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Agradecimientos
por su labor en la supervisión de mi Trabajo de Fin de Máster, por aceptar y hacer posible mi
propuesta del presente programa de intervención, respetando mis intereses respecto a la línea
También quisiera mostrar mi gratitud y afecto a Beatriz Helena Martín Burgos, tutora
profesional de las prácticas realizadas en el programa del Máster, y psicóloga responsable del
ÍNDICE GENERAL
1. INTRODUCCIÓN…………….……………………………………………………… 5
2. JUSTIFICACIÓN……….…………………………………………………………….8
3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN……….……………………………………......26
3.1. Contextualización……………………………………………………….……....28
3.2. Objetivos……………………………………………………………………..….29
4. METODOLOGÍA Y ACTIVIDADES……………………………………………….31
4.3. Temporalización………………………………………………………………....38
6. EVALUACIÓN………………………………………………………………….......41
7. RECURSOS NECESARIOS……………………………………………………….45
8. CONCLUSIONES………………………………………………………………….45
Módulo 2 Asertividad……………………………………………………………….54
Referencias y anexos
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………….......75
10. ANEXOS………………………………………………………………………………...78
Actividades didácticas
Anexos I al VIII………………………………………………………………78
Instrumentos de evaluación
1. INTRODUCCIÓN
La propuesta que planteamos se ha realizado tras una revisión de la bibliografía más actual
al respecto. Las conclusiones de esta revisión han sido fundamentales para la posterior
las conclusiones de los conceptos clave en nuestro proyecto. Para terminar este apartado, se
último, se exponen las conclusiones tanto de la revisión teórica como de nuestra propuesta de
intervención.
6
La segunda parte del trabajo incluye la guía de trabajo elaborada para el desarrollo de
nuestro programa de intervención. Dicha guía aparece divida por los módulos de contenidos
elaboración del trabajo. Se añade un apartado de anexos donde aparecen distintas actividades
PRIMERA PARTE
2. JUSTIFICACIÓN
Presentamos en este apartado un breve análisis de la situación y las necesidades que nos
llevan a plantear el presente proyecto. Son tres los motivos que nos han llevado a la elección
sujetos con alta capacidad en el grupo de individuos con necesidades educativas específicas;
estudios centrados en los aspectos cognitivos; la dificultad de los individuos con alta
pero en la actualidad, sobre todo desde las dos últimas décadas, esta excepcionalidad,
diferenciada y una intervención ajustada a sus necesidades. Además, esta atención debe ser
específica para cada caso (Fernández & Sánchez, 2011), ya que como veremos en este
1
El concepto de excepcionalidad se utiliza tanto para describir las características de las
personas que presentan una capacidad intelectual elevada como aquellas que presentan una
baja capacidad (del Agua, 2001).
9
distinguiendo en un primer plano entre talentos y superdotados (Prieto & Castejón, 2000).
(Fernández, 2008).
concreta de las características que definen a estos individuos (Torrano & Sánchez, 2014). Uno
de los motivos que nos ha guiado a centrarnos en el área socioemocional de este tipo de
personas, y en ofrecer una posible intervención que contribuya al ajuste y desarrollo de las
emocionales, como apunta Fernández (2008). El trabajo de esta autora, junto al de Monjas
De otra parte, desde el punto de vista pedagógico y como profesora, nos supone de gran
interés personal la idea de promover una respuesta educativa real y ajustada a este tipo de
alumnado, ya que en la revisión teórica y mediante la experiencia, concluimos que existe una
menor conciencia general y menor implicación por parte de las entidades educativas sobre la
idea de que este tipo de alumnado requiere unas adaptaciones y una atención particular, como
ocurre con otros tipos de necesidades educativas específicas (Alencar, 2008; Masdevall &
Costa, 2010). De hecho, existe el prejuicio de que los más capaces se valen por sí mismos, y
que pueden ser autosuficientes (Fernández, 2008). Esta es una equívoca concepción ya que la
realidad pone de manifiesto que estas personas tienen necesidades y dificultades especiales a
causa de esa capacidad superior. Además, nos gustaría recalcar la idea de no focalizar la
10
veremos, son más vulnerables a presentar dificultades por la concurrencia de otros aspectos
autoconcepto en la adolescencia.
Por último, en concreto, nos centraremos en el alumnado con alta capacidad adolescente
problemas en el ámbito social y emocional, sobre todo con sus iguales. De hecho, por sus
características especiales, se puede considerar que los individuos con alta capacidad son más
propensos a presentar este tipo de problemas en la adolescencia que en otros momentos del
adolescencia y la edad adulta (…) son más sensibles a los problemas interpersonales y, como
lenguaje. Los individuos superdotados, se caracterizan por el modo en que utilizan estos
sido por mucho tiempo la característica más definitoria de estos sujetos, concretándose de
A principios del siglo XX, el pedagogo y psicólogo Alfred Binet, llevó a cabo los primeros
estudios sobre inteligencia y de los test para su medición. Este autor desarrolló el concepto de
edad mental con respecto a la edad cronológica. En 1916, Terman, realizó una adaptación al
término de Cociente Intelectual (CI) como valor numérico para medir la inteligencia. Según el
CI obtenido, una persona era más o menos inteligente (Morris & Maisto, 2005).
Hace unas décadas, Howard Gardner (1985) presenta un concepto de inteligencia más
inteligencias, entre las que describió las siguientes: verbal o lingüística, lógico-matemática,
socioemocional. Gardner (2011), en una entrevista realizada por Punset para el programa
Redes de TVE, apunta que “quizás tengas un CI muy superior a la media, pero si no sabes
cómo comprender a los demás, si no te entiendes a ti mismo (…) aunque tengas el mayor CI
jamás observado, no serás inteligente en otras áreas”. Según Gardner, la inteligencia supone
Un poco más tarde, Daniel Goleman (1996), en su estudio sobre la Inteligencia Emocional
(IE), mezcla inteligencia y motivación con la actividad social, siendo las emociones el
mecanismo de esta nueva concepción del término inteligencia. Es el autor que más popularizó
el término de IE, que en síntesis tiene que ver con el conocimiento e identificación de las
12
propias emociones y de las de los demás, la capacidad para comprenderlas, el control sobre
trabajo, nos centraremos en la parte socioemocional de los sujetos, y para ello hablaremos de
persona.
inteligencias, talentos y altas capacidades y/o habilidades en diferentes áreas del desarrollo.
Según Pérez (2006), se entiende por capacidad la cualidad, potencialidad o posibilidad actual
que posee un individuo la cual le permite realizar eficazmente una determinada actividad.
las utilizadas originalmente por los autores en sus trabajos. Una de las definiciones para este
concepto más aceptadas entre los diferentes profesionales que trabajan en este campo, la cual
tomamos como referente, es la de Joseph Renzulli. El autor define al niño con altas
capacidades mediante su modelo de “los tres anillos de la superdotación” de 1978 (figura 1),
tarea (lo que llamamos motivación intrínseca1) y creatividad (Renzulli, 1992). Es un modelo
suficiente para el logro del alto rendimiento. Según Renzulli, es necesaria la interacción entre
los tres grupos de características para poder hablar de sobredotación, con lo que no bastaría la
identificación de uno o dos de estos componentes (Fernández, 2008). Por tanto, podríamos
definir como individuo con alta capacidad a aquellos que posean, o sean capaces de
además de tener en cuenta los factores ambientales (contexto familiar, escolar y social), de
Capacidad intelectual
Compromiso/Implicación
superior a la media
en la tarea
ALTAS
CAPACIDADES
Creatividad
Según este modelo, el perfil del superdotado se caracteriza por una combinación de rasgos
cognitivo-afectivos, apoyando una vez más la importancia de ampliar la imagen del individuo
a la hora de utilizar un sinónimo a estos términos. No ocurre lo mismo con los términos
Según el Acuerdo de 4 de octubre de 2011 del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba
- Sobredotación intelectual:
Hace referencia a las características personales del alumnado que, con una edad de entre
12-13 años o mayor, posee un nivel elevado de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes
intelectuales, por encima del centil 75, tales como: razonamiento lógico, verbal y matemático;
gestión perceptual y de la memoria; aptitud espacial. Además, este perfil destaca por ir
acompañado de una alta creatividad (también por encima del centil 75).
- Talento simple:
Hace referencia al alumnado que presenta una elevada aptitud o competencia en un ámbito
específico, situándose por encima del centil 95 en razonamiento verbal, matemático o lógico.
pudiéndose señalar así talentos simples como el musical o el deportivo entre otros.
- Talento complejo:
categorías con uno o varios talentos simples, dan lugar a talentos complejos o mixtos
(Arévalo, 2001). Se trata del alumnado que muestra una elevada capacidad, por encima del
centil 80, en tres o más aptitudes o habilidades. Es el caso del talento académico, el cual
presenta una combinación de la aptitud verbal, la lógica y la gestión de la memoria todas ellas
por encima del centil 80. La combinación de la aptitud creativa, espacial y perceptiva, por
El periodo adolescente es una etapa de grandes cambios tanto físicos, como psicológicos.
del juicio moral. Se observa un distanciamiento de los padres y un desarrollo del pensamiento
independiente. Hemos de tener en cuenta, que éstos siguen siendo elementos fundamentales
emocional, supervisión y tener determinados límites (Monjas, 2011). Por otra parte, crece la
influencia del grupo de iguales, y se crean fuertes vínculos de amistad. En este contexto, por
2011):
- Autoafirmación de la personalidad.
estables.
emociones.
como veremos a continuación, no es el caso de los alumnos con alta capacidad, ya que
16
presentan (en la mayoría de casos) disincronías2 entre las distintas áreas del desarrollo.
Concretaremos pues, nuestro trabajo en los sujetos adolescentes con altas capacidades.
capacidades
Con respecto a la identificación del alumnado con altas capacidades, existen una serie de
características y/o rasgos comunes que, como profesionales, nos permiten reconocer a los
en unos y la introversión en otros (Prieto & Castejón, 2000), así como las posibles
disincronías, entendidas como discrepancias entre los distintos ámbitos del desarrollo,
internas o sociales que algunos superdotados presentan (Pérez, 2006). Como explica Renzulli
(2004) en una entrevista realizada por Punset, para el programa Redes de la TVE, a veces
problemático que otros en algunos ámbitos. Según este autor, es necesario analizar el
Cabe remarcar que es muy importante conocer tanto sus puntos fuertes como los débiles,
ya que en los alumnos superdotados pueden aparecer necesidades específicas tanto por
Leta Hollingtworth y Kazimierz Dabrowski, son dos grandes pioneras en el estudio del
2
disincronía: Término que fue acuñado por Terrasier (1985). Se refiere a la diferencia y discrepancia que
existe entre diferentes ámbitos del desarrollo. En los individuos con AACC suele darse entre los ámbitos
psicológico e intelectual, en aspectos como el lenguaje y el razonamiento, la lectura y escritura, la inteligencia y
la afectividad. (Fernández & Sánchez, 2011). Las más frecuentes son la disincronía intelectual-motora;
disincronía afectivo-emocional y disincronía social (para ampliar: Fernández, 2008).
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cada niño es diferente de los demás y aboga por una educación individualizada. Gracias a sus
investigaciones, fue pionera en favorecer el creciente interés por este área de estudio
(Fernández, 2008). Existen importantes estudios que avalan la existencia de las diferencias
razonamiento, aprendizaje rápido, enorme curiosidad, pasión por aprender, gran capacidad
sociales y morales más frecuentes en las personas adolescentes superdotadas, siendo las que
en este trabajo más interés nos suscitan. A pesar de que algunos estudios señalan que existe
harán diferencias respecto al género. Nos basamos en el resultado del estudio de Chan (2003)
En este estudio el género femenino puntuó más alto en Inteligencia Emocional, en concreto
en la percepción, autorregulación y uso de las emociones con mayor eficacia, pero no con
Las personas superdotadas viven y sienten las emociones de la vida cotidiana de una forma
más intensa que la población general. Su capacidad para sentirlas es mayor, caracterizándose
por poseer una gran sensibilidad (Fernández, 2008). No es que estos individuos vivan más
emociones que el resto, si no que éstas son experimentadas de manera más intensa y
18
diferente, tanto las positivas (que proporcionan bienestar) como las negativas (relacionadas
con estados de malestar). No se trata de sentir con más fuerza, sino de una forma diferente,
en grado superior en las personas con altas capacidad, y junto a la intensidad y la sensibilidad
esta característica puede ser la posible somatización causa de esta intensidad con la que viven
su día a día, mediante síntomas físicos como tensión en el estómago, dolores de cabeza,
En la gran mayoría de los casos, los individuos superdotados muestran altos niveles de
compasión y empatía en las relaciones con los demás. Tienen una sensibilidad especial hacia
las sensibilidades de los demás (Sánchez et al, 2011), existiendo en ellos el riesgo de contagio
emocional4. Esta capacidad para ponerse en el lugar de otras personas, también les lleva en
ocasiones a sentirse frustrados cuando los demás no logran sus objetivos o comenten errores y
éstos no consiguen ver la solución de forma tan rápida como ellos (Fernández, 2008).
no se dan necesariamente juntas. Algunas personas con alta capacidad son muy sensibles
3
Concepto clave de la Teoría de Desintegración Positiva de Dabrowsky (1964).
4
El contagio emocional es la tendencia a adoptar los sentimientos de otra persona.
19
(relacionado con la consciencia que tienen sobre sus propios sentimientos) pero no empáticos
(que tiene que ver con la toma de consciencia de las emociones de los demás).
perfeccionismo tiene doble naturaleza, supone una fuerza muy positiva para el éxito pero
potencialmente destructiva para el ajuste, a causa de la gran insatisfacción que siente el sujeto
cuando no logra alcanzar sus objetivos. Esta insatisfacción hace que se puedan manifestar
autoconcepto5. Este perfeccionismo está ligado a las altas expectativas que tienen sobre sus
- Miedo al fracaso
todo lo que hacen, ligado a la insatisfacción por posibles errores encontrados en el recorrido
como en lo personal y social. Esta característica también puede estar ligada a las altas
expectativas parentales y/o del entorno escolar respecto al sujeto con alta capacidad y su nivel
de exigencia, lo que puede ser perjudicial. Debido a esta presión social y emocional, sus
niveles de autoestima y creatividad pueden verse disminuidos (Fernández 2008; Prieto &
Castejón, 2000). Para sentirse bien, necesitan el éxito junto al reconocimiento de los demás
5
Según la RAE, el autoconcepto es la opinión que se tiene sobre uno mismo (personalidad,
características…) y está asociada a un juicio de valor descriptivo.
6
La autoestima es el juicio que se tiene de sí mismo, lo que pensamos y sentimos sobre nuestras
características personales y actitudes, nuestra imagen. Es el modo de valorarse a sí mismo (valoración
emocional).
20
(Masdevall & Costa, 2010). También se relaciona con el rasgo perfeccionismo, cuando
encuentran dificultades para lograr sus objetivos y sienten que van a fracasar respecto al ideal
creado.
- Perseverancia
potencial de los individuos superdotados. Según la RAE, perseverar quiere decir “mantenerse
dicha definición diciendo que esta capacidad continúa a pesar de las dificultades que se
ante los obstáculos, de los que a veces disfrutan y necesitan encontrar para dar una salida a su
(compromiso moral hacia su propio trabajo) que poseen las personas superdotadas, esta
rasgo para entender ciertos perfeccionismos insanos fruto de altas expectativas y elevadas
metas que se proponen y la constancia por alcanzarlas. Esto, a su vez puede provocar rechazo
veremos a continuación.
Como hemos podido ver, su perfeccionismo e idealismo y las altas expectativas ligadas a
la perseverancia, llevan en ocasiones a tener una sensación de fracaso cuando consideran sus
malestar emocional que le produce, hacen que se sientan frustrados, a la hora de hacer frente a
estas dificultades. Como hemos visto anteriormente, debido a su alto nivel de empatía,
Es común entre los sujetos con altas capacidades el afán por ser protagonistas o ser líderes
- Problemas de autoestima
de superioridad (por tener consciencia de sus altas capacidades), pueden aparecen problemas
predisposición y gusto por proponer nuevas ideas; un gran sentido de la justicia social;
devoción hacia la verdad y la equidad; una incipiente preocupación por el sentido de la vida;
enorme curiosidad; gran idealismo; excelente sentido del humor (Fernández, 2008).
observables que nos permitirán una identificación a priori, es importante conocer y disponer
vinculadas (Prieto & Castejón, 2000). En el apartado evaluación del presente trabajo,
Cuando los individuos con alta capacidad son aceptados, respetados y se encuentran
autoestima (Sánchez et al., 2010). Para poder establecer relaciones sociales de manera
22
contexto interpersonal que expresa emociones, deseos, actitudes, opiniones y derechos de ese
convivir con otras personas de forma satisfactoria y eficaz (…) son conductas que: se hacen,
que se producen en relación a otras personas; de distinta complejidad (Monjas, 2011, p. 39-
40).
Por tanto, la persona que logra ser socialmente competente es capaz de analizar la
situación social en la que se encuentra y dar una respuesta apropiada, conociendo y usando de
forma adecuada las conductas sociales, sabiendo por qué las utiliza, con quién, en qué
momento y para qué. Según Monjas (2011), dentro de las habilidades sociales, distinguimos
varios componentes:
lazos afectivos y de amistad con otras personas en un clima de respeto mutuo y confianza.
expresión directa de sentimientos y la defensa de los propios derechos, sin negar los ajenos.
posibles que se dan de la conducta de las personas (Monjas, 2011). El sujeto que actúa de
forma asertiva, se valora a sí mismo y logra que los demás le valoren y respeten. En síntesis,
es la capacidad de defender las propias opiniones y derechos sin dañar a los demás.
Comprensión de situaciones: cualidad para entender las diferentes situaciones sociales sin
comunicación verbal (uso del lenguaje, contenido explícito del mensaje) y la no verbal,
verbal.
Cooperación: es la capacidad de colaborar con los demás con la idea de lograr un objetivo
común.
24
momento.
intrapersonal como en las relaciones interpersonales, a pesar de que estas dificultades nos
alumno superdotado debe aceptarse como es, y saber que no es mejor o peor que los demás
por sus talentos (Prieto, 1997). Como consecuencia del autoconcepto y la autoestima, se
forma la autoimagen, que es la representación global que hacemos de nosotros mismos. Esta
No queremos terminar esta introducción teórica sin recordar que existen tres principales
familia, amigos y escuela. Respecto a nuestro caso, es sobre todo en los entornos escolares
manifestando una disincronía social. Esta es debida a que el alumno ha de convivir con un
grupo de iguales en cuanto a su edad cronológica y no a su edad mental (Pérez, 2006). Esto
establecer relaciones interpersonales. Por ello, una de las finalidades en nuestra intervención
es ofrecerle medios para que sean capaces de entender los intereses y situaciones de sus
25
iguales, además de darle oportunidades de expresar los suyos propios y compartir sus
sentimientos.
este tipo de alumnos y las pautas para la identificación y respuesta a sus necesidades son cada
diversidad en los alumnos, denominando a los alumnos con sobredotación intelectual (LOCE
2002) como alumnos con altas capacidades, previendo un tratamiento específico para éstos.
aceleración y enriquecimiento (Molina, Gómez & Sánchez, 2009; Fernández & Sánchez,
2011). El alumnado que presenta altas capacidades es considerado como alumnado con
programas de acción tutorial y enriquecimiento del currículo. Este está orientado a promover
equilibrada (LOE, 2006). Más allá de una ampliación curricular y de los aspectos académicos,
3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
emociones). Existe una interacción entre estos tres elementos (ver figura 3.1.).
7
En la adolescencia se distinguen tres periodos específicos: la preadolescencia entre los 11 y los 13 años; la
adolescencia media entre los 14 y los 16-17 y la adolescencia tardía (considerada por otros autores como inicio
de la adultez) desde los 18 a los 20 (Monjas, 2011; Krauskopf, 1999). En nuestro trabajo consideraremos
alumnado adolescente al periodo de edad de entre los 12 años hasta los 16, incluyendo la preadolescencia y la
adolescencia tardía.
27
mejorando las habilidades tanto a nivel intrapersonal como en las relaciones interpersonales.
alumnado con el que se lleve a cabo para una mayor eficacia. Como indican Prieto y Castejón
(2000) la educación de los alumnos con alta capacidad ha de estar orientada hacia el
(características del contexto, del grupo y organización espacial), se establecen los objetivos
propiamente dicho. Dentro de esta fase encontramos la metodología llevada a cabo en los
- Fase de evaluación: antes del comienzo del programa, es necesaria una evaluación
inicial, para saber desde donde partimos y conocer las características y necesidades
evaluación continua mediante el seguimiento de los alumnos. Por último, una vez finalizado
3.1 . CONTEXTUALIZACION
Secundaria. Los talleres podrán ser impartidos por profesores, psicopedagogos o psicólogos
sociocultural y económico de las familias que acuden al centro es medio. Tándem, cuenta con
un equipo colegiado y con una amplia experiencia profesional. Atiende a niños, jóvenes y
adultos que acuden a consulta con distintas y diversas necesidades. Es un centro especializado
pedagógicos.
psicopedagógico del centro. Este grupo de apoyo, está formado por un grupo de adolescentes
con edades comprendidas entre los 11 (preadolescencia) y los 15 años. Acuden al gabinete
emocional (sobre todo contribuir a la mejora del autoestima y la empatía), y la atención a las
Nuestra propuesta está pensada para los sujetos con altas capacidades que acuden a
Éstos presentan dificultades en el terreno social y emocional, como las que se contemplan en
inclusión en el grupo para que a través de la realización del presente programa, mejoren sus
Como explica Monjas (2011), el trabajo en pequeño grupo suele llevarse a cabo con
incluir varios participantes con dificultades sociales junto a otro/s que posean una adecuada
competencia social. En nuestro caso particular, no todos los participantes de este grupo
3.2 OBJETIVOS
tiene como objetivo general: desarrollar y fortalecer las habilidades sociales para mejorar
la calidad en las relaciones con los demás y favorecer el bienestar personal, impulsando
30
que favorezcan un ajuste socioemocional y el bienestar del sujeto con altas capacidades.
demás.
uno mismo.
4. METODOLOGIA Y ACTIVIDADES
Habilidades Sociales (EHS). Diferenciaremos dos formatos: EHS individual y EHS grupal
casos será necesaria una intervención previa a nivel individual. Esta propuesta de
específico para los casos en que, a través de la evaluación inicial de necesidades, se considere
necesaria una orientación, motivación e intervención individual antes del comienzo del
programa dirigido al grupo. Normalmente, en los casos en que el sujeto presenta una excesiva
ansiedad, puede ser necesario previo entrenamiento de las habilidades sociales básicas, así
como un acercamiento teórico, teniendo en cuenta que nos basaremos en una intervención
cognitivo-conductual. Esto contribuirá a una mejor adaptación con el resto de individuos del
grupo, habiendo reducido el nivel de ansiedad a priori (Caballo, 1997). Esta orientación,
El grupo tiene varios efectos que pueden modificar las actitudes, mejorar conductas y
ser usado como instrumento para dar lugar a la psicoterapia de grupo, y grupos de apoyo
32
(efecto psicoterapéutico). Además, tiene efecto educativo, ya que se trata de una herramienta
El grupo debe ser concebido (…) como un lugar de convivencia, una forma de trabajo,
para potenciar los cambios actitudinales y los sociales, etc. A través de la intervención
Nuestro trabajo se centrará en la segunda fase, suponiendo previo EHS individual en los
casos que lo requieran. Por tanto, la aplicación del programa será grupal. Atendiendo al
tamaño del grupo, proponemos llevar a cabo el programa en un grupo pequeño, con un
máximo de 10 participantes. En este tipo de grupos es posible la interacción directa entre sus
cuenta, que favorecen el desarrollo socioemocional del alumnado con altas capacidades
necesidades, teniendo en cuenta las de los demás miembros del entorno familiar o
presentadas con anterioridad para nuestro programa, establecemos que dentro de cada sesión
8
La palabra feedback proviene del inglés y significa retroalimentación. Se usa como sinónimo de respuesta o
reacción.
34
Mora, 1997; Monjas, 1999; Monjas 2011; AFOE 2002), presentamos a continuación el
puede partir de la aplicación de esta habilidad en situaciones de la propia vida de los alumnos.
dando respuesta a qué hacer, donde, cuando, por qué, para qué y con quién utilizarla. El
instructor/a ha de motivar a los participantes para que quieran aprender y trabajar la habilidad
pidiendo ejemplos. Se pide que la definan con sus propias palabras: “¿Qué es la
habilidad de…?”
Por qué es importante para el alumno, qué beneficios le aporta, por qué es necesaria en
el día a día, con preguntas del tipo: “¿Para qué te sirve esta habilidad?”
contexto hemos de aplicarla: “¿En qué momento, lugar y con quién consideras que es
Preguntas específicas del módulo o que surjan espontáneamente entre los alumnos.
35
Cabe recordar que debe haber flexibilidad, por lo que no se trata de un esquema rígido, si
Fase B) Modelado
iguales o adultos que se den en su día a día. El modelado es llevado a cabo por el instructor/a
participantes (con o sin altas capacidades) que haya recibido previa preparación para tomar
(previamente planificados) para los diferentes modelamientos, que permitan mostrar a los
Los modelados presentados en la guía de cada módulo, están relacionados de forma directa
con vivencias familiares para el alumnado de altas capacidades. Como ejemplo, vemos la del
módulo de asertividad, donde la situación que se presenta es la siguiente: “Un amigo de clase
feliz y quiere contártelo”. Los alumnos con alta capacidad suelen ser competitivos y
perfeccionistas en sus realizaciones, por lo que esta situación puede hacerle sentir frustrado
porque su meta era ganar el concurso. El objetivo es que aprenda las conductas y estrategias
36
adecuadas de cómo debería actuar o responder ante esta situación. En el modelado, se muestra
una respuesta asertiva, que más tarde reproducirán a través del ensayo de la conducta.
repertorio conductual. Para que la práctica sea efectiva, se aconseja realizarla de dos formas:
en situaciones creadas específicamente para ensayar como los juegos de roles (de aquí en
pueden aprovechar (Práctica Oportuna9). En general, a la hora de crear las situaciones para
las dramatizaciones y el role-playing, se pedirá a los participantes que describan el lugar, los
hechos que han ocurrido, etc. para hacer la práctica lo más realista posible. Es muy
importante que todos los alumnos, por rotaciones, representen todos los roles posibles, sobre
todo el de actor principal, el cual ha de representar el papel que haya reproducido el modelo.
Mientras, en ese momento, otros actuarán como actor secundario, encargados de interactuar
con el principal dejando al resto el papel de observadores. Según Monjas (2011) “es
aconsejable que (…) el niño practique las conductas varias veces con distintas personas y
Puntualizamos que en todo momento el instructor/a debe servir de ayuda y guía para que
el alumno siga y adquiera los pasos conductuales. Además, antes de iniciar el role-playing,
puede hacerse un guion que sirva de orientación y planificación, al igual que en la fase de
modelado. También señalar que la práctica ha de relacionarse con la vida de los participantes
9
Según Monjas (2011), la Práctica Oportuna consiste en practicar las distintas habilidades que se estén
aprendiendo en cualquier momento del día, y en situaciones espontáneas donde sea “oportuno”. Su fin es
extender el entremaniento más allá del periodo específico de entrenamiento de las habilidades.
37
por lo que debemos ajustarnos a las características personales, emocionales y sociales de los
indicando que conductas se han llevado a cabo de forma adecuada, así como los aspectos
modelado. También puede darse durante el desarrollo de la práctica, sobre todo mediante el
uso de lenguaje no verbal, para informar de cómo se está haciendo y animar a continuar o
recompensa”, sobre todo emocional, pasando de una motivación extrínseca (refuerzo externo)
orgulloso de mí mismo”.
Fase E) Actividades
ensayo de la conducta, y tras haber dejado espacio para el feedback se incluyen actividades
relacionadas con la literatura juvenil entre otras. Se proponen una serie de tareas para trabajar
en el grupo las habilidades sociales trabajadas, y también se pide que se pongan en juego
Algunas de las actividades en papel, serán sopas de letras, crucigramas o análisis de escenas
gráficas entre otros. En cuanto a las actividades relacionadas con la literatura juvenil, se
38
emociones distintas (Monjas, 2011). Otras actividades estarán relacionadas con la música
Hacemos hincapié en que la secuencia presentada por fases no tiene por qué ser rígida. El
orden lógico es el que presentamos, pero si se cree conveniente puede variar, ya que, por
ejemplo, tras la práctica puede haber nuevos modelados, y el diálogo y la reflexión están
presentes a lo largo de toda la sesión (Monjas, 2011). Es aconsejable que en las sesiones se
prevea cierta flexibilidad que permita ajustarse a las situaciones espontáneas que
encontraremos, así como a las características específicas del momento, personas y lugar.
4.3. Temporalización
aproximado). Éstas tendrán lugar dos veces por semanas, siendo preferible seguir un
espaciamiento entre sesiones de al menos un día, por ejemplo “lunes y miércoles” o “martes y
individual entra las diferentes sesiones, así como a aplicar los contenidos de las sesiones y
este puede variar en función de las necesidades o circunstancias que se den en el contexto y
con los participantes del grupo a la hora de llevarlo a cabo (características personales,
Sesión 1
1ª SEMANA MODULO 1
Sesión 2
Sesión 3
2ª SEMANA MÓDULO 2
Sesión 4
Sesión 5
3ª SEMANA MÓDULO 3
.
Sesión 6
Sesión 7
4ª SEMANA MODULO 4
Sesión 8
Sesión 9
5ª SEMANA MODULO 5
Sesión 10
Sesión 11
6ª SEMANA MODULO 6
Sesión 12
40
adaptación social se presenta en la segunda parte del trabajo una guía de trabajo para los
módulos de contenidos (ver cuadro 4.2.). Cada guía está estructurada en base a las diferentes
correspondiente junto a una serie de actividades didácticas acordes a los contenidos del
módulo. Estos contenidos deberán ser adaptados por el profesional que lleve a cabo el
programa, teniendo en cuenta las peculiaridades del contexto, los objetivos concretos y
trabajo en la segunda parte del trabajo (páginas 47-72 del presente trabajo). Se detallan en
el apartado de anexos algunas de las actividades didácticas incluidas en los distintos módulos
que participen en el programa pertenezcan al mismo centro educativo. Sí es útil que éstos
41
tengan un entorno social parecido (AFOE, 2002), para que la práctica de situaciones sea lo
más eficaz y realista posible. En este caso, habrá 10 participantes, con edades comprendidas
entre los 11 y los 15 años de edad, entre los cuales tres de ellos comparten centro educativo
La frecuencia del entrenamiento será semanal, con dos sesiones por semana. Como hemos
aconsejable que la hora y días queden establecidas desde el inicio del programa y
Como comentamos con anterioridad, en los casos en que se considere necesario, los
alumnos asistirán a un EHS Individual. Las sesiones individuales pueden ser previas a las
grupales, pero también podrán seguir teniendo lugar paralelamente con las del grupo si así lo
profesor) con la colaboración y acuerdo de la familia el que tome las decisiones según la
6. EVALUACION
intervención y los principales instrumentos. Entendemos que hay dos tipos de evaluaciones,
42
una que se refiere a la evaluación inicial de necesidades de los potenciales usuarios y la otra a
determinar prioridades sobre las necesidades identificadas, tomar decisiones sobre la futura
intervención y encontrar recursos. Por ello se han de obtener datos tanto de los alumnos como
realizará de manera individual para cada uno de los posibles participantes. Respecto a la
psicopedagógico, presentamos un modelo de entrevista inicial con la familia (ver anexo XIII).
dos progenitores, o en su caso tutor o tutores, del sujeto junto al propio sujeto. La información
recogida en dicha entrevista junto a los resultados de las pruebas clínicas necesarias para el
de indicar la realización del programa de EHS grupal (acompañado o no por previo EHS
individual).
etapas o momentos:
Evaluación inicial: tendrá lugar previo comienzo de las sesiones. Además de la entrevista
programa y el profesorado del instituto al que éstos acuden. Se pasaran las siguientes pruebas
(1997).
la evaluación inicial, pudiendo así contrastar respuestas y resultados y poder sacar las
conclusiones pertinentes. Esto permitirá comprobar la eficacia del programa, así como si los
establecidos.
competente.
Se trata de una guía de observación que sistematiza la mayoría de parámetros en los que es
de 3 o superior en una determinada conducta, lo que indique que dicha conducta es adecuada.
Si la puntuación es inferior a 3, quiere decir que dicha conducta no es adecuada y que necesita
intervención.
Monjas, 2011)
La escala que aquí se presenta es una adaptación de la escala CABS – Children Assertive
Behavior Scale de los autores Michelson, Sugai, Wood & Kazdin (1987) realizada por
Monjas (2011) a partir de la adaptación de Segura, Mesa & Arcas (1998). Se abordan cinco
áreas: dar y recibir cumplidos, empatía, quejas, rechazar peticiones y conversaciones. Consta
de una serie de ítems en los que se describe una situación y se ofrecen tres opciones de
respuesta, debiendo elegir sólo una de ellas. Una de las opciones corresponde a una respuesta
asertiva, otra a un estilo inhibido y otra a una respuesta agresiva (ver anexo XI). Tiene
Está indicada para sujetos adolescentes (a partir de 12 años) y adultos. Evalúa la capacidad
qué grado las habilidades sociales y valora hasta qué punto las habilidades sociales modifican
estas actitudes. Su aplicación puede ser individual o grupal. La corrección se realiza a través
Disponible en http://web.teaediciones.com/ehs-escala-de-habilidades-sociales.aspx
45
Con el objetivo de recabar información para la mejora del programa y conocer el grado de
basado en el cuestionario final para el profesorado de Monjas (2011). Está compuesto por 12
preguntas de las cuales son cerradas siete (con cinco con escala numérica del 1 al 5 y dos con
respuesta dicotómica sí/no), dos cerradas con diferentes opciones de respuesta y tres abiertas
7. RECURSOS NECESARIOS
En este apartado se indican los recursos necesarios para el desarrollo del programa de
EHS. El profesional encargado de la impartición de los talleres, deberá poseer la guía de los
distintos módulos (bien impresa, bien en formato electrónico), para el seguimiento de las
sesiones. Además, ha de preparar los materiales necesarios para las distintas fases y
Para el desarrollo de los talleres será necesaria un aula que disponga de mesas, sillas y
estanterías o taquillas para guardar los materiales de los alumnos. Es recomendable que el
aula disponga de pizarra electrónica, para poder mostrar los visionados y las diferentes fichas
que pueda instalarse en el aula. Respecto a los materiales accesibles para todo el grupo es
pintura; folios y cartulinas; tijeras; pegamento. El instructor/a incluirá todo aquel material que
Por último es muy importante disponer de los instrumentos de evaluación necesarios, junto
a un fichero personal para cada alumno, donde se guarde toda la información referente a
8. CONCLUSIONES
altas capacidades. Las características y rasgos particulares de las personas con altas
capacidades, junto a las confrontaciones que aparecen en el periodo adolescente, hacen que
tradicionalmente se ha hecho.
concluye que estos favorecen el desarrollo del individuo tanto a nivel intrapersonal como
desarrollo de la conducta social competente y para ello se han diseñado los diferentes
dificultades que el sujeto puede presentar (Alencar, 2008). Con vistas a realizar posibles
individuo.
47
Tándem, no habiendo sido posible la puesta en marcha de ésta con anterioridad, nos
de esta puesta en marcha, evaluar su eficacia y realizar cambios y mejoras tras un análisis de
los resultados.
48
SEGUNDA PARTE
GUÍA DE TRABAJO
49
En general, el alumnado de altas capacidades tiene un buen dominio del lenguaje, a nivel
los demás.
Fase A)
4. ¿En qué momento, lugar y con quién consideráis que es apropiado utilizar la habilidad
de comunicación verbal y no verbal? ¿En qué situación no sería apropiado utilizarla?
50
- Que el mensaje que queremos transmitir sea claro y concreto, teniendo en cuenta las
características del receptor.
Fase B)
Punto 3 - Modelado
Alumno/a: Disculpa Mario, necesito pedirte un favor (usando un tono de voz adecuado y
mostrando seguridad en sus palabras)
Instructor/a: Claro, dime Marta, ¿en qué puedo ayudarte? (con una sonrisa)
Alumno: No entiendo muy bien el ejercicio que nos ha puesto el profesor de matemáticas
(gesto de preocupación). Por favor, ¿te importaría explicarme cómo debo hacerlo? (con un
tono normal de voz, sin que parezca una exigencia)
Alumno/a: ¡De acuerdo! ¡Muchas gracias! (también sonriendo) Nos vemos luego.
Fase C)
Representar un diálogo utilizando las pautas para una buena comunicación verbal y no
verbal en las siguientes posibles situaciones:
Haz faltado un día a clase y tienes que pedirle información a un compañero/a sobre las
materias y actividades que tuvieron lugar ese día.
Quieres iniciar una conversación con un chico/a nuevo/a que ha llegado a clase
(utiliza saludos, preguntas…)
Alguien te echa las culpas de haber perdido el diccionario de inglés que compartís en
clase. No es cierto.
Fase D)
Fase E)
Punto 6 - Actividades
Fase A)
3. ¿En qué momento, lugar y con quién consideras que es apropiado utilizar la habilidad
de comunicación? ¿En qué situación no sería apropiado utilizarla?
Exponer opiniones en primera persona, usando mensajes “yo” del tipo “me encanta”,
“me molesta”.
Reforzar a la persona que habla mediante incentivos verbales del tipo “claro” “ya…”.
Fase B)
Punto 3- Modelado
53
Situación: el actor principal, en este caso el instructor/a habla durante varios minutos sin
que el alumno que participe en el modelado le interrumpa. Este alumno ha de ofrecer
retroalimentación para indicar que el mensaje fue entendido (asentimiento con la cabeza,
expresiones del tipo “sí”, “ajá”, “ya…”) y expresión de la emoción que le esté transmitiendo
el mensaje). También es muy importante el contacto visual entre ambos.
Instructor/a: Resulta que ayer me sentí un poco mal (expresión triste), yo tenía todas mis
respuestas escritas y las lecturas realizadas pero el profesor no me preguntó, y tampoco
corrigió mis ejercicios. Siento que a veces no me presta la misma atención, sin embargo
siempre le pide los ejercicios a los compañeros que sacan peores notas. A mí también me
gustaría que revisara mis ejercicios… (Ampliar siguiendo la idea).
Alumno/a: (ha estado manteniendo una expresión de atención) Te entiendo, yo creo que
todos tenemos el mismo derecho. ¿Has pensado hablar con el profesor?, quizás si le explicas
cómo te sientes te comprenderá (sonriendo).
Instructor/a: ¡Es una buena idea! Gracias por escucharme, me siento mejor.
Fase C)
Punto 4 - Práctica
1. Dramatización.
Por parejas, pensar al menos dos situaciones reales donde se ponga en práctica la expresión
de sentimientos y la escucha activa. Escribir un pequeño guión. Por turnos representar la
dramatización delante de los demás compañeros.
Fase D)
Fase E)
Punto 6 - Actividades
MODULO 2. ASERTIVIDAD
El estilo asertivo de comunicación en las personas hace que éstas no repriman sus derechos
u opiniones por temor a la respuesta/reacción de la otra persona (estilo pasivo) ni que recurran
a conductas agresivas (estilo agresivo). Como hemos visto en la revisión teórica, los alumnos
con alta capacidad a veces se sienten rechazados e incomprendidos por el grupo de iguales,
La sesión 3 seguirá la estructura del mismo modo que las sesiones anteriores. La sesión 4,
servirá para el refuerzo de los contenidos. Comenzará con un nuevo modelado, seguido de
una práctica (dramatización y feedback). Las actividades se repartirán entre ambas sesiones
según tiempo disponible.
Fase A)
3. ¿En qué momento, lugar y con quién consideráis que es apropiado utilizar la
habilidad de asertividad? ¿En qué situación no sería apropiado utilizarla?
Si las cosas van mal, no tiene por qué ser culpa de uno mismo.
Todos cometemos errores y no debemos avergonzarnos por ello “de los errores se aprende”.
No estamos obligados a responder siempre ni a saberlo todo. Podemos decir “no lo sé” o “no
lo entiendo” sin sentirnos mal.
No tiene por qué gustarnos lo mismo que a los demás, ni ser amigo de todos, hemos de
respetar y defender nuestros propios intereses.
No hemos de sentirnos mal cuando somos nosotros mismos, nadie alcanza la perfección y
todos somos diferentes. “En la variedad está la riqueza”.
Mantener el contacto visual y apoyar nuestro mensaje con el uso del lenguaje
corporal.
Ponerse en el lugar de los demás y actuar en consecuencia si algo no ha ido bien (pedir
disculpas, modificar conducta o rectificar si es necesario).
Fase B)
Punto 3 – Modelado
Modelado sesión 5:
Situación: Crees que un compañero ha tomado uno de tus libros de clase sin pedirte
permiso antes.
Instructor/a/: Perdona, nombre del alumno/a, ¿Has cogido mi libro de literatura? Estoy
buscándolo (con tono de voz cálido).
Alumno/a: ¡Ui, sí! Disculpa, lo necesitaba para mirar los enunciados. He olvidado el mío en
casa (mirando a los ojos y con mismo tono de voz).
Instructor/a: Vale, lo puedes coger prestado, pero, por favor, pídemelo antes para no pensar
que lo he perdido (sonriendo).
Alumno/a: ¡Hecho! Espero que no te haya molestado, tenía prisa. ¡Gracias! (sonriendo).
Modelado sesión 6:
Instructor/a: Quiero que seas el primero en saber que he sido el ganador del concurso de
literatura que se realizó con motivo del día del libro. ¿Verdad que es increíble?
Alumno/a: ¡Olé! ¡Es fantástico! Te lo mereces, es una gran noticia (mostrando sorpresa y
alegría).
Alumno/a: ¡Me alegro mucho por ti! (sonriendo, manteniendo el contacto visual).
Fase C)
Punto 4 – Práctica
Te piden prestado el balón de fútbol pero tú tienes pensado jugar en ese momento.
Te piden que les dejes tu cuaderno de ejercicios para copiarse de tus respuestas.
2. Dramatización.
Por parejas o grupos de tres, dramatizar una situación interpersonal (conflicto, situación
incómoda, etc.) que sea familiar para el alumnado, o una experiencia real.
Fase D)
Fase E)
Punto 6 – Actividades
Ideas para otras posibles actividades: Crear un mural de los derechos y deberes
asertivos; elaborar sopas de letras con términos relacionados con la habilidad de asertividad;
hablar sobre situaciones reales y reflexionar sobre cómo se ha de actuar siguiendo las
estrategias de comunicación y escucha activa.
En el alumnado con altas capacidades, la capacidad de empatía puede verse muy elevada
la intensidad con la que viven las emociones, pueden verse diferente a los demás. En este
Fase A)
Repasar las instrucciones para una relación asertiva del módulo 2. Se puede hacer una
puesta en común donde los alumnos vayan retomando ideas y exponiéndolas hasta que
completemos la lista. También recordar la importancia de la escucha activa y sus estrategias
vistas en el módulo 1, así como la importancia del lenguaje corporal.
Fase B)
Punto 3 – Modelado
- Modelado sesión 3:
Situación: Una compañera de clase lleva unos días quedándose en clase sola a la hora del
recreo. Notas que algo va mal y quieres ayudarla. Es muy importante fijarse en la expresión
corporal de la otra persona.
Instructor/a: (acercándose y usando un tono de voz adecuado) Hola Sara, he visto que has
estado unos días sin acompañarnos al recreo. ¿Te ha ocurrido algo?
Alumno/a: (se encuentra sentada en una silla) Hola Carlos, mm..., no…, no importa, no lo
entenderías.
Instructor/a: te noto algo triste, puedes confiar en mí, si quieres damos un paseo y hablamos
(sin obligar a la otra persona, proponiendo).
Instructor/a: Entiendo que estés triste por tus amigos pero piensa que podréis veros en la
vacaciones, además pienso que conocer una nueva ciudad puede ser muy divertido y
emocionante (mostrándose empático con ella y mostrando su punto de vista de forma
personal).
- Modelado Sesión 4
Situación: Estás de mal humor porque acabas de discutir en casa y un amigo te llama por
teléfono. No tienes ganas de hablar en ese momento porque estás muy alterado. Intentas
explicárselo sin pagar con él tu enfado.
Instructor/a: ¿Diga?
Alumno/a: Hola Juan, soy yo Pedro, te llamo porque quiero contarte algo.
Instructor/a: Hola Pedro si quieres quedamos un poco más tarde y hablamos. Acabo de
tener una discusión en casa y no me siento bien (usando un correcto tono de voz y sin
responder de malas formas).
Alumno/a: Sí, para esa hora ya habré acabado los deberes. ¡Hasta luego!
Fase C)
Punto 4 - Práctica
- Ves a tu padre sin ánimos y un poco estresado. Notas que últimamente discute por
todo.
- Una amiga te cuenta que está muy contenta porque ha sacado un 9 en un examen.
2. Actividad de dramatización.
Se divide la clase en dos grupos. Cada grupo deberá preparar la dramatización de una
emoción utilizando el lenguaje verbal y el no verbal. Después, por turnos, un grupo expondrá
62
su dramatización al otro. Sus componentes tendrán que adivinar de qué emoción o emociones
se tratan y explicar cómo creen que se sienten los personajes.
Fase D)
Fase E)
Punto 6 - Actividades
Ideas para posibles actividades: Escribir preocupaciones o situaciones que nos hagan
sentir mal y reflexionar sobre el motivo que nos ha llevado a ello; entre todos realizar un
mural donde se identifiquen las principales emociones positivas y negativas; hacer un diario
de emociones, donde cada día se anoten las emociones que hemos sentido a lo largo del día,
explicando sus motivos.
Lectura recomendada: I Fabra, J. S., & Puebla, T. (1998). Donde esté mi corazón.
Barcelona: Edebé (a partir de 12 años)
63
En el periodo adolescente aparece una etapa de oposición hacia los adultos de referencia y
un proceso de autonomía personal. Esto puede dar lugar a numerosos conflictos en el ámbito
familiar y escolar. También en las relaciones con el grupo de iguales, aparecen conflictos a
(verse más o menos capaces que los demás en hacer algo, sentimientos de superioridad o
y opiniones en contra mediante la comunicación asertiva. Los objetivos planteados para este
módulo son:
al mismo.
asertiva.
asertiva.
Fase A)
3. ¿En qué momento, lugar y con quién consideráis que es apropiado utilizar la
habilidad de resolución de conflictos? ¿En qué situación no sería apropiado
utilizarla?
- Mostrar respeto por la otra persona del mismo modo que nos queremos sentir
respetados.
- Intentar buscar soluciones prácticas y/o tomar un acuerdo para poder resolver el
problema.
Fase B)
Punto 3 - Modelado
Situación: Notas que un compañero del conservatorio está enfadado contigo y no sabes el
motivo exacto. No tenéis una relación de amistad estrecha pero te sientes incómodo y quieres
hablar con él.
Instructor/a: De verdad, no sé lo que ha pasado, por favor, explícamelo para que pueda
entenderte (mirando a los ojos).
Alumno/a: No, lo haré yo, no te preocupes, quizás estoy equivocado (con tono más relajado).
Instructor/a: Vale, espero que arreglemos las cosas entre nosotros, me caes muy bien.
Alumno/a: Siento haberme enfadado contigo sin antes preguntarte el rumor, te debo una
disculpa.
Fase C)
Punto 4 – Práctica
Fase D)
Fase E)
Punto 6 - Actividades
Fase A)
Crear un debate grupal sobre qué significa no estar conforme con algo. Explicar que las
críticas también pueden ser positivas. Hablar sobre la necesidad de expresar nuestras
opiniones y disconformidades y la importancia de hacerlo de forma asertiva (expresar quejas
es un medio de control ante el sentimiento de frustración y de rabia).
66
Cuando estamos molestos con una persona o situación o nos sentimos en contra de una
opinión, es adecuado:
- Hacer ver a la otra persona tus sentimientos mediante un lenguaje verbal y corporal
claro y coherente.
Fase B)
Punto 3 - Modelado
Situación: Un amigo te devuelve el libro de lectura que le prestaste y ves que las páginas
están manchadas.
Instructor/a: ¡Las paginas están manchadas! No estaban así antes de prestártelo, ¿qué ha
ocurrido? (sin entrar en cólera y permitiendo que la otra persona nos de sus razones y se
exprese).
Alumno/a: Estaba sobre la mesa y derramé el café. Lo siento muchísimo. He pensado que
puedo comprarte uno nuevo.
Fase C)
Punto 4 - Práctica
1. ¿Qué harías en las siguientes situaciones? Por parejas, crear un diálogo y simularlo
delante de los demás.
- Estás en el cine y te empiezas a sentir molesto porque hay varios niños dando golpes a
tu asiento.
- Tu hermana encuentra su perfume roto y te echa las culpas, pero tú no has sido.
- Te dan un examen y observas que han valorado mal una de las preguntas.
67
Fase D)
Fase E)
Punto 6 - Actividades
Lectura recomendada: Haugen, T. Hasta el verano que viene. Madrid: Alfaguara (de 12
a 14 años).
68
ayuda; cooperación…) o negativas (conflictos, faltas de respeto, etc.). Los aspectos positivos
interpersonal adecuada (Monjas, 2011). Por este motivo, se trabajarán en este módulo las
SESIONES 9 Y 10.
Fase A)
4. ¿En qué momento, lugar y con quién consideras que es apropiado utilizar la habilidad de
cooperación?
69
5. Pensar en cómo funciona un negocio (por ejemplo un supermercado, una pendería o una
oficina) y debatir por qué es importante el trabajo en equipo y una convivencia positiva.
Explicar la importancia que tiene dar ayuda y apoyo, poniendo ejemplos de situaciones
reales. Poner como ejemplo un equipo de futbol, baloncesto o grupo de baile. Explicar cómo
su trabajo en grupo, normas y cooperación hace que todo salga bien.
Fase B)
Punto 3 – Modelado*
Situación: Ves que una anciana está teniendo problemas para coger los productos en un
supermercado. Tu amigo hace una burla pero tú no estás de acuerdo y quieres ayudarle.
Alumno/a: Hola joven, la verdad es que sí, ¿podrías alcanzarme aquel tarro del estante?
*Se recomienda diseñar un nuevo modelado más acorde a los contenidos del módulo para
trabajar en la sesión 10.
Fase C)
Punto 4 - Práctica
Eligen a cuatro personas de la clase para ser los encargados de la venta de papeletas para el
viaje de fin de curso. Debéis repartir el trabajo teniendo en cuenta las posibilidades de cada
uno (una de los cuatro vive alejado de la ciudad, otra es muy tímida, las otras dos están muy
motivadas con la tarea que le han encargado) y llegando a un acuerdo grupal de cómo
llevareis a cabo la tarea.
70
Un ejemplo breve de respuesta sería “como María es muy tímida, iremos juntos a
venderlas” o “como Juan vive en el campo, nos repartiremos más papeletas entre los que
conocemos a más vecinos en la ciudad”
Fase D)
Fase E)
Punto 6 - Actividades
ACTIVIDAD 10 Visionado del corto audiovisual “El puente”. Esta actividad seguirá la
misma dinámica de las actividades 3 y 6 (ver anexos III y VI)
Se puede crear un debate sobre la importancia del respeto a los demás y de llegar a un
acuerdo para poder resolver problemas, no solo mirando por nuestros propios intereses.
Ideas para posibles actividades: hacer un mural con las normas básicas de convivencia;
puzles; creación de historias en común.
(familia, instituto…) y con uno mismo (no verse atractivo, no sentirse líder...), esto debido a
los grandes cambios que se experimentan en este periodo (tanto físicos como cognitivos), y a
Aceptarse y valorarse tal y como se es, conociendo nuestros puntos débiles y fuertes.
Sentirse a gusto con uno mismo, con nuestras capacidades y las cosas que hacemos de
forma adecuada.
Mejorar la autoestima social para lograr unas relaciones sociales satisfactorias y evitar
Fase A)
4. Hablar sobre las expectativas que el entorno tiene sobre nosotros. Se puede propiciar
un debate sobre qué entendemos por autoestima y autoconcepto, y sobre la
importancia de que estos sean positivos.
Fase B)
Punto 3 - Modelado
Situación: Hay una moda y la mayoría de compañeros de clase llevan zapatos de una
marca muy cara. Tú no puedes permitirte esos zapatos y te sientes mal. Mientes para que
otros no se “rían” de ti (esta actitud sería la contraria la idónea).
Alumno/a: ¡Bien! Yo también los traeré puestos. Todos los tienen, si no pensarán qué no
somos guays.
Instructor/a: (inseguro) claro que sí… vaya pardillos esos que no se las han comprado.
Tras este modelado, preguntar a los alumnos si creen que es la manera adecuada de
sentirse. Y qué piensan sobre la situación.
El modelado siguiente tratará de repetir la escena pero en este caso el alumno se siente
bien consigo mismo porque no le importa la apariencia física, sino su forma de ser y las
amistades verdaderas. La respuesta en este caso podría ser del tipo “Yo no tengo esas
zapatillas, me gustan las mías”, e ignorar al chico/a que se burle de él/ella por no llevarlas.
Después se ha de aclarar que esta última es la opción ideal.
Fase C)
Punto 4 – Práctica
- Te gusta una chica, quieres decírselo pero crees que tú no le gustas a ella.
Fase D)
Fase E)
Punto 6 - Actividades
Ideas para posibles actividades: De forma individual pensar tres virtudes y tres defectos
que se consideren tener en su forma de ser y hacer una puesta en común donde se
intercambien opiniones entre lo que los demás piensan de nosotros y lo que pensamos de
nosotros mismos; hacer un mural con fotografías que nos hagan sentir bien; intercambiar
experiencias qué nos han hecho sentirnos orgullosos de nosotros mismos con el grupo de
iguales.
Lectura recomendada: Duarte, S. (2001). Alas para soñar. Zaragoza: Certeza (desde 10
años)
74
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10. ANEXOS
ANEXO I - ACTIVIDAD 1
comunicarnos.
DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD:
mensaje no verbal (tristeza, alegría, enfado…). Después, este alumno/a deberá pasarle el
repite la dinámica hasta que todos hayan cogido el balón al menos una vez. El ambiente ha
de ser relajado. No se debe presionar a los alumnos, sino que sean ellos quienes salgan a
por el balón de forma espontánea. Al final de la actividad se reflexiona sobre cómo nos
ANEXO II - ACTIVIDAD 2
o que le guste mucho. Por turnos, deberán salir para exponer su canción al resto pero sólo
puede utilizarse el lenguaje corporal. Los demás tendrán que adivinar de qué canción se trata.
El alumno/a que la acierte será el siguiente en salir y así sucesivamente. En el caso de que
durante los primeros minutos nadie acierte la canción se da la opción de dar alguna pista
verbal. Se trata de una actividad lúdica que, a la vez que refuerza los contenidos del módulo,
pretende que los alumnos se conozcan un poco más y ganen confianza entre ellos.
TIEMPO: 20 - 30 minutos.
preguntas del tipo “¿Cómo crees que se sienten al principio?”, “¿Cuál es el momento en que
cambia su relación?”. Las preguntas pueden surgir de entre los propios alumnos, y entre
todos se puede hacer una reflexión de como a pesar de sus diferencias, el día y la noche
Otra forma de trabajar con este corto es que los alumnos escriban un diálogo verbal coherente
ANEXO IV - ACTIVIDAD 4
relaciones interpersonales a través de los tres colores del semáforo, rojo, amarillo (ámbar) y
verde. El rojo representa al grupo de personas que son desconocidos, a quien no se le debe
grupo de conocidos (los compañeros del colegio, los vecinos de piso…), aquí se explica, por
ejemplo, que a todos estos conocidos no hay que contarles todos los problemas personales o
familiares. Por último, el grupo verde serán la familia y amigos íntimos, personas de
confianza, con quien sí podemos expresar nuestro afecto abiertamente, contar nuestras
vivencias o ser aconsejados. Se construirá un mural donde se diferencien los tres grupos y se
pondrán ejemplos de situaciones. Los alumnos tendrán que debatir sobre como adecuar su
mensaje según la persona o personas con las que se encuentren (basada en actividad diseñada
ANEXO V - ACTIVIDAD 5
también conocido coloquialmente como “pasa la bola”. Entre todos, formamos una fila o un
círculo (sentados o de pie). Un alumno/a deberá pensar un mensaje y sin que los demás lo
oigan deberá decírselo al oído al compañero/a que tenga al lado. Éste deberá escuchar con
atención puesto que el mensaje solo se puede repetir una sola vez. El siguiente alumno pasará
que decir el mensaje en voz alta. Se comprobará si ha llegado igual o qué elementos han
RECURSOS:
DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD:
Tras haber visto y escuchado atentamente el cortometraje, pasar un folio a cada alumno con
las preguntas que se proponen a continuación. Una vez todos hayan respondido por escrito o
pensado su respuesta (dejar unos 5 o 10 minutos), se expondrán en voz alta, propiciando un
debate donde se respeten los turnos de palabra y opiniones de cada participante.
Por último reflexionar en grupo sobre la frase que aparece en el corto “si tan solo
aprendemos a ponernos en el lugar de otras personas las cosas serían totalmente distintas”.
84
TIEMPO: 20 - 25 minutos.
conflictos.
queda en el centro. Los alumnos que estén en círculo han de darse las manos y hacer lo
posible para que la persona que esté en el centro no pueda escapar. Ésta debe buscar las
estrategias posibles para lograr salir. Si al cabo de unos minutos no logra salir, la persona
puede pedirlo verbalmente. La actividad finaliza cuando todos hayan pasado por el centro.
Después es recomendable la reflexión en grupo sobre cómo nos hemos sentido en una parte y
(o cartulina colgada en la pared). Entre todos deberán escribir un poema pero no pueden
hablar entre sí. La norma es que todos tendrán que aportar una parte del poema poniéndose de
acuerdo sin utilizar el lenguaje verbal. Una vez hayan acabado el poema, se reflexionará sobre
si les ha parecido fácil o difícil ponerse de acuerdo y sobre la importancia del trabajo en
equipo y la cooperación.
86
NOMBRE Y APELLIDOS:
FECHA DE NACIMIENTO:
EDAD CRONOLÓGICA:
CENTRO/LOCALIDAD:
CURSO:
MOTIVO DE LA EVALUACIÓN:
IMPRESIÓN CLINICA:
ANTECEDENTES FAMILIARES
MADRE / PADRE
HERMANOS
FAMILIA NUCLEAR
ANTECEDENTES PERSONALES
PARTO:
DESARROLLO:
(Edad de: gateo; caminar; primeras palabras; pañales, esfínteres diurno; esfínteres
nocturno.)
HISTORIA MÉDICA:
TRATAMIENTO:
MINUSVALÍA: SÍ / NO GRADO:
AFICIONES E INTERESES:
AMISTADES:
CONDUCTA:
HABILIDADES ADAPTATIVAS:
¿Se viste/baña solo? ¿Ayuda en tareas de casa? ¿Sabe pedir ayuda si se pierde? ¿Tiene
buenos modales en la mesa y en día a día? ¿Sabe leer la hora correctamente? ¿Recibe
paga y en qué la emplea?
OBSERVACIONES Y NOTAS:
ANEXO X
COMPONENTES NO VERBALES
EXPRESIÓN FACIAL
MIRADA
SONRISAS
1. Sonrisas totalmente ausentes. Impresión muy negativa. Sonrisas continuas. Muy desagradable.
POSTURAS
ORIENTACIÓN
2. Distancia algo exagerada. Impresión de cierto distanciamiento. Distancia demasiado próxima para
una interacción casual. Desagradable.
GESTOS
APARIENCIA PERSONAL
3. Apariencia normal.
3. Reforzamiento normal.
5. Reforzamiento muy bueno, o bien sus reforzamientos encuentran siempre el momento oportuno.
COMPONENTES PARALINGÜÍSTICOS
VOLUMEN DE LA VOZ
2. Se le oye ligeramente. Voz baja. Impresión algo negativa. Volumen demasiado alto. Desagradable.
ENTONACIÓN
TIMBRE
FLUIDEZ
VELOCIDAD
CLARIDAD
1. No pronuncia ninguna palabra o frase con claridad. Muy negativo. Articulación excesiva de las
palabras. Muy desagradable.
2. Pronuncia con claridad sólo algunas palabras o frases. Negativo. Demasiada articulación de las
palabras. Desagradable.
TIEMPO DE HABLA
1. Apenas habla. Grandes períodos de silencio. Impresión muy negativa. Habla continuamente, sin
darle ninguna oportunidad a la otra persona. Muy desagradable.
COMPONENTES VERBALES
CONTENIDO
1. Muy poco interesante, aburrido, muy poco variado. Impresión muy negativa.
HUMOR
ATENCIÓN PERSONAL
1. Nunca se interesa por la otra persona, ni le hace preguntas sobre ella. Impresión muy negativa.
2. Apenas se interesa por la otra persona, con pocas preguntas. Impresión negativa.
4. Buen interés por la otra persona, con un número adecuado de preguntas sobre ella. Impresión
positiva.
5. Muy buen interés por la otra persona, con un número muy adecuado de preguntas. Impresión
muy positiva.
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PREGUNTAS
1. Nunca hace preguntas. Impresión muy negativa. Hace preguntas continuamente. Muy
desagradable.
RESPUESTAS A PREGUNTAS
ANEXO XI
Edad/Curso__________________ Fecha__________
- Señala en cada una de las siguientes preguntas una de las tres respuestas (a, b o c). Recuerda
que solo debes elegir una, la que más se parezca a lo que tú dirías o harías en esa situación. Si
la respuesta va entre comillas, es algo que dirías, si no lleva comillas, es algo que harías.
- Sé sincero/a y contesta lo que normalmente sueles decir o hacer.
- Puedes levantar la mano si necesitas ayuda o no comprendes alguna pregunta.
a) “Gracias”
3. Estoy haciéndome una careta para disfrazarme y un compañero/a me dice que no le gusta.
4. Mi mejor amigo/a se ha olvidado de traerme los apuntes que le había prestado y que necesito para hacer el trabajo
de clase.
c) “Hombre, es que los necesito ahora, ¿no puedes ir a buscarlos, ya que tu casa no está lejos?”
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5. Quedo con un amigo/a para ir al cine. Llega media hora tarde y no me da ninguna explicación.
a) “No está bien que me hayas hecho esperar tanto y ni siquiera te disculpes”.
8. Me invitan a una fiesta de cumpleaños y no tengo dinero para comprar un regalo y llevarlo. Un amigo/a me dice
“¿estás preocupado/a?”.
b) “No es nada”.
c) “¡Gracias!”
13. Voy en el autobús con mis amigos/as y llevo la radio a todo volumen y un chico/a me dice “perdona, ¿podrías
bajar el volumen?”.
a) Hago comentarios en voz baja, como por ejemplo: algunas personas tienen mucha cara, sin decir nada
directamente a esa persona.
b) Se lo quito.
17. Alguien me pide que le preste algo mío, pero es nuevo y no quiero prestarlo.
18. Unos/as chicos/as están hablando de una peli que a mí me gusta mucho y yo también quiero dar mi opinión.
21. Me golpeo la cabeza con una estantería y me duele. Alguien me dice “¿estás bien?”.
c) “No es nada”.
b) Le insulto yo también.
24. Me encuentro en la playa con la chica/o que me gusta y quiero acercarme y hablarle.
ANEXO XII
SI ___ NO ___
1 por semana ___ 2 por semana ___ 3 por semana o más ___
No ha mejorado 1 2 3 4 5 Ha mejorado
considerablemente
9. ¿En qué medida consideras haber alcanzado los objetivos del programa?
SI ___ NO ___