

como soporte y evidencia de los resultados obtenidos.

Para concluir con esta propuesta metodológica, se puede exponer que la

investigación es viable a través del método cualitativo con un enfoque de Investigación-

acción desde el paradigma teórico-crítico, con el fin de aproximarse a resolver la

pregunta por cuáles son las competencias del docente universitario que desde su práctica

pedagógica y didáctica están presentes en los procesos de enseñanza aprendizaje con los

estudiantes de UNIMINUTO Seccional Bello.

También es importante señalar la importancia de esta investigación y la selección

por el método cualitativo, ya que se desea demostrar que en el ámbito de las Ciencias

72
Sociales ya no hay necesidad de la lucha por la integración de los métodos o existencia

desarticulada de los paradigmas, si bien es necesario darle un marco a la investigación e

inscribirse en uno de ellos, también se demostrará que la mirada integradora del método

cualitativo, permitirá señalar la necesidad de integrar de forma holística tanto el enfoque

como el método seleccionado.

En este caso, se priorizará aún más la experiencia y mirada de los sujetos que

participarán de la investigación como un elemento clave para la construcción de

conocimiento del perfil del docente que se desea plantear.

Es necesario resaltar, que el investigador de este proyecto asumirá una doble

responsabilidad y mayor esfuerzo en cuanto tendrá la responsabilidad de saber integrar

datos en busca de una unidad que le permita una mejor comprensión del tema en

cuestión, para ello se deberá tener en cuenta el surgimiento de las unidades de análisis

nombradas anteriormente y codificación en primer nivel o plano inicial, de esta manera

podrá apoyarse en la estrategia de la triangulación de datos que según Hernández,

Fernández yBaptista (2010) se logra realizar con mayor éxito cuando se tiene una

variedad de fuentes de información y de métodos para recolectar los datos

Con relación al paradigma teórico-crítico que guiará todo el proceso de esta

investigación se pretende que permita la identificación e interpretación de la

información, tal como lo plantea Gadamer quien siguiendo a Heidegger, enfatiza en el

aspecto ontológico de y en la hermenéutica, como sostiene "el ser del hombre reside en

comprender”. Esto requiere del reconocimiento de un sujeto consciente y por tanto con

capacidad de reconocer su historicidad. Así, Gadamer (citado en Echeverría 1997:244)

73
sostiene que: "el sentido del texto le pertenece a él, pero además a quien procura

comprenderlo".

Es así como lo expuesto pretende que el investigador y el investigado se permitan

establecer una sinergia importante para el reconocimiento de la realidad o situación

estudiada.

Además de ello, el investigador a través del paradigma teórico-crítico tendrá que

establecer una relación dialógica, de mutuo respeto y objetividad en su rol, dándole el

lugar al sujeto de la investigación como un sujeto consciente y responsable de su historia

y experiencia que marca ese momento de la vida.

Será la posibilidad, en esa relación dialógica, de incorporar tanto al investigador

como al investigado en un proceso de permanente apertura y reconocimiento, pero

además fundamentando el discurso del investigador en una interpretación constante de la

realidad y de la experiencia del investigado, lo que permite homologar, desde el

pensamiento de Zemelman (1994) la experiencia con la realidad.

74
CAPÍTULO 4. Análisis y discusión de resultados

La propuesta del presente análisis se centra en el análisis y la discusión de

resultados de los instrumentos aplicados, este capítulo permitirá reconocer la validez y

pertinencia de los mismos, además de la relación con el propósito de la presente

investigación, que para este caso esproponer el perfil del docente universitario a partir de

las competencias fundamentales para la práctica pedagógica y didáctica que permiten el

mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje en UNIMINUTO Seccional

Bello.

En el anterior capítulo se mencionaron los instrumentos que se iban a aplicar, los

cuales fueron la guía de observación directa no participante que se aplicó en el salón de

clase, escogiendo aleatoriamente el curso de investigación social I con estudiantes del

programa de Trabajo Social, luego se aplicó la encuesta estandarizada de preguntas

cerradas: a los docentes, por consiguiente se realizó la entrevista semiestructurada

individual con preguntas abiertas y finalmente se realizó la observación de los

documentos y lineamientos que se tienen en la institución que nombran, determinan y

esbozan el perfil del docente de UNIMINUTO Seccional Bello.

Por lo tanto, a continuación se presentan los resultados de los datos tabulados,

además del análisis de los mismos, comparándolos con los objetivos y la pregunta que

orienta esta investigación, esperando cumplir con el propósito final.

75
4.1 Resultados de la guía de observación directa no participante

En el siguiente texto se presentarán los resultados fruto del análisis que se le

realizó a la observación no participante en el curso de investigación social I, tomado

aleatoriamente de los 20 cursos que reciben los estudiantes del programa profesional de

Trabajo Social, en esta guía se determinaron siete aspectos principales que respondían a

la intención del objetivo de la investigación.

La observación directa no participante se constituye en una fuente primaria de

análisis ya que permite observar los comportamientos, hechos y circunstancias del

fenómeno a estudiar, sin incorporarse en la vida del grupo que se está analizando con el

fin de no modificar su comportamiento habitual. Siguiendo a Sampieri (2003) se refiere

a que el investigador se mantiene al margen del fenómeno estudiado, como un

espectador pasivo, que se limita a registrar la información que aparece ante él,

pretendiendo obtener la máxima objetividad y veracidad posible. Mata (2000),

determina que esta técnica permite dos tipos de observación, directa e indirecta, las

cuales consisten en:

Directa: comprende todas las formas de investigación sobre terreno, en contacto

inmediato con la realidad, y se fundamenta en la entrevista y el cuestionario.

Indirecta: se basa en datos estadísticos (censos) y fuentes documentales (archivos,

prensa), si bien el investigador no participa en la obtención de estos datos.

Por lo tanto, se presenta a continuación las categorías que se analizaron en la guía,

con los aspectos observados y sus respectivos resultados:

76
Tabla2.
Categorías de análisis

Categoría de análisis Aspectos a observar durante el Resultados

desarrollo de la clase sobre:

“Investigación social I”
Estructura integral del El docente presenta el contenido El docente expone su clase por momentos,

currículo temático de la asignatura, sus y antes de presentar la guía que orienta la

objetivos, su metodología, los justificación del curso les presenta un

alcances de la competencia a documento base que ubica al estudiante

desarrollar y la bibliografía. sobre la temática que trabajarán. Esto

permite que se desarrolle un conversatorio

frente al tema y luego empieza a definir la

importancia del contenido de este curso con

la formación del

estudiante.Permanentemente está aludiendo

a la importancia que el estudiante

reconozca y estudie la guía del curso, ya

que esto los ubicará con relación al objetivo

que se desea alcanzar en el mismo. Insiste

en las habilidades y destrezas que los

estudiantes deben demostrar durante el

curso y al final de este, pocas veces les

enuncia las competencias.

Al final el docente les envía a los

estudiantes la guía descriptiva del curso y el

currículo formal (microcurrículo) que

consiste en describir día a día el desarrollo

77
de curso.

Presentación y Encuadre que utiliza el docente El docente hace un encuadre inicialmente

encuadre del curso para el desarrollo de su clase. sobre los temas que va a trabajar, presenta

referencias bibliográficas claves de los

textos que orientarán el curso, luego

expresa los momentos en que se realizará la

evaluación en tres momentos

fundamentales (Parcial 1, parcial 2 y final),

y por consiguiente indica los mínimos

acuerdos sobre el manejo del tiempo, la

participación, la asistencia, el nivel de

investigación que se requiere y los valores

que se tendrán en cuenta para evaluar el

desempeño final del estudiante.

También indica que se realizarán

actividades como salidas de campo, que

requieren de mucha disposición y

responsabilidad de estudiante, frente a esto

ellos se tornan ansiosos y resuelven sus

dudas preguntando abiertamente al docente.

78
Niveles de Cómo se percibe la conducta del En general se observa una posición activa

participación en clase grupo (actitud y disposición) de de los estudiantes, ya que expresan

los estudiantes frente a dicha abiertamente la importancia de la

propuesta. investigación en su formación profesional,

aunque algunos son tímidos a la hora de

proponerle recomendaciones al docente

sobre el diseño del curso o de la forma de

evaluación que se implementará, y cuando

el docente les pregunta por lo comprendido

expresan con responsabilidad y

compromiso el cumplimiento de dichos

objetivos.

79
Descripción de las acciones Se observa de parte de los estudiantes la

participativas del grupo durante el participación de ellos con nuevas

desarrollo metodológico y propuestas que al parecer el docente no las

curricular de la clase. tenía incorporadas en su clase, por ejemplo

el acudir al uso del aula virtual como un

medio para tener toda la información del

curso y de manejo colectivo, allí estaría la

propuesta del curso con su currículo formal

(microcurrículo).

En esta participación se observa que

algunos estudiantes ya habían leído la guía

descriptiva del curso, porque el docente se

las había enviado con anterioridad, por lo

tanto, proponen que se realicen algunos

cambios en la metodología del curso,

indicando que las exposiciones puedan

hacerse por medio de lectura de escritos,

videos o documentales, representaciones

artísticas tales como obras de teatro,

interpretaciones musicales, entre otros. El

docente acepta con complacencia estas

propuestas y las incluye en su guía.

80
Articulación curricular El docente pone en escena la Durante el desarrollo de la clase, se observa

estrategia institucional (pacto que el docente presenta a través de un

pedagógico) y lo discute con los instrumento llamado el “pacto pedagógico”

estudiantes. los tres aspectos fundamentales de su curso

que corresponden a los contenidos

curriculares, la metodología y la forma de

evaluación que se implementará en el

desarrollo del mismo, y el objetivo del

ejercicio, -tal como lo expresa el docente-

es que todos los estudiantes estén de

acuerdo con los expuesto en el pacto

pedagógico y que por consiguiente lo

firmen con sus nombres y apellidos, para

que quede constancia de la importancia del

cumplimiento del mismo.


El docente presenta claramente y El docente informa los momentos de las

pone en discusión la estrategia de evaluaciones (2 parciales y 1 final),

evaluación que utilizará en el incluyendo las indicaciones mínimas de

desarrollo del curso. seguimiento a la evaluación, tales como la

participación activa, el respeto por la

diferencia de pensamiento, puntualidad y

responsabilidad en la entrega de productos,

entre otros. Poco se detiene en explicar la

forma como se evaluarán el desarrollo de

las competencias que deben alcanzar los

estudiantes por medio de las evaluaciones.

81
El docente presenta claramente Si bien en la estructura que presenta el

cuál es la pregunta fundamental docente sobre el desarrollo de curso aparece

(pregunta problematizadora) claramente la justificación del mismo, sus

alrededor del cual se desarrolla objetivos, el problema o necesidad de

los contenidos de la asignatura. aprendizaje, las competencias, el objeto de

estudio, la estrategia metodológica y la

evaluación, no es clara la pregunta que

orienta el objeto de estudio del curso, es

decir, la pregunta problematizadora. Aún

así, se evidencia en los estudiantes

preguntas interesantes sobre el desarrollo

del tema, con propuestas que alimentan la

metodología del curso, y en algunos de

ellos, se pueden evidenciar preguntas que le

apuntan a la esencia del plan currículo

(Investigación social I).

Teniendo en cuenta los resultados de la observación directa realizada en el aula de

clase con el curso de “Investigación Social I”, se determinaron aspectos como la

cotidianidad del curso y las relación establecida entre el docente y el estudiante, el

microcurrículo o currículo formal, la participación de los estudiantes, las prácticas

pedagógicas y didácticas que utiliza el docente en su aula de clase y todo ello, en

relación a la pregunta de la presente investigación: ¿Cuáles son las competencias del

docente universitario que desde su práctica pedagógica y didáctica están presente en los

procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de la UNIMINUTO – Seccional

Bello?

82
Se observó claramente la articulación de las cuatro categorías (Estructura integral

del currículo, Presentación y encuadre del curso, Niveles de participación en clase,

Articulación curricular) con los resultados del análisis. Esta observación se realizó en la

primera semana de clases (Febrero 2014) con los estudiantes del programa de Trabajo

Social, con la ventaja que el docente que desarrolla el curso tiene dentro de su formación

profesional una Licenciatura en Pedagogía Reeducativa, lo cual permitió analizar que

desarrolla con facilidad, en su acción educativa, prácticas pedagógicas y didácticas.

De acuerdo con lo anterior, y con la síntesis de la observación participante, se

puede inferir que el docente incorpora elementos prácticos de la investigación siendo

ésta la génesis en la formación de los estudiantes, esto le permite, junto con la práctica

pedagógica, desarrollar altos niveles de motivación en los estudiantes, viéndose

claramente la posición que plantea Mass, (2011, p 199) la función básica del maestro en

cuanto a la responsabilidad del profesor universitario, donde desarrolla el acto didáctico

(fase interactiva); también el diseño y planificación de dicha formación (fase preactiva),

la evaluación de las competencias adquiridas, y/o desarrolladas, y como no, la

contribución de dicho profesional a la mejora de la acción formativa desarrollada y su

participación en la dinámica académico-organizativa de su institución.

Con relación a las categorías de análisis, se pudo observar que el docente posee

competencias básicas para orientar el grupo, que según Mass (2011) debe poseer un

profesor universitario, además de la función investigadora que es fundamental en la

formación integral del estudiante, estos resultados evidencian la consecución de

aprendizajes significativos en el aula de clase.

83
4.2 Resultados de la encuesta semiestructurada de preguntas cerradas

Para continuar con el análisis de los instrumentos aplicados, se nombra en este

apartado los resultados de la encuesta aplicada a los docentes, seleccionando una

muestra 40 docentes correspondiente al 10% de la totalidad de la población, que

pertenece a la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales.

En este ejercicio se logró observar la disposición de los docentes para participar de

esta investigación, se seleccionó aleatoriamente docentes correspondientes a diferentes

programas de la Facultad, incluyendo los programas de Trabajo Social, Psicología y

Comunicación social y Periodismo.

Además de lo anterior, se realizó un instrumento con 12 preguntas claves los

cuales se agrupan en las siguientes categorías: competencias, prácticas pedagógicas y

didácticas, perfil del docente universitario y contenidos curriculares.

A continuación se presentan los análisis de la encuesta con sus respectivas

respuestas, y al final de cada uno de ellos, se encuentra la última imagen que expone el

resultado final de todas. Y finalmente se espera contrastar las respuestas de la encuesta

con las respuestas de las entrevistas, permitiendo así, un análisis más integral para

resolver el objetivo principal de la investigación: Proponer el perfil del docente

universitario a partir de las competencias fundamentales para la práctica pedagógica y

didáctica que permiten el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje en

UNIMINUTO Seccional Bello.

84
Figura 1. Conoce usted los fundamentos básicos del discurso pedagógico.

Según la muestra seleccionada el 100% de los docentes reconocen los

fundamentos básicos del discurso pedagógico, siendo esta respuesta un importante punto

de partida para los siguientes cuestionamientos.

16

85
Figura 2. ¿Ha recibido algún tipo de formación (diplomaturas, cursos, seminarios) que el hayan

permitido cualificar su perfil para fortalecer sus competencias docente?

Como bien lo evidencia la gráfica el 80% de los docentes ha recibido algún tipo de

formación que le haya permitido cualificar su perfil docente, se espera entonces que el

porcentaje (20%) que no ha recibido ningún tipo de formación, la institución o el mismo

docente puedan empezar un proceso de cualificación acorde a sus intereses y

capacidades.

Figura 3. ¿Reconoce las diferencias entre una práctica pedagógica y didáctica?

También se reconoce un número significativo de docentes que reconocen las

diferencias entre una práctica pedagógica y didáctica, permitiendo revelar un adecuado

nivel en la formación de los mismos.

86
Figura 4. ¿Ha implementado estrategias pedagógicas en su aula de clase?

Se observa que el 100% de la población docente seleccionada en la muestra da

cuenta que ha implementado estrategias pedagógicas en su aula de clase, lo que puede

revelar ser un importante indicador de la pertinencia con su acción educativa.

Figura 5. ¿Ha implementado estrategias didácticas en su aula de clase?

87
En esta gráfica el docente también indica que ha implementado estrategias

didácticas en su aula de clase con un porcentaje de 20 sobre 20.

Figura 6. ¿Conoce usted las diferencias entre la educación, la pedagogía, la didáctica y el

currículum?

Esta gráfica también indica un cumplimiento importante del docente en cuanto a la

diferencia que conceptualmente puede establecer entre educación, pedagogía, didáctica y

currículo. Con un cumplimiento del 95% en aquellos que tienen claridades y sólo un 5%

en aquellos que no la poseen.

88
Si: 13 No: 7

Figura 7. ¿Identifica y desarrolla claramente las corrientes, enfoque y modelos que utiliza en su

práctica pedagógica?

Si bien las anteriores respuestas demostraban ciertas claridades de los docentes en

conceptos propios de la práctica educativa, las respuestas del interrogante en mención,

dan cuenta de que el 65% si Identifica y desarrolla claramente las corrientes, enfoques y

modelos en su práctica pedagógica, por lo tanto, se empieza a reconocer la importancia

de la fundamentación teórica y metodológica que requiere el docente para cualificar su

acción educativa.

89
Si: 12 No: 8

Figura 8. ¿Sabe usted cómo comprender las corrientes pedagógicas, cuando son vistas más allá de la

mirada técnica y metodológica?

Estas respuestas igual a las de la anterior gráfica también denotan en el docente

una cierta confusión por establecer con claridad las corrientes pedagógicas cuando son

analizadas más allá de la mirada técnica (tradicional) y metodológica, permitiendo

empezar a establecer puntos de partida para la cualificar el perfil del mismo.

90
Figura 9. ¿Cree usted que la lectura, la interpretación de textos, los hábitos de estudio y la escritura

son competencias transversales en un currículo?

Es interesante el análisis de estas respuestas, ya que se podría considerar que en su

totalidad los docentes podrían definir estas acciones como competencias transversales en

un currículo, y el 85% lo considera positivo y el 15% no lo considera.

91
Figura 10. ¿La pedagogía, otorga principios orientadores para aplicar en el momento de diseñar un

currículum?

El 100% de la muestra seleccionada aprueba que la pedagogía otorga principios

que deben ser aplicados en el currículo, esto permite conocer más aún los criterios y

niveles de importancia que le puedan dar al proceso de enseñanza aprendizaje desde su

práctica pedagógica y didáctica.

Figura 11. ¿Cree usted que la vida cotidiana y los recursos que nos rodean, se deben relacionar

con los aprendizajes académicos?

Igual a la anterior respuesta, en esta gráfica se puede observar que el docente le da

valor a la realidad que le rodea y a la del estudiante para relacionar la práctica

pedagógica con los aprendizajes que obtienen los estudiantes.

92
Figura 12. La institución debe disponer de un sistema de ayudas para apoyar a quienes puedan quedar

rezagados en el proceso académico de estudiantes y/o profesores?

Figura 13. Resultado final de las encuestas

Un 100% de la población escogida da cuenta de la importancia de que la

institución debe disponer de los recursos o un sistema de ayudas para acompañar

93
aquellos docentes o estudiantes que hayan quedado rezagados en el proceso de

enseñanza aprendizaje.

Se puede observar que de las 12 preguntas aplicadas a la muestra de docentes

seleccionados, 7 preguntas recibieron la aprobación del 100%, indicando esto, un nivel

de formación adecuado para las comprensiones que se deben obtener con relación al

ejercicio de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Con relación a las preguntas 7 y 8 se puede observar las dificultades que se

establecen en el docente con relación a identificar y tener claridades sobre las corrientes,

enfoques y modelos que utilizan en su práctica pedagógica, además de no poseer

suficientes claridades para argumentar detalladamente las corrientes pedagógicas cuando

son vistas más allá de una mirada técnica y metodológica.

Finalmente, se logra analizar la media del 18% de respuestas aprobatorias lo cual

infiere un nivel adecuado de formación del docente sobre las prácticas pedagógicas y

didácticas y la importancia que le da a las mismas.

4.3 Resultados de la entrevista semiestructurada

A continuación se presenta el cuadro con relación a la categorización y

codificación de la entrevista realizada a los docentes con el fin de continuar indagando

sobre los conceptos claves del presente estudio, además de poder contrastar

posteriormente las respuestas de todos los instrumentos aplicados.

94
Tabla 3.
Categorización y codificación de la entrevista.

CATEGORIA CODIGO INTERPRETACIÓN


Competencias Capacidades De acuerdo con las respuestas de los

Saberes docentes, el concepto de competencia es

Pregunta 1 Habilidades polisémico, pero en esta variedad se

Destrezas analiza que en su mayoría guardan

Conocimientos elementos de relación, comparación y

Valores similitudes.

Conocimientos El concepto se configura con elementos

científicos y claves que dejan ver cierta claridad en el

prácticos conocimiento del docente por su

Competencias conceptualización.

cognoscitivas, Expresan que las competencias son

aptitudinales y aquellas capacidades para poner en

actitudinales práctica los conocimientos, habilidades,

Competencias pensamientos concretos y valores para

generales, comprender y transformar el medio en que

transversales y se rodea, valoran la importancia de

especificas comprender el concepto dentro de su

Saber hacer en práctica educativa, en la mayoría de casos

contexto se acercan a responder que las

Desempeño competencias es un saber hacer en

superior contexto.

Capacidad de Con las respuestas se logran acercar a

respuesta conceptos claros y pertinentes a la realidad

95
Conjunción del del concepto e intentan articularlo con las

saber con el ser y competencias que deberían desarrollar los

el hacer estudiantes según su campo disciplinar.


Competencias del El saber Los docentes en sus respuestas exponen

perfil docente en el Actitud significativas competencias que debe

proceso de investigativa poseer el docente, entre ellas señalan la

enseñanza Capacidad de importancia de tener conocimientos

aprendizaje escucha teóricos y prácticos sólidos propios de su

Sentido del disciplina, comprensión por la realidad.

Preguntas 3, 4 y 10 humor Reconocen que las competencias del saber

Formación son tan importantes como las del ser, ya

permanente que a diferencia de otros perfiles

Habilidades en el universitarios, expresan que el docente de

ser y en el saber UNIMINUTO debe poseer competencias

Uso de orientadas al servicio y ayuda permanente.

habilidades Se observa que aún no se alcanzan a

didácticas y reconocer en las competencias del

pedagógicas docente, aquellas que le apunten a

Uso del lenguaje prácticas pedagógicas y didácticas, sólo

Manejo integral las generales y específicas.

de las Tic Aun así, se reconoce en varias respuestas

Creatividad que exponen tres tipos de competencias

Liderazgo argumentativa, propositiva e interpretativa

Manejo de pero orientadas al estudiante, no al

grupos docente.

Responsabilidad El uso y manejo de las Tic también

social sobresale en las competencias que debe

96
Capacidad en el tener el docente contemporáneo y

manejo y Principalmente saber leer el contexto del

resolución de estudiante e innovar en la forma de

conflictos transformar el conocimiento.

Capacidad

discursiva y

práctica

Convicción por el

servicio y ayuda

Conocimientos

específicos

Innovador

Formador que

aprende

Compromiso

social

Saber hacer

Actitud ética

Sensible
Competencias en las Acompañamiento Las preguntas sobre: ¿Qué tipo de

prácticas educativas, personalizado prácticas educativas han implementado

pedagógicas y Dialogo cuando se presentan dificultades en los

didácticas permanente procesos de enseñanza aprendizaje?,

Reflexiones ¿Cuáles prácticas pedagógicas y/o

Preguntas 5, 6 y 8 individuales y curriculares han sido significativas en su

colectivas labor como docente? y ¿Qué aspectos

Grupos de pueden recomendarse para permitir que el

97
estudio docente mejore su práctica educativa?

Creación de Permitió observar gran interés en el

ambientes de docente por exponer desde su experiencia

aprendizaje y conocimientos los diferentes enfoques,

Prácticas modelos, técnicas y estrategias que

comunicativas utilizan para desarrollar su práctica

Guías de trabajo educativa.

Formación Se observa que en su mayoría son

extracurricular acciones que van acompañados de

con asesorías intencionalidades, de sensibilidad y

Prácticas desde el sobretodo de desarrollar el interés y

constructivismo motivación del estudiante por el proceso

la lúdica formativo profesional.

Técnicas: Se denota gran versatilidad del docente

historias de vida por incorporar nuevas estrategias que le

(anecdóticas) permitan ser más efectivo en su proceso de

Reencuadre a enseñanza aprendizaje, y si bien son

propuestas acciones que le permiten al docente variar

metodológicas su metodología, poco se observa por estar

Acompañamiento siendo ancladas a una postura teórica

directo desde un método específico o enfoque

Consensos teórico.

Motivación Además de lo anterior, las estrategias que

reflexión nombran, responden a interés y

construcción posibilidades del docente, más que a una

cine foros orientación o articulación institucional.

Metodología: Se señala que de la muestra aplicada (20)

98
seminario sólo uno nombra el aprendizaje basado en

Alemán y/o taller problemas como un asunto que se articula

Prácticas con el modelo constructivista que plantea

interactivas el modelo educativo institucional.

La evaluación

colectiva

Guías de

autoaprendizaje

Juego de roles

Análisis de casos

Manualidades

Foros

Talleres

reflexivos

Grupo focal

Prácticas

sociales

Elaboración de

proyectos

Mesas redondas

Mapas

conceptuales

Aprendizaje

basado en

problemas (ABP)
Articulación y Modelo educativo Si bien los docentes de la muestra
seleccionada aleatoriamente, señalan la
pertinencia centrado en la existencia de documentos institucionales
tales como: el modelo educativo

99
curricular con formación praxeológico, el sistema de
investigaciones, el plan de currículo, entre
documentos Fases del modelo otros, expresan que estos no tienen las
suficientes claridades sobre las
institucionales educativo: ver,
competencias del perfil del docente de
juzgar, actuar y UNIMINUTO (e10). Expresan que no
logran señalar los intereses claves de la
Preguntas 2, 7 y 9 devolver institución en lo que debe alcanzar un
docentes, por ejm: “En rasgos generales
creativamente. falta conocerlos más, pues hay dos
barreras, la cotidianidad absorbente y
3 pilares del
sospecha que hacerlo no generaría cambio
modelo: alguno en las practicas pedagógicas”.
(E14). Muchas de las respuestas indican
desarrollo que se ha hecho un avance significativo en
la articulación de contenidos con las
humano, la exigencias del medio en el perfil del
egresado del estudiante, pero aún así faltan
responsabilidad
más espacios que permitan la discusión y
social y las el análisis de los mismos.

competencias

Innovador

Modelo

Praxeológico

Sentido social

Comités

curriculares

Núcleos

temáticos

Diseños

curriculares por

competencias

100
Para concluir con el análisis de los resultados de la entrevista a partir de la

categorización y codificación de la misma, se infiere que acerca de las competencias

profesionales es importante generar espacios institucionales que permitan el análisis, la

discusión y el fortalecimiento de las competencias fundamentales del docente de

UNIMINUTO para que con la experiencia que denotan cada uno de ellos desde su

práctica pedagógica y didáctica, se reconozcan desde su disciplina y especialmente

permitan en esa medida, el desarrollo de las competencias que intenta establecer el

modelo educativo institucional, pues si bien, la población escogida da cuenta de un

conocimiento de estos documentos, aún no se logra observar la relevancia que tienen los

mismos en la vida cotidiana del docente en su aula de clase.

Una vez se logren identificar cuáles son los elementos claves que desde la

práctica pedagógica y didáctica desea desarrollar el docente de UNIMINUTO para

fortalecer su acción educativa, le permitirá darle mayor sentido al modelo educativo

institucional y a las estrategias metodológicas que propone la misma institución, ya que

como lo plantea Mass (2011 p. 209), la mencionada formación del profesorado

universitario, debe desarrollar y tener correspondencia con el perfil competencial

establecido como referente; considerando y estructurándose para el formador de

formadores, Tejada (2009) para una figura docente genérica, y de Mass (2009) para el

profesor universitario:

 Una formación inicial previa adecuada a las necesidades del profesorado,

en formato postgrado o Master común a todas las universidades.

101
 Y una formación continua orientada a la mejora de la práctica profesional,

contextualizada y coherente de nuevo con las necesidades prácticas del

profesorado y con la formación inicial desarrollada.

4.4 Resultados del análisis a los documentos institucionales

Y para culminar con el análisis de los instrumentos, se avanza en la identificación

de los diferentes documentos y lineamientos institucionales que determinarían las

competencias del docente de UNIMINUTO en la Seccional Bello, para finalmente poder

plantear el perfil del docente universitario desde las competencias exige el sistema

educativo colombiano y la misma Corporación.

Para iniciar entonces con este análisis, se encontró el Proyecto Educativo

Institucional (PEI) de UNIMINUTO Seccional Bello, el cual se compone de siete

capítulos así: Cap. I Contextualización, - Marco Referencial. Cap. II. Filosofía

Institucional: Misión, Visión y principios. Cap. III. La meta institucional: educar para el

desarrollo humano y social sustentable. Cap. IV. El Enfoque Praxeológico. Cap. V. La

búsqueda de la excelencia. Cap. VI. Los grupos de interés para el cumplimiento de la

misión, caracterización y/o perfiles. Cap. VII. El modelo educativo. Cap. VIII. El

modelo organizacional de gestión. Cap. IX. Las políticas institucionales para

implementar los modelos.

También se encontró un documento institucional que define el perfil por

competencias, (Gerencia de gestión humana, 2013) se presenta como un instrumento de

administración del personal de UNIMINUTO, a través de la definición de las

102
condiciones requeridas para el idóneo desempeño de los cargos institucionales desde las

perspectivas del ser y el hacer.

Por último y como resultado del análisis de los documentos legales, se analizó una

guía descriptiva de la asignatura de “Investigación Social I”, que fue presentada por el

docente al cual se le realizó la observación directa en el aula de clase, esta guía de curso

describe efectivamente las actividades que realizará el docente durante el desarrollo de su

clase, contiene la justificación, el objetivo del curso, las competencias del estudiante, las

actividades generales, las estrategias metodológicas, el sistema de evaluación y las

referencias bibliográficas.

Esta guía descriptiva permitió ser comparada con el microcurrículo o currículo

formal que diseña el docente para el desarrollo uno a uno de sus cursos, dejando analizar

las similitudes, diferencias y complementariedades de ambos documentos.

Para volver sobre el Proyecto Educativo Institucional (PEI), se logró analizar que

el Cap. VI, sobre los grupos de interés para el cumplimiento de la misión,

caracterización y/o perfiles, se encuentra un apartado que enuncia las personas:

estudiantes, graduados, profesores y administrativos, siendo de interés para esta

investigación analizar lo que espera UNIMINUTO de sus docentes y personal

administrativo y directivo. Por nombrar algunas de ellas se destacan (PEI UNIMINUTO,

2013):

a. Hagan de su plan de trabajo un auténtico e integral proyecto de vida que les

permita desarrollarse como personas coherentes, profesionales competentes y

éticos, y ciudadanos.

103
b. Fortalezcan la calidad de trabajo y convivencia en la institución mediante una

mayor participación democrática.


c. Desarrollen un hábito reflexivo, crítico e investigativo que les permita

formarse praxeológicamente en la medida en que realizan su quehacer

profesional.
d. Manifiesten una actitud emprendedora que se exprese en desafíos creativos,

imaginativos e innovadores con respecto a la labor profesional que realiza en

la institución.
e. Expresen, en su quehacer cotidiano, una actitud de servicio y dedicación en

cada uno de os procesos que intervienen para garantizar a los usuarios

calidad, humanizado, que permita que nuestros grupos de interés tengan una

experiencia positiva de servicio.


f. Desarrollen una comprensión ecológica de su quehacer profesional,

articulando las relaciones entre ser humano, naturaleza y tecnología.


g. Vivan y maduren su fe como opción vital y libre.

Cabe señalar que este documento se presenta a la comunidad académica por

consideración del Consejo de Fundadores de la misma institución, tal como lo indica la

presentación del texto.

Con relación al Modelo Educativo es un documento institucional que presenta toda

la estructura académica, y en el apartado sobre: Funciones sustantivas de la Educación

Superior, presenta el perfil del docente, enunciando los siguientes aspectos:

“Para lograr cumplir su misión formadora integral, la Corporación Universitaria

Minuto de Dios requiere de un SISTEMA PROFESORAL con un cuerpo docente

seleccionado según el Modelo Educativo, suficientemente preparado en sus

competencias profesionales y en el énfasis propio de la Institución, a quienes se ofrece

104
perfeccionamiento, promoción y remuneración adecuada. Los docentes que requerimos

deben caracterizarse por:

 Competencias referidas al desarrollo humano:

a. Respetar los principios fundamentales de la corporación Universitaria.

b. Haber asumido la docencia como una opción de vida, con una actitud y

capacidad pedagógica adecuadas.

c. Ser coherentes, éticos, responsables y comprometidos con su labor.

d. Responder a las vivencias importantes de los estudiantes, a las propuestas

innovadoras y a las posibilidades que se abren en el contexto de la relación

pedagógica.

d. Ser flexibles para aceptar el punto de vista del otro y tener la capacidad para

el trabajo colaborativo e interdisciplinar.

 Competencias referidas al desarrollo profesional:

a. Conocer bien su disciplina, los límites de la misma y el lenguaje en el que se

expresa (epistemología) y, actualizarse permanentemente en ella.

b. Tener suficiente experiencia práctica en su campo profesional.

c. Tener la capacidad para enseñar a aprender y para evaluar adecuadamente los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

d. Ser creativos e innovadores para modificar los métodos buscando siempre

mejorar los procesos comunicativos y pedagógicos.

 Competencias referidas a la responsabilidad social:

105
a. Conocer y estudiar el contexto sociocultural en que desarrollan su labor y

articularlo con sus conocimientos disciplinares.

b. Poseer espíritu investigativo y habilidad en el uso de herramientas para el

análisis y la investigación social.

c. Esforzarse por encontrar soluciones pertinentes a los problemas que se derivan

de los cambios”. (Modelo Educativo UNIMINUTO, 2008)

Es importante reconocer que las anteriores competencias están referidas para todo

el sistema universitario que lo componen, siete ciudades de Colombia, es decir siete

rectorías o sedes que tiene en todo el país; estos lineamientos deberán entonces ser

contextualizados para cada región, lo que aún no aparece claramente establecido para la

Seccional Bello.

Con relación al documento sobre el perfil por competencias que desarrolla la

Gerencia de Gestión Humana, junto con la Dirección de bienestar y desarrollo humano

en Agosto de 2013, señalan varios elementos que se han tenido en cuenta en este análisis

(GGH. 2013 p. 3)

“El objetivo general es proveer a la institución de una metodología

acorde con la gestión por competencias laborales para agregarle valor a la

organización y al cumplimiento de su misión”.

Si bien este documento desarrolla los perfiles del cargo por competencias, y define

tres tipos de competencias: especificas, laboral y docente, también describe las

competencias misionales en UNIMINUTO. El objetivo central del documento describe

dentro de las áreas laborales los niveles de cargos, desde el Nivel 1 hasta el nivel 4,

señalando el cumplimiento de competencias con grados de la competencia desde Alto

106
con un cumplimiento del 95%, buen 80%, mínimo 65% e insatisfactorio menos de 50%,

cada nivel posee un desarrollo de competencias específicas, por ejemplo:

 Nivel 1: Habilidad gerencia, conocimiento del entorno y del gobierno

corporativo, capacidad de liderazgo, planeación, toma de decisiones, dirección

y desarrollo de personal, análisis y solución de problemas, habilidad social,

proactividad, negociación.
 Nivel 2: Experticia profesional, capacidad de ejecución, habilidad

comunicacional, relaciones interpersonales, aprendizaje continuo, iniciativa y

proactividad, trabajo en equipo y colaboración, liderazgo, toma de decisiones.


 Nivel 3: Experticia técnica, trabajo en equipo, disciplina, relaciones

interpersonales, habilidad comunicacional, capacidad de atención y

concentración.
 Nivel 4: manejo de la información, disciplina, adaptación al cambio,

relaciones interpersonales, colaboración y trabajo en equipo, capacidad de

atención y concentración.

Todas estas delimitaciones son referidas a la evaluación de desempeño para el

personal administrativo, pero poco se ajustan al perfil por competencias del docente,

especialmente en lo que tiene que ver con el desarrollo de los procesos de enseñanza

aprendizaje desde sus prácticas pedagógicas y didácticas.

Para finalizar con el análisis de los documentos legales de la institución se puede

observar que cada docente por parte de la dirección del programa profesional al que

pertenece, le hacen entrega de una guía descriptiva y del microcurrículo que cada

docente debe contextualizar y adaptar a las exigencias y necesidades del grupo de

estudiantes que se le asignen en cada semestre.

107
También se analizó la relación de esta guía descriptiva, con el microcurrículo de la

asignatura de “Investigación Social I” y con la malla curricular del programa de Trabajo

social donde pertenece esta guía descriptiva. Al analizar la malla curricular se puede

observar que los contenidos del curso están articulados por semestres o periodos

académicos, con los respectivos créditos e intensidad horaria que cada asignatura debe

desarrollar, así como la división de cuatro componentes: componente básico profesional,

componente profesional, componente Minuto de Dios y componente profesional

complementario (Modelo curricular versión 2.3 de 2007), y en cada uno de ellos se

determinan unos temas relacionados con cada componente que están claramente

establecidos en la malla curricular.

Aún así, se hace evidente delimitar en la malla curricular el logro por

competencias de cada periodo o semestre académico, además de la pregunta

problematizadora que articula los contenidos curriculares de cada curso entre periodos

académicos. También se hace evidente la necesidad de fundamentar el currículo desde

proyectos de investigación que den cuenta de las competencias transversales de los

estudiantes en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales.

108
CAPÍTULO 5. Conclusiones

Para dar comienzo con las conclusiones de esta investigación, vale la pena retomar

el propósito inicial de la misma, el cual estaba orientado a proponer el perfil del docente

universitario a partir de las competencias fundamentales para la práctica pedagógica y

didáctica que permiten el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje en

UNIMINUTO Seccional Bello.

. Y para llegar a esta propuesta se desarrollaron los siguientes momentos y así dar

cuenta del cumplimiento de los objetivos:

1. Se identificaron en primera instancia los documentos legales, los modelos y

lineamientos institucionales que permitieran analizar si efectivamente alguno

de ellos, permitía determinar y comprender las competencias del docente de

UNIMINUTO desde las prácticas pedagógicas y didácticas.


2. El segundo de ellos, fue explicar las competencias fundamentales, desde

diferentes perspectivas teóricas, que permitieran no sólo comprender la

importancia de éstas en las prácticas pedagógicas y didácticas, sino también en

comprender la raíz de la relevancia de las mismas en los procesos de

enseñanza aprendizaje.
3. Y el último objetivo específico, estaba enfocado en plantear el perfil del

docente universitario desde las competencias que exige tanto el sistema

educativo colombiano como UNIMINUTO Seccional Bello para el

mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje, este último objetivo

será entonces del cual nos ocuparemos en este capítulo.

109
Para empezar con esta explicación, es indispensable retomar los dos objetivos

anteriores, ya que con los resultados de cada uno de ellos, se puede empezar a demostrar

la importancia de construir un perfil para el docente universitario y en especial para el

docente que pertenece a UNIMINUTO Seccional Bello.

En relación con lo anterior y retomando las consideraciones que se tuvieron para

comprender el concepto de competencias, es claro que según la recopilación teórica y

reflexiva que se realizó frente al tema, es importante que tanto las instituciones como los

profesores establezcan una postura donde no sólo reconozca el sentido global del

concepto, desde sus inicios hasta la evolución que se tiene hoy del mismo, sino también

de tener una visión holística, con las implicaciones históricas y la falta de comprensión

que en muchos casos se haya podido tener del mismo.

Es por ello, que cuando se analizan los documentos institucionales de

UNIMINUTO comparados con los referentes nacionales e internacionales que existen en

torno al tema, se observa congruencia y pertinencia en los mismos, especialmente desde

la reflexión teleológica que presenta el modelo educativo institucional, basado en un

enfoque pedagógico – Praxeológico, ajustado a un Proyecto Educativo (PEI) que sin

lugar a dudas, está enmarcado en unas directrices que apuntan a altos estándares de

cumplimiento en términos de calidad, flexibilidad y pertinencia tanto a nivel nacional

como internacional.

El profesorado universitario en la actual sociedad de conocimiento requiere sin

lugar a dudas del desarrollo de unas competencias profesionales docentes, que

indiscutiblemente esa sociedad del conocimiento, hace que las universidades sufran un

110
proceso de transformación y cambio de su identidad con el fin de transformarse en

estructuras flexibles. Bozu y Canto, (2009).

Con todo ello, el concepto de competencias profesionales se puede comprender

como la posibilidad que tiene cualquier individuo para activar en un contexto laboral

específico, los saberes que posee y resolver óptimamente situaciones propias de su rol,

función o perfil laboral. Echeverry (2000).

Por consiguiente, para empezar a plantear el perfil del docente se establecen los

siguientes criterios:

1. Hablar de competencias pedagógicas y didácticas en el perfil del docente no

garantiza un cumplimiento del cien por ciento en los aprendizajes de los

estudiantes, pero permiteatenuar el preocupante fenómeno del fracaso, el

rezago y la deserción estudiantil.


2. Comprender las condiciones pedagógico-didácticas que deberían poseer los

profesores universitarios, en especial los de UNIMINUTO, permitirá en gran

medida el perfeccionamiento y la articulación de los procesos de enseñanza

aprendizaje de los contenidos disciplinares y la formación profesional

específica en los estudiantes.


3. El conocimiento de las corrientes, enfoques y prácticas pedagógicas son

completamente necesarias en el quehacer docente, es inherente a su profesión y

vocación, para ello deberá actualizarse con regularidad a través de cursos,

semilleros, diplomados, maestrías y doctorados.


4. Decir que alguien es competente en determinadas tareas o profesión significa

que posee un nivel de excelencia para lidiar con las cuestiones propias del

oficio, que es capaz de planear, instrumentar y regular las actividades

111
pertinentes al logro de objetivos propuestos. Ser competente, en términos de

desempeño, significa en primer lugar tener el propósito de que las actividades

planeadas resulten exitosas en función de los objetivos que se buscan y, en

segundo lugar y ante situaciones impredecibles, se sepa reacomodar las

estrategias de intervención para alcanzarlos. Ser competente significa también

la capacidad para sobrellevar los cambios que demandan la sociedad pero

también impulsarlos; y esto, es posible en la medida que se cuente con un buen

potencial cognitivo y no solamente de habilidades o destrezas.

El perfil por competencias específicas sugerido para el docente universitario

de UNIMINUTO.

El siguiente cuadro corresponde a la propuesta para comprender las

competencias mínimas específicas que debe tener el docente en lo referente a la función

y el rol que desempeña en su quehacer y desde su componente disciplinar:

Tabla 4.
Competencias de los docentes.

112
COMPETENCIA ACTIVIDAD DOCENTE

1. Diseña la guía docente de acuerdo a las 1.1 Estudia y reflexiona sobre los documentos
necesidades , el contexto y el perfil institucionales que le permiten adaptarse a
profesional, en coordinación con otros la misma.
profesionales y con el plan de estudios del 1.2 Determina la corriente teórica y los
programa fundamentos epistemológicos que orientan
su quehacer docente.
1.3 Caracteriza el grupo de estudiantes,
haciendo un diagnóstico de las necesidades
e intereses de los mismos.
1.4 Formula los objetivos de acuerdo al perfil
profesional y competencias a desarrollar en
el curso que impartirá.
1.5 Selecciona y diseña las estrategias
metodológicas según los contenidos que
vaya a desarrollar, teniendo en cuenta la
diversidad de los estudiantes y
especificidad del contexto.
1.6 Selecciona y diseña medios y recursos
didácticos de acuerdo a la estrategia.
1.7 Elabora unidades didácticas de contenido.
1.8 Diseña el plan de evaluación del
aprendizaje y los instrumentos necesarios
para el mismo.
2. Desarrolla el proceso de enseñanza 2.1 Aplica estrategias didácticas acorde con los
aprendizaje propiciando oportunidades de objetivos
aprendizaje individuales y colectivas. 2.2 Se apoya en diferentes recursos didácticos
2.3 Gestiona la interacción didáctica y las
relaciones con los estudiantes
2.4 Establece condiciones mínimas (aplica el
pacto pedagógico) y un ambiente grupal
positivo para el proceso de enseñanza
aprendizaje
2.5 Utiliza las Tic para la combinación del
trabajo social y el seguimiento del trabajo
independiente que debe realizar el estudiante
2.6 Gestiona los recursos e infraestructura
aportados por la institución
2.7 Gestiona y se empodera de los ambientes
virtuales de aprendizaje (AVA)
3. Acompaña el proceso de aprendizaje del 3.1 Cualifica su perfil docente actualizando sus
estudiante propiciando acciones que le conocimientos frente al manejo de AVA.
permitan mayor autonomía 3.2 Planea los contenidos y genera objetivos de
cumplimiento para el trabajo autónomo del
estudiante.
3.3 Genera un ambiente favorable e interacción
positiva para mantener abiertos los canales de
comunicación al interior del grupo de
estudiantes.
3.4 Le presenta al estudiante gran variedad de
recursos para su formación autónoma,
(videos, textos digitales, bases de datos,

113
recursos literarios, culturales, políticos y
sociales, entre otros)
3.5 Desarrolla con efectividad salidas de campo
que le permiten comparar la realidad con la
teoría.
3.6 Incentiva procesos de investigación, desde la
pregunta y el aprendizaje basado en
problemas (ABP).
3.7 Aplica técnicas de acompañamiento virtual.
4. Evalúa el proceso de enseñanza aprendizaje 4.1 Consulta sobre el modelo de evaluación que
colaborativamente implementa la institución.
4.2 Diseña y aplica los instrumentos de
evaluación por competencias de acuerdo a las
exigencias del perfil y de las necesidades del
contexto profesional e institucional.
4.3 Acompaña durante todo el proceso formativo
al estudiante, retroalimentando permanente
avances o bloqueos en los procesos de
aprendizaje de los mismos.
4.4 Verifica el logro de aprendizaje de los
mismos.
4.5 Evalúa los componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje.
4.6 Promueve y utiliza técnicas de
autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
4.7 Toma decisiones acertadas basadas en la
información obtenida.
4.8 Se implica activamente en el proceso de
evaluación del curso.
4.9 Afronta los deberes y dilemas éticos de la
evaluación.
5. Contribuye activamente en la mejora de los 5.1 participa activamente otros profesionales en
procesos curriculares la concepción y elaboración de nuevos
instrumentos de medición y mejoramiento de
las competencias de los estudiantes.
5.2 Propone cambios pertinentes procesos de
mejoramiento y autoevaluación curricular
para mejorar las competencias profesionales
de los estudiantes.
5.3 Participa activamente en acciones de
innovación orientadas a la optimización del
proceso de enseñanza aprendizaje.
5.4 Permite ser evaluado por su líder y pares
académicos.
5.5 Desarrolla con éxito las iniciativas y
proyectos que ejecuta con otros
profesionales.
6. Participa activamente en las decisiones de 6.1 Se vincula a actividades institucionales y
los comités curriculares del programa y en la participa en grupos de estudio y trabajo.
dinámica académico – administrativa de la 6.2 Se apropia de los diferentes espacios de
institución (Universidad, Facultad, Centro, participación que permite la institución.
Área, Departamento… ) 6.3 Participa y se articula con facilidad con los

114
grupos de trabajo respecto a las
programaciones de cursos pertenecientes al
área disciplinar o de conocimiento.
6.4 Promueve y participa con los estudiantes el
aprovechamiento de los espacios culturales,
deportivos, artísticos, de participación
política tales como debates, cátedras abiertas,
entro otros.
6.5 Participa y promueve el diseño y
actualización de los planes de estudio
ajustados a la realidad y demanda de los
contextos aportados por los organismos
competentes.
Construcción propia, cimentada en la propuesta de Mass (2011, p. 200).

Para terminar con este análisis, se enuncia un posible perfil por competencias del

docente universitario de UNIMINUTO, que va más allá de enunciar un listado de

competencias pedagógico-didácticas, ya que sin lugar a dudas esta es una propuesta

abierta, discutible, parcial y cobra mayor sentido cuando es validada por el colectivo de

docentes. Este grupo le dará fuerza a la propuesta en la medida que crea firmemente en

su vocación del ser maestro, y en la posibilidad de las actuales circunstancias

institucionales que lo validan. Lo que se muestra acá es, simplemente, un planteamiento

para iniciar la reflexión.

Todo docente universitario de UNIMINUTO debería ser competente en:

1. “Conocer a profundidad el contenido que desarrollará, traduciéndolo en

estrategias didácticas con objetivos de aprendizaje significativos, (lo cual

implica abordar cada asignatura con un interrogante o un problema a

solucionar), el docente debe poseer suficiente dominio del campo específico

115
del saber y la comprensión con los enfoques interdisciplinarios e integradores

del curso.
2. Planificar e implementar el curso atendiendo a las principales variables que

intervienen en el proceso de aprendizaje de los estudiantes: el marco

institucional y curricular, las condiciones y estilos de aprendizaje estudiantil,

los contenidos fundamentales de la disciplina, los recursos disponibles y las

condiciones de experiencia y fortaleza didáctica personales, del equipo de

trabajo o de la cátedra.
3. Elaborar secuencias y dispositivos de intervención didáctica a partir del

diagnóstico inicial sobre las conceptualizaciones previas de los estudiantes,

errores y obstáculos detectados antes y durante el proceso de enseñanza.


4. Proponer metodologías didácticas integradoras de las funciones específicas

de la universidad (enseñanza, investigación y extensión) y de saberes, que

propicien una autonomía creciente en el aprendizaje, el sentido de autocrítica,

la problematización del conocimiento, la investigación, la argumentación y la

toma de decisiones con fundamentos científicos valederos. El “aprender a

aprender” (autodidaxia) y el desarrollo de estrategias metacognitivas en los

estudiantes debiera proponerse como un objetivo central de la enseñanza

universitaria.
5. Diseñar propuestas de seguimiento y evaluación de los aprendizajes que a la

vez permitan valorar el alcance del programa y el rol docente. Deberá

comprenderse que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y que

no solo permite valorar el nivel individual del aprendizaje estudiantil

(desempeño en la prueba) sino que constituye, al mismo tiempo, un indicador

de cuán efectivo fue el diseño, implementación y ejecución del propio

116
proyecto y de la forma cómo el/los docente/s ejercieron su función de

enseñantes. De esta comprensión dependerá la mejora del propio proceso de

enseñanza.” (Bertoni, 2007. p. 15).

5.1 Recomendaciones

A continuación se presentan las siguientes recomendaciones, que de forma muy

respetuosa se realizan a todos los actores involucrados en el proceso de la acción

educadora y formadora de las instituciones.

1. El cambio en la función del proceso de enseñanza aprendizaje del docente

implica la participación de toda la comunidad, ya que si bien la responsabilidad

está sobre él, la transformación se genera cuando se establecen unos mínimos

comunes para todos, es decir, el docente debe sentir el apoyo institucional, no

sólo con recursos en medios didácticos, tecnológicos y logísticos, sino también

en los tiempos que debe recibir para la planeación, desarrollo, orientación y

evaluación curso y del trabajo de los estudiantes.


2. Se requiere un esfuerzo por parte del docente y de la institución para que el

profesor pueda seguir su proceso de cualificación, capacitación y formación

postgradual, esto le permitirá mantenerse actualizado y complementará

permanentemente su experiencia profesional. Para esto, es importante que la

institución genere una propuesta de formación pertinente y consecuente con las

exigencias del medio y los intereses del docente, y de ser posible le permita

ampliar los tiempos de contratación para propiciar estímulos por medio de becas

o descuentos que le faciliten esta pretensión.

117
3. La institución deberá propiciar permanentemente espacios de discusión, análisis

y reflexión para y con los docentes, pues ellos son la masa crítica pensante de la

institución, y por lo tanto, los tiempos dedicados a la docencia le deben permitir

vincularse a escenarios abiertos, de evaluación y retroalimentación de los

aprendizajes obtenidos.
4. La institución deberá consolidar un documento que evalúe las competencias de

los docentes desde el contexto educativo y desde las prácticas pedagógicas y

didácticas que estos deben desarrollar, enmarcado en la propuesta del Modelo

Educativo Praxeológico, ya que sólo hasta ahora existe un instrumento que mide

competencias psicotécnicas en el momento del ingreso y selección del docente

pero no son congruentes con el modelo que establece el Sistema de Gestión

Humana, en el cual posteriormente los evalúa a través de un Plan Individual de

Desarrollo para el Desempeño (PIDD), y para evaluarlo desde allí, este proceso

debe ir acompañado de acciones institucionales coherentes desde el primer

momento en que ingresa el docente o colaborador a la institución, de lo contrario

se convierte en un instrumento que pierde validez y confianza para ser

posteriormente validado dentro de la institución.


5. Los documentos institucionales deben estar siendo permanentemente

evaluados y analizados con una propuesta sólida de apropiación, ya que hasta

ahora, y según los resultados de los instrumentos aplicados, no son suficientes

los esfuerzos que se han hecho para que el docente de la institución les de la

suficiente relevancia y los aplique en la vida cotidiana de su acontecer educativo

institucional.

118
6. Es importante que exista periódicamente un espacio para que el docente

pueda insertarse en las políticas institucionales; esto se puede lograr a través de

un diplomado que semestralmente lo estén realizando todos aquellos docentes

que empiezan en la educación superior, y los que sientan la necesidad de

actualizar sus conocimientos; este diplomado puede ir desarrollándose por

niveles cada vez con mayor nivel de complejidad hasta que les permita alcanzar

las competencias que la institución desea en los mismos.


7. El docente puede vincularse y ser vinculado en asuntos de toma de

decisiones institucionales, esta posición puede permitir desarrollar en el mismo,

comportamientos de mayor sentido de pertenencia y capacidad de comprensión

de los asuntos de la universidad, del programa y del desarrollo de los cursos que

orienta.
8. Tanto la institución como el docente, deben gestionar procesos que les

permita realizar intercambios de experiencia con otros pares académicos, ya sea

a nivel nacional o internacional, y si bien la institución hasta ahora lo viene

implementando en estudiantes, debe empezar a realizarlo cuanto antes con los

docentes.
9. Las condiciones de contratación laboral deben estar acordes a las

condiciones de calidad que exige el Ministerio de Educación Nacional, Consejo

Nacional de Acreditación y las del contexto socioeconómico de la región y el

país; es por ello, que se hace necesario que al docente se le permita no sólo

orientar sus cursos, sino en tener disponibilidad suficiente para emprender

procesos de investigación, innovación y extensión, esto le permitirá ver de forma

más holística su función educadora.

119
10. Es completamente importante que la institución genere permanentemente

espacios de autoevaluación de los programas con fines de acreditación de alta

calidad donde vincule a los docentes y estudiantes, ya que si esto se hace de

forma rigurosa, no sólo permitirá cualificar el perfil del docente, sino que

mejorará en gran medida las condiciones curriculares de los programas y por

ende la calidad de los procesos académico –administrativos de la institución.

120
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127
APÉNDICES

APÉNDICE 1. Carta de consentimiento informado.

Carta de Consentimiento Informado

Yo: _____________________________________________Suscrito Rector, de la Corporación

Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO Seccional Bello, autorizo ala investigadora

DIANA PAULINA HERRERA LONDOÑOpara aplicar los instrumentos de recolección

necesarios para el proyecto titulado “Las prácticas pedagógicas y didácticas en el

docente universitario: un asunto que define competencias”.

Por su parte, la investigadora se compromete a mantener de manera confidencial todo el

contenido que emane de la investigación ante cualquier otra institución académica.

Firma:_____________________________________________

Enero de 2.014

128
APÉNDICE 2. Autorizaciones Participantes

Autorizaciones Participantes

Yo: __________________________________, profesora de la Corporación Universitaria

Minuto de DiosSeccional Bello del programa de _____________________________.

Acepto participar voluntariamente en el proyecto titulado “ Las prácticas pedagógicas

y didácticas en el docente universitario: un asunto que define competencias” para la

aplicación de la encuesta solicitada.

Por su parte, la investigadora DIANA PAULINA HERRERA LONDOÑO se

compromete a mantener de manera confidencial y todo el contenido de estas serán con fines

netamente investigativos; cuidándose en todo momento la integridad del individuo.

Firma:_____________________________________________

Enero de 2.014

129
APÉNDICE 3. Guía de

observación para los docentes

Objetivo:

Analizar reflexivamente los comportamientos, situaciones, actitudes y

sentimientos que son detectados en los docentes desempeñándose en el aula de clase con

relación a su práctica pedagógica y didáctica.

En la observación se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

1. El docente presenta el contenido temático de la asignatura, sus objetivos, su

metodología, los alcances de la competencia a desarrollar y la bibliografía.


2. Encuadre que utiliza el docente para el desarrollo de su clase.
3. Como se perciben la conducta del grupo (actitud y disposición) de los estudiantes

frente a dicha propuesta.


4. Descripción de las acciones participativas del grupo durante el desarrollo

metodológico y curricular de la clase.


5. El docente pone en escena la estrategia institucional (pacto pedagógico) y lo discute

con los estudiantes.


6. El docente presenta claramente y pone en discusión la estrategia de evaluación que

utilizará en el desarrollo del curso.

130
7. El docente presenta claramente cuál es la pregunta fundamental (pregunta

problematizadora) alrededor del cual se desarrolla los contenidos de la asignatura.

131
APÉNDICE 4.

Encuesta

Encuestapara docentes

El objetivo de esta encuesta es analizar las percepciones que poseen los docentes

sobre los procesos de enseñanza aprendizaje desde la práctica educativa, pedagógica y

didáctica.

I. Identificación

Programa académico: ____________________________________________________.

Semestre: _______________________

Asignaturas que desarrolla: _____________________________.

II. Desarrollo

Pregunta Si No
1. ¿Conoce usted los fundamentos básicos del discurso

pedagógico?

2.¿Ha recibido algún tipo de formación (diplomatura, cursos,

seminarios) que le hayan permitido cualificar su perfil para

fortalecer sus competencias como docente?

132
3.¿Reconoce las diferencias entre una práctica pedagógica y

didáctica?
4.¿Ha implementado estrategias pedagógicas en su aula de clase?
5. ¿Ha implementado estrategias didácticas en su aula de clase?
6. ¿Conoce usted las diferencias entre la educación, la

pedagogía, la didáctica y el currículo?


7.¿Identifica y desarrolla claramente las corrientes, enfoques y

modelos que utiliza en su práctica pedagógica?


8.¿Sabe usted cómo comprender las corrientes pedagógicas,

cuando son vistas más allá de la mirada técnica y metodológica?


9.¿Cree usted que la lectura, la interpretación de textos, los

hábitos de estudio y la escritura son competencias transversales

en un currículo?
10.¿La pedagogía, otorga principios orientadores para aplicar en

el momento de diseñar un currículum?


11.¿Cree usted que la vida cotidiana y los recursos que nos

rodean, se deben relacionar con los aprendizajes académicos?


12.¿La institución debe disponer de un sistemas de ayudas para

apoyar a quienes puedan quedar rezagados en el proceso

académico de estudiantes y/o profesores?

133
APÉNDICE 5. Guía de preguntas para la entrevista semiestructurada

Guía de preguntas de la entrevista semiestructurada

Objetivo

Conocer las experiencias y percepciones grupales que poseen los docentes con

relación al desarrollo de las competencias que debe poseer el docentede la Corporación

Universitaria Minuto de Dios Seccional Bello, y que les han permitido el mejoramiento

de sus prácticas pedagógicas y curriculares.

Categorías de análisis

1. Qué entendemos por competencia?


2. Qué tipo de competencias debe tener un docente universitario?

134
3. Cuáles competencias identificamos en el perfil del docente que propone el

Modelo Educativo institucional?


4. Qué tipo de prácticas educativas han implementado cuando se presentan

dificultades en los procesos de enseñanza aprendizaje?


5. Cuáles prácticas pedagógicas y/o curriculares han sido significativas en su labor

como docente?
6. Siente que los contenidos curriculares del programa está articulado con la

formación profesional que hoy necesitan los estudiantes?


7. Qué aspectos pueden recomendarse para permitir que el docente mejore su

práctica educativa?
8. Cuáles elementos no están contemplados en los lineamientos o políticas

institucionales que son necesarios tener en cuenta para cualificar el perfil del

docente de UNIMINUTO?
9. Creen ustedes que necesitan capacitarse en estrategias pedagógicas, didácticas y

curriculares que les permitan el mejoramiento de la práctica educativa?


10. Qué tipo de contenidos curriculares son los que necesita el estudiante del día de

hoy?

135
136
APÉNDICE 6. Carta descriptiva de la asignatura de Investigación Social I

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS

VICERRECTORÍA ACADÉMICA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

PROGRAMA TRABAJO SOCIAL

INFORMACION GENERAL
Nombr

e INVESTIGACIÓN SOCIAL I

Asignatura
Número
Númer Número de
Número de de Horas 4
o de 3 Horas (Trabajo 96
Horas (Asesoría) (Presenc 8
Créditos Independiente)
iales)
Nivel
QUINTO SEMESTRE
(Semestre)
Modali
Presencial X Semipresencial Virtual
dad
Asignat

uras

Prerrequisit

o
Asignat

uras

Correquisito
Área INVESTIGACIÓN

de

Formación
ESTRUCTURA DE LA ASIGNATURA
Prese

ntación La Corporación Universitaria Minuto de Dios [UNIMINUTO], al concebirse como una

institución centrada en la docencia, que realiza investigación y proyección social, compila

la intención de propiciar a los profesionales en formación el desarrollo de capacidades

para conocer y reconocer sus contextos de manera crítica, haciendo lectura de los

problemas que allí suscitan desde sus disciplinas y profesiones, para luego emprender

138
responsablemente proyectos que logren transformalos, de manera que generen mejores

condiciones de vida. Propósito que puede alcanzarse mediante el fortalecimiento de la

investigación en sus dimensiones formativa, básica y aplicada, la cual debe orientarse

hacia procesos de innovación y producción de conocimiento científico y aplicado.

Por tanto la asignatura Investigación Social I, cuya pretensión es introducir al

estudiante de Trabajo Social en el campo investigativo de modo que pueda aproximarse al

estudio de las dinámicas que estructuran los distintos fenómenos sociales, la convierte en

el escenario propicio para que asimile los fundamentos teóricos que requiere el diseño y

formulación de un proyecto de investigación y por consiguiente comprenda la importancia

de la formación investigativa en un entorno que requiere de profesionales que sean

capaces de interactuar con éste; todo ello mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje

que sustentado en el modelo educativo praxeológico de UNIMINUTO, logre que el

estudiante al tener una experiencia directa con la realidad social como potencial

investigador, identifique, desarrolle y fortalezca sus competencias investigativas, de modo

139
que pueda desenvolverse óptimamente en el ámbito profesional.

Probl

ema o

Necesida Contribuir al profesional en formación de Trabajo Social en su desarrollo de una actitud


investigativa que le permita problematizar la presente realidad a partir del diseño y
d de formulación de proyectos de investigación, de modo que lidere, desde una ética
socialmente responsable, procesos de transformación social.
Aprendiza

je
Objet

o
Proporcionar al estudiante fundamentos teórico-prácticos de modo que pueda
aproximarse al estudio de las dinámicas que estructuran los distintos fenómenos sociales
Desarrolla
mediante el diseño y formulación de proyectos de investigación.
do

Sistem
UNIDADES TEMÁTICAS:
Com a de

petencias Conocimien
I. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN SOCIAL
tos (Saber)

140
 Objeto de la investigación social
 Paradigmas y enfoques de investigación
 Tipo de investigación

II. FORMULACIÓN DEL ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN

 El planteamiento del problema


 La justificación y los objetivos
 Marco referencial
 El diseño metodológico
 La ruta metodológica

III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

 La observación
 El diario de campo
 La entrevista
 La encuesta
 La ficha bibliográfica
 Técnicas interactivas de investigación
Sistem Ha Comprende la importancia de la investigación social para el

a de bilidad estudio de los fenómenos que estructuran las realidades sociales

Habilidades 1 desde el campo disciplinar.

141
Ha
Diferencia la terminología técnica que se requiere en un
bilidad
proceso de investigación social.
2
( Hacer Ha
Formula con rigor teórico y metodológico proyectos de
) bilidad
investigación social.
3
NOTA: Es menester reiterar que cada habilidad se constituye en un objetivo específico de

aprendizaje y se desarrolla a través de todo el transcurso de la unidad didáctica.

1. Capacidad para equiparar coherentemente su condición como persona y


Sistem
profesional éticamente responsable y líder en procesos de
transformación social.
a de
2. Sensibilidad frente a las problemáticas sociales y su incidencia en el
desarrollo humano y social del país.
Valores
3. Rigurosidad académica e investigativa.
4. Destreza en el trabajo en equipo y las relaciones interpersonales.
(Ser)
5. Respeto por la difrencia cultural, económica, étnica, geográfica, histórica,
idiosincrática, política, religiosa, entre otros, de la comunidad.

142
 Praxelógico: Propende por la formación integral del estudiante
coherentemente relacionada con sus dimensiones humana,
Método
responsabilidad social y profesional.
 Heurístico: Pretende que el estudiante descubra, asimile, argumente el
s
sentido del conocimiento.
 Analítico: Busca la comprensión de una situación a partir de la
separación de sus elementos constitutivos.
Estra

tegia  Medios Convencionales: Documentos impresos y/o electrónicos,


Medios actividades individuales y grupales, salidas de observación.
Metodoló
 Medios Tecnológicos e Informáticos: Computador, reproductores de
audio y video.
gica

 Trabajo individual.
 Salidas de campo y observación.
Formas  Encuentros interactivos.
 Presentación y sustentación de proyectos.
 Foros de discusión.
 Exposición oral y escrita de trabajos.

Evalu

ación I. Un parcial escrito modelo SABER-PRO.

143
II. Sustentación oral y escrita de trabajos.

III. Argumentación, coherencia, ortografía y redacción en los trabajos escritos.

IV. Presentación de trabajos escritos en Normas APA Sexta Edición.

Biblio Funda Bernal, C. A. (2010). Metodología de la investigación. Bogotá: Pearson.

grafía mental Galeano, M. E. (2004). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa

(1ª ed.). Medellín: Fondo Editorial Universidad EAFIT.

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en la mirada (1ª ed.). Medellín: La Carreta.

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2010). Metodología de la


investigación (5ª ed.). México:
McGraw Hill.
Rico de Alonso, A., Alonso, J. C., Rodríguez, A., Díaz, A., y Castillo, S. (2006).

La investigación social: diseños, componentes y experiencias (ed. rev.).

Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Sandino, M. C. (2009). Metodología de la investigación científica. Medellín:

COMLIBROS.

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Compl Kuhn, T. (2006). Estructura de las revoluciones científicas (3ª ed.). México:

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Ragin, C. C. (2007). Metodología de la investigación social: introducción a

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145
Cibergr

afia

146
Currículum del investigador

Diana Paulina Herrera Londoño

Correo electrónico personal: paulihl83@gmail.com

Nacida en Colombia, Medellín, Diana Paulina Herrera Londoño realizó estudios

profesionales en Licenciatura en Pedagogía Reeducativa en la Corporación Universitaria

Luis Amigó – FUNLAM de Medellín, Colombia. La investigación titulada “Las

prácticas pedagógicas y didácticas en el quehacer del docente universitario: un asunto

que define las competencias en el proceso de enseñanza aprendizaje” es la que presenta

en este documento para aspirar al grado de Maestría en Educación con énfasis en

procesos de enseñanza aprendizaje.

Su experiencia de trabajo profesional ha girado entorno a la docencia de la

educación superior, principalmente del campo de la investigación y las prácticas

profesionales del área de Educación y las Humanidades, desde hace siete años.

Actualmente, Diana Paulina Herrera Londoño se desempeña como Decana de la

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Corporación Universitaria Minuto de

Dios – UNIMINUTO Seccional Bello desde Julio de 2011, y en la cual también realizó

una especialización en Gerencia Social en el año 2008.