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Enseñanza de Habilidades de Pensamiento y Motivación Escolar.Efectos del

Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP) sobre la Motivación de
Logro, el Sentido del Aprendiza...

Thesis · January 2006

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Jorge Valenzuela
Universidad Católica del Maule and Millennium Nucleus for Science of Learning
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 Pontificia Universidad Católica de Chile
Facultad de Educación

ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y

MOTIVACIÓN ESCOLAR.
Efectos del Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP)
sobre la Motivación de Logro, el Sentido del Aprendizaje Escolar y la
Autoeficacia.

Por

Jorge Valenzuela Carreño

Tesis presentada a la Facultad de Educación

de la Pontificia Universidad Católica de Chile
para optar al grado académico de
Doctor en Ciencias de la Educación,
preparada bajo la dirección de la
Dra. Viviana Gómez Nocetti

Santiago, Marzo de 2006

© 2006, Jorge Valenzuela Carreño

Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por

cualquier medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica que
acredita al trabajo y a su autor.
 AGRADECIMIENTOS

En primer lugar quisiera expresar mi reconocimiento a la Dra. Viviana Gómez, quien

como guía de tesis, me brindó su apoyo, exigencia y apertura para recoger mis
intuiciones y ayudarme a plasmarlas en esta tesis doctoral.

Al Equipo MIAP quienes me acogieron y me permitieron abrir horizontes en torno a la

enseñanza del pensamiento.

Al Proyecto MECESUP de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad

Católica de Chile, con cuya beca pude dedicarme a tiempo completo a realizar mis
estudios doctorales.

Al Profesor Mario Quintanilla (Ph.D.) por su visión de la importancia de la experiencia

de pasantía en la formación doctoral y su apoyo a los estudiantes del programa para
realizar estadías en centros universitarios del extranjero, experiencia que en mi caso,
significó un tiempo precioso para avanzar en desarrollo de esta tesis.

Al Profesor Carlos Saiz (Ph.D.) y al Departamento de Psicología Básica, Psicobiología y

Metodología de la Universidad de Salamanca (España) por su acogida y por brindarme
la oportunidad de un diálogo académico que enriqueció y ayudó a madurar esta tesis.

En fin, a todos y cada uno de los que se interesaron en mi trabajo.... y que me hicieron
sentir --aunque algunos de ellos no lo sepan-- que mis preocupaciones valían la pena. A
todos ustedes, mil gracias.

3
 TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 8
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN........................................................................................ 14
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN........................................................................................ 17
Objetivos Generales ............................................................................................... 17
Objetivos específicos ............................................................................................. 17

MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 18

MODELO INTEGRADO PARA EL APRENDIZAJE PROFUNDO (MIAP) .................................. 19
Aprendizaje profundo: dimensiones del aprendizaje y de la enseñanza ................ 27
La implementación del MIAP. .............................................................................. 34
MOTIVACIÓN ESCOLAR ................................................................................................... 44
¿Motivación en contexto escolar o Motivación Escolar? ...................................... 49
Motivación Escolar ............................................................................................... 51
Factores y elementos en la Motivación Escolar .................................................... 56
VARIABLES MOTIVACIONALES CONSIDERADAS EN ESTE ESTUDIO................................... 65
Motivación de Logro desde una perspectiva atribucional ..................................... 66
Sentido del Aprendizaje Escolar ............................................................................ 69
Autoeficacia ........................................................................................................... 74
MIAP Y CAMBIO EN LA MOTIVACIÓN ESCOLAR: EFECTOS ESPECÍFICOS SOBRE TRES
VARIABLES MOTIVACIONALES ......................................................................................... 78
MIAP y Atribuciones asociadas a la Motivación de Logro ................................... 80
MIAP y Sentido del Aprendizaje Escolar .............................................................. 81
MIAP y Autoeficacia ............................................................................................. 83
HIPÓTESIS ....................................................................................................................... 86

METODOLOGÍA ................................................................................................................. 87
DISEÑO GENERAL ............................................................................................................ 87
FASE I ............................................................................................................................. 90
Participantes ........................................................................................................... 90

4
 Dispositivos y materiales ....................................................................................... 94
Procedimientos .................................................................................................... 103
FASE II .......................................................................................................................... 112
Participantes ......................................................................................................... 112
Dispositivos y Materiales .................................................................................... 113
Procedimientos .................................................................................................... 117

RESULTADOS ................................................................................................................... 118

RESULTADOS SEXTO BÁSICO ........................................................................................ 119
Resultados Sexto Básico: Fase I .......................................................................... 119
Selección de casos Sexto Básico ......................................................................... 135
Resultados Sexto Básico: Fase II (Estudio de casos) .......................................... 138
RESULTADOS TERCERO MEDIO ..................................................................................... 145
Resultados Tercero Medio: Fase I ...................................................................... 145
Selección de Casos Tercero Medio...................................................................... 163
Resultados Tercero Medio: Fase II (Estudio de casos)....................................... 165

DISCUSIÓN....................................................................................................................... 177
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS EN SEXTO AÑO BÁSICO .............................................. 178
Efectos atribuibles a la implementación del MIAP ............................................. 178
Otros cambios ...................................................................................................... 179
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS EN TERCERO MEDIO .................................................. 181
ASPECTOS METODOLÓGICOS ......................................................................................... 185
PERSPECTIVAS DE FUTURO ............................................................................................ 186

A MODO DE CONCLUSIÓN ............................................................................................... 188

REFERENCIAS ................................................................................................................. 191

ÍNDICES ........................................................................................................................... 215

TABLAS ......................................................................................................................... 215
GRÁFICOS ..................................................................................................................... 216
FIGURAS ........................................................................................................................ 217

5
ANEXOS ........................................................................................................................... 218
ANEXO 1: ESCALA DE AUTOEFICACIA ........................................................................... 219
ANEXO 2: EAML : ESCALA ATRIBUCIONAL DE MOTIVACIÓN DE LOGRO ..................... 220
ANEXO 3: VERSIÓN MODIFICADA DE LA EAML ............................................................ 222
ANEXO 4: SAE-ALUMNO .............................................................................................. 224
ANEXO 5: ALUMNOS SELECCIONADOS COMO CASOS EN SEXTO BÁSICO, CAMBIO BRUTO
Y RELATIVO ................................................................................................................... 226
ANEXO 6: ANÁLISIS FACTORIAL SAE ALUMNO SEXTO BÁSICO .................................... 227
ANEXO 7: ANÁLISIS FACTORIAL SAE ALUMNO TERCERO MEDIO................................. 234
ANEXO 8: EJEMPLO DE PAUTA DE ENTREVISTA PERSONALIZADA ................................ 240
ANEXO 9: ENTREVISTAS ALUMNOS DE SEXTO BÁSICO ................................................ 242
ANEXO 10: ENTREVISTAS ALUMNOS DE TERCERO MEDIO ............................................ 272

6
 Resumen

En este estudio abordamos uno de los problemas actuales de la educación: la Motivación

Escolar. Para ello buscamos identificar elementos que son intencionados en el marco de
Enseñanza de Habilidades de Pensamiento y que tendrían un efecto positivo sobre tres
variables motivacionales: la Motivación de Logro, analizada desde una perspectiva
atribucional, el Sentido del Aprendizaje Escolar y la Autoeficacia

Para nuestro estudio hemos seleccionado un modelo de enseñanza que apunta a

desarrollar un aprendizaje profundo a través de la enseñanza explícita de habilidades de
pensamiento infundidas a través del currículum. Nos referimos al MIAP (Modelo
Integrado para el Aprendizaje Profundo), que ha sido desarrollado durante el último
decenio por académicos de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Beas, Santa
Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001).

Esta investigación fue realizada con estudiantes de Sexto Básico y Tercero Medio.
Considera dos fases: la primera busca establecer efectos significativos de la intervención
en las variables antes mencionadas y considera un diseño pre post, con grupo control.
En la segunda fase, realizamos un estudio de casos, a partir de alumnos que mostraron
cambios significativos en alguna de las variables consideradas en este estudio, para
identificar los elementos de este tipo de intervención que afectarían positivamente el
cambio motivacional.

Los resultados apuntan a señalar un efecto positivo de la enseñanza explícita de

Habilidades de Pensamiento, sobre algunas de las variables motivacionales consideradas
en este estudio. Se identifican como elementos que habrían incidido en dicho cambio: la
enseñanza explícita de Habilidades de pensamiento, aspectos metacognitivos y aspectos
relacionados con la coherencia y consistencia del diseño de la clase. Adicionalmente, se
da cuenta del efecto observado en la Motivación de Logro ante una merma significativa
en la exigencia y se discute el concepto de Motivación Escolar.

7
 INTRODUCCIÓN

Dentro de la realidad escolar, un tema que aparece con recurrencia es el de la

Motivación Escolar. Los profesores, ante la desmotivación de los alumnos, se preguntan
¿qué hacer para que los estudiantes se interesen en aprender? ¿cómo motivarlos?, y por
otra parte, existe una creciente conciencia de que es necesario entregarles a los alumnos
herramientas para que puedan procesar, de manera más profunda y significativa, los
contenidos que la Escuela intenciona.

Los programas que apuntan a un aprendizaje profundo sobre la base de la enseñanza de

habilidades de pensamiento y la investigación en Motivación Escolar son dos líneas de
investigación íntimamente asociadas con el aprendizaje escolar, pero han funcionado de
manera independiente entre sí. Por ello, en esta tesis queremos hacernos cargo de la
confluencia entre ambas, es decir, cómo los programas que consideran la enseñanza de
habilidades de pensamiento inciden en la Motivación Escolar.

Mientras la primera trata de diseñar dispositivos instruccionales que permitan que los
alumnos puedan acceder a una comprensión profunda de los contenidos y a desarrollar la
capacidad de efectuar múltiples operaciones mentales con un tópico (comprensión
profunda), la segunda indaga sobre cómo los aspectos disposicionales inciden en más y
mejor aprendizaje.

Sabemos que la enseñanza de habilidades de pensamiento tiene un efecto importante en

la profundidad con que se comprenden los contenidos escolares y sabemos además que
la motivación incide decisivamente en el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, en
la actualidad desconocemos cuál es el efecto de los modelos de aprendizaje que
consideran la enseñanza explícita de destrezas de pensamiento sobre la motivación de
los alumnos. (ver Figura 1, Pág. 9).

8
Contamos, no obstante, con algunas pistas. Reportes de profesores que han
implementado en aula un modelo concreto de aprendizaje que considera la enseñanza
explícita de habilidades de pensamiento (MIAP), apuntan a subrayar la percepción de
que la implementación del modelo tiene como efecto un incremento significativo de la
participación de los alumnos (Beas, Santa Cruz, Gómez, & Carranza, 2001; Beas,
Gómez, Thomsen, & Carranza, 2002b). Si bien es cierto que la participación no es, en
rigor, un constructo motivacional sino más bien un indicador, la percepción de estos
profesores apoyaría las pistas que sugieren que el modelo comporta varios elementos
que, pese a no ser intencionados explícitamente como motivacionales, deberían
contribuir a una mejora en la motivación de los alumnos.

Figura 1: Conocimiento disponible de las relaciones entre variables

Enseñanza de
Habilidades de
Pensamiento

MIAP

Aprendizaje
Escolar

Variables
Motivacionales
Motivación
Escolar

Motivación

Relación entre variables conocidas

Relación entre variables desconocidas

9
Sin embargo, por otra parte, es normal que una intervención cause un estado de
expectación y novedad frente a la cual los alumnos se sientan atraídos. Esto nos lleva al
punto de inicio. No sabemos si intervenciones de las características mencionadas
producen o no un efecto significativo en la motivación de los alumnos, más
precisamente, en variables motivacionales y, de ser efectivo este impacto, cuáles de los
elementos intencionados serían responsables de este efecto.

Ciertamente, la comprensión de esta relación podría eventualmente, contribuir a mejorar

los diseños instruccionales, integrando en ellos, elementos que favorecen una respuesta a
algunas de las demandas claves de nuestra sociedad contemporánea: alumnos capaces de
una comprensión profunda de los contenidos escolares y poseedores de destrezas
intelectuales que les permitan desenvolverse y responder a los requerimientos de una
sociedad en vertiginoso cambio y, por otra parte, de alumnos que no sólo sepan cómo
aprender sino que además, quieran hacerlo.

En este sentido, nos hemos planteado el desafío de estudiar sobre la base de evidencia
empírica, la influencia que ejercerían sobre tres variables motivacionales, las dinámicas
y dispositivos de la implementación de un modelo pedagógico constructivista que
considera como parte esencial de su diseño, la enseñanza explícita de habilidades de
pensamiento infundidas en el currículum. Se trata del Modelo Integrado para el
Aprendizaje Profundo (MIAP), desarrollado por un equipo de investigadoras de la
Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile durante el último
decenio (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001). La implementación de este
modelo ha mostrado importantes logros en la profundidad de los aprendizajes de los
alumnos (Beas, Gómez, Thomsen & Carranza, 2003) y también sugiere cambios en
aspectos disposicionales de los alumnos (Beas, Santa Cruz, Gómez, & Carranza, 2001;
Beas, Gómez, Thomsen, & Carranza, 2002), específicamente, el incremento de la
participación de los alumnos, y especialmente, en aquellos que presentaban más
dificultades escolares. Con todo, no ha habido investigaciones en torno al efecto de este
modelo sobre variables motivacionales.

10
De esta manera, nos interesa el efecto de la implementación del MIAP sobre tres
variables motivacionales que sabemos tendrían un impacto importante en el rendimiento
escolar, a saber: la Motivación de logro, analizada desde una perspectiva atribucional, el
Sentido del aprendizaje Escolar y la Autoeficacia General.

La Motivación de Logro (Atkinson, 1964), refiere a la fuerza motivacional que el

alumno desarrolla para tener éxito, en nuestro caso, en el plano académico. Analizada
desde una perspectiva atribucional, la Motivación de Logro depende de las atribuciones
causales que el alumno efectúa sobre los resultados de su acción. Así, en la medida en
que sus atribuciones se orienten a explicar el éxito / fracaso por factores en los cuales él
pueda intervenir (p.e. Esfuerzo), permite una acción conciente e intencionada para
alcanzar los objetivos propuestos. Del mismo modo, si el éxito / fracaso se explica por
factores como la suerte, queda fuera de toda posibilidad la alternativa de gestionar un
mejor rendimiento a través de más empeño (Cf. González & Tourón, 1992).

Una segunda variable que consideramos en este estudio es el Sentido del Aprendizaje
Escolar (Valenzuela, 2002), es decir el sentido atribuido específicamente a aprender en
la Escuela. Este constructo tiene que ver con las lógicas bajo las cuales se afronta el
aprendizaje escolar y a partir de las cuales se da sentido a aprender aquello que la
Escuela intenciona como aprendizaje. En la medida en que las lógicas de los alumnos
coincidan con la del agente intencionador (la Escuela) habrá más posibilidades de que
los contenidos escolares devengan más pertinentes. Se allana así, el camino para la
activación de los recursos cognitivos para aprender, y a través de ello, hacer posible más
y mejores relaciones entre los contenidos nuevos y aquellos que el alumno ya posee.

Y finalmente, la Autoeficacia, es decir “las creencias en la propia capacidad para

organizar y ejecutar las acciones requeridas para manejar situaciones futuras” (Bandura
1977, p. 2). En este sentido, en la medida en que el alumno se perciba como más
competente para realizar la tarea, menores serán los obstáculos que él mismo se ponga
para realizarla con éxito, facilitando con esto la activación de sus recursos cognitivos.

11
Para estudiar el efecto del MIAP sobre estas variables optamos por una estructura mixta
que considera una primera fase de carácter cuantitativo; en la cual, a partir de un diseño
pre / post con grupo control, buscamos cambios significativos en las variables
consideradas en este estudio atribuibles a la implementación del modelo MIAP.

Una segunda etapa, esta vez de carácter cualitativo, indagó en una sub-muestra de
alumnos que evidenciaron cambios en estas variables, sobre aquellos elementos que
habrían incidido en el cambio detectado en la primera fase. Se buscó así, elucidar los
elementos que habrían incidido en dicho cambio y contrastar nuestras hipótesis de
trabajo. Esta fase se concretó a través de entrevistas personales en donde se buscaba
identificar las atribuciones que estos alumnos realizaban espontáneamente sobre las
causas de su cambio en alguna(s) de estas variables y, adicionalmente, ver si ellos
reconocían como agentes de su cambio, los elementos intencionados en la intervención.

Finalmente, y a modo de sugerencia quisiéramos señalar algunas pistas de lectura que

nos parecen pertinentes.

En primer lugar, advertir que la motivación ha sido entendida de variadas maneras y por
tanto la expresión “motivación” podría generar errores conceptuales y equívocos en la
comprensión. Por ello, hemos preferido hablar de variables motivacionales, las cuales
se acotan a constructos específicos y bien definidos que explicamos con detalle en el
marco teórico. En esta misma línea, cada vez que hablemos de “cambio motivacional”
nos estaremos refiriendo al cambio en algunas de las variables motivacionales
consideradas en este estudio.

En segundo lugar, que esta es una tesis en Ciencias de la Educación, por lo que si bien
intentamos elucidar la relación entre enseñanza de habilidades de pensamiento y
motivación, nuestra mirada toma en consideración los dispositivos de enseñanza que
vehiculan los factores del aprendizaje.

12
Asimismo, tratamos de realizar una redacción que conjugara la parsimonia con una
justificación y respaldo acucioso de las afirmaciones que realizamos, las cuales se
documentan a partir de investigaciones y obras científicas clásicas y recientes. En este
sentido, y para no hacer más pesada la lectura, optamos por emplear la nomenclatura
tradicional del genérico tanto para varones como para mujeres, sin que ello implique
sesgo de género.

Finalmente, nuestro trabajo se organiza de la manera siguiente: En el capítulo Marco

Teórico se da cuenta sobre el Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP),
sus características y estado actual de desarrollo. Junto con ello abordamos el tema de la
motivación escolar y en específico, de las tres variables motivacionales que nos ocupan
en esta tesis (Motivación de Logro desde una perspectiva atribucional, Sentido del
Aprendizaje Escolar, y Autoeficacia), para luego, explicitar, a partir de la teoría, el por
qué estas variables deberían verse modificadas tras la implementación del MIAP; a
continuación de lo cual, explicitamos nuestras hipótesis.

En el capítulo metodología se da cuenta detallada del diseño de investigación, las fases

de ésta, y las características de los alumnos que participaron en esta investigación.

Posteriormente, se presentan los resultados, organizados por niveles (Sexto Básico y

Tercer año medio) en función de los objetivos de investigación que nos habíamos
propuesto en esta tesis.

Finalmente, discutimos nuestros resultados en función de las hipótesis, dando cuenta de

los hallazgos, las conclusiones a que arribamos y las precauciones que debemos tener en
la interpretación de estos hallazgos. De igual manera, incluimos lo que nos parece son
algunos desafíos a futuras investigaciones en estos temas.

13
Problema de investigación

En el mundo escolar, existe un gran número de procesos que inciden en el aprendizaje

de los alumnos. Para muchos de ellos se están desarrollando respuestas, pero quizás,
uno de los más difíciles de abordar sea el tema de la Motivación Escolar, la cual sigue
siendo un problema para muchos profesores (Bueno, 2004; Huertas, 1997). Ellos
continúan preguntándose ¿cómo motivar a mis alumnos? ¿qué hacer para que mis
alumnos se interesen por aprender? Lamentablemente la respuesta no es fácil, ni existen
“recetas”.

La psicología educacional ha estudiado el tema, resaltando que los aspectos

disposicionales son muy importantes para el aprendizaje (Alonso Tapia, 2002; Marzano,
2003). Así mismo, constatamos que la motivación ha sido estudiada principalmente
como “causa” más que como “efecto”, es decir se la ha considerado como variable
independiente que influye en el desempeño escolar más que como una variable
dependiente que puede cambiar por el efecto de otras variables. Con todo, pese a los
avances en esta línea, a que desde hace tiempo sabemos, por ejemplo, que hay variables
que inciden favorablemente sobre el rendimiento como la motivación intrínseca (Deci &
Ryan, 1985, 1999; Sansone & Harackiewicz, 2000) o que el alumno posea metas de
aprendizajes más que de ejecución (Dweck & Leggett, 1988), y que existen programas
específicos de motivación (Cf. Bueno, 2004), el problema de cómo ayudar a la
motivación de los alumnos, sigue siendo una preocupación constante para los profesores.

A lo anterior se suman dos problemas adicionales. El primero es que la Motivación

Escolar es entendida, habitualmente, como una motivación por la tarea, es decir, una
motivación por realizar las actividades que los profesores demandan de sus alumnos,
cuando el énfasis, a nuestro juicio, debiera estar puesto en concebirla como una
motivación a aprender. De hecho, los alumnos a veces realizan las actividades
propuestas por la Escuela sin presentar mayor interés en aprender los contenidos y

14
habilidades que ésta les propone, de una manera significativa (Ausubel, 1978) y
profunda (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001).

En segundo lugar, pareciera que es necesario abordar los temas disposicionales de los
alumnos en conexión con otros procesos o dinámicas intencionadas en la clase. Uno de
estos procesos, que nos parece de primera importancia, es la enseñanza de habilidades de
pensamiento, es decir, enseñar a pensar a los alumnos, darles herramientas que les
permitan procesar de manera profunda los contenidos que la Escuela intenciona (Cf.
Monereo et al, 1997; Nickerson, Perkins & Smith, 1990; Saiz, 2002a, 2004). El enseñar
habilidades de pensamiento, está en concordancia además, con una de las metas para la
educación del siglo XXI, propuestas por la UNESCO: aprender a conocer (Delors,
1996), que es asumida por muchas reformas educacionales hoy en día.

Ahora bien, ¿podemos afirmar la independencia entre enseñar a pensar y la Motivación

Escolar? ¿hay elementos en la enseñanza de habilidades de pensamiento que contribuyan
a mejorar la Motivación Escolar? ¿y que al hacerlo, favorezcan mejores aprendizajes?

Pese a que no existen a la fecha, investigaciones empíricas que den cuenta del efecto de
la enseñanza de habilidades de pensamiento sobre la Motivación Escolar o algunas de
sus variables, la literatura nos da pistas de que intervenciones que promueven la
enseñanza explícita de habilidades de pensamiento deberían tener algún efecto sobre la
Motivación Escolar (Beas, Santa Cruz, Gómez & Carranza, 2001; Beas, Gómez,
Thomsen & Carranza, 2002b). En concreto, por ejemplo, el entregar herramientas para
procesar los contenidos escolares (habilidades de pensamiento) debiera incidir
positivamente en una mejora del sentimiento de Autoeficacia, puesto que el alumno
puede más fácilmente tomar conciencia que tiene las habilidades requeridas para
enfrentar la tareas de aprendizaje.

En esta línea, nos ha parecido relevante preguntarnos si existen efectos positivos de la

Enseñanza de Habilidades de Pensamiento sobre las variables de la Motivación Escolar;
y de haberlos, qué elementos concretos contribuirían a mejorarla. Así, el acceder a este

15
conocimiento podría darnos pistas para potenciar los aspectos disposicionales que
contribuyen a un mejor aprendizaje.

Puesto que en la Motivación Escolar participan, de manera compleja por cierto, varios
elementos o variables, hemos optado por fijar nuestra atención en tres de ellos, a saber:
Motivación de Logro, el Sentido del Aprendizaje Escolar y la Autoeficacia General. A
partir de esta selección de variables, y del efecto que eventualmente tendría la Enseñanza
de Habilidades de Pensamiento sobre ellas, nos interesa identificar los elementos
concretos que incidirían en el cambio de estas variables.

Para ello hemos seleccionado un modelo de enseñanza que apunta precisamente a

desarrollar un aprendizaje profundo a través de la enseñanza explícita de habilidades de
pensamiento infundidas a través del currículum. Nos referimos al MIAP (Modelo
Integrado para el Aprendizaje Profundo), que ha sido desarrollado durante el último
decenio por académicos de la Pontificia Universidad Católica de Chile (Beas, Santa
Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001).

Así, nuestro estudio se pregunta en concreto por el efecto del MIAP sobre la Motivación
de Logro (analizada desde una perspectiva atribucional), el Sentido del Aprendizaje
Escolar y la Autoeficacia General para, a partir de ello, indagar sobre cuales son las
dinámicas o elementos que en este tipo de intervenciones, favorecerían el cambio en
estas tres variables motivacionales.

16
Objetivos de Investigación

OBJETIVOS GENERALES
1. Determinar los efecto de la implementación del modelo MIAP sobre las variables
motivacionales: Motivación de Logro, analizada desde una perspectiva
atribucional (Atribuciones asociadas a la Motivación de Logro), Sentido del
Aprendizaje Escolar y Autoeficacia General.

2. Describir y analizar aquellos elementos o dinámicas intencionadas por esta

intervención que son percibidas por los alumnos como influyentes en el cambio
de alguna(s) de las variables consideradas en este estudio.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1.1 Detectar y describir cambios significativos en cada una de estas tres variables,
atribuibles a la intervención.

2.1. Identificar los elementos y dinámicas que, a juicio de los alumnos, habrían
contribuido decisivamente en los cambios de las variables motivacionales
consideradas en este estudio.

2.2. Describir la jerarquización que los alumnos hacen de aquellos elementos y

dinámicas que son percibidos como causantes o facilitadores de los cambios en
algunas de las variables motivacionales consideradas en este estudio.

17
 MARCO TEÓRICO

“Querer aprender y saber pensar constituyen, junto con lo que el sujeto ya sabe y el
grado en que practica lo que va aprendiendo, las condiciones básicas que permiten la
adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación de lo aprendido en forma
efectiva cuando se necesita” (Alonso Tapia, 2002, p. 11)

Saber pensar y querer aprender son precisamente las temáticas que abordaremos en
nuestro marco teórico. Como veremos en los siguientes capítulos, el Aprendizaje
Profundo en la Escuela se ve favorecido si el alumno dispone de un Pensamiento de
Buena Calidad (Beas, 1994). Para lograr el desarrollo de estos hábitos mentales se hace
necesaria la enseñanza explícita de habilidades de pensamiento, así como disponer de un
modelo de aprendizaje consistente y unos dispositivos de enseñanza eficaces que
faciliten un aprendizaje profundo y significativo. Una respuesta a estos desafíos está
dada por el Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP), modelo que ha
sido desarrollado por académicos de la Facultad de Educación de la Pontificia
Universidad Católica de Chile, durante el último decenio y del cual presentaremos sus
fundamentos teóricos, su diseño y su estado actual de desarrollo.

Frente al segundo punto, es decir, el querer aprender (en la Escuela), nos encontramos
frente a un problema importante: la mayor parte de las aproximaciones teóricas que
abordan las cuestiones disposicionales del aprendizaje insisten demasiado, a nuestro
juicio, en concebir la motivación escolar como una motivación frente a la tarea, es decir,
en función de la realización de las actividades propuestas por la Escuela como
mediación del aprendizaje, cuando es claro que un alumno puede estar muy motivado
por realizar la tarea, pero no necesariamente por querer aprender. Como veremos, se
hace necesario integrar dentro del concepto de Motivación Escolar no sólo un conjunto
de variables que apuntan a la tarea sino que también es importante considerar el sentido

18
que los alumnos atribuyen a aprender en la Escuela, es decir, el por qué un alumno
querría aprender lo que la Escuela le propone como aprendizaje.

A partir de esta conceptualización de la Motivación Escolar y de una revisión de los

factores que habría que tener en consideración, damos cuenta de tres de esas variables
motivacionales que junto con ser fundamentales en la motivación, se verían favorecidas
con la implementación del MIAP.

Finalmente, establecemos nuestras hipótesis sobre cuál debería ser el efecto de la

implementación de este modelo sobre estas tres variables motivacionales.

Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP)

El Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP) es un modelo de

aprendizaje constructivista desarrollado por académicos de la Facultad de Educación de
la Pontificia Universidad Católica de Chile. Este modelo se enmarca dentro de los
llamados enfoques cognitivos del aprendizaje dado su énfasis en los procesos cognitivos
de nivel superior que utilizan los sujetos para aprender. Así, el MIAP recoge el
conocimiento acumulado en psicopedagogía y se orienta a producir en los alumnos
aprendizajes profundos, propiciando para ello la enseñanza explícita de habilidades de
pensamiento de manera infusa en el currículum (Beas, 1994, 2000; Beas, Gómez, &
Thomsen, 2002; Beas, Manterola, Santa Cruz & Gajardo, 1992;Beas, Santa Cruz,
Manterola, & Carranza, 2000; Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001).

El carácter integrado de este modelo proviene de la confluencia de una serie de aportes

realizados en educación y psicopedagogía. El MIAP tiene como eje la propuesta de
Robert Marzano y colaboradores (1992) sobre las dimensiones del aprendizaje, la cual
ha sido enriquecida con los aportes recogidos del modelo de infusión del pensamiento
(Swartz, 2000; Swartz, Fischer, & Parks, 1998; Swartz, & Perkins, 1989) y con los del
proyecto Teaching for Understanding de la Universidad de Harvard, dirigido por

19
Howard Gardner y David Perkins (Cf. Gardner & Boix-Mansilla, 1994; Perkins, 1992,
1995, 1997; Perkins & Blythe, 1994).

Asimismo, este modelo integrado, como sugiere su nombre, tiene como horizonte el
lograr un Aprendizaje Profundo en los alumnos, es decir, no quedarse en la reproducción
de un conocimiento o ejecutar un determinado procedimiento. El aprendizaje profundo
implica el dominio, la transformación y la utilización de ese conocimiento para resolver
problemas reales (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001).

Aprender profundamente implica “comprender de manera profunda”. Esto conlleva, por

una parte, el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos
previos y la información que debe llegar a constituirse en conocimiento, a través de las
dinámicas de profundización y de extensión (ver Figura 2 Pág. 21).

La dinámica de profundización del contenido tiene que ver con el establecimiento de

relaciones de dicho conocimiento con otros más específicos de la misma disciplina.
Evidentemente este proceso de experticia disciplinar no basta. Por lo anterior se hace
necesario relevar la dinámica extensiva, es decir, el proceso de vinculación de este saber
disciplinario con otras disciplinas y con la vida diaria del estudiante. En esta dinámica,
la significatividad de los conocimientos deja de ser meramente disciplinar y se amplía a
la cultura y la vida cotidiana, volviéndola más vital, más fundamental.

No obstante lo anterior, no basta sólo con incrementar o mejorar la calidad de las

conexiones que se establecen entre el nuevo conocimiento y los diversos niveles de su
experiencia y conocimientos previos (de la vida diaria, pre-disciplinarios, disciplinarios,
interdisciplinarios), es necesario también que este enriquecimiento del contenido
aprendido se transforme en dominio.

Así, un segundo proceso involucrado en el Aprendizaje Profundo tiene que ver con el
dominio. El dominar un tópico cualquiera, implica ir más allá de la mera reproducción

20
de dicho conocimiento. Se esperaría, entonces, que el alumno sea capaz de realizar
múltiples operaciones mentales con un tópico:

“... tales como dar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos, generalizar,

aplicar a situaciones nuevas, establecer analogías, representar ese conocimiento
en forma diferente, usarlo para resolver problemas de la vida cotidiana, avanzar
en el conocimiento estableciendo relaciones inusuales” (Beas, Santa Cruz,
Thomsen, & Utreras, 2001, p. 24).

Figura 2: Aprendizaje Profundo

Profundidad
Conexiones
significativas
extensión
Aprendizaje
Profundo
Capacidad de efectuar
múltiples operaciones
mentales con los
contenidos

En este sentido, el aprendizaje profundo excede con mucho la mera adquisición y

reproducción del conocimiento y se vincula con un nivel de comprensión más elaborado
y con la capacidad de un procesamiento más complejo de los contenidos.

Ahora bien, los aprendizajes pueden tener diferentes niveles de profundidad pudiendo
ser clasificados de la siguiente manera (Cf. Beas, et al. 1996; Beas, Manterola, Santa
Cruz & Carranza, 1996):

21
Nivel 1.

El primer nivel da cuenta de una demanda que sólo exige la reproducción de la

información. Dentro de esta categoría encontramos, por ejemplo, la enumeración
de características de un objeto, evento o situación, el reconocimiento o recuerdo
de una fecha.

Nivel 2

Un segundo nivel de profundidad o “intermedio” da cuenta de la capacidad de

realizar una serie de operaciones mentales sobre un contenido utilizando para
ello la información dada. Ejemplo de este nivel de profundidad en el aprendizaje
lo constituye la comparación a partir de criterios previamente establecidos, el
ordenamiento secuencial de una serie de eventos o acontecimientos.

Nivel 3

El nivel de mayor profundidad, según esta propuesta, dice relación con la

capacidad de reelaboración personal que el sujeto realiza a partir de la
información disponible y agregando dimensiones de la información que no han
sido explicitadas. Ejemplo de lo anterior lo constituyen las tareas de
completación de un mensaje siguiendo la lógica de los hechos antecedentes, la
inferencia de características (culturales, por ejemplo) a partir de un relato de los
hechos, dar instrucciones para seguir una ruta utilizando los conceptos de
paralelismo y perpendicularidad.

Ahora bien, para poder lograr aprendizajes profundos es necesario que el aprendiz tenga
las herramientas para realizar los procesos mencionados arriba. Dicho de otro modo, el
alumno debe desarrollar un pensamiento de buena calidad que le permita realizar estas
conexiones disciplinares y extra disciplinares y efectuar múltiples operaciones mentales
con dicho contenido. Este Pensamiento de Buena Calidad (Beas, 1994) implica un
pensamiento crítico, creativo y metacognitivo.
22
Pensamiento Crítico: “capaz de procesar y reelaborar la información que recibe,
de modo de disponer de una base de sustentación de sus propias creencias”
(Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001, Pág. 17), posibilitando una
actividad intelectual tal, que nos permita conseguir nuestros fines de manera
eficaz (Saiz & Nieto 2002), no tan sólo en el ámbito académico sino también los
de la vida diaria. Lo anterior se particulariza en la utilización de unas ciertas
habilidades fundamentales, a saber, el razonamiento (Saiz, 2002b, c y d), la
resolución de problemas (Saiz, 2002e) y la toma de decisiones (Nieto, 2002).

Pensamiento Creativo: es decir, “generador de ideas alternativas, de soluciones

nuevas y originales” (Beas; Santa Cruz; Thomsen & Utreras, 2001, Pág. 17). Lo
anterior es importante desde una perspectiva constructivista puesto de que, de
alguna manera, “comprender es inventar” (Piaget, 1971, 27), establecer nuevas y
personales conexiones entre lo que se sabe y lo que se aprende, dando paso a una
configuración del conocimiento de carácter significativo.

Ahora bien, el pensamiento creativo, íntimamente ligado al pensamiento crítico y

que normalmente implica procesos analógicos, puede verse favorecido a través
de la adquisición de estrategias de procesamiento analógico ayudando de esta
manera al alumno a adquirir estrategias para generar nuevas ideas (Halpern,
2003; Véase también, González, 1997; Saiz, 2002b. Para experiencias a nivel
escolar, ver Klenz, 1987).

Pensamiento Metacognitivo, “o sea, capacitado para reflexionar sobre sí mismo,

para descubrir sus propios procesos de pensamiento como objeto de examen”
(Beas; Santa Cruz; Thomsen & Utreras, 2001, Pág. 17). Por lo anterior, con el
término metacognición hacemos referencia al conocimiento acerca del propio
conocimiento, procesos, estados cognitivos y afectivos y a la habilidad para,
conciente y deliberadamente, monitorear y regularlos (Hacker, 1988, ver
también, Nelson & Narens, 1990). Lo clave aquí es que estos conocimientos y
23
 creencias acerca del pensamiento y de los factores que afectan al pensamiento,
son la pieza clave para regular las estrategias de conocimiento (Pressley et al.,
1998) a través de los procesos de monitoreo y control (Nelson & Narens, 1990;
Ver también, Mateos, 2001; Perfect & Schwartz, 2002).

Dado que un pensamiento con estas características no es espontáneo, sino más bien
resultado de un proceso educativo, se hace necesario que exista una enseñanza explícita
de habilidades de pensamiento (Monereo et al, 1997; Nickerson, Perkins & Smith, 1990;
Resnick, 1999, Saiz, 2002a, 2004). Así, con esta enseñanza explícita, se permite que el
alumno adquiera las destrezas necesarias para poder realizar múltiples operaciones con
el conocimiento que adquiere.

Durante las últimas décadas se han desarrollado una serie de programas destinados a la
adquisición y desarrollo de destrezas intelectuales en contexto escolar (Cf. Nickerson,
Perkins & Smith, 1990; Prieto & Pérez, 1996; Saiz, 2004, Alonso Tapia, 2002), pero que
no han estado exentos de críticas por parte del mundo escolar. La más sustantiva tiene
que ver, a nuestro juicio, con la relación que se establece con el currículum.

Muchos de estos programas para favorecer el aprendizaje de destrezas de pensamiento

han obviado el hecho de que el aprendizaje escolar es de carácter disciplinar (García,
1997) y que por lo tanto, son relevantes junto con los contenidos los propósitos, los
métodos y las formas de comunicación de la disciplina (Perkins, 1999). En este
contexto, la adquisición y apropiación de estas habilidades, se realiza, finalmente, a
partir de una disciplina concreta, desde su lógica interna, de sus contenidos construidos
con unos ciertos métodos y ciertos propósitos (sólo desde allí, por ejemplo, se da paso a
la interdisciplinariedad).

Adicionalmente es importante señalar que la posibilidad de poner en práctica las

habilidades de pensamiento depende de la mediación simbólica dada por el dominio
específico en el cual se despliegan estas destrezas. Demos un ejemplo extremo pero
ilustrativo. Para Ud. que lee este trabajo resultará relativamente fácil resolver el
24
siguiente problema 84 ÷ 4 = ?, sin embargo, estaría casi seguro que no puede resolver el
mismo problema si cambiamos el sistema de códigos que la cifran: LXXXIV ÷ IV = ? .
Hemos aprendido a dividir con unos códigos determinados (en números arábigos), pero
con números romanos la destreza de dividir no tiene ni el mismo nivel de complejidad ni
de desempeño. Evidentemente, este es un caso extremo, pero ilustra la importancia de
los códigos propios de cada disciplina en el desempeño de ciertas destrezas. Con esto no
queremos afirmar la imposibilidad de la transferencia sino, por el contrario, remarcar la
importancia de enseñar destrezas en cada una de las disciplinas escolares, lo que
contribuiría a tener un mejor punto de partida para la transferencia de estas destrezas.
(Perkins & Salomón, 1988; Véase también Halpern, 2003)

Desde esta perspectiva, y frente al desafío de desarrollar habilidades de pensamiento a

nivel escolar, creemos que programas como los de Feuerstein o el Proyecto Inteligencia
de Harvard (Feuerstein, 1980, Link, 1994; Prieto, 1989), no terminan de satisfacer las
necesidades de desarrollo del pensamiento en la Escuela, puesto que su desvinculación
con el currículum obvía el carácter disciplinar de los contenidos escolares.

Lamentablemente, la crítica a la desvinculación de los programas de enseñanza del

pensamiento con el currículum escolar, se ha instalado en el imaginario educativo y es
aplicada automáticamente a otros programas que, insistiendo en la enseñanza de
habilidades de pensamiento, han tratado de subsanar precisamente la desvinculación con
el currículum a través de la enseñanza infusa.

En esta línea, el MIAP se ha hecho cargo de la crítica y ha rescatado la idea de la

enseñanza de destrezas intelectuales infusas en el currículum propuestas en el modelo de
infusión del pensamiento de Swartz & Perkins (1989; Choo, 2000; Swartz, 2000; Swartz,
Fischer & Parks, 1998). Se trata de enseñar habilidades intelectuales a partir del
currículum, de la disciplina, tomando en consideración, no sólo la lógica disciplinar, sus
contenidos específicos, sus métodos, sino también sus propósitos y sus formas de
comunicación y lenguaje. Así, “la infusión integra la instrucción directa con habilidades

25
de pensamiento en la enseñanza de contenidos disciplinares. Esta enseñanza mejora el
pensamiento y mejora el aprendizaje de los contenidos” (Swartz & Parks, 1994, p. 9). Y
puesto que nuestro objetivo no es sólo desarrollar habilidades de pensamiento sino que
mejorar la calidad de los aprendizajes escolares, debemos tomar en serio la base
disciplinar que da contexto a la enseñanza de habilidades de pensamiento en la Escuela
(Cf. García, 1997).

En síntesis, se hace necesario entregar a los alumnos las herramientas adecuadas para
estimular un Pensamiento de Buena Calidad (crítico, creativo y metacognitivo). Sobre
esa base es posible intencionar un aprendizaje profundo de los contenidos escolares,
donde el alumno sea capaz de realizar múltiples operaciones con el conocimiento
adquirido y establecer relaciones disciplinares e interdisciplinares de mayor
complejidad.

Hasta aquí queda claro la necesidad de la enseñanza explícita de destrezas intelectuales.

Sin embargo, junto con lo anterior, se hace ineludible que el alumno se apropie y
consolide dichas destrezas en el proceso mismo de aprendizaje escolar, es decir, que no
sólo utilice los contenidos de la disciplina como una temática circunstancial a ser
procesada, sino que ponga estas habilidades en ejercicio en la clase haciéndolas parte de
la disciplina y del modo de aprenderla. Y aunque lo desarrollaremos más adelante,
digamos por el momento que, evidentemente, esto implica un diseño de clase que haga
imprescindible el uso de esas destrezas.

Junto con la enseñanza explícita de destrezas intelectuales (infusas a través del

currículum) y de su apropiación como la manera de procesar los contenidos disciplinares
cuando se aprende (ejercicio), es necesario, con vistas a un aprendizaje profundo,
considerar un tercer elemento: es el proceso de evaluación.

Sabemos que la forma de evaluar condiciona en forma importante el qué y el cómo se

aprende. Si en la evaluación, por ejemplo, se demanda sólo la reproducción de
contenidos, los alumnos actuarán en consecuencia y adecuarán sus recursos cognitivos

26
para responder adecuadamente a la evaluación (Cf. Alonso Tapia, 2002, pp. 282 y ss.).
Pensemos en aquel profesor de Historia para quien son muy importantes las fechas de
los acontecimientos ¿qué cree usted que intentará aprender el alumno? En este sentido,
se hace imperioso que la evaluación escolar sea consistente, coherente con los pasos
anteriores, es decir, evaluando la capacidad de realizar múltiples operaciones mentales
que evidencien un aprendizaje comprensivo y profundo de los contenidos curriculares y
del grado de dominio de las destrezas... y no sólo exigir la reproducción del
conocimiento adquirido.

Pero aún más allá de tomar los resguardos del caso en el plano de la evaluación en
cuanto a la coherencia entre lo que se intenciona y lo que se evalúa, el MIAP, como
veremos en el apartado siguiente, busca hacer de este proceso una herramienta
pedagógica en pos mejorar los desempeños de los alumnos.

APRENDIZAJE PROFUNDO: DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE Y DE LA

ENSEÑANZA

Como decíamos anteriormente, los aportes de Marzano y su equipo de colaboradores

(1992), son considerados fundamentales para el MIAP ya que nos muestran con mucha
claridad aspectos o elementos a tener en consideración a la hora de intencionar un
aprendizaje profundo. La propuesta de Marzano sintetiza los procesos involucrados en
el aprendizaje e interpela a la enseñanza, exigiendo que ésta sea planificada tomando en
consideración las dimensiones del aprendizaje.

Las Dimensiones del aprendizaje (Marzano)

Para que pueda darse un aprendizaje profundo ha ponerse atención a una serie de
elementos que actúan como factores facilitando o entorpeciendo este objetivo. Estos
elementos han sido tematizados por Marzano y colaboradores (1992) sosteniendo que
habría cinco tipos de razonamiento, que ellos han llamado “dimensiones del
aprendizaje” y que son esenciales para tener éxito en el aprendizaje, a saber:

27
1ª Dimensión: Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje.

2ª Dimensión: El razonamiento para la adquisición e integración del

conocimiento.

3ª Dimensión: El razonamiento para la profundización y refinamiento del

conocimiento.
Desarrollo de las destrezas del pensamiento en función de la
profundización y extensión del conocimiento adquirido.

4ª Dimensión: Razonamiento para el uso significativo del conocimiento.

5ª Dimensión: Los hábitos mentales productivos.

De estas dimensiones, la primera y la quinta tienen un carácter distintivo puesto que son
transversales tanto a la adquisición, la profundización y el uso significativo del
conocimiento.

Figura 3 Dimensiones del aprendizaje

(Marzano et al., 1992)

28
DIMENSIÓN 1: ACTITUDES Y PERCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

La primera dimensión apunta a relevar la importancia de las actitudes y las percepciones

sobre el aprendizaje. Para estos autores, los sentimientos de orden y seguridad en la
clase constituirían un nivel basal para el esfuerzo en la realización de las tareas
escolares. Bajo este umbral, se tendería a la desmotivación. En este sentido, “la clave de
la instrucción eficaz es, entonces, establecer actitudes y percepciones positivas frente al
aprendizaje” (Marzano et al., 1992, p. 1). Lo anterior podemos analizarlo desde dos
grupos de percepciones y actitudes:

• El Desarrollo de actitudes positiva frente al ámbito de la clase.

• El desarrollo de actitudes y percepciones frente a las tareas del aula.

En el plano de la clase, los autores sugieren una serie de estrategias para ayudar a los
estudiantes a sentirse aceptados de manera que la clase no sea para ellos un ambiente
hostil que restrinja sus posibilidades de aprendizaje. De igual manera es necesario el
desarrollo de sentimientos de comodidad y orden, es decir, hacer de la sala de clase un
lugar agradable tanto en los aspectos físicos como emocionales1. En este sentido,
normas y procedimientos claros dan seguridad y facilitan un clima adecuado en el aula.

Por otra parte, en el plano de las tareas del aula, los autores destacan la importancia de
ayudar a los alumnos a percibir el valor de la tarea (Eccles et al., 1983). En torno a esto
confluyen el fomento del sentido de confianza académica (Bandura, 1986; Bandura,
Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996), el establecimiento de relaciones entre los
intereses y metas de los alumnos y las tareas de la clase (Alonso Tapia, 1997, 2002;
Huertas, 1997). Igualmente importante, en este sentido, es estimular la confianza en sus
habilidades para cumplir con las tareas académicas (retroalimentación positiva, diálogo

1
En este sentido, no hay que olvidar que los estándares de comodidad y orden deben ser compartidos por
los estudiantes.

29
positivo consigo mismo); y contribuir a la claridad y comprensión de sus tareas
(identificando y expresando claramente las conductas específicas que son esperadas de
los alumnos durante y después de completar las tareas de la clase, y dividiendo las tareas
complejas en pequeños pasos o partes) y, finalmente, de promover metas de aprendizaje
(Cf. Dweck & Legett, 1988).

DIMENSIÓN 2: ADQUISICIÓN E INTEGRACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

La segunda dimensión tiene que ver con la ayuda que se les debe proporcionar a los
estudiantes para que puedan integrar los nuevos conocimientos: “cuando el contenido es
nuevo, se deberá guiar a los estudiantes para que puedan integrarlo al conocimiento que
ya poseen, organizando y dando forma a esa información a fin de internalizarla y hacerla
parte de su memoria de largo plazo” (Marzano et al., 1992, p. 1).

Marzano asume la existencia de dos tipos de conocimiento, el declarativo y el

procedural, y que dada su diferente naturaleza, son aprendidos de maneras diferentes.

El aprendizaje declarativo comprende tres fases: la construcción de significado, la

organización y el almacenamiento de dicha información. Por ello, los estudiantes deben
aprender y consolidar -y los profesores apoyar- la capacidad de realizar estas tres fases.

Por su parte, el conocimiento procedural también considera tres fases, a saber, la

construcción de modelos, el modelamiento y la internalización.

Ahora bien, para ayudar a los alumnos a desarrollar su autonomía en el aprendizaje y a

mejorar en la adquisición del conocimiento escolar Marzano proponen una serie de
estrategias concretas (por tipo de conocimiento y fase) que apuntan a que los
conocimientos no sólo sean adquiridos sino que además, sean integrados. (Cf. ibídem,
pp. 31-80).

30
DIMENSIÓN 3: PROFUNDIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

La tercera dimensión propuesta por estos autores tiene que ver con la profundización y
refinamiento del conocimiento. Esta dimensión “requiere de un tipo de razonamiento y
de un nivel de rigor que usualmente es posterior a la adquisición e integración del
contenido inicial” (Marzano et al., 1992, p. 81). En este sentido, Marzano y equipo
proponen ocho actividades u operaciones (destrezas de pensamiento) que estimulan el
tipo de razonamiento que se utiliza en la profundización y el refinamiento de los
contenidos adquiridos, a saber:

• La comparación: Identificación y articulación de semejanzas y diferencias entre

cosas.
• Clasificación: Agrupar objetos en categorías en base de sus atributos.
• Inducción: Inferir generalizaciones o principios a partir de la observación o del
análisis.
• Deducción: Inferir consecuencias que se desprenden de determinados principios
o generalizaciones.
• Análisis de errores: Identificar y articular errores en el propio razonamiento o en
el de otros.
• Elaborar fundamentos: Construir un sistema de pruebas que permita sostener
aseveraciones.
• Abstraer: Identificar el patrón general o el tema que subyace a la información.
• Analizar diferentes perspectivas: Identificar y articular el propio punto de vista
con el de los demás.
(Marzano et al., 1992, p. 81)

Estas operaciones son finalmente las herramientas de que dispone el alumno para
procesar los contenidos y profundizar en el conocimiento. Sin recurrir al menos a
algunas de ellas, el “conocimiento” es un mero almacenaje de información, que
probablemente será olvidado tras la evaluación.

31
DIMENSIÓN 4: USO SIGNIFICATIVO DEL CONOCIMIENTO

Estos autores sostienen que el aprendizaje profundo está mucho más vinculado a una
perspectiva de uso significativo que a la mera satisfacción de aprender, y que bajo ese
supuesto, se aprende más cuando “usamos el conocimiento para estudiar o resolver
problemas específicos que nos interesan... [dado que] ... nos involucramos
profundamente en el aprendizaje” (Marzano et al., 1992, Pág. 154).

En esta perspectiva, el conocimiento que bajo la dimensión 2 es adquirido e integrado y

bajo la dimensión 3 fue profundizado y refinado, da paso a este nuevo estadio que
permitiría “que una unidad tenga real significado para el alumno” (Ibídem, Pág. 154).

En esta línea, estos autores proponen cinco tipos de tareas como ayuda para que los
estudiantes puedan usar el conocimiento en forma significativa y que implican algún
nivel de creación de conocimiento nuevo:

• La toma de decisiones
• La investigación
• La indagación experimental
• La solución de problemas
• La invención

Estas tareas son ejemplos de dinámicas en las cuales es imperativo procesar el

conocimiento poniendo en práctica las destrezas de pensamiento adquiridas y por lo
tanto, su implementación contribuye a reforzar el sentido y el valor de adquirir y
desarrollar las destrezas de pensamiento involucradas.

DIMENSIÓN 5: HÁBITOS MENTALES PRODUCTIVOS.

Considerada la dimensión más importante, ya que es transversal a todas las demás, en la

dimensión 5 es posible distinguir tres categorías generales de hábitos mentales:

32
 1) Autorregulación,

2) Razonamiento crítico, y

3) Razonamiento creativo.

Como se puede observar, la categorización propuesta por Marzano coincide con la

conceptualización de Pensamiento de Buena Calidad expuesto al inicio de este marco
teórico.

La primera categoría (autorregulación) reúne los hábitos mentales tales como estar
conciente del propio razonamiento, planificar, estar conciente de los recursos que se
necesitan, ser sensible a la retroalimentación y evaluar la eficacia de las propias
acciones.

Los hábitos relacionados con el razonamiento crítico tienen ejemplo en ser preciso y
buscar la precisión, ser claro y buscar la claridad, tener una mente abierta, restringir la
impulsividad, tomar una postura determinada cuando la situación lo requiera o ser
sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los demás. Con todo, implica
haber adquirido ciertas herramientas que le ayuden en la rigurosidad de su pensamiento
(Saiz & Nieto, 2002).

Finalmente, los hábitos mentales tales como el comprometerse intensamente en las

tareas aun cuando las soluciones y respuestas no aparezcan de inmediato, superar los
límites de su conocimiento y sus capacidades, generar, confiar, y mantener sus propios
estándares de evaluación; y generar nuevas formas de observar una situación más allá de
los límites de los estándares convencionales, son hábitos mentales asociados al
razonamiento creativo que deberían ser intencionados en la Escuela.

Cada uno de estos tipos de hábitos debería estar presentes en cada uno de los pasos que
conducen a un aprendizaje profundo, a saber, la adquisición, la profundización y el uso
significativo del conocimiento.

33
LA IMPLEMENTACIÓN DEL MIAP.
Para poder responder al conjunto de demandas que se desprenden de los antecedentes
teóricos analizados arriba, (enseñanza infusa en el currículum, uso significativo de los
conocimientos adquiridos, afianzamiento de hábitos mentales productivos, etc.), el
MIAP propone un diseño de la enseñanza que responde a las dimensiones del
aprendizaje propuestas por Marzano y que recoge una serie de otros aportes. En este
sentido, el MIAP considera como claves para la implementación eficaz de este modelo
al menos seis elementos, a saber:

¾ Los tópicos generativos.

¾ Metas de comprensión,.

¾ Actividades que impliquen elaboración mental.

¾ Centrarse en la mente del alumno.

¾ Una evaluación continua del proceso de aprendizaje.

¾ La incorporación de la práctica reflexiva del profesor.

Analicemos cada una de ellas con algo más de detalle.

Tópicos generativos
El MIAP nos propone organizar los contenidos que queremos intencionar bajo la
fórmula propuesta por Martha Stone Wiske y equipo (Stone Wiske, 1999), y que se
refiere a los Tópicos Generativos.

Los tópicos generativos serían aquellos contenidos, centrales de un dominio o disciplina

que son accesibles a los alumnos, y que permiten establecer múltiples conexiones tanto
dentro como fuera de la disciplina.

34
Evidentemente, no todos los contenidos de una disciplina permiten organizar, en torno a
ellos, una porción importante de este dominio específico. La idea es identificar cuáles
son, en cada caso, aquellos contenidos que permiten un mayor nivel de conexión con
otros temas importantes dentro de la disciplina. No obstante lo anterior, Beas, Santa
Cruz, Thomsen y Utreras (2001) nos previenen en orden a ser cuidadosos al momento de
elegir los tópicos, puesto que la enseñanza de un tópico suele ser de mucha utilidad, aun
cuando no sea generativo (algunos conocimientos procedimentales, por ejemplo), y que,
a la inversa, el carácter generativo de un tópico no sirve de mucho si es enseñado en
forma superficial.

La accesibilidad a los estudiantes, por otra parte, puede ser entendida tanto desde la
perspectiva del desarrollo intelectual de los alumnos y de sus intereses como desde la
perspectiva práctica: acceso a fuentes adecuadas de información o materiales de apoyo a
la enseñanza.

Es interesante señalar que Stone (1999) insiste también en que el tópico generativo no
sólo debe ser accesible e interesante para el aprendiz, sino que debe serlo para el
docente. En la medida en que dicho tópico es capaz de entusiasmar al profesor, las
posibilidades de que éste evidencie con palabras y actos concretos el valor y riqueza de
dichos contenidos, va en directo beneficio de incrementar la posibilidad de un mejor
enganche con la materia:

“La pasión, la curiosidad y el asombro del docente sirven como modelo de

compromiso intelectual para alumnos que recién están aprendiendo cómo
explorar terreno poco familiar y complejo” (Stone Wiske, 1999, p.100)

Finalmente, lo que hace generativo a un tópico es la multiplicidad y riqueza de las

conexiones que se pueden establecer entre el tópico en cuestión y otros conocimientos,
tanto en el ámbito de la propia disciplina como fuera de ella. Dicho de otra forma, los
tópicos realmente generativos son aquellos que se vinculan fácilmente con
conocimientos, “ideas importantes” y experiencias previas de los alumnos, tanto a nivel
disciplinar, interdisciplinar, como a nivel de la experiencia cotidiana de los estudiantes.
35
Metas de comprensión.
Como anotábamos arriba, un riesgo que hay que minimizar al máximo es la
superficialidad en la enseñanza de un tópico, por más generativo que éste pueda ser.

Al plantearnos el dispositivo pedagógico adecuado para el aprendizaje de determinados

tópicos generativos es necesario considerar objetivos que exijan pensar al alumno. Esta
exigencia se concreta en metas de comprensión, es decir, en la afirmación explícita y
pública de aquello que se espera que los alumnos lleguen a comprender.

Ciertamente, la intencionalidad de estas metas de comprensión está dada desde el

docente. No obstante, es importante que los alumnos también puedan participar de la
definición de estas metas; aportando desde sus intereses particulares ellos pueden
formular sus propias expectativas de comprensión al interior del tópico que se trata en
clases. Este aspecto tiene un doble beneficio: por una parte, se toman en consideración
los intereses de los alumnos y lo que ello puede significar a nivel motivacional. Por
otra, el alumno al incorporar sus metas, sanciona como objetivo válido de la clase 1) la
comprensión, como horizonte de sentido del aprender en clase y 2) las metas
intencionadas por el docente. En otras palabras, el alumno se hace parte de esta
dinámica que busca una comprensión profunda de ciertos temas claves de la disciplina.

Adicionalmente, es importante insistir en el carácter explícito y público de estas metas

(Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001; Stone Wiske, 1999). En la medida en que
el alumno conoce qué se espera de él, en este caso, qué es lo que él debe comprender, la
meta de comprensión funciona como guía y articulador de los conocimientos que se
generan en la dinámica de clase. Asimismo, es importante recalcar que el
establecimiento de metas de comprensión ayuda en la solución de un problema
específicamente asociado a los tópicos: el de ser, a menudo, demasiado generativos. Las
metas de comprensión deben focalizar la atención de los alumnos en los aspectos
considerados como más pertinentes (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001).

36
Un último elemento a considerar en nuestro análisis de las metas de comprensión es que
éstas deben apuntar a tres aspectos:

i. la comprensión

ii. la retención

iii. el uso significativo de ese conocimiento

Frente a esto, las creadoras del MIAP nos advierten que pese a lo obvio de considerar
estos aspectos, la práctica nos dice que “la puesta en práctica de estos objetivos, en
forma sistemática, es una tarea difícil y ambiciosa y la historia ha demostrado que aún
no se logra en forma pertinente” (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001, Pág. 29).

Actividades que impliquen elaboración mental

Un tercer elemento a tener en consideración es que para lograr una comprensión
profunda es necesario que el diseño de clase considere actividades que impliquen
elaboración mental. Como señalábamos arriba, la comprensión profunda implica el
dominio del tópico, es decir la capacidad de realizar múltiples operaciones mentales con
dicho tópico.

Así, para que el alumno pueda realizar dichas operaciones mentales con el contenido en
cuestión es necesario diseñar el dispositivo de clase de manera tal que el aprendiz realice
dichas operaciones. Sin embargo, no basta con “solicitarle” al alumno que las realice,
debemos entregarle el instrumental adecuado para que pueda operar mentalmente con el
tópico. Dicho de otra manera, debemos enseñarle de manera explícita a realizar esas
operaciones y luego pedirles que las apliquen para profundizar la temática abordada.

Adicionalmente, es importante recordar que dado el objetivo primario del MIAP, es

decir, lograr una aprendizaje profundo, debemos tener en cuenta que junto con una
enseñanza explícita de habilidades de pensamiento y lo que ello implica, debemos

37
considerar los aspectos motivacionales que dan significatividad al aprendizaje y aquellos
factores que estimulan el que el alumno quiera realizar las tareas que median este
aprendizaje (estimulación del valor de la tarea).

Centrarse en la mente del alumno

Aunque para muchos pueda resultar casi obvio, queremos recordar que la enseñanza
debe considerar como elemento fundamental de su diseño, la mente del alumno.

Con esta expresión nos referimos, en concreto, a la forma en la cual el alumno procesa la
información. Esto depende, por cierto de su etapa de desarrollo (en nomenclatura de
Piaget, pensamiento preoperacional, de operaciones concretas y formales), de las
estrategias de aprendizaje que el alumno conoce y aplica (Pozo & Monereo, 1999; Pozo,
Monereo & Castelló, 2001; Ver también Monereo, Pozo & Castelló, 2001), de su
capacidad metacognitiva para pensar sobre su pensamiento (Mateos, 2001) y, junto con
lo anterior, los conocimientos previos que posee el alumno y que posibilitan un tipo
determinado de organización del contenido (conocimientos intuitivos, predisciplinares,
disciplinares (Rodríguez Moneo, 1999).

Así, en la medida en que tomamos en consideración el pensamiento del alumno

podemos diseñar y articular las mediaciones adecuadas para un aprendizaje profundo y
significativo.

Por otra parte, centrarse en la mente del alumno significa también tomar en
consideración las emociones y sentimientos, que van ligados con estos contenidos y que
se manifiestan como disposiciones y actitudes frente al aprendizaje. (Pintrich, 1999a, b;
Pintrich, Marx, & Boyle, 1993).

38
Evaluación continua del proceso de aprendizaje
Un quinto elemento a tener en consideración tiene que ver con la evaluación. Como
recordábamos anteriormente, la forma en cómo se evalúa determina en gran medida la
concepción del alumno sobre lo que es importante aprender y en qué consiste ese
aprendizaje. Por otra parte, la evaluación no sólo es una instancia de verificación de los
avances y aprendizajes que el alumno alcanza sino que constituye a la vez una
herramienta pedagógica que, a través de la retroalimentación de información relevante y
oportuna, contribuye a un mejor aprendizaje.

Por lo anterior, el MIAP insiste en que se realice un proceso evaluativo que provea de
retroalimentación al desempeño en tareas de pensamiento.

La evaluación para el MIAP (Ver Figura 4, Pág.40) consta de tres momentos, a saber:

a) Evaluación inicial: de carácter formativo, tiene como objetivo el conocer la

representación inicial del alumno sobre un determinado contenido y su nivel de
eficiencia en el uso de las destrezas de pensamiento consideradas relevantes para
ese contexto de la clase, y en función de la información recogida poder planear el
ajuste correspondiente.

b) La evaluación intermedia: puede ser formativa o sumativa. En cualquiera de los

casos ella tiene como objetivo dar cuenta de los cambios que se van produciendo
en la representación del alumno, como asimismo, evaluar el nivel de desempeño
en el uso de la destreza de pensamiento intencionada en clases. En función de
esta nueva información, el profesor puede planear los ajustes que correspondan y
retroalimentar a los alumnos para que puedan autorregular su proceso de
aprendizaje.

c) Finalmente, el MIAP propone una evaluación final, la cual normalmente es de

carácter sumativa. Esta evaluación está concebida como un mecanismo para
conocer la representación final alcanzada por el alumno y del nivel de eficacia

39
 logrado en las destrezas de pensamiento intencionadas en clases, así como los
distintos niveles de profundidad alcanzados en el dominio de un tópico.

Figura 4: Momentos de la Evaluación

LA EVALUACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR

INICIAL INTERMEDIA FINAL

Puede ser Puede ser Puede ser

Sumativa
Formativa
Formativa Sumativa
Sirve para ver Sirve para ver
Sirve para ver

‘ Representación ‘Cambio en la ‘Estado de la

inicial. representación. representación
‘Nivel de eficiencia final.
‘Nivel de eficiencia
en el uso de la
en el uso de la ‘Nivel de
destreza.
destreza. eficiencia en el
‘Planear ajuste. uso de la
‘Planear ajuste.
destreza.

(Beas, Gómez & Thomsen, 2001)

En síntesis, la implementación del MIAP supone seleccionar un conjunto de tópicos

centrales a la disciplina que tengan el potencial de generar múltiples conexiones tanto al
interior de la disciplina como fuera de ella. A partir de estos tópicos generativos se
seleccionan una serie de metas de comprensión que focalizan y orientan el aprendizaje.
Pero este proceso debe estar mediado por actividades que favorezcan una multiplicidad

40
de operaciones mentales con dicho contenido y para ello debe enseñarse explícitamente
ciertas destrezas, como anotábamos arriba, para luego aplicarlas en la profundización del
contenido. Finalmente, la evaluación debe ayudar a que el alumno progrese tanto en su
cambio conceptual como en el dominio de las destrezas de pensamiento tendiendo hacia
una progresiva apropiación de los criterios de evaluación de forma tal de promover una
mayor autonomía y autoregulación de su aprendizaje (Jorba & Casellas, 1997).

Práctica reflexiva del profesor

Finalmente, un elemento que caracteriza este modelo y que tiene que ver con el profesor
más que con el alumno, es la Práctica Reflexiva del Profesor (Cornejo, 2003; Zeichner,
1993; Ver también, Ávalos, 1994; Perrenauld, 1996; Shön, 1983, 1987; Sparks-Langer
& Colton, 1991).

La experiencia nos ha mostrado que formar profesores para que asuman un nuevo
modelo de aprendizaje dejando atrás las viejas prácticas, es una tarea muy ardua y no
siempre con los resultados esperados (Beas, Gómez, & Thomsen, 2005). De hecho, las
representaciones sobre lo que significa enseñar y ser un buen profesor están marcadas
principalmente por la historia escolar de cada uno de los maestros (Cf. Latorre, 2001).
A través de los años de experiencia escolar como alumno, los maestros han aprendido
implícitamente y consolidado de manera importante, una representación sobre el
profesor, su rol, y las prácticas asociadas a éste. En otras palabras, el impacto de la
formación profesional del profesor modifica muy poco la representación adquirida a
través de la experiencia escolar de lo que significa ser maestro (Woolfolk, 2000).
Ciertamente, esto condiciona fuertemente la posibilidad de un cambio conceptual en
torno a cómo debiera darse la práctica docente.

Para enfrentar lo anterior, el MIAP propone utilizar la Práctica Reflexiva Docente como
una de las estrategias de formación tanto en el modelo MIAP, la producción de cambio
conceptual, como asimismo, el desarrollo profesional ejercicio docente (Avalos, 1999,
2002).
41
Investigaciones recientes, basadas en experiencias de práctica reflexiva con profesores
que están aplicando el MIAP (Beas, Gómez, Thomsen & Carranza 2002, 2005), han
mostrado que la Práctica Reflexiva genera una dinámica que favorece la metacognición
y la producción de conflicto cognitivo, elementos claves para propiciar un cambio
conceptual sobre cuáles son las prácticas más adecuadas para favorecer una aprendizaje
profundo y significativo en los alumnos.

La aplicación de esta estrategia se ha mostrado como un mecanismo potente para

provocar el cambio cognitivo que finalmente modificará las prácticas del profesor, en
comparación con las otras instancias de capacitación que refieren al ámbito teórico y a la
planificación conjunta (expertos/novato) (Cf. Beas, Gómez, Thomsen & Carranza,
2005).

Algunos elementos que inciden en el Aprendizaje Profundo

Finalmente, queremos poner de relieve el hecho de que un aprendizaje profundo no solo
depende de la adquisición de habilidades de pensamiento. Si bien es cierto, el
aprendizaje de estas destrezas contribuye a la calidad del procesamiento de los
contenidos, no podemos olvidar el aporte de la dinámica motivacional.

En el ámbito de lo motivacional vemos que el Sentido del Aprendizaje Escolar aporta

significatividad potencial a los contenidos escolares y, la motivación a la tarea, el
compromiso con las actividades que la Escuela propone a los alumnos para que
aprendan de manera profunda.

42
Figura 5: Efectos de algunos factores del Aprendizaje Profundo

Efecto de algunos Factores del Aprendizaje Profundo

Habilidades o Calidad del

destrezas de procesamiento
pensamiento de los
contenidos Profundidad
del
Sentido del Significatividad aprendizaje
Aprendizaje potencial de
Escolar los contenidos
escolares

Motivación a la
Nivel de
Tarea
compromiso con
la tarea

Pero veamos con detalle la especificidad de esta motivación que llamamos “escolar” y
que considera entre otras, las variables aludidas en el párrafo anterior. Motivación que
no sólo incidiría positivamente sobre el aprendizaje profundo, sino que a la vez, se vería
afectado positivamente por un determinado tipo de diseño pedagógico que considere la
enseñanza de habilidades de pensamiento.

43
Motivación Escolar

La motivación es un constructo hipotético que da cuenta de aquello que impulsa al

hombre a actuar (Godefroid 1991; Legendre, 1993; Raynal & Rieunier, 1997). Desde
una perspectiva general, los autores están de acuerdo con esta afirmación, mas no
necesariamente, con la forma de concebir la naturaleza de la motivación.

Aunque no sea éste el lugar para dar cuenta de todas y cada una de las formas en que se
ha abordado el tema motivacional (para una revisión del tema, ver Mateos, 2002), es
importante decir algunas palabras sobre la motivación en general, y mostrar en primer
lugar, que este constructo aún no siendo del todo homogéneo, es fundamental para
entender el accionar del hombre. Esto ha incentivado esfuerzos serios por aportarle
claridad conceptual al tema, a partir de cada una de las aproximaciones teóricas que
intentan dar cuenta de este fenómeno (Schunk, 1997). Un segundo elemento
fundamental a constatar aquí es que el grado de cercanía de las teorías motivacionales al
mundo del aprendizaje y de la Escuela también es variable, es decir, varias de estas
aproximaciones no han surgido ligadas al mundo escolar, mientras que en otras, la
Escuela y su especificidad está en el origen mismo de la pregunta por la motivación y la
elaboración de modelos teóricos.

En el caso de aquellas aproximaciones más cercanas al mundo escolar, la gran mayoría

tiene en común el hecho de concebir la motivación escolar como una forma de dar
cuenta de un fenómeno general en un contexto dado, en nuestro caso, la Escuela. Por
ello, ha dirigido su mirada hacia el desempeño escolar teniendo como foco la motivación
de los alumnos hacia la tarea (task, tâche). En este sentido, a estos autores les interesa
fundamentalmente entender cuáles son los factores y relaciones pertinentes, para
explicar el hecho de que un alumno se aboque a realizar las tareas que la Escuela les
propone como mediación del aprendizaje.

44
A partir de los trabajos de Atkinson (1957) se ha desarrollado una línea de investigación
que intenta establecer aquello que afecta a la necesidad de logro que todo ser humano
posee, máxime, en un contexto como el escolar. Esta perspectiva se ha visto
desarrollada y complementada por otras teorías y modelos tales como el de la Atribución
Causal de Bernard Weiner (1986a, b) y los modelos de Expectación / Valor (Expectancy
and Value) de Allan Wigfield y Jacquelynne Eccles (1992, 2000; Eccles et al., 1983;
Wigfield, 1994).

Algunos aportes provienen desde la perspectiva atribucional. Autores como Weiner

(1986a) nos plantean que los estudiantes evalúan su éxito o fracaso atribuyéndole
causas. Según este autor, el tipo de atribuciones que el alumno realiza es determinante
para poner en juego su esfuerzo y su compromiso con la tarea. En otras palabras, unos
determinados tipos de atribuciones repercuten más positivamente sobre el deseo de tener
éxito en las tareas escolares (motivación de logro) como veremos más adelante (ver Pág.
66). Estas atribuciones se distinguen bajo los criterios de locus de causalidad,
estabilidad y controlabilidad y dan lugar a determinadas emociones que, finalmente,
tienen un impacto importante en la motivación del alumno.

Otro aporte a la explicación de la motivación de logro (achievement goals) proviene de

Eccles & Wigfield (2002; Wigfield & Eccles, 1992, 2004) quienes plantean que la
motivación depende básicamente del valor percibido y asignado a la tarea y de la
expectativa que la persona tiene de realizarla con éxito. El así llamado modelo de
Expectancy and Value (Eccles, et al., 1983; Wigfield, 1994) afirma que la motivación
final depende del producto de estos dos factores (E x V). Dicho de otra manera, los
teóricos en esta tradición argumentan que la elección individual, persistencia y
resultados referidos a una tarea pueden ser explicados por sus creencias sobre cuán bien
ellos harán la actividad, por una parte, y el grado en que ellos valoran dicha actividad,
por otra (Atkinson, 1957; Eccles et al., 1983; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 1992).

45
Complementariamente, en el marco de esta perspectiva, encontramos los aportes de Deci
y Ryan, quienes a partir de la distinción entre motivación intrínseca y extrínseca nos
muestran cómo la primera afecta más positivamente el desempeño escolar (Deci &
Ryan, 1985, 1999; Sansone & Harackiewicz, 2000). Es decir, cuando los motivos para
realizar las tareas escolares son inherentemente interesantes o apetecibles (Deci,
Koestner & Ryan, 2001) el afecto por la tarea es mayor y conduce a mejores resultados.

Asociado con lo anterior, Deci y Ryan (1985; Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991)
entienden que la motivación a la tarea mejora en función de la percepción que el alumno
tiene del control sobre su tarea (self-determination). En la medida en que el alumno
siente que la tarea es SU elección y no algo impuesto, la motivación aumenta y con ello
las posibilidades de obtener un mejor rendimiento (Ryan & Deci, 2000).

Pero las percepciones involucradas en la motivación no se limitan al grado de autonomía

frente a la tarea. Bandura (1977, 1982, 1986, 1988, 1989; Bandura, Barbaranelli,
Caprara y Pastorelli, 1996) ha puesto de relieve la importancia de la Autoeficacia. Este
constructo refiere a los juicios personales sobre la propia capacidad para organizar y
ejecutar cursos de acción en función de alcanzar un determinado objetivo (Zimmerman,
2000), y por tanto, facilita o restringe el compromiso con la tarea. De esta manera, un
alumno con alta autoeficacia creerá que tiene las capacidades suficientes para realizar
una tarea mientras que uno con baja autoeficacia, al dudar de sus capacidades, se
autolimita poniendo en tela de juicio sus posibilidades de realizarla.

Otra forma de encarar el tema es aquella que distingue los tipos de metas que los
estudiantes ponen en juego frente a la tarea escolar (goals theories). En esta perspectiva,
son variadas las clasificaciones que se han propuesto, por de pronto la distinción
intrínseco/extrínseco de Deci y Ryan, pero hay otras... Veamos algunas:

46
Heredando en parte la tradición de Maslow quien proponía una jerarquía de necesidades,
Martin Ford (1992) propone una clasificación de motivos que impulsarían, a manera de
causa final, el actuar humano. Para Ford (1992, p 65 y ss.), la motivación es el producto
de las metas, las emociones y las creencias de las propias competencias (personal
agency beliefs). En el caso de este autor, estos motivos (personal goals) no están
jerarquizados como en el caso de Maslow, sino que se refieren a ámbitos o dominios en
el cual el hombre se desenvuelve.

El aporte de Ford, pese a estar referido a la motivación en general, nos da pistas para
pensar la motivación específica para aprender en la Escuela, la cual a nuestro juicio no
debe reducirse a una motivación instrumental a la tarea (hacer las actividades que los
maestros proponen como mediación de los aprendizajes) sino que debe considerar,
asimismo, un plano más general de motivos, que den sentido a aprender lo que la
Escuela propone como aprendizaje.

Otro aporte importante al estudio de la motivación, corresponde al realizado por las

psicólogas Dweck & Leggett (1988) las que proponen distinguir metas de aprendizaje y
metas de ejecución. En el primer caso, el alumno se propone como objetivo aprender,
dominar una competencia, disfrutar (enjoy themselves) o sentirse competente (Byrnes,
1996) mientras que en el segundo lo que importa es rendir adecuadamente frente a la
tarea (obtener buenas calificaciones), lo que generalmente viene aparejado con el deseo
de “ganar la aprobación de los otros, mostrarse mejores que sus pares, a obtener
recompensas o evitar castigos” (Byrnes, 1996, p. 230). La investigación (Dweck, 1986;
Nicholls, 1983; Wentzel; 1991) ha mostrado que los alumnos que tienen metas de
aprendizaje abordan de manera más profunda el quehacer escolar lo que reditúa,
finalmente, en mejores niveles de desempeño que aquellos que buscan
fundamentalmente realizar la tarea y nada más.

Otra forma de distinguir las metas de los estudiantes para dar cuenta de la motivación a
la tarea es distinguir las Metas Académicas de las Metas Sociales (academic v/s social

47
goals). Las primeras, se orientan a la tarea directamente hacia metas de carácter
académico tales como aprender cosas nuevas, comprender los contenidos propuestos o
realizar las actividades en el tiempo dispuesto para ello. La segunda, orientada hacia los
motivos sociales, se refieren a comportamientos tales como lograr la aprobación de
otros, entablar amistad con compañeros, entretenerse (Byrnes, 1996). Para Wentzel
(1991), es necesario orientar estos últimos hacia un horizonte de metas académicas, ya
que estas últimas están más positivamente asociadas a un mejor rendimiento.

Por otra parte, con una preocupación más práctica, otro grupo de autores ha construido
modelos que intentan contribuir a la mejora del rendimiento escolar tomando como
punto de partida los aspectos motivacionales del alumno.

Para ello, han recogido e integrado los aportes y avances en el campo de la investigación
motivacional que tienen un interés fundamentalmente explicativo de la motivación. Es
el caso, por ejemplo, de Rolland Viau (1997) quien define la motivación en contexto
escolar como “un estado dinámico que tiene sus orígenes en las percepciones que el
alumno tiene de sí mismo y de su medio y que lo incita a elegir una actividad, a
comprometerse y a perseverar en ella a fin de alcanzar un objetivo”2 (Viau, 1997, p.7).
En este modelo marcadamente socio-cognitivista, se recogen los aportes anteriores, entre
ellos, como subraya Tierry Huart (2001) el de la interacción recíproca propuesta por
Bandura (1978) o los motivos intrínsecos y extrínsecos (Deci & Ryan, 1985), entre
otros.

También dentro de la tradición francófona, que se pregunta por la motivación para

explicar el fracaso escolar (échec scolaire), queremos hacer referencia al trabajo de
Jacques Tardif (1992), para quien la motivación depende de dos sistemas de
concepciones y de tres sistemas de percepciones. Las concepciones están referidas a los

2
« La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un
élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à
persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but ».

48
objetivos de la escuela. Para este profesor de la Universidad de Sherbrooke lo
fundamental estriba en el reconocimiento de la escuela como una instancia cuyo objetivo
es el aprendizaje o la evaluación y sería esta concepción la que estaría a la base de las
metas de aprendizaje o de ejecución (Dweck & Leggett, 1988). Una segunda
concepción que incidiría en la motivación es la forma en la cual se concibe la
inteligencia (Ver también, Braten & Strømsø, 2004; Dupeyrat, & Mariné, 2005). En la
medida que el alumno concibe la inteligencia como algo dado, inamovible, limita sus
propias posibilidades de superación y de mejores desempeños que los actuales, mientras
que si la concibe como algo dinámico, modificable o desarrollable da espacio para que el
esfuerzo personal actúe y consiga mejorar sus aprendizajes. Por su parte, los tres
sistemas de percepción propuestos por Tardif (1992) coinciden con posturas ya
presentadas. La percepción del valor de la tarea (value), de la dificultad de ella
(expectancy y autoeficacia) y de controlabilidad, emparentándose con la propuesta de la
autodeterminación de Ryan y Deci y con los aportes de Weiner.

La tradición académica hispana ha hecho por cierto lo suyo. Desde una sensibilidad más
cercana a la Escuela, autores como José Antonio Huertas (1997), Jesús Alonso Tapia
(1997, 2002) entre otros, han recogido estos aportes y los han releído desde la compleja
dinámica escolar buscando estrategias pedagógicas que estimulen una mayor motivación
por parte de los alumnos hacia la tarea.

Pero en esta mar de teorías, aproximaciones y aportes ¿qué vamos a entender por
Motivación Escolar? ¿Cómo nos aproximamos a la motivación por aprender en la
Escuela?

¿MOTIVACIÓN EN CONTEXTO ESCOLAR O MOTIVACIÓN ESCOLAR?

Las perspectivas anteriormente señaladas cuando son aplicadas en el ámbito de la
educación escolar, tienden, en general, a efectuar un proceso de aplicación de la teoría
general al ámbito de la Escuela (Motivación en contexto escolar). Al hacer esto centran
su atención en las acciones que realiza el estudiante en este contexto, a saber: realizar las
49
actividades o tareas que la Escuela le propone como mediación de su aprendizaje o
como diría Tardif (1992) la motivación [en contexto] escolar concierne el compromiso,
la participación y la persistencia de alumno en las actividades de la clase.

Ciertamente, la motivación a la tarea es un aspecto importantísimo en la consecución de

los logros académicos y la literatura es abundante en mostrar cómo a mayor motivación
hacia la tarea se observan mejores resultados académicos (Ver, Marzano, 2003;
Schiefele, Krapp, & Winteler, 1992; Willingham, Polack, & Lewis, 2002; entre otros)

No obstante lo anterior, existe una dificultad no menor. Hay alumnos que pueden estar
muy motivados por realizar las tareas propuestas por la Escuela y no querer aprender, o
al menos, no de manera significativa (Ausubel, 1978) y profunda (Beas, 1994; Beas,
Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001).

Entre los educadores hay consenso en que no basta con la adquisición de información, es
necesario que dicha información sea procesada, vinculada con conocimientos anteriores,
en fin, que exista construcción del conocimiento (Pozo, 2003). En esta perspectiva,
querer realizar la tarea escolar no es sinónimo de querer aprender de manera
significativa y profunda, de querer activar los recursos cognitivos para procesar la
información disponible.

Nos parece que, sin olvidar que el alumno debe poner su empeño en realizar las tareas
diseñadas para su aprendizaje, debemos enfocarnos en las características de la
Motivación Escolar, es decir en aquello que impulsa, conduce, mantiene el esfuerzo y
activa recursos cognitivos para aprender lo que la Escuela le propone como aprendizaje.

Este aprender tiene relación con un contexto concreto. Se trata de aprender una serie de
contenidos que NO han sido elegidos por los alumnos y NO son optativos. Los
contenidos escolares son fundamentalmente decididos por el sistema escolar como
pertinente para la formación de las generaciones jóvenes. Es la Escuela quien decide
cuáles son los contenidos culturales relevantes y cuáles no.

50
En este contexto, es claro que se puede querer realizar la tarea, en cualquiera de sus
grados. Pero, ¿porqué el alumno querría aprender lo que la Escuela quiere enseñarle?
¿Por qué activaría sus recursos cognitivos para aprender significativamente? O dicho de
otro modo: ¿qué da sentido a aprender en la Escuela?

Para poder dar cuenta de estas dificultades queremos proponer una visión de la
Motivación Escolar que toma en consideración los aportes que ven la motivación desde
la tarea, pero que integra además elementos de sentido que hacen posible que la
activación de recursos cognitivos para aprender en la Escuela tenga un marco referencial
que haga posible que los aprendizajes devengan significativos. Dicho de otro modo,
queremos mirar la motivación desde el aprendizaje profundo, desde el aprendizaje que
implica la construcción de conocimiento significativo.

MOTIVACIÓN ESCOLAR
En este contexto, se hace necesario explicitar algunos supuestos, opciones y aportes
teóricos que nos parecen relevantes para fundamentar y dar mayor comprensión a esta
propuesta. Ellos tienen que ver, fundamentalmente con querer aprender.

Recordando nuevamente que nos situamos en el plano de la Escuela, un primer elemento

a tener en consideración es que es condición necesaria para que exista aprendizaje
explícito la presencia de tres elementos (Ver Figura 6). En primer lugar, ser capaz de
aprender, es decir, tener la posibilidades orgánicas e intelectuales para enfrentar el
proceso de aprendizaje (por ejemplo, es evidente que una persona con daño neurológico
severo no puede aprender todo lo que la Escuela espera). En segundo lugar, es necesario
que exista la oportunidad de aprendizaje. Evidentemente, no basta con ser capaz de
aprender, es necesario que se den las instancias correspondientes para que el aprendizaje
ocurra: acceso a los recursos de aprendizaje, metodología apropiada, clima de aula
adecuado, etc. Finalmente, junto con la capacidad y las oportunidades de aprendizaje, es
necesario que el alumno quiera aprender (Parmentier, 1999).

51
 Figura 6: Requisitos para aprender de manera explícita
Ser capaz

Querer Oportunidad

QUERER APRENDER

El querer (aprender) implica, de alguna manera, activar y mantener en actividad una

serie de recursos cognitivos, tales como la atención, memoria, y procesos psicológicos
superiores para poder adquirir y procesar información, desarrollar ciertas destrezas y
comprometerse en tareas que impliquen pensar (Cf. Tishman, Jay & Perkins, 1993).

Pero ¿porqué la gente quiere algo? Dicho de un modo simple, queremos algo cuando lo
“necesitamos”, en lenguaje de Joseph Nuttin, cuando se da una relación requerida
(rélation réquise) entre el sujeto y el objeto (Cf. Nuttin, 1980) 3. Queremos aprender
cuando visualizamos de alguna manera que dicho aprendizaje tiene sentido, es decir,
cuando “tiende a, se orienta a, sirve para, significa algo” (Marquínez, 1980 p.142).
Ahora bien, el objeto, en cuanto tal, es una construcción que realizamos a partir de las
posibilidades que nos otorga su realidad material (Zubiri, 1962; Ver también, Pintor-

3
En Nuttin el carácter requerido de ciertas relaciones se manifiesta por insuficiencias funcionales
(carencias) y por otra parte, por las respuestas de búsqueda, de refuerzo y de aceptación afectiva (placer),
presentándose el carácter requerido con diversos grados de urgencia y de importancia para el
funcionamiento óptimo del individuo (cf. Nuttin 1980, p. 103).

52
Ramos, 1993). Así, el objeto es una cosa a la cual hemos atribuido sentido
transformándola en una cosa-sentido.

Pero el sujeto (el polo individuo, en el lenguaje de Nuttin) que se relaciona con este
objeto y establece relaciones requeridas, también es, de alguna manera, una
construcción. En esta línea, y siguiendo al Heidegger de Ser y Tiempo (Heidegger,
1971), podemos afirmar que el sujeto se autointerpreta en cada acto de interpretación del
mundo, en cada asignación de sentido. Este es el otro polo de esta relación. De esta
manera, la relación “sujeto-objeto” (como ámbito genético de la motivación) es una
relación entre un sujeto en continua reinterpretación y una cosa a la que se le asignan
unos determinados sentidos. Por lo tanto, las creencias sobre el objeto y sobre sí mismo,
que tenga el sujeto, son fundamentales para el nacimiento de la motivación y para
entender porqué las concepciones y representaciones que tengamos de nosotros mismos
son determinantes para entender esta tensión motivacional con un objeto. La manera en
que nos auto-conceptualizamos y auto-percibimos son el cristal a través del cual
miramos (y reconstruimos constantemente) los objetos. De esto, por ejemplo, depende
en parte, la valorización que hagamos del objeto, o la percepción de dificultad que le
asignemos a una tarea.

Por otra parte aparece el objeto de ese querer, el aprendizaje.

En primer lugar, puntualicemos que nos referimos a un aprendizaje en la Escuela, y por

tanto, con un claro carácter disciplinario (García, 1997), explícito e intencionado desde
el sistema escolar (Cf. Ainzencang, 2001; Elichiry, 2001). Idealmente, este aprendizaje
escolar debe ser un Aprendizaje Profundo, tal como lo hemos descrito arriba. Por tanto,
no se trata de un simple cambio de conducta o la adquisición de nueva información. El
Aprendizaje Profundo implica la construcción de conocimiento a través del
establecimiento de una red de conexiones significativas, tanto dentro de la disciplina,
como en su relación con otros dominios de conocimiento y, por supuesto, también con la
vida diaria. Pero para tener una aprendizaje significativo no es suficiente con disponer

53
de un material potencialmente significativo y de ideas pertinentes en las estructuras
cognitivas, a las cuales relacionarlas, es necesario también tener una disposición a
aprende de manera significativa. Ciertamente, este componente, de igual forma que los
anteriores, es requisito sine qua non para un aprendizaje significativo (Cf. Ausubel,
1978; Valenzuela, 2002).

En síntesis, querer aprender significa, de alguna manera, necesitar ese aprendizaje. Y,

como veremos un poco más adelante, existen diversas formas o motivos para querer
aprender en la escuela. Estas “razones”o motivos para querer aprender en la Escuela dan
sentido a la actividad escolar y por tanto posibilitan el carácter querible del contenido
escolar en la medida que sirve para, se orienta a, tiende a,... en la medida que tiene
sentido. Este sentido marca la lógica bajo la cual el alumno se enfrenta a un contenido
escolar que no ha sido definido por él, sino por la institución escolar.

A partir de lo anterior, podríamos visualizar ciertos elementos que ha de tenerse en

consideración a la hora de configurar los factores de la motivación escolar. Recordemos
que casi todos los elementos tienen historia y el respaldo de investigaciones que
vinculan cada uno de los constructos con el desempeño académico en la Escuela. En
concreto, resulta claro que debemos tomar en consideración las percepciones y
concepciones que el sujeto hace de sí mismo y del contexto general donde se inserta la
actividad escolar. De igual manera, no podemos obviar las percepciones sobre la tarea y
sobre la relación que el sujeto establece con ella.

Por otra parte no es posible olvidar el aspecto emocional. Las emociones tienen un gran
rol dentro de la dinámica motivacional (Turner, Meyer, & Schweinle, 2003), ellos son a
la vez indicadores y retroalimentadores sobre cómo marcha esta relación con el objeto.

NIVELES DE ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD ESCOLAR

Hagamos un último alcance antes de analizar con más detalle cada uno de los elementos
que rescatamos como significativos en la Motivación Escolar. Creemos importante

54
distinguir niveles de análisis cuando abordamos el tema motivacional. Como ya hemos
sugerido y explicitaremos con más detalle a continuación, los elementos o factores de la
Motivación escolar podemos situarlos en dos niveles distintos. Un nivel general que
tiene que ver con la actividad escolar en su conjunto y un segundo nivel, más específico,
que tiene que ver con la tarea, es decir, con el conjunto de demandas y mediaciones que
la Escuela propone con vistas a cumplir con los objetivos de aprendizaje.

Para distinguir estos dos niveles de análisis nos inspiramos en la distinción de Leontiev
sobre los niveles de la actividad (Leontiev, 1978. Véanse también. Glassman, 1996;
Kozulin, 1986; Rochex, 1998). En Leontiev la actividad se desarrolla como un esquema
en tres niveles. Estos niveles consideran la fuerza motivacional de la actividad general
(motivos), los propósitos directos de la acción individual manifestados como objetivos o
metas y los métodos externos de uso individual para realizar estos objetivos, las
operaciones (Cf. Glassman, 1996, p. 323) y cada uno de estos niveles cumple una
función distinta. Los motivos (motive, motifs) realizan la función de incitación, los
objetivos o metas, la de la orientación, y finalmente, los modos operatorios cumplen la
función de realización (ver Figura 7).

Figura 7: niveles de la actividad en Leontiev

Regulador Función
Niveles

De la Actividad
• Los motivos • de incitación

• De la Acción • Los objetivos o metas • de orientación

• De las operaciones • Los modos operatorios • de realización

En esta línea, el nivel de la actividad, la cual es regulada por los motivos, depende de
cómo nos representamos el mundo, a nosotros mismos y la actividad concreta en
relación con los dos primeros. Por ello, dentro de este primer nivel situamos los
elementos motivacionales que tienen que ver con la actividad general de aprender en la

55
escuela, en concreto: las representaciones que tenemos sobre los objetivos de la Escuela,
el sentido atribuido a aprender lo que la escuela quiere enseñar, las representaciones que
tenemos sobre nuestra capacidad para enfrentar la actividad escolar y la concepción de
inteligencia.

En un segundo nivel de análisis aparecen los elementos vinculados con lo que Leontiev
llama el nivel de la acción y que estaría regulado por las metas, y que tiene que ver con
las tareas concretas que se demandan a los estudiantes en el proceso escolar, por lo que
la designaremos con el nombre de nivel de la tarea. En concreto, nos referimos a los
tipos de metas que el alumno se propone frente a la tarea, las percepciones sobre el
valor, la dificultad y el control de dichas tareas y las atribuciones causales que
realizamos sobre los resultados obtenidos en ellas.

Si bien es cierto que Leontiev plantea tres niveles, nuestro análisis de la motivación
concierne a los dos primeros, por lo que no abordaremos el nivel de las operaciones en
este momento.

Pero veamos cada uno de estos elementos con más detalle y cómo se relacionan entre sí.

FACTORES Y ELEMENTOS EN LA MOTIVACIÓN ESCOLAR

Podríamos de decir que la “Motivación Escolar es el conjunto de determinantes que
impulsan al alumno a comprometerse activamente en su proceso de aprendizaje, a
adoptar comportamientos susceptibles de conducir a la realización de los objetivos de
aprendizaje que él persigue y a perseverar ante las dificultades (Archambault &
Chouinard, 1996 p.108) ¿Pero cuáles son esos elementos o factores? ¿Qué elementos
ayudan o dificultan el que un alumno quiera aprender aquello que le es propuesto por la
Escuela? En este análisis de los factores motivacionales seguiremos de cerca la
propuesta que hace Jacques Tardif, aun cuando integremos otros elementos.

56
Factores y elementos a considerar a nivel de la actividad
CONCEPCIONES SOBRE EL OBJETIVO DE LA ESCUELA

Según Jacques Tardif (1992) uno de los componentes de la motivación es la concepción

por parte del alumno de los objetivos perseguidos por la Escuela (Figura 8(1), Pág. 62).
Según este autor, esta sería la matriz a partir de la cual los estudiantes se proponen metas
de aprendizaje (learning goals) o de logro o ejecución (performance goals) que han sido
estudiadas entre otros por Dwek y Leggett (1988) o Nicholls (1983).

Para Tardif, el reconocimiento de los objetivos perseguidos por la Escuela

(de aprendizaje/de Evaluación) sitúa al estudiante de una manera particular frente al
quehacer académico escolar, incidiendo en la manera en cómo concibe el éxito escolar
(aprender o lograr calificaciones interpretadas en clave de comparación con el resto), el
nivel de compromiso en las actividades (en función de un desarrollo personal o en
función de la protección de su autoestima), el poder sobre la actividad, el grado de
participación en la actividad, y las atribuciones que realiza sobre los resultados (Tardif,
1992).

Aunque aparentemente la perspectiva de Tardif coincide con las teorizaciones sobre

tipos de metas, este autor introduce un matiz importante. No se trata sólo del tipo de
metas que tiene el alumno, sino de destacar el papel de la escuela en la formación de
estas metas. Si nos fijamos bien las concepciones son el marco que posibilita,
finalmente, que el alumno adopte metas en uno u otro sentido.

SENTIDO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

El sentido atribuido a aprender lo que la Escuela quiere enseñar o Sentido del

Aprendizaje Escolar (ver Figura 8(2) Pág. 62) aparece como un segundo elemento a
tener en consideración. En la medida en que la lógica bajo la cual el alumno interpreta
la realidad escolar y le da sentido a aprender coincide con la de su profesor, hay
57
posibilidades de que la propuesta escolar pueda tener un sentido potente para el alumno.
De esta manera, la concordancia entre el sentido atribuido a aprender en la Escuela, dado
por del alumno, y la lógica bajo la cual se intencionan los contenidos escolares por parte
del profesor, hace posible que el estudiante quiera establecer conexiones significativas
entre lo que está aprendiendo y sus conocimientos previos, es decir, a mayor
consonancia entre estas dos lógicas, mayores son las posibilidades de que aprender lo
que la Escuela quiere enseñar tenga sentido, sea significativo y profundo.

Ahora bien, la forma en la cual los estudiantes valoran los distintos motivos para
aprender en la escuela no es un acto meramente individual ya que sus valoraciones
estarían mediadas por la “validación” de sus pares. De esta manera, en la medida en que
la estructura valorativa del alumno sea validada por sus pares, se incrementaría la fuerza
motivacional de ese motivo. Y a la inversa, si las razones por las cuales un alumno
quiere aprender en la Escuela son descalificadas, implícita o explícitamente, por sus
pares, probablemente tendrán una potencia menor que si estuviese en un contexto que
valide dicho motivo.

Investigaciones llevadas a cabo por este autor muestran que el poder explicativo de la
valoración que se hace de los distintos motivos para aprender en la escuela (SAE) sobre
el rendimiento escolar, se ve incrementado cuando dichos resultados son “ponderados”
por la valoración hecha por sus pares (Valenzuela, 2005).

Evidentemente, el sentido atribuido a aprender en la Escuela se relaciona con la forma

en la cual concebimos la funcionalidad de la institución escolar y los objetivos
perseguidos por ella, pero incide también en la asignación de valor a la tarea.

AUTOEFICACIA

Un tercer elemento a tener en consideración es la Autoeficacia, es decir los juicios que

las personas realizan acerca de sus propias capacidades para desempeñarse en un
dominio dado (ver Figura 8(3), Pág. 62), donde la concepción resultante de estos juicios

58
puede poner (auto)barreras a las posibilidades de desempeño en el ámbito escolar. Al
eliminar estas trabas autoimpuestas e incrementar el sentimiento de autoeficacia, se abre
camino para que la motivación pueda concretarse en mejores desempeños.

Este constructo, propuesto por Albert Bandura (1977, 1994) se relaciona a su vez con
otros dos elementos considerados aquí; en primer lugar, con la percepción de exigencia
de la tarea, es decir, con la dificultad que la persona le atribuye la tarea, y en segundo
término, con la percepción del control que se ejerce sobre ella.

CONCEPCIONES SOBRE LA INTELIGENCIA

Otro elemento relevante a tener en consideración para dar cuenta de la motivación, es la

concepción que tienen los alumnos acerca de la inteligencia (ver Figura 8(4), Pág. 62).
La investigación ha mostrado cómo las creencias y teorías implícitas sobre la
inteligencia juegan un rol importante en la disposición al aprendizaje (Braten &
Strømsø, 2004).

En general, podemos distinguir dos tipos de concepciones de inteligencia. La primera,

la considera una entidad estable, fija, que no evoluciona con el tiempo. Es la
representación que tenemos asociada a los modelos psicométricos y al coeficiente
intelectual (IQ). La segunda, por el contrario, la concibe como desarrollable, móvil, que
puede evolucionar con el correr del tiempo. En este caso, la inteligencia es la resultante
de un conjunto de conocimientos y de estrategias tanto cognitivas como metacognitivas
susceptibles de desarrollarse y que mejoran la capacidad de actuar “inteligentemente” en
relación con el medio (para una revisión del concepto véase Rosas, Boetto & Jordan,
1999).

Estudios muestran que la segunda concepción es frecuente en los primeros años de

escolarización pero, a medida que pasa el tiempo, cede paso a la visión estática e
innatista de la inteligencia (Cf. Tardif, 1992).

59
La concepción de inteligencia genera consecuencias múltiples. Los niveles de confianza
dependen, en gran medida, de si conciben la inteligencia como algo fijo o algo flexible
(Cain & Dweck, 1995). Los alumnos que la conciben como estrategias evolutivas
tienden a mostrar objetivos de aprendizaje relacionados con la construcción del
conocimiento, eligen aquellas actividades que contribuyen a incrementar sus
conocimientos y optan por aquellas que aparecen como desafiantes. Esta forma de
concebir la inteligencia contribuye a que los alumnos asuman que los errores y
dificultades de las tareas no cuestionan su inteligencia y a que estén abiertos a aprender
de sus errores y a revisar sus estrategias. Por el contrario, aquellos alumnos que
conciben la inteligencia como una entidad estable, tienden a tener metas asociadas con
la evaluación, y la validación de sus conocimientos; asimismo, seleccionan actividades
que contribuyan a validar su competencia y que representen el mínimo riesgo posible a
este respecto (Cf. Tardif, 1992).

Factores y elementos a considerar en el ámbito de la Tarea

TIPOS DE METAS

Los tipos de metas son una concreción o equivalente, a nivel de la tarea, de lo que ya
hemos tratado en el apartado sobre la concepción sobre los objetivos de la Escuela (ver
Pág. 57) y por tanto, en buena medida, interdependiente con ella. Por otra parte, el tipo
de metas depende, en algún grado, de las creencias y teorías implícitas que se tienen
sobre la inteligencia (Braten & Strømsø, 2004).

Varios son los autores que han estudiado la relación existente entre el tipo de objetivos
que el alumno se plantea frente a las actividades escolares (ver Figura 8(5), Pág. 62) y el
rendimiento académico a través las estrategias cognitivas y autoregultorias (Suarez,
González & Valle, 2001). Pero quizás una de las de las distinciones que más ha

60
ayudado en este sentido es la que proponen Dweck y Legett (1988) quienes distinguen
entre las metas de aprendizaje y las de ejecución (Learning goals / Performance goals).

Los alumnos que enfrentan sus tareas escolares bajo la lógica de metas de aprendizaje
muestran una serie de conductas que finalmente los lleva a obtener mejores rendimientos
que aquellos alumnos que tenían metas de ejecución.

La razón de lo anterior es que estos alumnos al tener metas de aprendizaje, tiene más
sentido para ellos el desarrollar mejores estrategias cognitivas y metacognitivas (Cf.
Somuncuoglu & Yildirim, 1999).

En síntesis, la manera en cómo abordamos la tarea escolar, como algo que debemos
hacer en pos de aprender o en función de la cual el alumno será evaluado, lo predispone
para actuar en consecuencia: activar una serie de recursos cognitivos y de estrategias
para establecer relaciones significativas y lograr una comprensión profunda o, en el
segundo caso, para desplegar las estrategias necesarias para obtener una calificación que
él considere adecuada, buena o suficiente.

PERCEPCIÓN DEL VALOR DE LA TAREA

Como ya habíamos dicho, uno de los elementos fundamentales de la motivación de

logro se estructura en función del valor que asignamos a la tarea (ver los trabajos de
Eccles y Wigfield citados anteriormente). En la medida en que la tarea tiene sentido y la
valoramos positivamente (ver Figura 8(6), Pág. 62) existen mayores posibilidades de
querer activar los recursos cognitivos y metacognitivos de los que disponemos para
realizarla. El valor de la tarea se compone de la funcionalidad que ella tiene y de los
“ecos” personales, sociales o profesionales que ella genera.

61
Figura 8: Elementos y factores que inciden en la Motivación Escolar

Motivación Escolar
Nivel de la Actividad Nivel de la tarea

Rendimiento
Concepción del Objetivo Tipo de Metas Ejecución
de la Escuela (1) (5)
Aprendizaje

Sentido del Aprendizaje Significatividad

Escolar (2) del aprendizaje

Percepción del valor

de la tarea (6)

Logro
Motivación de
Logro
Percepción de la exi- (11)
gencia de la tarea (7)

Autoeficacia (3)
Percepción del
control de la tarea
General Específica
(8)

Concepción de la Atribuciones
inteligencia (4) Causales (9)

62
Si el alumno percibe que una tarea determinada tiene “ecos” importantes o útiles a nivel
personal o social, que ella conduce a la adquisición de conocimientos utilizables fuera
del ámbito de la clase, el alumno estaría dispuesto a invertir en energía y esfuerzo para
realizar ese tipo de actividad. Por el contrario, si el alumno no percibe su importancia es
probable que los niveles de atención, por ejemplo, sean bastante menos altos, y que su
compromiso con dicha tarea sea más bien débil (Cf. Tardif, 1992).

PERCEPCIÓN SOBRE LAS EXIGENCIAS DE LA TAREA

Otro elemento a considerar aquí es que, junto con asignarle valor a la tarea, el alumno
toma en consideración las exigencias que ésta demanda (ver Figura 8(7), Pág. 62). El
alumno realiza un juicio metacognitivo sobre los conocimientos previos de que dispone
sobre el particular, las estrategias necesarias para llevar a cabo dicha tarea
adecuadamente, las etapas que implica la realización de dicha tarea y, finalmente, los
criterios a partir de los cuales este alumno define qué significa realizar exitosamente la
tarea.

En la medida en que el alumno se percibe a sí mismo como poseedor de los

conocimientos básicos (esquemas previos) adecuados o suficientes para emprender la
tarea, que percibe que cuenta con estrategias que le permitirán cumplir con ella, que
evalúa (Perkins, 1992) las etapas que implica la tarea (tiempo, esfuerzo, etc.), y que tiene
una idea clara de qué significa hacer bien la tarea (cumplir, aparentar cumplir, aprender,
comprender profundamente, etc.) ... variará la disposición del alumno y su nivel de
compromiso con la tarea.

PERCEPCIÓN DEL CONTROL SOBRE LA TAREA

Junto con los dos elementos anteriormente enunciados, el compromiso con la tarea
depende, en este caso, muy importantemente, de la percepción de control que el alumno
tiene sobre la tarea (ver Figura 8(8), Pág. 62). Desde los años 80 sabemos que la
motivación a la tarea está fuertemente influenciada por la percepción de eficacia y de

63
control de aquello que debe poner en juego para tener éxito en la tarea (Bandura 1982;
Locke, Zubritzky & Lee, 1982, en Tardif, 1992; Shunck, 1984).

Una de las implicancias mayores de la percepción de control sobre la tarea en contexto

escolar, como lo demuestra Watkins (1984, en Tardif, 1992), es que en la medida que el
alumno percibe que tiene control sobre ella, existe más tendencia a tratar de forma
significativa la información que en el caso contrario. Por otra parte, sus estudios
muestran que los alumnos que perciben una falta de control sobre la tarea tienden a
tratarlas mecánicamente como tareas de memorización o a considerar las distintas partes
de la tarea como elementos autónomos y, obviamente, a desarrollar estrategias
defensivas que protejan al alumno ante la incertidumbre de la tarea.

Finalmente, la investigación ha mostrado reiteradamente que los logros escolares están

asociados de manera positiva y estrecha con las percepciones que el alumno tiene de sí
mismo y del control percibido sobre la tarea (ver los meta-análisis de Findley & Cooper,
1983 y Hansford & Hattie, 1982).

ATRIBUCIONES CAUSALES

Las atribuciones causales sobre el éxito o fracaso en la realización de la tarea son fuente,
asimismo, de la percepción de control que un alumno pueda tener sobre la tarea (ver
Figura 8(9), Pág. 62). Weiner (1986a, b), como lo veremos más adelante con detalle
(ver Motivación de Logro desde una perspectiva atribucional. Pág. 66), nos plantea que en la
medida que las atribuciones sobre el resultado de la tarea tengan un locus interno, sean
inestables y controlables, hay mayores posibilidades de compromiso con la tarea.

Ahora bien, dentro de la teoría de Bernard Weiner las atribuciones están asociadas a
unas determinadas emociones (ver Figura 8(10), Pág. 62) ya que “los patrones
atribucionales del estudiante están determinados, en gran medida, por las consecuencias
afectivo-emocionales derivadas de la realización de la tarea, así como de los éxitos y
fracasos obtenidos en la misma” (García & Doménech, 1997, p. 1).

64
Variables Motivacionales consideradas en este estudio.

De todos los elementos que contribuyen a explicar la Motivación Escolar, y que

incidirían, directa o indirectamente, en el logro de los objetivos de aprendizaje que se
plantea la Escuela, hemos seleccionado tres. Dos corresponden a elementos que
podemos situar a nivel de la actividad general y otra, que se sitúa a nivel de la tarea.
Estas tres variables motivacionales, junto con incidir en el aprendizaje escolar, podrían
verse afectadas positivamente por un tipo de intervención como el que estamos
implementando. Estas variables son la Motivación de Logro, analizada desde una
perspectiva atribucional (en adelante Motivación de Logro o ML), el Sentido del
Aprendizaje Escolar y la Autoeficacia.

Pero ¿por qué estas variables? ¿Por qué no estudiar otras, que de alguna manera se
relacionan con el desempeño académico, como la presión de la familia por el
rendimiento o la autoestima, por ejemplo?

La razón principal tiene que ver con distinguir aquellos elementos que inciden en que el
alumno, finalmente, quiera aprender de manera significativa y profunda . Ciertamente,
la presión por el rendimiento del alumno, ya sea por parte de la Escuela o de la Familia
puede, eventualmente contribuir a un mejor desempeño, pero no necesariamente a querer
establecer relaciones significativas entre los distintos contenidos y finalmente ser capaz
de efectuar múltiples operaciones mentales con un tópico.

Otras variables, del tipo autoestima, se vinculan con las atribuciones causales (García
Bacete & Doménech, 1997), pero nuevamente acá, el problema es que se puede tener
una autoestima muy alta y sin embargo no interesarse para nada el querer aprender.

Algo distinto ocurre con el auto concepto académico. Con una clara asociación con el
rendimiento (Amezcua & Fernández, 2000; Pajares & Miller, 1994; Schunk & Pajares,
2001) este constructo está muy emparentado con la autoeficacia. Ambos aparecen como
especialmente importantes a la hora de predecir el rendimiento escolar a pesar de las
disputas sobre cual lo hace de mejor manera. Mientras Choi (2005) muestra resultados
65
en donde ni la autoeficacia general ni la autoeficacia académica muestran resultados
significativos y sí lo hace el autoconcepto, otros autores como Schunk y Pajares (2001),
dan cuenta a través de meta-análisis de la fuerte asociación entre autoeficacia y
rendimiento. Aquí nuevamente tuvimos que hacer opción. Optamos por el constructo
de Bandura (autoeficacia) por su carácter conativo y más estrechamente ligado al foco
central de la Motivación Escolar (querer aprender) Además, porque sería precisamente
la autoeficacia un “activo precursor del autoconcepto” (Bong & Skaalvik, 2003, p. 30).

Analicemos con detalle cada una de estas varibles.

MOTIVACIÓN DE LOGRO DESDE UNA PERSPECTIVA ATRIBUCIONAL

La primera variable motivacional considerada en esta investigación es la Motivación de
Logro, vista desde una perspectiva atribucional (Atribuciones asociadas a la Motivación
de Logro).

La Motivación de Logro es aquel tipo de motivación intrínseca, dirigida por estímulos

internos, que aboca al sujeto a la obtención de logros máximos (Dweck & Elliot, 1983).
Así, “la conducta humana orientada al logro es el resultado de un conflicto de
aproximación-evitación entre la motivación por lograr el éxito y la motivación por evitar
el fracaso” (González & Tourón, 1992, p. 290). Este constructo (Motivación de Logro)
viene siendo estudiado desde mediados del siglo pasado por investigadores como
McClelland (1955) y Atkinson (1964). Pero fue un discípulo de este último quien ha
hecho quizá el mayor desarrollo en esta línea. Bernard Weiner (1986a) ha abordado la
motivación de Logro desde la perspectiva de la atribución causal y ha sido, quizás, uno
de los referentes más importantes en las últimas tres décadas.

Desde una perspectiva atribucional, se concibe la Motivación de Logro como

dependiente de las atribuciones causales que el sujeto realiza sobre sus resultados:

Según este modelo, una secuencia motivacional se inicia con un resultado que la
persona interpreta como éxito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada) y
66
 relaciona primariamente con sentimientos de felicidad y tristeza/frustración. Si el
resultado es inesperado, negativo o importante, el sujeto busca la causa de tal
resultado, teniendo en cuenta los diversos antecedentes de información (historia
personal pasada, ejecución de otros), las reglas causales, la perspectiva actor /
observador, los sesgos atribucionales, etc., que culmina en la decisión de atribuir
el resultado a una causa singular. Las causas singulares se diferencian y se
parecen en determinadas propiedades básicas subyacentes a todas ellas,
denominadas dimensiones causales, que permiten compararlas y contrastarlas
cuantitativamente (Manassero & Vásquez, 2000, s/p).

La teoría atribucional, desarrollada, entre otros por Bernard Weiner (1986a) destaca tres
aspectos fundamentales en la atribución, a saber, el locus de causalidad, la estabilidad y
la controlabilidad.

Desde esta perspectiva, la Motivación de Logro, (y a través de ella, el rendimiento

académico), se ve favorecida en la medida que las atribuciones causales sean:

1. de carácter interno, es decir que se atribuye a uno mismo la responsabilidad por

el éxito o fracaso de la meta. Ejemplo de lo anterior lo constituye la atribución a
la habilidad (carácter interno) mientras que la dificultad de la tarea adquiriría la
connotación opuesta (carácter externo).

2. de carácter inestable, es decir que aquello que causa el éxito o el fracaso es

susceptible de modificación. El tipo de atribución inestable varía, a su vez
dependiendo si es de carácter interno o externo (Figura 9). Con todo, es la
atribución al esfuerzo la que más claramente facilita el aprendizaje. Otras
atribuciones inestables como la suerte, si bien puede variar, no es controlable, y
en muchos casos se vuelve una atribución estable (Cf. Bueno, 1993, 2004).
Eventualmente, la habilidad o la inteligencia generalmente concebida como
estable, pueden también ser concebidas como algo desarrollables facilitando de
igual manera la Motivación de Logro.

67
 Figura 9 : Atribuciones por tipo de locus y estabilidad

Atribuciones
Interna Externa
Estable Habilidad Dificultad de la tarea
Inestable Esfuerzo Suerte

3. de carácter controlable, es decir que el sujeto conciba atribuciones cuya

naturaleza sea controlable por él. Ejemplo de lo anterior es el esfuerzo, el cual
puede verse afectado por voluntad del sujeto, mientras que la suerte escapa a
cualquier posibilidad de control.

Dependiendo de la atribución que el aprendiz genera en torno a las causas que producen
una actuación eficaz o ineficaz, establece una serie de conceptos, de expectativas, que
condicionan la actividad a la hora de iniciar una nueva tarea (Ugartetxea, 2002). De esta
manera, la explicación que un alumno se da sobre el resultado de una tarea y su
clasificación atribucional, determina en gran medida, su posterior aprendizaje.

Estudios como los de Jesús Alonso Tapia (1984, 1987) han mostrado que en igualdad de
condiciones de capacidades cognitivas, estudiantes de similares características, pero con
distintos niveles de Motivación de Logro, muestran rendimientos académicos
diferenciales. De igual manera, estudios recientes muestran que la Motivación de Logro,
medida a través de la Escala Atribucional de Motivación de Logro (EAML),
desarrollada por Manassero y Vásquez, se correlaciona significativamente con el
rendimiento escolar (Cf. Manassero & Vásquez, 1996, 2000).

¿Qué hace cambiar las atribuciones?

Uno de los factores más relevantes en el cambio atribucional es el desarrollo
metacognitivo. Para Ugartetxea (2002), el desarrollo de la metacognición, contribuye a
que el alumno obtenga información valiosa que le pueda permitir concretar atribuciones
68
internas (haciendo referencia a sus capacidades), es decir, que aquello que causa el
éxito/fracaso no proviene de una fuente externa a él (la suerte por ejemplo) sino que
tiene que ver con sus propias capacidades. Inestables, en función de las estrategias
cognitivas y metacognitivas apropiadas, es decir, una toma de conciencia de cuáles son
las estrategias que debe emplear, tomando en consideración la eficacia de éstas en la
solución de determinados tipos de problemas. De esta manera, la persona sabe que si
adecua las estrategias a las demandas de la tarea y actúa sobre la variable esfuerzo, será
posible cumplirla exitosamente. Controlables, es decir, la metacognición permite
apropiarse de la regulación de la actividad cognitiva (Cf. Mateos, 2001). Así, en función
de esta controlabilidad el alumno puede definir la estrategia a seguir, controlar su
ejecución y evitar errores si son conocidos. Y, finalmente, la metacognición permite
reconocer la especificidad de sus estrategias y que no son generalizables per se a otras
situaciones y, que requieren adecuación en función de las demandas de las tareas.

En síntesis, los tipos de atribución causal que los alumnos realizan sobre sus resultados
académicos enmarcan la subsecuente motivación para tareas similares. Un caso
paradigmático es el del alumno que atribuye sus resultados a la suerte. Bajo este
predicamento, no cabe esperar un especial esfuerzo por parte del alumno por aprender,
por estudiar, por esforzarse en corregir errores;... el resultado, el éxito o el fracaso de su
actividad académica no está en sus manos, y muy presumiblemente tendrá un
desempeño académico bajo (Bueno, 1993, 2004).

SENTIDO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

La segunda variable motivacional considerada en este estudio surge de la noción de
Sentido del Aprendizaje Escolar y apunta a distinguir los distintos tipos de motivos que
los alumnos tienen para aprender aquello que la Escuela quiere enseñar.

A diferencia de los constructos anteriores, aquí nos situamos en un registro distinto. Ya

no nos preguntamos por la motivación ante la tarea o por los actores que inciden en que
un alumno quiera realizar determinadas actividades que median el aprendizaje. Al
69
especificar la motivación a aprender, nos situamos en lo que Leontiev (1978, 1983;
Glassman, 1996; Kozulin, 1986; Rochex, 1998) llama nivel de la actividad y como
decíamos anteriormente, nos situamos en un nivel de la actividad que no es regulado por
los objetivos o metas (goals, buts) sino por los motivos (motives, mobile), los cuales
cumplen una función de incitación, en nuestro caso, para aprender.

Cuando un alumno quiere aprender confluyen múltiples motivos, no obstante, cada uno
de los tipos de motivos en juego no necesariamente tienen una misma valoración por el
sujeto. Dicha valoración estaría mediada por la representación que tienen los alumnos
sobre la Escuela, su funcionalidad y sentido.

Estos motivos tienen como marco referencial las representaciones sociales sobre el
aprendizaje escolar, es decir, aquellos conjuntos socio-cognitivos o conjuntos
organizados de cogniciones, referidos a un objeto, compartidos por los miembros de una
población homogénea con respecto a ese objeto; que se organizan de manera específica,
y se rigen por reglas que les son propias (Cf. Abric, 2001; Flament, 2001), en nuestro
caso, sobre el por qué es importante para el alumno aprender lo que la Escuela le quiere
enseñar.

Podemos distinguir cinco tipos de motivos por los cuales un alumno querría aprender los
aprendizajes intencionados por la Escuela, a saber: Motivos que se orientan a la
“responsabilidad social”, al “desarrollo personal”, al “ascenso social”, a la
“sobrevivencia” y finalmente, al “mal menor” (Cf. Valenzuela, 2002)4. El primero de

4
Esta proposición de tipos de sentidos del aprendizaje escolar se basa en el trabajo de Tesis de DEA en
Sciences de l’Education en la Universidad Católica de Lovaina (UCL) llevado a cabo por el autor de esta
tesis. Para llegar a esta clasificación se entrevistó a alumnos y profesores. A partir de esas entrevistas y
tras alcanzar un punto de saturación teórica, se elaboró una clasificación que fue sometida a contrastación
empírica. Tras el análisis factorial los resultados distinguieron las dimensiones propuestas como factores
diferentes. Adicionalmente, se confrontó esta clasificación con una muestra de personas de diferentes
culturas (asiáticos, europeos, latinoamericanos, y africanos) para confirmar que los motivos por los cuales
un alumno querría aprender lo que la Escuela le quiere enseñar, en sus respectivas culturas, fuesen
claramente clasificables a partir del modelo propuesto, y que ninguno de dichos motivos requiriese una
clasificación distinta.

70
los sentidos corresponde a concebir que lo que se aprende en el aula es para ponerlo al
servicio de los demás, bajo esta lógica el alumno se prepara o se forma para poder
ponerlos al servicio de la comunidad. El segundo, tiene que ver con la realización
personal, con ser mejor persona y aprovechar las propias capacidades. El Tercero, (de
ascenso social) se verifica una valoración del aprender en la Escuela como medio para
mejorar su situación socio económica o para conseguir por medios propios una buena
situación socio-económica (la que puede tener, merced a sus padres). El cuarto de estos
sentidos atribuidos a aprender lo que la escuela quiere enseñar está relacionado con la
“sobrevivencia” y la visión de que la institución escolar está para darle las herramientas
mínimas para integrarse a la sociedad a través del trabajo. Finalmente, el sentido que
hemos llamado de “mal menor” está vinculado a la concepción de que aprender en la
Escuela tiene sentido fundamentalmente, como medio para lograr otros fines,
normalmente de carácter contingente (permisos, premios, evitar castigos, etc.).

La valoración de estos tipos de sentidos para aprender en la Escuela son independientes

entre sí, pero los alumnos realizan una valoración de todos. Esto significa que en mayor
o menor medida cada uno de estos sentidos aparecen en el horizonte de los estudiantes, y
es el “perfil” de valoraciones la que permite en mayor o menor medida, que los
contenidos propuestos por la institución escolar devengan significativos. Si aprender no
tiene sentido, difícilmente se lograrán aprendizajes profundos y significativos (ver
también, Bourgeois, 2000; Galantanu, 2000; Rochex, 1998).

Sentido del aprendizaje escolar y rendimiento académico

El efecto que el sentido atribuido por el alumno a aprender en la Escuela tiene sobre su
rendimiento académico, es posible entenderlo, desde una perspectiva motivacional,
desde dos ángulos. Primero, en la medida en que las valoraciones del alumno son
concordantes con las de la Escuela, se hace posible que el estudiante le encuentre sentido
a los intencionalidad de carácter motivacional que la Escuela realiza, en otras palabras,
cualquier esfuerzo por motivar a un alumno, por ayudarlo a que quiera aprender los

71
contenidos propuestos, tiene posibilidades de éxito en la medida que la lógica que
informa dicho intencionamiento tenga algún nivel de correlato con la lógica bajo la cual
el alumno da sentido a aprender en la Escuela. Si no hay “sintonía”, son acciones o
palabras vacías de sentido para el alumno (Cf. Spera & Wenzel, 2003).

En segundo lugar, en la medida en que la estructura valorativa de los diversos sentidos

del aprender en la Escuela son concordantes con la valoración del agente intencionador,
el alumno ve validada la valoración (y jerarquización) de sus motivos para aprender lo
que la Escuela quiere enseñarle. Pero aún más importante es que, en la medida en que
exista una mayor concordancia entre el alumno, sus pares y el agente intencionador,
tiene como resultado que el sentido bajo el cual es intencionado dicho contenido (el para
qué o por qué debieran ser aprendidos) se vuelven más pertinentes para el aprendiz. En
otras palabras, tiene más sentido aprenderlas. En esta perspectiva es esperable que las
relaciones que establece entre el nuevo contenido y las estructuras previas del alumno
sean más sustantivas y menos arbitrarias (Ausubel, 1978).

¿Qué podemos esperar de las conexiones disciplinares que haga un alumno que, por
ejemplo, quiere aprender para evitar la exclusión social y laboral, y que anhela terminar
su enseñanza media ya que es requisito para encontrar trabajo, si la lógica de los
contenidos intencionados están organizados bajo el supuesto que “sirven para
desarrollarse como persona”? Muy probablemente, el alumno tenderá a procesar
cognitivamente los nuevos contenidos (atención, selección, y establecimiento de
relaciones) buscando en los contenidos escolares aquello que realice la funcionalidad
que él atribuye a aprender en la Escuela.

En términos pedagógicos, esto nos revela dos caminos extremos posibles: o nos
resignamos a enseñar bajo la lógica de los alumnos o intentamos modificar sus
horizontes de sentido (y su valoración). Evidentemente, en la práctica habrá una
tendencia a acercarse a uno u otro extremo.

72
Por otra parte, al evaluar la relación entre las valoraciones que los alumnos hacen de
estos tipos de motivos y el rendimiento escolar, constatamos que en su conjunto
explicarían una porción significativa de la varianza del rendimiento (Valenzuela, 2005).
En este sentido, los resultados preliminares de una investigación llevada a cabo por el
autor de esta tesis, con una muestra de 429 alumnos de 8vo año Básico, nos muestran
que la valoración de estos cinco tipos de motivos que dan sentido al aprender en la
escuela, explicaría en torno a un 35,4% de la varianza del rendimiento escolar (F=
32,591, p<.000).

Estos resultados son concordantes con el trabajo de Alejandro Carrasco, quien desde la
sociología ha estudiado el capital cultural de los alumnos y su relación con el logro
académico (Carrasco, 2003a) mostrando que los motivos para enfrentar la actividad
escolar se correlacionan significativamente con los rendimientos escolares (Carrasco,
2003b). De igual manera, estos hallazgos son consistentes con estudios internacionales
que sugieren que una de las variables más importantes a considerar son “las
percepciones culturales sobre lo que constituye un logro educacional real y
significativo” (Elliot, Hufton & Hildreth, 1999, p. 91).

Finalmente, señalemos que estas valoraciones se fundan sobre las representaciones

sociales sobre el aprender en la Escuela. Estas representaciones sociales se estructuran
en función de un núcleo central el cual organiza y da sentido a la representación y un
sistema periférico, mucho más flexible, pero que a través de dicha flexibilidad cumple
precisamente una función de protección del núcleo central (Abric, 1971; 1993; 2001,
Clemence, 1994; Flament, 2001; Moliner, 2001). Así, los elementos más fácilmente
modificables son aquellos que se sitúan en el sistema periférico, pero dicho cambio es a
la vez un factor de protección para que, cambiando lo accesorio, lo medular de la
representación se mantenga intacto. En general se podría sostener, con todo, que los
cambios en las representaciones sociales son posibles en la medida que incidan sobre el
núcleo central, cambios que tienden a no ser tan rápidos.

73
Indagaciones preliminares realizadas por nosotros y los trabajos sobre los objetivos
perseguidos por la Escuela (Dweck, 1989; Rholes et al., 1980; Stipek, 1981, 1984; en
Tardif, 2000) nos sugieren que aún en 6to Básico estas representaciones todavía
presentarían algún grado de modificabilidad tendiendo con el tiempo a cristalizarse y
constituirse en formas de mirar el quehacer escolar bastante estables.

AUTOEFICACIA
Finalmente, nuestra tercera variable es la Autoeficacia (Self-Efficacy). Este concepto
fue propuesto por Albert Bandura (1977, 1986) y se enmarca dentro de una teoría socio-
cognitiva en donde se pone énfasis en los fenómenos auto-referenciales, los cuales hacen
al hombre capaz de actuar en su ambiente (Pajares, 1996). Lo que uno dice de sí mismo,
sería, entonces, en esta perspectiva, una clave insoslayable para comprender su acción.
A nivel interno, estas creencias sobre uno mismo generarían un sistema de referencia a
partir del cual podemos percibir, regular y evaluar nuestra conducta.

La investigación ha mostrado, por otra parte, que no sólo se trata de un constructo que se
distingue de otros tales como resultados esperados, autoconcepto o percepción de
autocontrol sino que tiene una validez de constructo que le da autonomía conceptual.

En el plano escolar e inspirado en la propuesta de Bandura (1977, 1986), se puede

definir la Autoeficacia como “los juicios personales acerca de las capacidades para
organizar y las conductas que sirvan para obtener tipos determinados de desempeño
escolar” (Zimmerman, 1995, p. 203).

Fuentes de la Autoeficacia
Para Bandura (1986, 1994) cuatro serían las principales fuentes desde donde el sujeto
recaba información para elaborar su juicio sobre su Autoeficacia: 1) Las experiencias
anteriores, 2) las experiencias vicarias, 3) la persuasión verbal y, 4) los estados
fisiológicos.

74
Las experiencias anteriores relativas al historial de éxitos o fracasos son, según
Bandura (1986), la principal fuente de la Autoeficacia y por tanto, la que ejerce una
mayor influencia sobre ésta. El sujeto evalúa los efectos de sus acciones, los interpreta,
y a través de esta interpretación autopercibe su capacidad para ser eficaz en una tarea.
Así, en la medida en que las experiencias pasadas aparecen como exitosas aumenta la
Autoeficacia y viceversa.

Las experiencias vicarias “influyen en las expectativas de Autoeficacia del estudiante

cuando este observa la conducta de otros estudiantes, ve lo que son capaces de hacer,
nota las consecuencias de su conducta, y luego usa esta información para formar sus
propias expectativas acerca de su propia conducta y sus consecuencias” (Canto, 1998, p.
3). Esta experiencia vicaria es especialmente relevante cuando a quien se observa es
percibido como un par y por lo tanto se establece una identificación con él.

Una tercera fuente de información para la Autoeficacia la constituye la persuasión

verbal que refiere a la información que recoge el sujeto de otras personas (profesores,
compañeros). Una retroalimentación positiva que tienda a convencer de las propias
capacidades influirá en que el sujeto desarrolle una Autoeficacia positiva. Pero el grado
de persuasión dependerá de la validación que el sujeto haga de su interlocutor (Maddux,
1995). En este sentido, es importante hacer notar que la información más importante
para el sujeto es aquella que proviene de los otros significativos para él.

Finalmente, una cuarta fuente de Autoeficacia destacada por Bandura (1986) es la que
surge de las reacciones fisiológicas del sujeto frente a la tarea real. Algunos de estos
estados como la sudoración, el ahogo, un incremento en el ritmo cardíaco pueden ser
interpretados por el sujeto como signos de incompetencia y de un posible fracaso.

No obstante lo anterior, es importante consignar que la información recogida de estas

fuentes no actúa automáticamente sobre la Autoeficacia sino que está mediada por el
tratamiento cognitivo que de ellas hace el sujeto (Cf. Bandura, 1986).

75
Factores de Autoeficacia
En este marco, diversos autores han investigado sobre los factores que incidirían sobre la
Autoeficacia (Maddux, 1995; Pintrich & De Groot, 1990; Schunk, 2002; Schunk &
Pajares, 2001, 2002; entre otros.)

Un primer factor que aparece como relevante es el establecimiento de metas. En la

medida en que los sujetos establecen metas, ya sean estas originadas en ellos mismos o
aceptadas como propias, pueden experimentar un sentido de Autoeficacia para lograrlas.
De esta manera, se refuerza el compromiso y el consecuente esfuerzo para alcanzarla
(Cf. Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990; Schunk, 1989b en Canto, 1998). En el caso
de las metas propias, estas aparecen como especialmente potenciadoras de la
Autoeficacia (Schunk, 1985).

En el plano del procesamiento de la información, observamos que en la medida que se

cree que se va a tener gran dificultad en comprender un material de estudio, los niveles
de Autoeficacia tiende a disminuir y, a la inversa, los alumnos que se sienten capaces de
manejar los procesos cognitivos que demanda el material, tienen mayor Autoeficacia
(Schunk, 1989b, en Canto, 1998).

Siempre en el plano del procesamiento de la información, la investigación nos ha

mostrado que los mayores niveles de Autoeficacia se correlacionan positivamente con el
empleo de estrategias de aprendizaje (Pintrich & De Groot, 1990, Zimmerman &
Martínez–Pons, 1990). Esto apoya la idea de que la enseñanza explícita de estrategias
debiera contribuir a generar mejores niveles de Autoeficacia, y que por otra parte, que
estos mejores niveles alcanzados en Autoeficacia, hagan más eficaces dichas estrategias
(Cf. Pintrich y De Groot, 1990).

En el plano de la Experiencias Vicarias se ha establecido que la exposición a modelos

que manifiesten altos niveles de confianza, aun cuando esto no vaya acompañado de
persistencia en la tarea, ayuda a incrementar los niveles de Autoeficacia (Zimmerman &
Ringle, 1981).
76
Finalmente, un factor fundamental que incide en el aumento o disminución de los
niveles de Autoeficacia, es el conocimiento de los resultados o retroalimentación
(Schunk, 1982, 1989a, Maddux, 1995). La información que el estudiante recibe sobre
las causas del éxito o el fracaso de la tarea, incide en que en el logro de la misma exista
una atribución al esfuerzo, incrementando, así la Autoeficacia (Maddux, 1995).

En síntesis, la Autoeficacia aparece como un factor interno del estudiante que

condiciona la activación de los recursos cognitivos para aprender a través de la
realización de determinadas actividades que median ese aprendizaje. En la medida en
que el alumno se perciba como más competente para realizar la tarea, menores serán los
obstáculos que él mismo se ponga para realizarla con éxito, facilitando con esto la
activación de sus recursos cognitivos.

Autoeficacia general y específica.

La investigación y desarrollo de la Autoeficacia tiene aún un debate en torno al nivel de
generalidad del constructo en cuestión. De hecho, mientras una buena parte de los
investigadores sostiene que este constructo tiene un carácter específico (Schunk &
Pajares, 2001), es decir, que se trataría de la percepción de la autocapacidad para tener
éxito en una tarea específica, otro grupo de autores, sostiene que es posible conceptuar la
Autoeficacia desde una perspectiva más general (Chen, Gully & Eden, 2001;
Luszczynska, Gutiérrez-Doña, & Schwarzer, 2005; Scholz, Gutiérrez-Doña, Sud, &
Schwarzer, 2002; Schwarzer & Scholz, 2000; Sherer & Maddux, 1982). No obstante las
diferencias, esta segunda perspectiva coincide con Bandura (1977) en que la
Autoeficacia percibida debe ser conceptualizada de una manera situacional específica
(Cf. Schwarzer & Schmitz, 2004). En este sentido, es importante precisar que el grado
de especificidad depende del contexto concreto del cual se trate.

En el contexto de esta tesis hemos optado por esta perspectiva más general, puesto que
nos permite dar cuenta del cambio en las creencias sobre el nivel de confianza de estos

77
alumnos para enfrentar las demandas escolares y no restringir esas creencias al
desempeño de tareas específicas demandadas dentro de un dominio determinado.

MIAP y cambio en la Motivación Escolar: Efectos específicos sobre tres

variables motivacionales

Para este modelo, la “motivación” es un aspecto importante a tener en consideración en

cualquier proceso de enseñanza (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001). Por lo
anterior, el MIAP pone especial atención a ciertos elementos del modelo que
eventualmente podrían tener un efecto “motivacional”, entre ellos encontramos:

a) La enseñanza de habilidades del pensamiento para favorecer la realización de

una tarea con éxito en la medida de que exista una apropiación de dicha
herramienta. De igual manera se facilita que el alumno, en posesión del
instrumental adecuado, se sienta capaz de realizar con éxito las tareas
demandadas.

b) El establecimiento conjunto de metas de comprensión, con el fin de generar un

mayor compromiso con los objetivos de aprendizaje y, a la vez, resaltar el
sentido de aprender un contenido concreto.

c) Una organización de los contenidos en función de un tópico generativo, de

manera tal que el alumno pueda realizar múltiples conexiones dentro y fuera de
la disciplina, y que tenga también la posibilidad de relacionar los contenidos
tratados con las experiencias de la vida diaria. De igual manera, este tipo de
organización de los contenidos, sitúa el tópico o contenido tratado en clase como
un eje importante al interior de la disciplina.

d) Procesos de retroalimentación, de información oportuna, sobre el propio

desempeño y cómo mejora. Se insiste, por tanto, en una fuerte orientación
metacognitiva, a fin de proporcionar información relevante para el avance de su

78
 proceso de aprendizaje y que pueda favorecer la autorregulación y la autonomía
del aprendizaje.

e) El fomento de actitudes positivas frente al aprendizaje, generando las

condiciones de seguridad y confianza para un trabajo escolar adecuado,
(Sentimientos de comodidad y orden y actitudes adecuadas en las relaciones
interpersonales) y, por otra parte, estimulando la disposición del profesor a tomar
verdaderamente en cuenta a los alumnos.

f) Un esfuerzo intencionado por acrecentar y relevar el valor de la tarea.

Por otra parte, los hallazgos obtenidos a partir de las prácticas reflexivas de los
profesores que han implementado el MIAP, apuntan a subrayar la percepción de estos
maestros de que la implementación del modelo tiene como efecto un incremento
significativo de la participación de los alumnos (Beas, Santa Cruz, Gómez, & Carranza,
2001; Beas, Gómez, Thomsen, & Carranza, 2002b). Si bien es cierto que la
participación no es, en rigor, un constructo motivacional sino más bien un indicador,
esta percepción de los profesores que implementan el modelo, apoyaría las pistas que
sugieren que el modelo comporta varios elementos que, pese a no ser intencionados
explícitamente como motivacionales, deberían contribuir a una mejora en la motivación.

Como ya hemos dado cuenta en el capítulo precedente, la literatura nos muestra los
factores que incidirían en el cambio de las variables consideradas en este estudio. A
partir de esos factores de cambio queremos ilustrar el por qué un modelo como el MIAP
debería tener impacto sobre las variables motivacionales por las cuales hemos optado en
esta tesis (Motivación de Logro desde una perspectiva atribucional, Sentido del
Aprendizaje Escolar y Autoeficacia).

79
Pero veamos en concreto qué pistas nos sugieren que la implementación del MIAP5
debería influir en el cambio de estas tres variables.

MIAP Y ATRIBUCIONES ASOCIADAS A LA MOTIVACIÓN DE LOGRO

Como ya dijimos anteriormente (ver ¿Qué hace cambiar las atribuciones? Pág.68), el
factor de cambio fundamental en las atribuciones asociadas a la Motivación de Logro
está dado por el desarrollo de la metacognición del alumno (Ugartetxea, 2002). En la
medida en que el alumno pueda darse cuenta de sus procesos internos será capaz de
cambiar atribuciones externas (el profesor me tiene mala...) a otras de carácter interno
como atribuir los resultados académicos a las capacidades y el esfuerzo. De igual
manera, el factor metacognitivo es esencial para dejar a un lado la suerte como factor
estable que interviene en sus resultados, y atribuir a su esfuerzo y el control de
estrategias adecuadas, el éxito en las tareas.

En este sentido, la Motivación de Logro, considerada desde una perspectiva atribucional,

se ve favorecida por este modelo ya que el MIAP:

i) Favorece a través de su diseño global y especialmente a través de su

orientación metacognitiva (ver Dimensión 5: Hábitos mentales productivos. Pág.
32) un cambio de atribuciones causales sobre el éxito/fracaso en las tareas
escolares. Como explica Ugartetxea (2002), las atribuciones causales sobre
el resultado de una tarea pueden ser modificadas en función de la
información que se tenga sobre el proceso que se siguió y que finalizó con un
resultado dado. En este sentido, la información proporcionada por la
retroalimentación paso a paso y el proceso de evaluación, tal como lo define

5
Cf. Beas, 1994, 2000; Beas, Gajardo, Pascual, Santa Cruz & Carranza,1994; Beas, Gómez, & Thomsen,
2001, 2002; Beas, Gómez, Thomsen, & Carranza, 2002 a, b, 2003, 2005; Beas, Manterola, Santa Cruz, &
Carranza, 1996; Beas, Manterola, Santa Cruz, & Gajardo, 1992; Beas, Manterola, Santa Cruz, Carranza, &
Arredondo,1997; Beas, Santa Cruz, Gómez, & Carranza, 2001; Beas, Santa Cruz, Manterola, & Carranza,
2000; Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras,2001; Beas, Thomsen, & Gómez, 2005.

80
 el MIAP, debería favorecer dicho cambio en la medida que logre hacer sentir
al alumno que tiene la posibilidad de lograr el éxito con el esfuerzo.

ii) Por otra parte, el MIAP se preocupa explícitamente de relevar e incrementar

el valor de la tarea (ver Dimensión 1, p.29), a fin de que las actividades
propuestas sean percibidas por los alumnos como algo que tiene sentido para
sus vidas y frente a lo cual vale la pena esforzarse. En la medida en que este
objetivo se cumple aparece con más fuerza la posibilidad de atribuir los
resultados a causas internas, inestables y controlables, como el esfuerzo.

MIAP Y SENTIDO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

El MIAP debería también tener algún efecto sobre el Sentido del aprendizaje Escolar, es
decir, sobre las valoraciones que hacemos de los diferentes tipos de motivos por los
cuales querríamos aprender en la escuela ya que:

i) Este modelo expone a los alumnos a unas dinámicas en donde aprender

significa procesar la información y realizar con ella múltiples operaciones.
Ahora bien, las maneras en que se aprende y se enseña dejan huellas en los
alumnos, marcando sus concepciones sobre el docente, la Escuela y los
contenidos que se aprenden cotidianamente (Abraham, 2004).

De esta manera, la exposición a las dinámicas intencionadas por el MIAP

debería favorecer un proceso de resignificación a dos niveles. En un primer
nivel, en relación a qué es lo que se aprende. A este nivel el modelo de
aprendizaje MIAP favorecería que el alumno conciba el qué se aprende como
algo que va más allá de la mera información y que considera una serie de
habilidades de pensamiento aplicadas a contenidos. Pero aún más, la
organización de los contenidos a través de tópicos generativos propone una
visión más relacional y menos secuencial de los contenidos. Así, lo que se
aprende está relacionado con otros contenidos y no solamente es un paso

81
 dentro de una secuencia, en la cual se presupone (por complejidad o por
orden) dicho conocimiento.

Un segundo nivel de análisis tiene relación con el concepto de aprendizaje.

Dada la dinámica global del MIAP, la forma de organizar los contenidos, la
enseñanza explícita de habilidades de pensamiento, etc., es esperable (a
través del tiempo) que el acto de aprender evolucione desde una concepción
más ligada a la retención de información y donde el alumno es paciente de la
instrucción, a otra en donde el alumno concibe que aprender significa
procesar contenidos para aplicarlos de forma significativa.

En la medida en que se produzcan estos cambios lo que se estaría afectando

es la representación de aprender en la escuela. Un cambio así, muy
probablemente conlleve también un replanteamiento de la funcionalidad del
aprender. Ciertamente no es lo mismo encontrarse con situaciones de
aprendizaje donde el conocimiento se adquiere por recepción de ciertas
informaciones que hacerlo con una actividad propia de reelaboración y
construcción de conocimientos. Cada una de ellas permitirá en grados
diferenciales, unas ciertas funcionalidades.

Así, una expresión de este cambio debiera verse reflejado en la valoración de

los diferentes tipos de motivos que el estudiante tiene para aprender lo que la
Escuela quiere enseñarle.

Dado que estas valoraciones dependen de las representaciones sociales que el alumno
utiliza en relación con la funcionalidad de la Escuela, a medida que pasa el tiempo (años
de escolarización y la experiencia social) dichas representaciones se consolidan y se
hace cada vez más dificultoso su cambio. Con todo, depende de la forma de experienciar
la Escuela.

82
Sabemos que el cambio en estas variables (Motivación de Logro desde una perspectiva
atribucional, Sentido del Aprendizaje Escolar y Autoeficacia) debiera tener un impacto
positivo en el rendimiento de los alumnos, de allí su importancia. Pero aún nos falta
conocimiento sobre cómo cambian estas variables en el contexto de la enseñanza del
pensamiento y qué tipo de dinámicas efectivamente favorecen un cambio positivo en
ellas.

MIAP Y AUTOEFICACIA
Como explicábamos en el apartado sobre Autoeficacia, los factores de cambio de esta
variable dicen relación con el establecimiento de metas, el procesamiento de la
información, el uso de estrategias de aprendizaje, las experiencias vicarias y la
retroalimentación (ver Factores de Autoeficacia, p. 76). Por lo anterior, en la medida en
que la implementación del MIAP afecte estos factores es esperable un cambio en la
Autoeficacia, es decir en la capacidad de reducir o eliminar las trabas que nos auto-
imponemos y que ponen obstáculos a nuestra decisión de realizar la tarea y aprender.

Veamos, en concreto, qué elementos del MIAP incidirían en un cambio en la

Autoeficacia de los alumnos. Observamos que el MIAP:

i) Favorece el establecimiento de metas de comprensión propuestas por los

alumnos (ver Metas de comprensión. Pág.36), a través de un proceso de
negociación de los objetivos a alcanzar en la unidad temática en donde
coexisten tanto los objetivos propuestos por el profesor como por los
alumnos serían especialmente potenciadoras de la Autoeficacia (Schunk,
1985). Evidentemente no todas las metas son consensuadas puesto que la
mayoría proviene del agente intencionador, sin embargo, al generarse
espacios para incluir metas de comprensión propuestas por los alumnos es
esperable que los alumnos asuman como propias, o al menos válidas, tanto
las metas de comprensión propuestas por ellos como las que propone el
profesor. Esto es de primera importancia en relación con la Autoeficacia,
83
 puesto que aceptar metas es el requisito Básico para experimentar un
sentimiento de Autoeficacia (Cf. Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990;
Schunk, 1989b en Canto, 1998).

ii) Intenciona explícitamente un clima de seguridad y orden (ver Dimensión 1

Pág.29). Estas condiciones básicas permiten al alumno participar de la clase
sin temor a ser ridiculizado. Ahora bien, la dinámica intencionada por el
MIAP propicia el que cada alumno contribuya con su opinión y su
razonamiento a la construcción del conocimiento en clases. Por tanto, si se
genera un ambiente adecuado para ello, aumentan las posibilidades de que el
alumno se sienta capaz de realizar las demandas de la clase (Autoeficacia).

iii) Favorece la adquisición de estrategias de aprendizajes y procesamiento de la

información con énfasis en los procesos metacognitivos (ver Pág. 23). Con
ello, el alumno no sólo se sabe poseedor de las herramientas adecuadas para
cumplir con la tarea, sino que posee un conocimiento metacognitivo de éstas,
lo cual permitiría un control adaptativo de las estrategias, en función de
situaciones nuevas (Pintrich & de Groot, 1990; Zimmerman & Martínez-
Pons, 1990).

iv) Y, dada la dinámica de participación en la clase, los alumnos no sólo están

expuestos a sus profesores como modelos de alta Autoeficacia sino que les es
posible observar en sus compañeros dichos rasgos, recibiendo un impacto
positivo, a nivel vicario, sobre su propia Autoeficacia.

v) Finalmente, el proceso de retroalimentación durante el proceso de

aprendizaje (ver Evaluación continua del proceso de aprendizaje Pág. 39)
propuesto por este modelo aporta información pertinente al alumno sobre
“como lo está haciendo” pero además da la posibilidad de un establecimiento
conjunto de los criterios adecuados para evaluar el aprendizaje. El modelo de
evaluación del MIAP, apuesta por los criterios de evaluación públicos, por un
84
énfasis en el proceso más que en el producto, por la participación del alumno
y un estímulo constante para la metacognición (Beas, Santa Cruz, Thomsen,
& Utreras, 2001). En este contexto: en un clima adecuado, validando las
metas como metas para él y habiendo recibido las herramientas adecuadas
para las demandas de la tarea, los procesos de retroalimentación previstos en
la evaluación permanente y en especial, el conocimiento metacognitivo,
permitirían al alumno descubrir que efectivamente puede desempeñarse
eficazmente frente a las tareas escolares (Schunk, 1989a; Maddux, 1995).

85
Hipótesis

1. Los alumnos sometidos al programa MIAP (Grupo Experimental) mostrarán un

cambio significativo en las variables motivacionales estudiadas (Motivación de
Logro, Sentido del Aprendizaje Escolar y Autoeficacia).

2. Los alumnos identificarán y/o reconocerán algunos de los elementos y dinámicas

intencionadas por el MIAP como significativos para explicar su cambio en estas
variables motivacionales.

a. Los alumnos atribuirán su cambio motivacional principalmente a la

implementación del MIAP.

b. Los alumnos reconocerán aspectos del MIAP como elementos que

explican su cambio motivacional.

c. Los alumnos relacionarán su cambio motivacional con la enseñanza

explícita de habilidades de pensamiento

86
 METODOLOGÍA

Diseño general

Como expusimos anteriormente, nuestro estudio se interesa fundamentalmente en

indagar sobre cuáles serían las dinámicas o elementos que estarían a la base del cambio
en la Motivación de Logro (analizada desde una perspectiva atribucional), el sentido del
Aprendizaje Escolar y la Autoeficacia, en el contexto de una intervenciones que
intenciona la enseñanza de habilidades de pensamiento, el MIAP.

Dado que las variables evaluadas en esta tesis se correlacionan positivamente entre sí
(ver Tabla 1, Pág. 89), una posible alternativa era realizar un análisis multivariado de la
covarianza (medidas repetidas), para así determinar el efecto del MIAP sobre este
conjunto de variables. Sin embargo, esta alternativa tenía al menos dos inconvenientes:

1. En primer lugar, a pesar de que estas variables contribuyen a explicar cuanto y

cómo el alumno quiere aprender en la Escuela, no se trata de variables que se
sitúen en un mismo plano de análisis. La Motivación de logro, por ejemplo, se
sitúa en el plano de la tarea (ver Niveles de análisis de la actividad escolar. Pág. 54)
y tiene que ver con querer hacer las tareas que los docentes proponen a los
alumnos como mediación del aprendizaje. El Sentido del Aprendizaje Escolar,
en cambio se sitúa en el plano de la actividad y tiene relación específicamente
con el sentido atribuido a aprender en la Escuela.

2. Un segundo inconveniente tiene que ver con la potencia del diseño. Como ya
lo hemos señalado, esta investigación se enmarca dentro de otra de mayor
envergadura. Dado lo anterior, hay ciertas situaciones que no podemos
modificar, en específico, el tamaño de la muestra. El número de participantes, en
nuestro caso, es un tema sensible puesto que dada la cantidad de variables
involucradas y el bajo n de la muestra, la potencia estadística se reduciría

87
 sensiblemente quedando fuera de rango cualquier efecto de tamaño medio o
pequeño. (Cf. Cohen, 1988)

Finalmente, y dado que nuestro interés apunta a indagar sobre aquellos elementos
intencionados por este modelo que tendrían algún impacto motivacional, nuestra
investigación fue concebida con un carácter mixto. Integra, por una parte, un diseño
cuasi experimental y comparativo (pre-post con grupo control) para cada una de las
variables y, por otra, un análisis de casos. Así distinguimos este estudio en dos fases
principales. La primera, tiene que ver con una aproximación cuantitativa a los cambios
en tres variables motivacionales, mientras que la segunda, de carácter cualitativa, está
orientada a identificar las dinámicas presentes en la intervención (MIAP) que son
reconocidas por los estudiantes como importantes para explicar su cambio motivacional.

Estas dos fases son secuenciales en el tiempo, puesto que la segunda requiere, para la
selección de los sujetos que participan de la sub-muestra, de los resultados de la primera
fase (ver Figura 10, Pág.88).

Figura 10: Fases de del trabajo de campo, secuencia temporal

Secuencia temporal

Primera Fase Segunda Fase

Análisis
Pre Post Análisis de
Test INTERVENCIÓN Test Estadístico ENTREVISTAS datos

88
Tabla 1: Correlaciones entre variables utilizadas en este estudio

Sentido Sentido Sentido Sentido Sentido Motivac.

Tipo a Tipo b Tipo c Tipo d Tipo e de Logro
R Pearson ,405
Sentido Tipo B
Sig. ,000
R Pearson ,138 ,118
Sentido Tipo C
Sig. ,012 ,031
R Pearson ,285 ,078 ,421
Sentido Tipo D
Sig. ,000 ,153 ,000 ,
R Pearson ,046 -,036 ,325 ,273
Sentido Tipo E
Sig. ,402 ,513 ,000 ,000 ,
Mot. de Logro R Pearson ,423 ,410 ,008 ,109 -,157
(EAML) Sig. ,000 ,000 ,894 ,057 ,006 ,
Autoeficacia R Pearson ,072 ,082 ,087 ,044 ,031 ,282
Gral. Sig. ,201 ,144 ,118 ,435 ,575 ,000

89
Fase I

PARTICIPANTES

Grupo experimental
Los participantes de nuestro estudio correspondieron a una muestra intencionada de 2
cursos de Sexto año Básico de un colegio de NSE medio alto y a dos cursos de Tercer
año Medio de un colegio de NSE Alto6. Estos cursos fueron elegidos puesto que sus
profesores de Lenguaje y Comunicación y de Ciencias Sociales, respectivamente,
participaban de un Proyecto Fondecyt7 en cuyo contexto se consideraba la
implementación del Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP).

Así finalmente, participaron del grupo experimental de Sexto Básico 77 alumnos de sexo
masculino, con una edad promedio de 11.14 años y una desviación estándar de .390. Por
su parte, los alumnos de grupo experimental correspondiente al nivel de Tercero Medio,
lo constituyeron dos cursos, pero en este caso, y a diferencia de Sexto Básico, la muestra
consideró a alumnos de ambos sexos, siendo el número de mujeres (n = 30) levemente
superior al de los varones (n = 25). En el GE de Tercero Medio, la edad promedio de los
alumnos al momento del pre-test fue de 16.18 años con una desviación estándar de
0.392.

6
Los establecimientos de estrato Medio alto, “D” en la clasificación del Ministerio de Educación,
corresponden a colegios que tienen en promedio un Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE- Junaeb) de 8,
una escolaridad promedio de los padres de 13 años, con una desviación estándar de 1 y un ingreso medio
de $391.242, con una desviación estándar de $123.932. Por su parte, los colegios clasificados como de
NSE alto o “E”, muestran un índice de vulnerabilidad 0, un nivel de escolaridad en torno a los 15,5 años
de estudios y un ingreso medio de 1.252.361, con una desviación estándar de $320.964. (Darville, Diaz, &
Melis, 2003)
7
Proyecto Fondecyt nº 1030920 “Estudio de la viabilidad de un modelo de evaluación del aprendizaje
profundo y de un sistema de capacitación basado en el cambio cognitivo de los docentes”; realizado por
Josefina Beas, Viviana Gómez, Paulina Thomsen y Gloria Carranza.

90
Cabe consignar que para todos los alumnos del grupo experimental la intervención
realizada fue el primer contacto que tuvieron con el modelo MIAP. Por otra parte, los
profesores que aplicaron el MIAP, hacían clases por primera vez en esos cursos. Esto es
importante de señalar puesto que dada la extensión de su formación y capacitación en el
modelo era frecuente que tendieran a aplicar informalmente algunos elementos
aprendidos aún cuando no se estructurara formalmente como MIAP. Por lo anterior, se
considera que ninguno de los grupos experimentales había sido impactado por este
modelo antes.

Grupo control
Como Grupo Control (GC) se seleccionó a dos cursos de Sexto año Básico de otro
colegio con características similares a la del Grupo Experimental tanto en nivel de
escolaridad, edad, NSE, tipo de establecimiento. De igual manera se procedió en el
nivel de Tercero Medio.

El Grupo Control de Sexto Básico estuvo constituido por un total de 80 alumnos, cuya
edad promedio al momento del pre test fue de 11.02 años y una desviación estándar de
0.211.

Tabla 2: Descriptivos participantes de Sexto Básico

NSE N PROMEDIO DS EDAD

EDAD
Grupo
Medio Alto 77 11.14 .390
Experimental
Grupo Control Medio Alto 80 11.02 .211
Total 157

91
Por su parte, en el Grupo Control de Tercer año Medio, la edad promedio de estos
alumnos era, al momento del Pre-Test, de 16.06 años, con una desviación estándar de
.249. Finalmente, cabe consignar que en este grupo la cantidad de mujeres (n = 26)
superó levemente la de los varones (n = 23).

Tabla 3: Descriptivos participantes de Tercer año Medio

NSE N PROMEDIO DS EDAD

EDAD
Grupo
Alto 55 16.18 .392
Experimental
Grupo
Alto 49 16.06 .249
Control
Total 104

Finalmente, cabe hacer notar que con respecto a los cursos considerados para conformar
el Grupo Control se tomó la precaución de que estos no estuviesen siendo instruidos
bajo un currículo distinto del oficial y que no estuviese siendo aplicado ningún tipo de
innovación específica.

Profesores que implementaron el MIAP

Los profesores que implementaron este modelo de aprendizaje fueron seleccionados por
su grado de apropiación del modelo tras participar, durante un año en el “Diplomado en
Enseñanza del Pensamiento y Calidad del Aprendizaje”. Este diplomado es impartido
por la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Chile, con una duración de
360 horas presenciales. En él, los profesores adquieren la formación necesaria, tanto
teórica como práctica, para poder implementar el MIAP a nivel escolar.

La formación contempla cuatro actividades curriculares principales:

a) Reflexión y análisis en torno los desafíos que impone la nueva cultura del
aprendizaje.
92
 b) Revisión teórica de los últimos avances en psicopedagogía, los antecedentes
teóricos del Modelo (MIAP) y los resultados de las experiencias de
implementación realizadas en Chile.

c) Estudio y puesta en práctica de los componentes del MIAP, modelados a través

de una enseñanza consistente con el modelo.

d) Diseño colaborativo de un tópico generativo, en términos de metas de

aprendizaje, dimensiones abordadas y su correspondiente evaluación. En esta
etapa cada grupo es apoyado por docentes experimentados quienes median y
retroalimentan el trabajo de planificación.

Como resultado de una indagación en torno a la puesta en práctica de un modelo de

evaluación coherente con el MIAP, se constató que la forma en la cual se implementaba
el modelo por parte de los profesores formados en este diplomado, presentaba varias
deficiencias. Se constató que muchos de ellos, aún cuando creían estar implementando
correctamente el MIAP, tendían a poner en práctica sus concepciones anteriores sobre la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación (Beas, Gómez & Thomsen, 2002).

Por lo anterior, para esta investigación se consideró un acompañamiento sistemático

durante la aplicación del tópico consistente en evidenciar inconsistencias entre el
discurso y la práctica. La modalidad de este acompañamiento fue las de Prácticas
Reflexivas quincenales, y estuvo a cargo de académicos del área de investigación
“Aprendizaje y desarrollo del pensamiento del docente y del educando” de esta Facultad,
expertos en el modelo. En estas sesiones se buscaba producir conflicto cognitivo para
que los profesores realizaran efectivamente un cambio conceptual que les permitiera una
práctica pedagógica consistente con el modelo (Beas, Gómez & Thomsen, 2005).

Lo anterior es válido para todos los profesores que participaron de esta investigación.

93
DISPOSITIVOS Y MATERIALES

Para evaluar Motivación de Logro desde una perspectiva atribucional

La Motivación orientada hacia el Logro, es la resultante entre la tensión de querer
alcanzar el éxito y querer evitar el fracaso (Gonzáles & Tourón, 1992). Este conflicto de
aproximación – evitación es regulado por las atribuciones causales que la persona realiza
sobre el resultado de sus acciones.

Para medir estas atribuciones ligadas a la motivación de logro se utilizó una versión
modificada de la EAML, Escala Atribucional de Motivación de Logro (Manassero &
Vásquez, 2000).

Esta versión de la EAML (ver Anexo 3: Versión modificada de la EAML Pág. 219) está
formada por 22 ítemes de diferencial semántico, que se valoran sobre una gradación de 1
a 6 puntos; los ítemes se presentan con las puntuaciones contrabalanceadas en sentido
creciente y decreciente para evitar sesgos. Las puntuaciones más altas en cada ítem se
corresponden con el sentido de la motivación más favorable para el éxito escolar. Los
ítemes se agrupan internamente en cinco factores denominados Motivación de Interés,
Motivación de Tarea/Capacidad, Motivación de Esfuerzo, Motivación de Examen y
Motivación de Profesor. La puntuación total de la EAML forma la variable denominada
Motivación Causal (Manassero & Vásquez, 2000). Sin embargo, para fines de nuestro
estudio consideraremos como variable Motivación de Logro (ML) la puntuación total de
la EAML y como sub-escalas, las dimensiones mencionadas.

Las diferencias con la escala original (ver Anexo 2: EAML: Escala Atribucional de
Motivación de Logro (Manassero & Vázquez, 2000). Pág. 219) son menores y son
básicamente:

1. La amplitud de la escala (la original iba de 1 a 9, la versión modificada considera

una escala de 1 a 6).

94
 2. El cambio en la formulación del reactivo. Mientras en la versión original se
pide: “valora la ...” en la versión modificada se optó por transformar estas
demandas en preguntas. Así, por ejemplo, mientras el ítem 9 de la escala
original reza “Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en
Matemáticas”, la versión modificada pregunta: ¿Cuánta confianza tienes en sacar
buena nota en Ciencias Sociales? Esta decisión fue contrastada con los alumnos
que participaron en el Think aloud, y para todos ellos la segunda versión fue
percibida como mucho más clara y comprensible que la primera.

3. El cambio de formato. La escala original consignaba la escala numérica bajo la

afirmación, mientras que en la versión modificada la escala numérica figura al
costado de la afirmación.

Estos cambos fueron realizados a fin de mejorar la comprensión y legibilidad de la

prueba (Cf. Alliende, 2002).

Ejemplos de ítemes de esta escala son:

8. ¿Cuánto esfuerzo haces actualmente para

Ningún Esfuerzo 1 2 3 4 5 6 Mucho Esfuerzo
sacar buenas notas en Ciencias Sociales?

19. ¿Qué haces cuando no has conseguido Sigo

Abandono la
hacer una tarea de Ciencias Sociales o ésta te esforzándome al 6 5 4 3 2 1
tarea
ha salido mal? máximo

23. ¿Con cuanta frecuencia terminas con

Siempre termino Nunca termino
éxito una tarea de Ciencias Sociales que has 6 5 4 3 2 1
con éxito con éxito
empezado?

En cuanto a los niveles de confiabilidad, estos fueron de 0.8065 para Sexto Básico y de
0.8434 para el nivel de Tercero Medio, en una muestra de validación (N=426; 216 en
Sexto Básico y 210 en Tercero Medio) con alumnos de distintos NSE y dependencia
administrativa de sus establecimientos.

95
Para evaluar Sentido del Aprendizaje Escolar
La noción de Sentido del Aprendizaje Escolar expresa los tipos de motivos por los
cuales un alumno querría aprender lo que la Escuela intenciona y la valoración que de
cada uno de ellos hace un alumno. No se trata de por qué se realiza tal o cual tarea, sino
de aquello que incita al alumno a querer aprender los contenidos y habilidades que la
Escuela considera importantes para su formación.

Operacionalmente, el Sentido del Aprendizaje Escolar (SAE) es el promedio de las

valoraciones para cada uno de los cinco tipos de motivos que dan sentido al aprendizaje
escolar, y por los cuales un alumno querría aprender lo que la Escuela quiere enseñarle.

Para este efecto elaboramos una prueba a partir de un instrumento que ya habíamos
utilizado en forma experimental (Valenzuela, 2002) y que denominamos SAE-Alumno
(ver Anexo 4: SAE-Alumno. Pág. 219 ).

Este instrumento consta de 21 ítemes en los cuales se busca establecer la valoración que
el alumno tiene de las razones para aprender en la Escuela. Para ello se le pide al
alumno, manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo, en una escala tipo Lickert de 1 a
6, contrabalanceada, de una serie de sentencias que expresan motivos por los cuales él
quiere aprender lo que la Escuela quiere enseñar.

Ejemplos de ítemes de esta prueba son:

7. Mi principal razón para aprender en el colegio Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo

es: Porque me gusta aprender cosas nuevas.
8. Mi principal razón para aprender en el colegio
es: Porque me ayudará a tener más opciones de Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo
trabajo.
18.Mi principal razón para aprender en el colegio Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo
es: Porque me ayuda a conseguir permisos.

96
En este caso el proceso de elaboración de los reactivos incluyó una evaluación de la
validez de contenido por parte de jueces8, mientras que la evaluación de la comprensión
de ítemes se realizó a través de un proceso de Think Aloud9 con alumnos de Sexto año
Básico de NSE bajo. Posteriormente, esta prueba fue sometida a un proceso de análisis
factorial con un total de 426 alumnos de NSE bajo, medio y alto, de Sexto (216) y
Tercero Medio (210). Los resultados de este análisis muestran índices KMO
catalogados como aceptables y buenos (Kaiser, 1974, en Visauta, 1998)10 y una varianza
explicada que oscila entre 54.44% y un 64,09% (ver Cuadro 1: Resumen de análisis
factorial SAE-Alumno. Pág. 98 ). Asimismo, el análisis de componentes principales
muestra que la agrupación factorial de los ítemes, tanto a nivel de Sexto Básico como de
Tercero Medio, coinciden con los cinco tipos de Sentidos del Aprendizaje Escolar
propuestos anteriormente en el marco teórico, y pese a que los factores toman otro orden
responden a los mismo ítemes tanto en Sexto Básico (ver Tabla 4: Estructura factorial
SAE-alumno Sexto Básico. Pág. 99), como en Tercer año Medio (ver Tabla 5: Estructura
factorial SAE alumno Tercero Medio. Pág. 100).

Así, para ambos niveles, los ítemes asociados a cada uno de los tipos de Sentidos del
Aprendizaje Escolar son los siguientes:

8
El pool de jueces estuvo conformado por 4 doctores en psicología y por un doctor en sociología, todos
especialistas en metodología de la investigación en Ciencias Sociales y vinculados por su investigación al
ámbito educativo. A ellos se les pidió evaluar los diferentes reactivos en función de su pertinencia teórica
a cada una de los tipos de sentidos propuesto, a través de una escala lickert y dando espacio para
comentarios y sugerencias.
9
Procedimiento que consiste en pedir a la persona que contesta, en este caso el test, que verbalice sus
pensamientos. De esta manera, es posible detectar algunas dificultades de comprensión en las
instrucciones y los reactivos. Por otra parte, nos permitió constatar que lo que respondía el alumno
correspondía a lo que estábamos preguntando.
10
Para Kaiser (1974) los índices entre:
1 > KMO > 0,90 Son considerados excelentes
0.90 > KMO > 0,80 Son considerados buenos
0.80 > KMO > 0,70 Son considerados aceptables
0.70 > KMO > 0,60 Son considerados mediocres o regulares
0.60 > KMO > 0,50 Son considerados malos
KMO > 0,50 Son considerados como inaceptables o muy malos.
97
 ™ El Sentido tipo A “de responsabilidad social” incluye los ítemes 4, 9, 11, 14 y 17.
™ El Sentido tipo B “de desarrollo personal”, los ítemes 3, 5 y 21.
™ El sentido tipo C “de ascenso social” considera los ítemes 2. 6, 8, 12 y 19
™ El Sentido tipo D “de sobrevivencia”, los reactivos 7, 10. 15 y 20, y
™ El Sentido tipo E “de mal menor”, los ítemes 1, 13, 16 y 18.

Cuadro 1: Resumen de análisis factorial SAE-Alumno

N KMO Nº DE VARIANZA
FACTORES EXPLICADA

Sexto Básico 298 .791 5 54.44 %

Tercero Medio 182 .829 5 64.09 %

Por otra parte, como se puede observar en el Cuadro 2, los índices de confiabilidad de la
escala tienden a ser levemente superiores en el nivel de Tercero Medio.

Cuadro 2: Índices de confiabilidad SAE - Alumno

GENERAL SEXTO TERCERO

BÁSICO MEDIO
SAE- Alumno .8289 .7872 .8314

Sentido tipo A “de responsabilidad social” .8298 .7618 .8469

Sentido tipo B “de desarrollo personal”, .6883 .6214 .7565

Sentido tipo C “de ascenso social” .7774 .7127 .8508

Sentido tipo D “ de sobrevivencia” .7818 .7064 .8369

Sentido tipo E “de mal menor” .6838 .6899 .6470

98
Tabla 4: Estructura factorial SAE-alumno Sexto Básico

Matriz de componentes rotados a,b

Componente
1 2 3 4 5
Para hacer de éste, un
,786
mundo mejor
Aportar a mi país ,769
Aportar a mi comunidad ,718
Ayudar a mejorar la
,625 ,322
sociedad
Poner los conocimientos
,563
al servicio de los demás
Tener más opciones de
,751
trabajo
Encontrar trabajo ,696
Trabajo de mejor
,693
prestigio o categoría
Conseguir un trabajo bien
,671
remunerado
Ser más que mis padres ,357 ,318
Mejorar mi nivel socio
,816
económico
tener mejor nivel
económico que el que ,765
tengo actualmente
Aportar económicamente
,715
a mi casa
Para no depender
económicamente de mis ,556
padres
Para conseguir permisos ,747
Me ayuda a evitar
,726
castigos
Seguir con mis amigos
,659
en el curso
Para que me dejen
,643
tranquilo(a)
Aprender cosas nuevas ,779
Me ayuda a saber más ,706
desarrollar mis
,689
capacidades

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 7 iteraciones.
b. Nivel de escolaridad = Sexto Básico

Por razones de legibilidad del cuadro, se omiten los pesos factoriales inferiores a 0.3. La tabla íntegra puede ser
consultada en el Anexo 6: Análisis Factorial SAE alumno Sexto Básico Pág. 227.

99
Tabla 5: Estructura factorial SAE alumno Tercero Medio

Matriz de componentes rotadosa,b

Componente
1 2 3 4 5
Ayudar a mejorar la
,851
sociedad
Aportar a mi país ,821
Aportar a mi comunidad ,743
Poner los conocimientos
,718
al servicio de los demás
Para hacer de éste, un
,717
mundo mejor
Tener más opciones de
,835
trabajo
Encontrar trabajo ,779
Conseguir un trabajo bien
,756
remunerado
Trabajo de mejor
,749
prestigio o categoría
Mejorar mi nivel socio
,851
económico
tener mejor nivel
económico que el que ,341 ,792
tengo actualmente
Aportar económicamente
,716
a mi casa
Ser más que mis padres ,322 ,706
Para no depender
económicamente de mis ,514 ,524
padres
Me ayuda a saber más ,808
desarrollar mis
,797
capacidades
Aprender cosas nuevas ,774
Para que me dejen
,781
tranquilo(a)
Me ayuda a evitar
,714
castigos
Para conseguir permisos ,701
Seguir con mis amigos
,494
en el curso

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 6 iteraciones.
b. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

Por razones de legibilidad del cuadro, se omiten los pesos factoriales inferiores a 0.3. La tabla íntegra puede ser
consultada en el Anexo 7: Análisis Factorial SAE alumno Tercero Medio, Pág. 234
100
Para evaluar Autoeficacia
La Autoeficacia en el dominio específico de la Escuela es posible definirlo como “los
juicios personales acerca de las capacidades para organizar y las conductas que sirvan
para obtener tipos determinados de desempeño escolar” (Zimmerman, 1995, p. 203).

Para medir este constructo se utilizó una adaptación al español del General Self-Efficacy
Scale de Matthias Jerusalem y Ralf Schwarzer realizada por los autores y Judith Bäßler
(Bäßler & Schwarzer, 1996). Esta prueba consta de 10 reactivos tipo Lickert en donde se
pide manifestar el grado de acuerdo con cada una de las afirmaciones en una escala de
cuatro puntos que va de “Completamente en desacuerdo” a “Completamente de
acuerdo” (ver. Anexo 1: Escala de Autoeficacia. Pág. 219). Los niveles de confiabilidad de
esta escala (α de Cronbach) alcanzan a 0.7926 en la muestra hispanófona (conformado
por personas de nacionalidad peruana, costarricense y española)11, algo similar ocurre en
la versión modificada de Sanjuán et al., (2000) en donde se reporta un índice de
confiabilidad (α de Cronbach) de 0.87. .

Ejemplo de ítemes de esta escala son:

Completamente En De Completamente
Item en desacuerdo Desacuerdo acuerdo de acuerdo

1 Puedo encontrar la manera de obtener lo que

quiero aunque alguien se me oponga.

5 Gracias a mis cualidades y recursos puedo

superar situaciones imprevistas.

Al tener que hacer frente a un problema,

10 generalmente se me ocurren varias
alternativas de cómo resolverlo.

11
Cálculo realizado por nosotros a partir de la base de datos (en formato SPSS) puesta a disposición del
Dr. Schwarzer a través de su sitio en Internet: http://userpage.fu-berlin.de/~health/selfscal.htm.

101
Previo a su utilización, la escala fue sometida a un proceso de Think aloud con alumnos
de Sexto Básico de NSE bajo, para ver si alumnos comprendían correctamente tanto las
instrucciones como cada uno de los ítemes, no detectándose dificultad alguna. Con todo,
tras ser sometida a testeo en una muestra con alumnos de establecimientos de diferentes
dependencia administrativa y NSE (muestra de validación), se decidió excluir el ítem 4
en el nivel de Tercero Medio con lo que los niveles de confiabilidad de la escala
quedaron finalmente en un α de Cronbach de 0.7730 para Sexto Básico y de 0.7230 para
Tercero Medio.

Cabe señalar, finalmente, que el proceso de validación de las diferentes escalas

consideró en los tres casos, un think aloud, una aplicación piloto y el análisis de
confiabilidad. Adicionalmente, la prueba SAE-alumno, consideró además, como está
dicho, una evaluación de jueces y un análisis factorial de componentes principales (ver
Tabla 6: Síntesis de procedimientos de validación. Pág. 102).

Tabla 6: Síntesis de procedimientos de validación

Escalas evaluadas Objetivo primario de la

Proceso Participantes
EAML SAE AE evaluación
Evaluación de 5 Doctores (Psicología -Evaluar la validez de contenido de
Jueces * y Sociología) la escala
-Evaluar la comprensión de las
instucciones y reactivos
5 alumnos (Sexto
Think Aloud * * * Básico, NSE bajo)
-Evaluar que el proceso de
respuesta corresponda a lo que se
pide.
-Evaluar los procesos de
Aplicación 1 Curso, sexto Básico implementación (instrucciones,
Piloto * * * mixto. tiempo, preguntas, etc.) de la
batería en su conjunto.
Analisis de Muestra de validación
confiabilidad NSE, bajo medio y alto)
(α de * * * Sexto Básico n = 216
-Evaluar confiabilidad del test
Cronbach) Tercero Medio n =210
Análisis -Analizar la agrupación factorial de
Factorial * Muestra de validación
los ítemes

102
Dispositivos analíticos de cambio
Para contrastar las mediciones pre y post se utilizaron los puntajes brutos, sin embargo,
adicionalmente, para interpretar el cambio producido en cada una de las variables
dependientes, se construyeron sendos índices de cambio, que llamaremos “Δ” (delta).
Este índice expresa el porcentaje de cambio que experimenta un individuo con relación
al cambio máximo que puede experimentar a partir de la medición inicial. Estos índices
se construyen dividiendo la diferencia entre los puntajes brutos del post-test y el pre-test
por la diferencia entre el puntaje máximo o mínimo de la escala (según si el valor del
post test es mayor o menor que el del pre test), menos el puntaje obtenido en el pre-test,
para, finalmente, multiplicar por 100 el resultado de esta operación.

⎛ Puntaje post − Puntaje pre ⎞

Δ variable = ⎜ ⎟ *100
⎜ Puntaje − Puntaje ⎟
⎝ mínimo / máximo pre ⎠

La variabilidad de este índice oscila entre un valor mínimo de –100 y uno máximo de
+100. De esta manera, los valores negativos expresan el porcentaje de disminución del
post test con respecto a la primera medición y los valores positivos el porcentaje de
cambio en sentido inverso. Así, el valor 100 significa que un alumno cambió el máximo
que podía variar de acuerdo a su puntaje inicial.

PROCEDIMIENTOS

Pre test
Se procedió a testear a los alumnos en Motivación de logro desde una perspectiva
atribucional, Sentido del Aprendizaje Escolar y Autoeficacia a través de las pruebas
detalladas en el apartado anterior de manera conjunta, es decir, como si fuese una sola

103
prueba con tres partes. El orden de las pruebas fue SAE-alumno, EAML y Escala de
Autoeficacia. Estas pruebas (en adelante Batería) fueron aplicadas por el autor de esta
investigación, en forma colectiva, a cada uno de los cursos, en la ausencia del profesor
de la asignatura.

El tiempo utilizado para contestar esta batería osciló entre los 15 y los 35 minutos,
tendiendo a contestarse más rápidamente en Tercer año Medio que en Sexto Básico.
Con todo, en este nivel una gran mayoría de los alumnos terminó antes de los 25
minutos.

Durante la aplicación de la batería surgieron algunas dudas especialmente en Sexto

Básico, fundamentalmente referidas a la comprensión de términos tales como “socio-
económico” y “remunerado”12. Asimismo, hubo varias preguntas de los alumnos para
confirmar que ellos habían comprendido bien las instrucciones (la mayoría de las veces
su comprensión era correcta). Estas dudas fueron respondidas por el administrador de la
prueba tomándose especial cuidado de replicar la misma respuesta en los otros cursos.

La aplicación comenzó con la presentación del administrador de la prueba y la invitación

a colaborar con esta investigación. Luego, se entregó un facsímil de la batería a cada
alumno y se leyó y explicó el protocolo de presentación de la batería (primera página)
insistiendo especialmente en:

a) El carácter confidencial de los resultados individuales.

b) Que lo importante es lo que de verdad cada uno opinaba sobre lo que se

preguntaba.

A medida que los alumnos iban terminando se les instaba a comprobar que todas las
preguntas estuviesen contestadas, luego de lo cual podían entregar la batería.

12
Cabe hacer notar que estos términos no aparecieron como problemáticos en el Think Aloud

104
Este procedimiento se realizó de manera similar en todos los cursos evaluados, tanto de
Sexto como de Tercero Medio.

Intervención
La intervención consistió en aplicar el MIAP en la asignatura de Castellano (lenguaje y
comunicación) en el nivel de Sexto Básico y en Ciencias Sociales (Historia y Geografía)
en el nivel de Tercero Medio.

Dado que la implementación estaba prevista en asignaturas distintas y que ambos

equipos de profesores no tuvieron contacto, ambas experiencias fueron distintas. Pero
no sólo fueron diferentes debido a la asignatura impartida o el nivel en el cual fue
implementado el modelo, sino que lamentablemente también lo fue en el grado en que
dichas intervenciones corresponden a una real implementación del MIAP. Estas
diferencias se observaron entre niveles de Sexto Básico y Tercero Medio y las razones
que explicarían estas diferencias, aunque las discutiremos en profundidad más adelante,
tienen que ver con aspectos de gestión del establecimiento y las condiciones laborales.

Haciéndonos cargo de estas diferencias detallamos la implementación en cada uno de

los niveles.

Al contrario de lo que hemos hecho hasta aquí, abordamos en primer término la

intervención de Tercero Medio puesto que es la que mejor encarnó la propuesta MIAP
para, acto seguido, describir las condiciones de implementación en el nivel de Sexto
Básico, nivel en el cual lamentablemente no alcanzó estándares satisfactorios en cuanto
a la fiel implementación del modelo MIAP.

APLICACIÓN DEL MIAP EN TERCERO MEDIO

Esta intervención se concretó a través de la planificación y puesta en práctica de un

diseño de una unidad de enseñanza a partir de un tópico generativo y considerando los
diversos elementos propuestos por el MIAP.
105
Esta experiencia se llevó a cabo a partir de la Segunda semana de marzo de 2004 y se
extendió durante 9 semanas y con un total de 50 horas pedagógicas (45 minutos cada
una).

Como señalamos anteriormente, los profesores que implementaron este modelo fueron
previamente capacitados a través de un diplomado dictado por la Facultad de Educación
Pontificia Universidad Católica de Chile durante el año 2003 y contaron con la asesoría
de académicos del área de investigación “Aprendizaje y desarrollo del pensamiento del
docente y del educando” de esta Facultad, a través de reuniones quincenales de prácticas
reflexivas. Igualmente, cabe hacer notar que las dos profesoras que implementaron el
MIAP en este colegio trabajaron en conjunto en la planificación, elaboración del
material y construcción de instrumentos de evaluación.

La implementación del MIAP implicó que la enseñanza estuviese planificada con la

modalidad de tópico generativo. Esto quiere decir que las profesoras seleccionaron, de
los contenidos oficiales establecidos por el Ministerio de Educación para el ciclo, una
temática central a la disciplina –los procesos de cambio y permanencia en la Historia-
que fue titulada “Grandes movimientos sociales y políticos del siglo XX”. A partir de
este tópico se elaboraron metas de aprendizaje y actividades que exigieran pensar, de
manera tal que los alumnos no sólo adquirieran un conocimiento dado sino que fueran
capaces de dominarlo y realizar con él múltiples operaciones mentales.

En este marco se comunicó a los alumnos las metas de comprensión que perseguían las
profesoras a lo largo de la enseñanza del tópico, las que incluían tanto los contenidos
como el propósito con el se iban a aprender dichos contenidos. Un ejemplo de tales
metas de comprensión sería el siguiente: “Explicar cómo los acontecimientos y procesos
históricos son fruto del cambio y la permanencia histórica, para establecer la relación
entre cambio y conflicto histórico”.

Junto con lo anterior, y a fin de promover la motivación por el contenido y dar valor a la
tarea se solicitó a los alumnos(as) que crearan sus propias metas de comprensión, a fin
106
de añadirlas a las ya previstas en la planificación de los profesores. Además, se conectó
la temática con la vida diaria de los alumnos y se les solicitó en varias oportunidades
establecer relaciones entre los contenidos y las metas del tópico.

Durante este proceso se enfrentó el proceso de adquisición del conocimiento con

numerosas estrategias para fomentar la comprensión del contenido, tales como
enseñanza entre pares y la elaboración de preguntas relevantes. También se
desarrollaron actividades para enseñar a organizar el conocimiento y permitir un
almacenamiento de forma más permanente.

Con el fin de entregar herramientas adecuadas para la profundización del conocimiento

se enseñó, de manera explícita, la estrategia de elaboración de fundamentos (Freite &
Medina, 2004). Los alumnos tuvieron que aprender y poner en práctica esta destreza
para buscar argumentos a favor o en contra de las sentencias como: “La Primera Guerra
Mundial fue una guerra Mundial” o “¿Es posible que se dé hoy una guerra de estas
características, considerando los procesos de globalización y el fin de los
nacionalismos?”, entre otras (Cf. Freite & Medina, 2004).

El refuerzo de la profundización del contenido se realizó mediante una conexión

interdisciplinaria con la psicología, trabajando con la pregunta: “¿cómo los nazis crean
un estado totalitario que falla en asegurar condiciones de justicia?”, frente a este tema
se analizaron los conceptos de “obediencia a la autoridad” y “eugenesia” a partir de la
psicología y se les pidió que lo conectaran con el fenómeno nazi.

A fin de desarrollar hábitos del buen pensamiento, durante esta intervención se

intencionó y estimuló el “ser claro y buscar claridad” y “ser preciso y buscar precisión”.

La evaluación, por su parte, estuvo orientada a entregar herramientas para la

autorregulación del aprendizaje por parte de los alumnos. Con ese fin se elaboraron
distintas estrategias para evaluar los conocimientos previos (evaluación inicial) para que
los alumnos contrastaran lo aprendido con lo que inicialmente conocían sobre el tema.

107
Otro elemento importante presente en esta intervención fueron las actividades de
metacognición orientadas a la apropiación de estrategias para la autorregulación del
aprendizaje. Ellas se concretaron en pequeñas actividades en donde el alumno debía
contestar preguntas como “¿Cuánto he aprendido? ¿Qué diferencias existen entre lo
que sé y lo que creía saber del contenido?”.

En el ámbito de la evaluación se hizo un esfuerzo explícito por presentar los criterios de

evaluación con el fin de ayudar a los alumnos a autorregular su comportamiento en pos
de un aprendizaje profundo.

Finalmente, señalemos que hubo un esfuerzo permanente por parte de las profesoras en
la creación de un clima de aprendizaje seguro y participativo, donde los alumnos
sintieran confianza en que las interacciones entre compañeros y con los profesores,
serían de respeto, confianza y de valoración de los esfuerzos realizados ante las tareas.

En suma, este proceso de intervención consideró un tipo de clase centrada en el alumno,

y en cómo funciona su mente para aprender profundamente y donde se buscaron e
implementaron estrategias de participación en clase para involucrarlo activamente en la
construcción del conocimiento.

APLICACIÓN DEL MIAP EN SEXTO BÁSICO

En el establecimiento donde se implementó el MIAP a nivel de Sexto Básico, el tópico

generativo comenzó a aplicarse a finales del mes de marzo y terminó a comienzos de
septiembre.

A partir de los contenidos propuestos por el Ministerio de Educación, los profesores

seleccionaron una unidad que titularon “Déjame que te cuente”, la cual abarcaba las
siguientes temáticas: funciones del lenguaje; el cuento como género literario: tipos de
narrador; concepto de ficción y realidad; expresión oral y escrita.

108
Por distintos motivos, tanto institucionales como personales, este tópico no había
terminado su proceso de planificación al comenzar la experiencia definitiva de este
proyecto. Por lo anterior, se considera que en esta intervención se concretaron muy
pocas características del modelo educativo planteado en esta investigación.

Con todo, y al igual que en el tópico de Tercero Medio, fueron comunicadas las metas
de comprensión a los alumnos. Un ejemplo de las metas presentadas es: “Los alumnos
comprenderán que a través del relato de sus experiencias personales podrán fortalecer
vínculos con los demás”. No obstante, la estrategia de comunicación fue inadecuada
puesto que se pidió a los alumnos explicar qué entendían de la meta presentada, pero
luego la profesora o el profesor presentaron una larga explicación llena de conceptos
académicos fuera del lenguaje de los alumnos, sin pedir a los alumnos que elaboraran o
propusieran sus propias metas.

No hubo instancias que permitieran a los alumnos conectar las metas de comprensión
con los contenidos revisados en clase.

Si bien se presentaron actividades de enganche del pensamiento como la de presentar

diapositivas en Power Point de fotografías reales de la naturaleza y de creaciones
artísticas centradas en la ilusión para presentar la diferenciación entre ficción y realidad,
la actividad no cumplió su cometido puesto que demoró mucho tiempo. Los profesores
decidieron llevar a los alumnos a la sala de computación, donde se les solicitó que
buscaran en Internet y luego que hicieran la tarea, para lo que se dispuso de mucho más
tiempo del que era necesario. Finalmente volvieron a la sala y el término de la actividad
se diluyó entre la distracción y la falta de estructuración que tenía la clase. Así, la
actividad que potencialmente podría haber enganchado el pensamiento de los alumnos,
terminó transformándose en algo monótono, fácil y poco significativo y no se conectó
con los conceptos de ficción y realidad.

Las estrategias utilizadas para la construcción del conocimiento fueron siempre del tipo
“lluvia de ideas”. No hubo variedad en este tipo de estrategias. Además, no hubo
109
material de buena calidad para obtener un conocimiento disciplinar adecuado, ya que la
mayor parte del tiempo el conocimiento se obtenía recurriendo al conocimiento previo
de los alumnos y construido de forma intuitiva a partir de algunas ideas muy resumidas
del contenido que el profesor ponía en juego en esta lluvia de ideas. Tampoco se
solicitaba a los alumnos la redacción de sus propias definiciones sobre el conocimiento
adquirido ni se comparaba con el conocimiento disciplinar para ver sus semejanzas y
diferencias.

La organización del conocimiento era realizada por el profesor, al mismo tiempo que se
hacía la lluvia de ideas. Nunca se dio la oportunidad de que los alumnos crearan su
propia organización del conocimiento.

Para la profundización del conocimiento se enseñó la destreza de comparación. Sin

embargo, los criterios para encontrar las diferencias que entregaron los profesores,
fueron muy complejos para el nivel de comprensión de los alumnos, por ejemplo: nivel
socioeconómico de los piratas. Por otra parte, el material no permitía profundizar
mucho más en el tema puesto que sólo tuvieron a su disposición material sobre piratas
históricos, pero no de los “piratas actuales”. Cuando se les solicitó crear sus propios
criterios de comparación, los alumnos no recibieron la retroalimentación adecuada para
evaluar si sus criterios eran adecuados o no. Se realizó una ejercitación permanente del
reconocimiento de semejanzas y diferencias, pero ésta siempre fue a nivel superficial
(por ejemplo: en qué se parecen y en qué se diferencian las matemáticas del lenguaje; el
personaje A y el personaje B) y no se enseñó a los alumnos a reconocer el criterio de
comparación utilizado ni a crear los propios.

La extensión del conocimiento pretendía estimularse a través de la conexión del tema de

los libros con la piratería actual y su relación con los piratas históricos. No obstante,
esta actividad no fue planificada adecuadamente y los alumnos no pudieron ir más allá
de su conocimiento intuitivo sobre este problema. Se trataba de hacer un juicio a los
piratas basándose en el estudio previo del problema, sin embargo, los profesores dieron a

110
los alumnos la tarea de buscar el material en Internet y no verificaron la calidad y
cantidad de su recopilación, motivo por el cual, la mayoría sólo se manejó con su
conocimiento intuitivo (cf. Transcripciones de clases, anexo, en Beas, Gómez, Thomsen
& Carranza, 2005).

Al igual que en el tópico de Tercero Medio, se pretendía desarrollar el hábito del

pensamiento ‘ser preciso y buscar precisión’. Sin embargo, la estrategia de enseñanza
del hábito no fue adecuada y tampoco se estimuló su uso durante la aplicación del
tópico.

La evaluación fue uno de los puntos más débiles de este tópico. Generalmente, los
profesores mencionaban que sus actividades de evaluación inicial eran las lluvias de
ideas que realizaban al iniciar cada tema, la misma estrategia que usaban para construir
significado. Eso hacía que la enseñanza se desdibujara y quedara la impresión de que no
se agregaba nada nuevo. Ya que la planificación no contaba con variadas estrategias de
enseñanza y aprendizaje, eran pocas las oportunidades en que se podía evaluar el
proceso. Eso hacía poco significativo el aprendizaje de los alumnos y hacía sentir que
no había progresos. Las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación desafiaban
muy poco el pensamiento.

La única actividad en que se hicieron públicos los criterios de evaluación fue la

oportunidad en que se realizó una pauta conjunta con los alumnos para evaluar la
presentación del relato oral del cuento. El intento se transformó en una presión, por
parte de los alumnos, de darles menos puntaje a los aspectos temáticos y más a aquellos
en los que ellos tenían más fortalezas.

En general, el tipo de clase era bastante monótono: siempre se les pedía contestar
preguntas en forma oral y luego se escuchaban las respuestas de todos los alumnos, lo
que dilataba bastante cada actividad. La participación del alumno, aunque resulte
paradógico, fue excesiva, especialmente porque se volvía una y otra vez a lo que ya

111
sabía y el conocimiento nuevo era muy poco. Además, se aceptaba cualquier tipo de
respuesta, reforzándose tanto las buenas como las malas respuestas.

El clima de la clase fue bastante laxo, permitiendo muchas veces la distracción del
grupo.

Como se puede observar, la implementación en este nivel no fue un fiel reflejo de lo

propuesto por el MIAP. Teniendo en cuenta lo anterior y por lo mismo, con extrema
vigilancia, se analizan e interpretan los resultados observados en este nivel.

Post test
El post test tuvo idénticas características que el pre- test. La única diferencia es que los
alumnos ya conocían al administrador de la prueba y que haciendo memoria de la
primera aplicación se los invitaba a participar en la continuación o segunda parte de esta
investigación.

En este caso, las preguntas de procedimiento disminuyeron significativamente mientras

que las de vocabulario se mantuvieron. Por otra parte, el tiempo necesario para
responder la batería se redujo levemente13.

Fase II

PARTICIPANTES
Para la segunda fase de nuestra investigación fueron seleccionados 10 alumnos de Sexto
Básico y 8 de Tercero Medio, a los cuales se procedió a entrevistar para indagar sobre
las razones, percibidas por ellos, que habrían causado su cambio motivacional.

13
La percepción del administrador de las pruebas apunta a establecer que los alumnos aún pudiendo
contestar en menos tiempo no lo hicieron, presumiblemente, para “perder más clases”

112
Tanto en Sexto Básico como en Tercero Medio, el criterio de selección fue elegir
aquellos alumnos que presentaron un mayor cambio en las variables o sub-escalas con
diferencias significativas pre – post, considerándose como indicador tanto el cambio
bruto pre-post como el cambio relativo (porcentaje de cambio de lo que era posible
cambiar).

Finalmente, fueron seleccionados para entrevista 11 alumnos de Sexto Básico y 8 de

Tercero Medio. (ver detalles en Selección de casos Sexto Básico, Pág. 135 y Selección de
Casos Tercero Medio, Pág. 163).

DISPOSITIVOS Y MATERIALES
En esta segunda parte de nuestra investigación, nos interesaba explorar cualitativamente
cuáles fueron aquellos procesos o dinámicas percibidos por los alumnos como
relevantes, por parte de alumnos, para explicar el cambio en las variables estudiadas.
Para ello era necesario identificar y describir estos procesos.

Para cumplir con este objetivo se realizaron, una vez finalizado el proceso de
intervención, entrevistas de carácter individual y personalizadas. La entrevista constó de
tres partes:

113
 1. En la primera, nos interesaba constatar la identificación espontánea que hacían
los alumnos de los procesos o elementos que ayudaron a mejorar su motivación.

2. Una segunda parte apuntaba al reconocimiento de los elementos de este modelo

de enseñanza/aprendizaje (MIAP), implementados en esta intervención y que
son considerados como potenciales factores de cambio motivacional, y
finalmente,

3. La tercera parte que apuntaba al reconocimiento y jerarquización de ciertos

elementos propuestos por el entrevistador, y que eventualmente podían ser
importantes para explicar su cambio motivacional.

El diseño de la entrevista fue sometido a una evaluación de jueces, a fin de validar la

estructura general de la entrevista. Cabe consignar a este respecto que las entrevistas
fueron personalizadas, por lo que en su elaboración fueron considerados sólo los
cambios efectivos del alumno entrevistado en las variables del estudio. Por ejemplo, si
un alumno tuvo un cambio significativo en la EAML, se le presentaron los datos de pre
test, el post test, la diferencia bruta y el porcentaje de cambos sobre el máximo posible
de esa variable.

En la entrevista:

1. Se realizó una introducción haciendo referencia a “ciertos cambios positivos”

sobre los cuales nos interesaba conversar.

CONSIGNA INTRODUCTORIA

“Los resultados de los test que contestaste... muestran ciertos cambios positivos que nos
gustaría poder conversar contigo para poder aprender / saber por qué se producen, y así poder
ayudar a otros alumnos...”

114
2. A continuación se le presentaba y explicaban las variables donde el alumno había
evidenciado un cambio significativo. (los datos de cada alumno entrevistado
estaban registrados en su pauta de entrevista personal) (ver Anexo 8: Ejemplo de
Pauta de Entrevista personalizada Pág. 240).

3. Se le pedía que contara a qué atribuía dicho cambio.

CONSIGNA ESPECÍFICA DE CAMBIO (EJEMPLO).

“La tercera parte de la encuesta que contestaste mide Motivación de Logro, es decir cuánta
es tu motivación por tener éxito o para ser bueno en algo y las razones a la que atribuyes tu
éxito... y tu mejoraste bastante”

¿Por qué crees tú que sucedió eso?

4. Si no hacía mención directa o indirecta a la intervención, se le instaba a

responder si algo de lo experienciado durante esta intervención influyó en dicho
cambio.

PREGUNTAS INDUCTIVAS

¿Crees que tuvo algo que ver en este cambio la forma en cómo se plantearon las clases de
Ciencias Sociales /Castellano?

¿De todo lo que me has contado, qué crees tú que influyó más?

1. Posteriormente, se le presentaba a los alumnos una serie de sentencias seriadas

con letras, que expresan las dinámicas o elementos del modelo que, desde la
teoría tendrían impacto positivo en la motivación, a saber:

115
 A) Hubo un ambiente en donde los alumnos nos sentimos en confianza y
seguros de no ser ridiculizados.

B) La profesora explicitaba el porqué era importante realizar las actividades

de clases.

C) Nos enseñaron/aprendimos a pensar mejor (Comparar, argumentar,

elaborar fundamentos...etc.).

D) Establecimos en conjunto, una serie de metas de comprensión.

E) Los contenidos del semestre se organizaron en torno a una temática

central.

F) Los contenidos tratados en clases eran conectables con otras disciplinas y

con la vida diaria.

G) En las actividades de clases podía participar y decir lo que pensaba.

H) En las evaluaciones era más importante pensar bien que repetir una
respuesta.

I) Los comentarios de mi profesora y/o de mis compañeros(as) me ayudaron

a mejorar mi forma de pensar.

J) Las actividades de clase me permitieron darme cuenta de cómo estaba

aprendiendo.

Con estas tarjetas a la vista se le pedía a los entrevistados jerarquizarlas en función

de lo que él percibe fue el grado de influencia que cada una tuvo sobre su
motivación. Dejándose espacio para que, eventualmente, el alumno señalase otras
dinámicas o elementos que habrían contribuido en su cambio motivacional. Estos
elementos emergentes, fueron sintetizados por el entrevistador a partir de lo que el
entrevistado había planteado en la primera parte de la entrevista. Así, se le proponía
al alumno una redacción de síntesis la cual era contrastada con el alumno y escrita en
una tarjeta en blanco que estaba marcada con la letra “K”, si era necesario, hacer dos
tarjetas se utilizaba adicionalmente la tarjeta rotulada con la letra “L”.

116
 CONSIGNA DE ACTIVIDAD

“Aquí tenemos una lista con distintas posibles elementos que pudieron haber contribuido a los
cambios de los que hemos conversado (se entrega el listado de elementos en tarjetones
independientes y seriadas con letras). Me gustaría que los pudieras ordenar de acuerdo a la
influencia que tú crees que han tenido en estos cambios”.

Si bien las proposiciones enunciadas en las tarjetas corresponden a elementos que

pudieran ser intencionados por otras intervenciones de tipo contructivistas, la consigna y
el contexto en el cual se presentan, las especifica como elementos que eventualmente
podrían haber contribuido al cambio especifico del alumno. Recordemos que nuestro
estudio no intenta “validar” el MIAP como agente “motivador”, sino indagar sobre
aquellos elementos (que el MIAP organiza de una manera particular) que tendrían un
efecto positivo sobre la motivación.

PROCEDIMIENTOS
Se realizaron entrevistas semi estructuradas de carácter individual y diseñadas a partir de
los resultados de cada sujeto. Estas entrevistas se llevaron a cabo en un ambiente de
privacidad y tranquilidad durante la jornada escolar.

Las entrevistas contaron con la anuencia explícita de cada uno de los entrevistados,
quienes además consintieron en que se efectuara un registro magnetofónico de la misma.

Las entrevistas tuvieron una duración variable, pero en general se extendieron por
aproximadamente 15 minutos cada una.

117
 RESULTADOS

Presentamos a continuación, los resultados organizados por nivel de escolaridad (Sexto

Básico y Tercero Medio). Para cada uno de estos niveles, utilizamos una estructura
similar que contempla, en términos generales, los resultados de la primera fase donde se
determina si hubo cambios significativos atribuibles a la intervención; la selección de la
sub-muestra para la segunda fase; y finalmente, los resultados de la segunda fase que
dicen relación con los elementos a los cuales los alumnos atribuyen su cambio
motivacional. En síntesis, la estructura es la siguiente:

1. Resultados de la Fase I
¾ Situación inicial en el pre test,
¾ La comparación pre – post, en el grupo experimental
¾ Indices de cambio bruto y relativo para ambos grupos
¾ Contrastación de resultados entre el GC y GE
¾ Síntesis de los resultados de esta fase

2. Selección de Casos para la Fase II a partir de los resultados de la fase precedente

3. Resultados de la Fase II
¾ Sobre la conciencia de cambio en los alumnos entrevistados
¾ Atribuciones espontáneas
¾ Reconocimiento de elementos intencionados por el MIAP como factores de su
cambio motivacional
¾ Síntesis de la Fase II

118
Resultados Sexto Básico

RESULTADOS SEXTO BÁSICO: FASE I

Situación inicial (Pre test)

La evaluación de las variables consideradas en este estudio, a saber, Motivación de logro
desde una perspectiva atribucional (EAML) Sentido del Aprendizaje Escolar y
Autoeficacia, muestra un perfil similar para los grupos Experimental y Control.

En ambos casos, las medias se sitúan en la parte superior de la escala, salvo en el caso
del Sentido tipo E. Con todo, se observa un margen para un eventual cambio de las
variables, especialmente en el sentido ascendente de la escala.

Gráfico 1: Situación inicial de las variables, por condición experimental (Sexto Básico)

Puntuaciones iniciales III Medio

7
6
5
Máximo Posible
4
Grupo Experimental
3
Grupo Control
2
1
0
ML Tarea Capacidad
ML Total (EAML)

Sentido tipo C

Sentido tipo D
ML examen

Sentido tipo A

Sentido tipo B

Sentido tipo E
ML profesor
ML esfuerzo

Autoeficacia
ML interés

Las Medias en las variables evaluadas oscilaron entre 2,55 correspondiente al Sentido
tipo E en el grupo experimental y 5,48 en el Sentido tipo D del Grupo Control (ver Tabla
7, Pág. 120).
119
Tabla 7: Medias de variables en pre test por condición experimental (Sexto Básico)

Condición experimental
Grupo Experimental Grupo Control
Media ds Media Ds
EAML total 4,431818 0,661476 4,73599 0,541953
ML interés 4,838961 0,917685 5,174026 0,714033
ML tarea/capacidad 4,302632 0,837452 4,610127 0,702303
ML Esfuerzo 4,723684 0,810945 4,860759 0,803385
ML Examen 4,243421 1,051169 4,522152 0,999351
ML Profesor 3,951111 1,053656 4,277778 0,972073
Sentido Tipo A 4,458667 1,102221 4,85641 0,931357
Sentido Tipo B 5,108225 0,882649 5,395833 0,795723
Sentido Tipo C 3,657895 1,178843 3,850633 1,212105
Sentido Tipo D 5,297945 0,762235 5,484177 0,647161
Sentido Tipo E 2,552632 1,241851 2,575 1,158622
Autoeficacia 3,031507 0,467522 3,179487 0,398816

Al comparar estas medias por condición experimental (ver Tabla 8, Pág. 121)
observamos que varias de ellas muestran una diferencia inicial significativa, en concreto,
EAML total (F=8,953, p= .003), ML interés (F=9,725, p= .002), ML tarea/capacidad
(F=6,232, p= .014), Ml exámen (F=6,225, p= .014) ML profesor (F= 6,542, p= .012), y
los Sentidos tipo A (F=9,039, p= .003) y tipo B (F=6,644, p= .011). Lo anterior ratificó
nuestra decisión original de comparar ambos grupos tomando como covariante las
respectivas mediciones del pre test.

Adicionalmente, debemos consignar que pese a las diferencias observadas en las medias
de los sentidos tipo A y B, ambos grupos valoran en el mismo orden los distintos tipos
de sentidos atribuidos a aprender en la Escuela, a saber:

120
 Sentido tipo D (de sobrevivencia),
Sentido tipo B (de desarrollo personal),
Sentido tipo A (de responsabilidad social),
Sentido tipo C (de ascenso social),
Sentido tipo E (de “mal menor”).

Es decir, se valora en primer lugar, como motivo para querer aprender en la Escuela, el
sentido de sobrevivencia o de integración social a través del trabajo, (sentido tipo D), le
siguen el sentido de desarrollo personal (sentido tipo B); En tercer lugar aparece, como
razón para aprender, el poner al servicio de otros el conocimiento adquirido (sentido tipo
A). Finalmente, en cuarto lugar encontramos el sentidos tipo C, y el sentido tipo E, “de
mal menor”, es decir, querer aprender para lograr otro tipo de objetivos absolutamente
desligado del proceso de aprendizaje, tales como conseguir permisos, dejar contentos a
los padres, etc. con puntuaciones bajo la media de la escala.

Tabla 8: Síntesis Anova de variables en Pre test por condición experimental (Sexto Básico)

Indice de
Levene Sig. F SIG.
EAML total 1,941 ,166 8,953 ,003
ML interés 9,468 ,003 9,725 ,002
ML tarea/capacidad 3,168 ,077 6,232 ,014
ML Esfuerzo ,067 ,796 2,155 ,144
ML Examen ,743 ,390 6,225 ,014
ML Profesor ,027 ,871 6,542 ,012
Sentido Tipo A 3,079 ,082 9,039 ,003
Sentido Tipo B 1,780 ,184 6,644 ,011
Sentido Tipo C ,006 ,941 ,527 ,469
Sentido Tipo D 3,896 ,051 2,037 ,156
Sentido Tipo E ,083 ,774 ,102 ,751
Autoeficacia 1,776 ,185 3,392 ,068
* en negrita los resultados significativos p< .05

121
CASOS ATÍPICOS Y EXTREMOS

Una mirada más detenida de la forma en que se distribuyen los datos en el pretest nos
evidencian la presencia de casos atípicos y extremos (outliers), es decir, casos con
puntuaciones que se ubican entre 1,5 y 3 rangos intercuartiles (IRQ) desde el límite
superior o inferior de la caja (centiles 25 y 75) y que son señalados con un círculo (o), y
de casos extremos, es decir aquellos que se sitúan a más de 3 veces el rango intercuartil
y que aparecen señalados con un asterisco (*). Esta información es importante tenerla
en consideración por la eventual influencia en la reducción de la media y/o en la
ampliación de la varianza y, por sonsiguiente, que un resultado significativo deje de
serlo o a la inversa.

Los casos atípicos, como se muestra en el Gráfico 2 (Pág.119 ) están presentes en

Autoeficacia (GE y GC), la EAML (GE) total, la subescala ML Interés (GE), ML tarea y
capacidad (GE), ML profesor (GE); asimismo, en los Sentido Tipo A (GE y GC), tipo B
(GE y GC), tipo D (GC) y tipo E (GC). En todas estas variables los casos atípicos se
encuentran en parte baja de la escala, con excepción del sentido tipo E, en la cual en se
observa, en el grupo control, un caso atípico en la parte superior de la escala.

Los casos extremos, por su parte, son observables en Autoeficacia, en la subescala ML

de Interés y Sentido Tipo D, en todas estas variables, los casos extremos corresponden al
grupo Control y se ubican en la parte baja de la escala.

Comparación Pre – Post (GE)

Tras revisar las condiciones iniciales de los alumnos evaluados, demos cuenta de los
resultados que comparan el cambio producido entre el pre y el post test.

En este apartado centramos nuestra mirada en el Grupo Experimental, pues son los
cambios en este grupo los que nos interesa primariamente analizar. De hecho, podría
haberse dado el caso de que una baja en algunas de las variables en el grupo control

122
pudiese haber generado una diferencia significativa con el grupo experimental, pero
buscamos primariamente cambios positivos, atribuibles a la intervención.

La comparación t para muestras relacionadas, se realizó restando el resultado del pretest

al post test es decir (Post – Pre) por lo que los t positivos expresan un incremento en las
puntuaciones del post test con respecto a al primera medición, y a la inversa, los puntajes
t negativos expresan una baja en las puntuaciones promedio del post test.

Tabla 9: Comparación Pre / Post en Grupo Experimental (Sexto Básico)

Prueba de muestras relacionadas

Estadísticos
Sig.
T gl
(bilateral)
EAML total -0,143 61 0,887
ML interés -0,277 71 0,783
ML Tarea Capacidad 1,272 70 0,208
ML esfuerzo -2,466 70 0,016
ML examen 0,972 71 0,334
ML profesor 3,746 67 0,000
Sentido tipo A 0,694 68 0,490
Sentido tipo B 2,158 71 0,034
Sentido tipo C 3,742 70 0,000
Sentido tipo D -0,502 66 0,618
Sentido tipo E 1,209 70 0,231
Autoeficacia 1,116 63 0,269
a
Condición experimental = Grupo Experimental

Como se observa en la Tabla 9, el grupo intervenido evidenció un descenso significativo

en la ML Esfuerzo (t=2.466; p= .016), mientras que vio incrementada significativamente
las medias de los sentidos tipo B (t=2.158; p= .034) y tipo C (t=3.742; p= .000),

123
mientras que en las restantes escalas y subesclas esta diferencia no fue significativa en el
Grupo Experimental.

Por su parte, y a pesar de lo expresado arriba sobre nuestra especial atención al grupo
experimental, hay que consignar que el grupo control mostró, igualmente, un incremento
significativo en SAE tipo C (t=2.069; p=.042) (ver Tabla 10, Pág.124).

Tabla 10: Comparación Pre / Post en Grupo Control (Sexto Básico)

Prueba de Muestras relacionadas

Estadísticos
t gl Sig. (bilateral)
EAML total -1,461 69 0,149
ML interés -0,389 75 0,698
ML Tarea Capacidad 0,689 78 0,493
ML esfuerzo -1,907 78 0,060
ML examen -0,523 78 0,603
ML profesor 1,768 75 0,081
Sentido tipo A -1,189 71 0,239
Sentido tipo B -0,111 78 0,912
Sentido tipo C 2,069 75 0,042
Sentido tipo D -1,075 74 0,286
Sentido tipo E 0,697 77 0,488
Autoeficacia -1,170 68 0,246
a
Condición experimental = Grupo Control

Hasta aquí hemos dado cuenta de las diferencias de medias, pero es interesante dar una
mirada a cómo se comportó la variabilidad de los datos entre ambas mediciones. A
partir de la diferencia de variabilidad entre ambas mediciones podemos constatar, salvo
en ML esfuerzo que incrementa su variabilidad en 0.02 desviaciones estándar, en el resto

124
de las variables aludidas (ML profesor, sentidos tipo B y C) en general hubo un leve
decrecimiento de la variabilidad. Dado lo modesto del decrecimiento, no parece que
estos datos apoyen sustantivamente la posibilidad de un efecto sistemático de la
intervención, sobre el grupo.

Tabla 11: Diferencia de variabilidad entre las mediciones pre y post (post-pre), en desviaciones
standard, por condición experimental (Sexto Básico)

Condición Experimental
Variable GE GC
EAML total -0,08 -0,03
ML interés Pre test -0,06 -0,05
ML tarea/capacidad Pre Test -0,13 -0,05
ML Esfuerzo Pre test 0,02 0,11
ML Examen Pre test -0,27 -0,15
ML Profesor Pre test -0,21 -0,05
Sentido Tipo A Pre-test -0,01 0,15
Sentido Tipo B Pre-test -0,15 -0,16
Sentido Tipo C Pre-test -0,15 -0,17
Sentido Tipo D Pre-test -0,07 0,06
Sentido Tipo E Pre-test -0,16 -0,07
Autoeficacia Pre test -0,05 0,04
* En negrita los valores correspondientes a las variables que registraron cambios
estadísticamente significativos pre/post.

125
Gráfico 2: Comparación Pre – Post de la dispersión de puntajes de las variables, por condición
experimental (Sexto Básico)

7 7

6
6

5
4

3 12
51
65
4

48
2 24 94
Motivación Interés
112

3 Pre test
1 48
EAML total Pre test
48 Motivación Interés

2 EAML total Post test 0 Post test

N= 62 62 70 70 N= 72 72 76 76

Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control

Condición experimental Condición experimental

7 7

6 6

5
5

4
4

3
29
9
3
Motivación de tarea/ 2 Motivación Esfuerzo
capacidad Pre Test Pre test
2 112
1
Motivación de tarea/ Motivación Esfuerzo
48
1 capacidad post test 0 Post test
N= 71 71 79 79 N= 71 71 79 79

Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control

Condición experimental Condición experimental

7 7

6 6

5
5

4
4
3

3 150
135

Motivación de Examen 2 Motiv. de Profesor

149
79
153
Pre test 24 113 Pre test
2
1 64
Motivación de Examen Motiv. de Profesor

1 Post test 0 Post test

N= 72 72 79 79 N= 68 68 76 76

Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control

Condición experimental Condición experimental

Las cajas representan los centiles 25 y 75. Las patillas por su parte señala el primer/último caso
comprendido a una distancia de 1,5 rangos intercuartiles desde el extremo de la caja.

126
7 7

6
6

5
5

4
4
3
80
94 94

3 48
9 82
2 94
Sentido Tipo A 4
67 153 Sentido Tipo B
113
125 Pre test Pre test
48 2
1 4
48
Sentido Tipo A Sentido Tipo B

0 Post test 1 Post test

N= 69 69 72 72 N= 72 72 79 79

Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control

Condición experimental Condición experimental

7 7

6
6

5
4

3
4 89
40
27
52 111
65
2 4
Sentido Tipo C Sentido Tipo D
47 82
18
Pre test 3 8 111 Pre test
1 111 106

Sentido Tipo C 47 Sentido Tipo D

0 Post test 2 Post test

N= 71 71 76 76 N= 67 67 75 75

Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control

Condición experimental Condición experimental

4,5
7

4,0
6 133

3,5
5

3,0
4

2,5
3 136
141
113

2,0 Autoeficacia
2 Sentido Tipo E
56 131
Pre test
136 Pre test
63
1 1,5 63 141

Sentido Tipo E Autoeficacia

0 Post test 1,0 Post test

N= 71 71 78 78 N= 64 64 69 69

Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control

Condición experimental Condición experimental

127
Índices de cambio
Los cambios reportados son de dos naturalezas, a saber, el cambio bruto y el cambio
relativo o Delta.

El índice de cambio bruto fue obtenido de la resta de los puntajes del post test y los del
Pre test por lo que índices negativos reportan una disminución de la media del post test
con respecto al pre test, y los índices positivos un aumento de esas medias en la segunda
medición. A este respecto, cabe hacer notar que hay que tener un especial cuidado al
comparar lo que ocurre en Autoeficacia con el resto de las variables y subescalas, ya que
la escala de Autoeficacia es de 1 a 4 mientras que las restantes son de 1 a 6.

En este sentido, observamos que en el grupo experimental los mayores cambios se

verificaron en la subescala de la EAML, ML profesor (0,56), en SAE tipo C (0,50) y a
gran distancia SAE tipo B (0,19), mientras que ML Esfuerzo cae significativamente con
(-0,23). De igual manera, al observar la Tabla 12 que resume estos cambios, advertimos
que la magnitud de los cambios en el grupo control es menor .

Tabla 12: Media de Cambio bruto por variable y condición experimental (Sexto Básico)

CONDICIÓN EXPERIMENTAL
G. Experimental G. Control GE - GC
Cambio bruto EAML -0,01 -0,07 0,06
Cambio Bruto ML interés -0,03 -0,05 0,02
Cambio bruto Tarea Capacidad 0,12 0,04 0,08
Cambio bruto ML esfuerzo -0,23 -0,17 -0,06
Cambio bruto ML examen 0,12 -0,05 0,17
Cambio bruto ML profesor 0,56 0,15 0,42
Cambio bruto Sentido tipo A 0,08 -0,06 0,14
Cambio bruto Sentido tipo B 0,19 0,00 0,19
Cambio bruto Sentido tipo C 0,50 0,21 0,30
Cambio bruto Sentido tipo D -0,04 -0,10 0,05
Cambio bruto Sentido tipo E 0,16 -0,06 0,22
Cambio Bruto Autoeficacia 0,06 -0,11 0,16

128
Gráfico 3: Síntesis de cambios brutos Pre/post por variable y condición experimental (Sexto Básico)

Cambio Bruto sexto Pre/post

por condición experimental

0,70
0,60
0,50
0,40
0,30
Grupo Experimental
0,20
Grupo Control
0,10
0,00
ML Tarea Capacidad
ML total (EAML)

Sentido tipo C

Sentido tipo D
ML examen

Sentido tipo A

Sentido tipo B

Sentido tipo E
ML profesor
ML esfuerzo
ML interés

-0,10
-0,20
-0,30

Por otra parte, y a fin de poder hacer interpretables los cambios observados entre el pre y
el post test, se construyeron sendos índices de cambio relativo, que llamaremos Delta
(Δ). Estos índices expresan el porcentaje de cambio que experimenta un individuo con
relación al cambio máximo que puede experimentar a partir de la medición inicial.
Estos índices se construyen dividiendo la diferencia entre los puntajes del post-test y el
pre-test por la diferencia entre el puntaje máximo o mínimo de la escala (según si el
valor del post test es mayor o menor que el del pre test), menos el puntaje obtenido en el
pre-test, para, finalmente, multiplicar por 100 el resultado de esta operación (ver Figura
11).

Figura 11: Fórmula del índice Delta ( Δ )

⎛ Puntajepost − Puntajepre ⎞
Δ variable = ⎜ ⎟ *100
⎜ Puntaje − Puntaje ⎟
⎝ mínimo / máximo pre ⎠

129
La variabilidad de este índice oscila entre un valor mínimo de –100 y uno máximo de
+100. De esta manera, los valores negativos expresan el porcentaje de disminución del
post test con respecto a la primera medición y los valores positivos el porcentaje de
cambio en sentido inverso. Así, el valor 100 significa que un alumno cambió el máximo
que podía variar de acuerdo a su puntaje inicial.

Tabla 13: Medias de Deltas por variables y condición experimental, en %, (Sexto Básico)

CONDICIÓN EXPERIMENTAL
Grupo
Experimental Grupo Control GE -GC
Delta EAML total 5,39 2,99 2,40
Delta ML interés 9,95 14,21 -4,26
Delta ML tarea capacidad 11,94 11,48 0,45
Delta ML esfuerzo 2,58 3,42 -0,84
Delta ML examen 11,23 5,78 5,44
Delta ML profesor 25,17 15,63 9,54
Delta sentido tipo A 11,50 15,35 -3,85
Delta sentido tipo B 23,64 13,45 10,19
Delta sentido tipo C 18,52 11,42 7,10
Delta sentido tipo D 13,74 20,81 -7,08
Delta sentido tipo E 0,01 -7,59 7,60
Delta de Autoeficacia 11,88 4,77 7,11

A partir del promedio de los delta para cada una de las variables y subescalas reportados
en la Tabla 13, podemos advertir que los incrementos oscilan entre un –17% (Sentido
tipo E, GC) y un 23.64% (Sentido tipo B, GE).

No obstante lo anterior, nos interesa llamar la atención sobre aquellos cambios en los
cuales el Grupo Experimental muestra un cambio muy superior al cambio evidenciado
por el Grupo Control.

130
En este sentido, aquellas variables en las cuales dicho cambio supera ampliamente el
cambio registrado por el Grupo control son SAE tipo B (+10,19%), ML Profesor
(+9,54%), SAE tipo E (+7,60%), Autoeficacia (+7,11%) y SAE tipo C (+7,10%).

Gráfico 4: Síntesis de cambios Delta por variable y condición experimental (Sexto Básico)

Cambio porcentual (delta)Sexto Básico

por condición experimental

30
25
20
15
10 Grupo Experimental
5 Grupo Control

0
Delta ML examen
Delta ML tarea capacidad
Delta ML Total (EAML)

Delta ML profesor
Delta ML esfuerzo
Delta ML interés

Delta sentido tipo C

Delta sentido tipo D

Delta sentido tipo A

Delta sentido tipo B

Delta sentido tipo E

Delta de Autoeficacia

-5
-10
-15

Comparaciones GE / GC
Para poder establecer si la diferencia evidenciada en el Grupo Experimental es atribuible
a la implementación del MIAP realizamos una ANCOVA donde la variable dependiente
corresponde a la medición del post test; el factor, a la condición experimental; y como
covariante, la puntuación del pre test. De esta manera, la contrastación de medias de la
situación final de estos alumnos toma en consideración la situación inicial de cada uno
de ellos y permite una contrastación más fina.

131
Los resultados de la ANCOVA muestran que en ninguna de las escalas o subescalas
existen diferencias estadísticamente significativas entre el Grupo Experimental y el
Grupo Control. Lo anterior implica que no es posible atribuir los cambios pre/post del
GE, directamente a la intervención.

Tabla 14: Síntesis comparación GE y GC, ANCOVAa (Sexto Básico)

Variable Sig Lavene F Significación Eta cuadrado

EAML total .076 1,404 .238 .011
ML interés .117 3,193 .076 .022
ML tarea Capacidad .365 1,350 .247 .009
ML esfuerzo .974 .827 .365 .006
ML examen .551 .003 .956 .000
ML profesor .884 .156 .694 .001
Sentido tipo A .958 .030 .864 .000
Sentido tipo B .407 .144 .704 .001
Sentido tipo C .671 1,751 .188 .012
Sentido tipo D .423 .113 .738 .001
Sentido tipo E .556 .679 .411 .005
Autoeficacia .627 .538 .464 .004
a
La variable dependiente corresponde al Post test, el factor es la condición experimental, y la
covariante la medición pre test para cada una de las variables.

Análisis sin casos extremos

En vista de los resultados obtenidos decidimos realizar un ulterior análisis de los datos,
esta vez excluyendo los casos extremos en el análisis de las variables para constatar si
hay un efecto significativo en los resultados obtenidos. El resultado de este análisis no
mostró cambios significativos en los contrastes pre-post, como tampoco en la
comparación entre los cambios observados en el Grupo Experimental y Control, en
ninguna de las variables.
132
Síntesis de resultados Fase I
En síntesis, podemos decir que en esta primera fase en el nivel de Sexto año Básico,
encontramos cambios pre/post significativos en el Grupo Experimental en las subescalas
de ML profesor, ML esfuerzo, SAE tipo B (de desarrollo personal) y C (de ascenso
social). Sin embargo, y puesto que no existe evidencia de diferencias significativas con
respecto al Grupo Control, no disponemos de datos que apoyen la posibilidad de que
estos cambios puedan ser explicados como un efecto sistemático de la implementación
del MIAP en este nivel.

133
Tabla 15: Síntesis resultados Fase I (Sexto Básico)

Variable Comparación GE
Situación Inicial (Pre test, GE / GC) Comparación Pre - Post
/ GC14
Casos Casos Homog. Dif. Sig
Atípicos Extremos Sig. Dif.. Varianza Cambio Bruto Delta (en %)
Pre - Post F Sig Eta
GE/GC GE/GC15
GE GC GE GC GE GC GE GC GE GC

EAML total sí no no no .004 sí no no -0,01 -0,07 5,39 2,99 1,404 .238 .011

ML interés sí no no sí .051 no no no -0,03 -0,05 9,95 14,21 3,193 .076 .022

ML Tar/ Capac. sí no no no .013 sí no no 0,12 0,04 11,94 11,48 1,350 .247 .009

ML esfuerzo no no no no .485 sí sí no -0,23 -0,17 2,58 3,42 .827 .365 .006

ML examen no no no no .039 sí no no 0,12 -0,05 11,23 5,78 .003 .956 .000

ML profesor sí no no no .024 sí sí no 0,56 0,15 25,17 15,63 .156 .694 .001

Sentido tipo A sí sí no no .055 sí no no 0,08 -0,06 11,50 15,35 .030 .864 .000

Sentido tipo B sí sí no no .025 sí sí no 0,19 0,00 23,64 13,45 .144 .704 .001

Sentido tipo C no no no no .354 sí sí sí 0,50 0,21 18,52 11,42 1,751 .188 .012

Sentido tipo D no sí no sí .098 sí no no -0,04 -0,10 13,74 20,81 .113 .738 .001

Sentido tipo E no sí no no .471 sí no no 0,16 -0,06 0,01 -7,59 .679 .411 .005

Autoeficacia sí sí no sí .148 sí no no 0,06 -0,11 11,88 4,77 .538 .464 .004

14
ANCOVA, cuya variable dependiente son los resultados del post test, el factor, la condición experimental; y la covariante, los resultados del pre test
15
Se considera varianza homogénea a los índices de Lavene con una significación superior a .05

134
SELECCIÓN DE CASOS SEXTO BÁSICO
A partir de los resultados obtenidos en la primera parte de esta investigación, se procedió
a seleccionar un grupo de alumnos para ser parte del estudio de caso (II fase) que
buscaba conocer las atribuciones que los alumnos realizan sobre las causas del cambio
motivacional detectado cuantitativamente en la primera fase.

Teniendo en consideración que los resultados de la Fase I no muestran diferencias

significativas entre el GE y el GC, pero sí entre el pre y el post test en el GE, los casos
fueron seleccionados siguiendo el siguiente procedimiento:

1. Se establecieron las variables (escalas y sub-escalas) que mostraron diferencias

significativas pre-post, en el grupo experimental, en este caso, SAE tipo B, SAE
tipo C y la subescala ML esfuerzo.

2. Se ordenaron en forma decreciente los puntajes delta de estas tres variables y se

seleccionaron aquellos alumnos que mostraban los mayores cambios (17), dando
prioridad a aquellos alumnos que tenían altos índices de cambio en más de una
variable.

3. Así, se seleccionaron los 11 alumnos con mayor cambio relativo (delta)

buscando además un cierto equilibrio en la selección de los alumnos por curso.

La decisión metodológica de optar por aquellos alumnos que evidencian los mayores
cambios en una variable se funda en la suposición de que al seleccionar a los alumnos
que obtuvieron un mayor cambio, mayores son las posibilidades de que el alumno sea
conciente de éste y pueda, consiguientemente, hacer metacognición y atribuir causa a
dicho cambios.

Como es posible apreciar, no incluimos como criterio de selección de los casos la

variable ML profesor. Esta decisión metodológica obedeció a nuestro convencimiento
de que dado que los profesores hacían clases por primera vez en estos cursos, es
135
fácilmente entendible que la impresión inicial cambie con el tiempo. Recordemos,
además, que la medición del pretest se realiza al inicio del año escolar.

Así, el grupo de alumnos que fueron seleccionados como casos para la Fase II de esta
investigación quedó constituido de la siguiente manera:

136
Tabla 16: Alumnos seleccionados como casos para la Fase II (Sexto Básico)

Sentido Tipo B Sentido Tipo C ML esfuerzo

Cambio Delta Cambio Delta Cambio Delta

Alumno Sexo Edad Curso Z (delta) Z (delta) Z (delta)
Bruto (en %) Bruto (en %) Bruto (en %)
Francisco M 12 2 1,00 100,00 1,85 3,60 100,00 2,18 -1,00 -21,05 -0,74

Gabriel M 12 2 1,67 100,00 1,85 1,20 40,00 0,57 -1,50 -33,33 -1,12

Lucas M 11 1 1,67 83,33 1,45 1,00 38,46 0,53 0,50 28,57 0,81

Sebastián M 11 1 2,33 70,00 1,12 -0,40 -10,00 -0,76 0,25 16,67 0,44

Marcelo M 11 2 1,00 42,86 0,47 2,00 58,82 1,08

Nicolás M 11 1 0,00 0,00 -0,57 3,20 88,89 1,88 0,50 100,00 3,05

Manuel M 10 2 0,00 0,00 -0,57 2,00 52,63 0,91 -0,25 -5,00 -0,24

Ignacio M 11 2 -0,67 -20,00 -1,06 2,00 58,82 1,08 0,00 0,00 -0,08

Diego M 12 1 -2,00 -50,00 -1,78 2,80 70,00 1,37 -2,00 -57,14 -1,87

Eduardo M 11 2 0,00 0,00 -0,57 0,00 0,00 -0,49 -1,50 -33,33 -1,12

Alvaro M 11 2 -0,67 -13,33 -0,90 -0,20 -4,35 -0,61 -1,25 -35,71 -1,20

NOTA: Los nombres de los alumnos son sólo referenciales y no corresponden a los nombres reales.

137
RESULTADOS SEXTO BÁSICO: FASE II (ESTUDIO DE CASOS)
Nuestro estudio buscaba en esta segunda fase cumplir con cuatro objetivos específicos, a
saber:

1) Identificar las atribuciones espontáneas generales que los alumnos entrevistados

realizaban sobre su cambio motivacional (si las atribuían a la intervención o no),

2) Identificar los elementos específicos a los que atribuían los alumnos

entrevistados su cambio motivacional (elementos o dinámicas concretas
intencionadas por el MIAP),

3) Establecer si existe un reconocimiento de las dinámicas intencionadas en esta

intervención como fuentes de su cambio motivacional,

4) Identificar aquellos elementos o dinámicas que aparecen reconocidos como

fuentes principales o secundarias en este cambio y que fueron intencionadas por
el MIAP.

En este caso, pese a que los resultados cuantitativos no nos sugieren un efecto de la
implementación del MIAP sobre las variables estudiadas, si nos interesó, al menos, saber
si tenían conciencia del cambio observado en el GE entre el pre y el post test y conocer a
qué atribuían dicho cambio.

Por lo anterior, presentamos los resultados en tres apartados. El primero tiene que ver
con la constatación de la conciencia que estos alumnos tienen del cambio que muestran
los resultados de la primera fase. El segundo da cuenta de las atribuciones espontáneas
de su cambio (objetivos 1 y 2) y el tercero, de las razones para no realizar la segunda
parte de la entrevista, la cual apuntaba específicamente al reconocimiento y
jerarquización de las dinámicas intencionadas por el MIAP como fuentes de su cambio
motivacional (objetivos 3 y 4).

138
Conciencia de Cambio
Una primera cuestión a reportar es si los alumnos escogidos para el estudio de caso
reconocían el cambio que evidenciaba el contraste pre/post de los test. En las
entrevistas, ninguno de los alumnos manifestó desconocer los cambios que revelan las
mediciones cuantitativas. Con todo, en general hubo cierta dificultad para atribuir
causas a dicho cambio y en un caso hubo un “no sé” general. En este sentido, pareciera
que la capacidad metacognitiva funcionó más débilmente en SAE tipo B y C16 que
cuando se trataba de explicar la baja en ML esfuerzo, quizás debido al carácter concreto
de las referencias al respecto.

Agreguemos como precaución, que dado el tamaño del efecto y de que no es atribuible
al factor intervención, es entendible que las causas a las que se atribuye el cambio no
sean del todo claras, convincentes o precisas.

Atribuciones espontáneas
Al revisar las entrevistas constatamos que dentro de las atribuciones realizadas por estos
alumnos a propósito de su cambio, ninguno hizo referencia espontánea a la intervención.
En concreto, al inquirírseles sobre las razones que podrían explicar su cambio, las
respuestas espontáneas de estos alumnos fueron las siguientes:

CAMBIO DE SAE TIPO B

Las explicaciones de los alumnos en torno a una mayor importancia de querer aprender
en la Escuela, bajo la lógica del desarrollo personal, recurrieron a discursos familiares y
a experiencias concretas dentro del aula, pero focalizándose en los cambios que, para
ellos, aparecen como evidentes, transponiendo su experiencia con la pregunta. Dicho de

16
Sentidos de desarrollo personal y de mejora socio-económica, respectivamente.

139
otra forma, nos parece que estos alumnos contestaron como si los cambios que ellos
evidencian fuese el tema de nuestra entrevista.

Un primer caso a destacar es el de Gabriel quien al ser inquirido al respecto, atribuye su

cambio a un proceso natural que evoluciona con el tiempo. Al parecer, este alumno
intentó responder a nuestra pregunta echando mano a conocimientos de carácter
psicológico, probablemente socializados en su familia (su madre es psicóloga):

Entrevistador: ¿Por qué crees tú que pasó eso? ¿Porque hoy día, en comparación con la primera
prueba valoras más esos motivos para aprender?

Gabriel: Eh... porque ya estoy más grande... tengo... o sea, cuando ustedes me hicieron la
encuesta fue hace...¿hace cuánto fue?

Entrevistador: primer semestre, a principios de año.

Gabriel: ¡claro!, a principios de año entonces... yo creo que debe haber sido “una etapa de
desarrollo” (sic).

Otro tipo de respuesta tiene que ver con la experiencia de cambio que ellos han vivido
(notas, ganas de estudiar) que visualizan con relativa claridad. Estas experiencias se dan
en otras asignaturas (Ciencias Sociales) y son explicados por la adquisición de
estrategias y /o habilidades que les permiten un mejor desempeño. Con todo, no
responden la especificidad de la pregunta. Ejemplo de lo anterior es el caso de Lucas:

Lucas: Este trimestre.... este trimestre subí harto las notas y eso me motivó harto para....

(silencio)

Entrevistador: Subiste tus notas. Y ¿Hubo alguna razón para que subieras las notas?

Lucas: Hummm, o sea....

Entrevistador: Te pusieron la pistola.... ¿Tu mamá te dijo “si no me traes buenas notas... te
coloco electricidad”?

Lucas: no (ríe)

Entrevistador: ¿no? ¿Qué pasó?

140
 Lucas: Es que ... como que empecé a entender más la materia, por ejemplo Sociales
(Historia)17... antes tenía 5,5 y ahora tengo 6,2, antes.... es que el profesor a partir de este año nos
hizo tomar apuntes (ininteligible) empecé a entender cómo tomar apuntes... tomaba hartos
apuntes .... y aprendí mucho en sociales...

Como puede observarse, existe una respuesta a por qué está más motivado, pero
finalmente no responde lo que se le está preguntando.

En síntesis, la explicación espontánea de los cambios en SAE tipo B son difusas y no

apuntan a ningún elemento específico identificable. Por lo mismo, creemos que no hay
mayor conciencia de este cambio entre los alumnos entrevistados o de sus causas a pesar
de los intentos por explicar este cambio.

CAMBIO DE SAE TIPO C

Por su parte, las explicaciones en torno a una mayor importancia de querer aprender en
la Escuela bajo la lógica del ascenso social,18 tienen que ver con situaciones concretas
vividas durante el último tiempo por estos alumnos:

El ver un “reportaje sobre la pobreza” (Francisco), o más cercano aún, el empeoramiento

de la situación socioeconómica familiar (Marcelo) que refuerza creencias previas al
respecto:

Marcelo: es que yo siempre he tenido una meta de ser más que mis papás y ayudarlos a ellos
porque ahora estamos pasando un momento no muy bueno económico y yo me comprometí a
eso, a ayudarlos cuando yo sea profesional, ayudarlos, darles lo que necesiten y eso.

Entrevistador. ... ¿y esta situación se vio agravada o surgió en el primer trimestre o viene de
mucho tiempo atrás?

Marcelo: del primer semestre.

17
Nótese que estos cambios no se son referidos a la asignatura en la cual fue realizada la intervención:
Lenguaje y Comunicación (Castellano).
18
Ver Anexo 4: SAE-Alumno, Pág. 114, ítemes 2, 6, 8,12 y 19.

141
o, en esta misma línea, el nacimiento de un hermano, es una causa concreta que hace que
la economía familiar se resienta (Manuel). y que el horizonte de una mejor situación
socioeconómica se asocie y dé sentido a la actividad principal de este niño: aprender en
el colegio.

Entrevistador: ¿por que valoras mas estas razones hoy en día que antes?

Manuel: por hoy me doy cuenta de lo importante que es para uno. Por que se podría decir que
uno no es nada sin que tenga un buen... una buena estabilidad económica

Entrevistador: ... ¿cómo averiguaste eso, como te diste cuenta de eso?

Manuel: sólo

Entrevistador: ¿Qué paso en este primer semestre para que pasara eso?, por que de hecho algo
pasó en este primer semestre donde eso, lo que me estas diciendo, subió.

Manuel: de hecho hace poco tuve una hermana. Entonces antes era hijo único y tenia así como
todo y ahora como tengo hermana es como una preocupación más, entonces ahí me di cuenta de
que no puedo depender de mis papás tengo que salir adelante solo.

Aunque un poco más inespecífico, el diálogo familiar (Nicolás) refuerza este horizonte
de sentido.

Nicolás: no, porque mi mamá me explicó [que] no siempre voy a depender de ella o de mi papá,
tengo que depender de mí mismo.

En síntesis, frente al incremento significativo en la valoración del ascenso social (SAE

tipo C) como lógica bajo la cual hay que aprender en la Escuela, se destacan las
influencias familiares, las que a través del discurso y/o tácitamente, a partir de las
consecuencias económicas que generan, validan y refuerzan el querer aprender en el
colegio bajo el signo de esta lógica concreta.

Cambio en ML Esfuerzo.

Un tercer cambio evidenciado en el grupo experimental tiene que ver con una baja
significativa en la subescala de ML esfuerzo. Para los alumnos entrevistados, a
diferencia de las atribuciones referidas a las variables anteriores, este cambio es más

142
claramente reconocido y es atribuido fundamentalmente a una baja en la exigencia
académica, a un “relajo” al respecto.

Los alumnos hablan de “menos exigencia” (Eduardo), dicen que este año “Nos dieron
suavecito” (Manuel). Estas expresiones revelan la percepción de que la dinámica de
clase fue bastante menos desafiante que a lo que ellos estaban acostumbrados:

Gabriel: lo que pasa es que antes nos revisaban las tareas y ahora [mis compañeros] se relajaron.

Eduardo: yo creo que sí [es menos exigente] por que la (9ininteligible) juegos cosas así por
ejemplo antes nos revisaban las tareas, siempre [anotación] negativa al que no la tenia hecha,
obligado a estudiar, ahora la tarea es algo que prácticamente no se revisa y eso...

Estas apreciaciones sobre la exigencia de la clase concuerdan con el análisis de las

clases y al percepción de los observadores que registraron magnetofónicamente las
clases (Transcripciones de clases, anexo, en Beas, Gómez, Thomsen & Carranza, 2005).

Pese a que los resultados de la primera fase no permitían atribuir los cambios detectados
a la implementación del MIAP y a que en las entrevistas, los alumnos no habían hecho
ninguna referencia a la intervención en su conjunto, les preguntamos directamente a los
alumnos si la forma en la cual se habían desarrollado las clases de Lenguaje y
Comunicación durante este período explicaría, de alguna manera, los cambios
detectados.

La respuesta fue siempre la misma: “No”.

Esta respuesta se da incluso en aquellos casos en los cuales los alumnos atribuyen los
cambios en ML esfuerzo a una baja en la exigencia, ya que al parecer, entenderían que
esta menor exigencia no era algo planificado o parte del plan de enseñanza.

Reconocimiento de elementos MIAP como factores de cambio motivacional

(tarea a partir de tarjetas)
Por todo lo anterior, la entrevista no consideró la segunda parte en la cual se les pedía a
los alumnos leer una serie de tarjetas y, a partir de ellas, reconocer elementos
143
intencionados por el MIAP. Esta decisión se fundó en que no habiendo antecedentes
anteriores, cualquier eventual reconocimiento podía responder a un compromiso con el
entrevistador y revelar simplemente deseabilidad social.

Síntesis Fase II
En síntesis, los resultados de esta segunda fase de nuestra investigación, a nivel de Sexto
Básico, tienden a confirmar que no hubo efecto significativo de la intervención sobre las
variables motivacionales evaluadas, máxime cuando la implementación del MIAP a este
nivel distó bastante de lo propuesto por el modelo, como explicamos anteriormente.

Con todo, es importante destacar algunos hallazgos que pueden dar pista para futuras
investigaciones o que vienen a confirmar cosas que ya intuíamos:

a) Que a este nivel de escolarización (Sexto Básico, 11 años) la capacidad

metacognitiva se desenvuelve mejor cuando se tiene como referente situaciones
concretas, o al menos con un nivel menor de abstracción. De allí que no fuese
difícil para estos alumnos identificar las causas en la baja de ML esfuerzo, pero
sí para dar cuenta de las causas de su cambio en SAE tipo B y C.

b) Constatamos que el SAE está en pleno proceso de consolidación y que aún tienen
márgenes de cambio significativo en Sexto Básico.

c) Que estos cambios en SAE, especialmente los referidos al sentido tipo C, al

parecer estarían fuertemente influenciados y reforzados por el entorno familiar,
tanto de manera tácita como explícita.

Que una baja ostensible la exigencia académica provoca que el alumno atribuya menos
importancia al esfuerzo como explicación de su logro. Esto reviste gran importancia si
consideramos que para Weiner (1987) una de las atribuciones que más ayuda a mejorar
el rendimiento académico sería precisamente el esfuerzo, en tanto atribución interna,
inestable y controlable.
144
Resultados Tercero Medio

RESULTADOS TERCERO MEDIO: FASE I

Situación inicial (Pre test)

La situación inicial de los alumnos evaluados en Motivación de Logro y Sentido del
Aprendizaje Escolar, Autoeficacia, muestra un perfil muy similar en los grupos control y
experimental (ver Gráfico 5, Pág. 145).

En ambos casos, las medias para cada una de las escalas se sitúan en general, en una
posición media con respecto a los límites superior e inferior de las escalas, lo que
significa que es posible una variación en cualquiera de los sentidos. Al respecto, cabe
consignar que puntuaciones muy cercanas a los mínimos o máximos de la escala,
limitan las posibilidades de cambio.

Gráfico 5: Situación inicial de las variables, por condición experimental

Puntuaciones iniciales III Medio

7
6
5
Máximo Posible
4
Grupo Experimental
3 Grupo Control
2
1
0
ML interés

ML Tarea Capacidad

ML examen

Sentido tipo C

Sentido tipo D
Sentido tipo A

Sentido tipo B

Sentido tipo E
ML esfuerzo
ML Total (EAML)

Autoeficacia
ML profesor

145
En relación a las medias de las variables estudiadas oscilaron entre 2,09 correspondiente
al Sentido tipo E en el grupo experimental y 4,85 del Sentido tipo B en el Grupo Control
(ver Tabla 7, Pág. 120).

Tabla 17: Medias de variables en pre test por condición experimental (Tercero Medio).

Condición experimental
Grupo Experimental Grupo Control
Media ds Media ds
EAML total 4,28 0,60 4,20 0,67
ML interés 4,57 1,01 4,34 1,12
ML tarea/capacidad 4,21 0,81 4,44 0,72
ML Esfuerzo 4,18 0,81 3,90 1,02
ML Examen 4,15 1,02 4,05 0,80
ML Profesor 3,92 0,68 3,86 0,73
Sentido Tipo A 3,39 1,08 3,75 1,35
Sentido Tipo B 4,84 0,81 4,85 0,94
Sentido Tipo C 2,48 1,02 3,09 1,06
Sentido Tipo D 4,65 1,06 4,73 1,10
Sentido Tipo E 2,09 0,97 2,29 0,94
Autoeficacia 2,96 0,36 3,03 0,34

Estas medias, al compararlas por condición experimental, muestran que sólo existirían
diferencias significativas entre ambos grupos en el caso del Sentido tipo C (F= 8,898, p=
.004) , las cuales dicen relación con querer aprender en la Escuela para mejorar su
situación socioeconómica. En variables restantes, el análisis de la varianza no muestra
diferencias estadísticamente significativas entre el Grupo Control y el Experimental,
cálculo que considera varianzas homogéneas en todas y cada una de las escalas ( ver
Tabla 8, Pág. 121).

146
Adicionalmente, es interesante consignar que pese a las diferencias observadas en el
Sentido tipo C, el orden de las puntuaciones de los distintos tipos de Sentido del
Aprendizaje Escolar (SAE), es el mismo en ambos grupos, a saber:

Sentido tipo B (desarrollo personal),

Sentido tipo D (sobrevivencia),

Sentido tipo A (responsabilidad social),

Sentido tipo C (mejora socio-económica),

Sentido tipo E (“mal menor”).

Es decir, se valora en primer lugar, como motivo para querer aprender en la Escuela, el
desarrollo personal, le siguen el sentido de sobrevivencia o de integración social a través
del trabajo (sentido tipo D). En tercer lugar aparece, como razón para aprender, el poner
al servicio de otros el conocimiento adquirido (sentido tipo A). Finalmente, con
puntuaciones en torno a los 3 puntos e inferiores, encontramos el sentido tipo C, de
ascenso social, predeciblemente bajos en alumnos que gozan de una situación
socioeconómica cómoda, y el sentido tipo E, “de mal menor”, es decir, querer aprender
para lograr otro tipo de objetivos absolutamente desligado del proceso de aprendizaje,
tales como conseguir permisos, dejar contentos a los padres, etc.

147
Tabla 18: Síntesis Anova de variables en Pre test por condición experimental (Tercero Medio).

Indice de Levene Sig. F SIG.

EAML total 1,076 ,302 0,424 0,517
ML interés ,581 ,448 1,23 0,270
ML tarea/capacidad ,989 ,322 2,243 0,137
ML Esfuerzo 2,523 ,115 2,343 0,129
ML Examen 3,148 ,079 0,311 0,578
ML Profesor ,171 ,680 0,173 0,679
Sentido Tipo A 2,969 ,088 2,188 0,142
Sentido Tipo B ,000 ,993 0,007 0,935
Sentido Tipo C ,066 ,798 8,898 0,004
Sentido Tipo D ,011 ,918 0,157 0,693
Sentido Tipo E ,070 ,972 1,171 0,282
Autoeficacia ,590 ,444 1,238 0,269

Casos atípicos y extremos.

Una mirada más detenida de la forma en que se distribuyen los datos en el pretest nos
evidencian la presencia de casos atípicos y extremos (outliers), es decir, casos con
puntuaciones que se ubican entre 1,5 y 3 rangos intercuartiles (IRQ) desde el límite
superior o inferior de la caja (centiles 25 y 75) y que son señalados con un círculo, y de
casos extremos, es decir aquellos que se sitúan a más de 3 veces el rango intercuartil y
que aparecen señalados con un asterisco “ * ” (ver Gráfico 6, Pág. 152). Esta
información es importante tenerla en consideración por la eventual influencia en la
reducción de la media y/o en la ampliación de la varianza.

Los casos atípicos están presentes en la EAML total y la subescala ML Interés, ML tarea
y capacidad, ML Esfuerzo, ML profesor, Sentido Tipo D. En todas las estas variables
los casos atípicos se encuentran en parte baja de la escala, con excepción del caso de ML
profesor, en la cual en se observa, en el grupo experimental, un caso atípico en la parte

148
superior de la escala. Los casos extremos, por su parte, son observables en la subescala
ML tarea y capacidad y Sentido Tipo B, en estas varables los casos extremos
corresponden al grupo Control y se ubican en la parte baja de la escala.

Comparación Pre – Post (GE)

Tras revisar las condiciones iniciales de los alumnos evaluados, damos cuenta de los
resultados que comparan el cambio producido entre el pre y el post test.

Tabla 19: Comparación Pre/Post en Grupo Experimental (Tercero Medio).

Prueba de Muestras relacionadas

Estadísticos
t gl Sig. (bilateral)
EAML total 2.128 52 .038
ML interés 1.208 53 .233
ML tarea/capacidad 2.640 53 .011
ML Esfuerzo 1.554 52 .126
ML Examen .638 53 .526
ML Profesor 1.579 53 .120
Sentido Tipo A 1.713 48 .093
Sentido Tipo B .898 50 .373
Sentido Tipo C 1.006 49 .319
Sentido Tipo D .407 50 .685
Sentido Tipo E .585 50 .561
Autoeficacia .651 49 .518
Condición experimental= Grupo Experimental

En este apartado centraremos nuestra mirada en el Grupo Experimental, pues son los
cambios en este grupo los que nos interesa primariamente analizar. De hecho, podría
haberse dado el caso de que una baja en algunas de las variables en el grupo control y un
mantenimiento de los puntajes en el GE, pudiese haber generado una diferencia
significativa entre grupos; pero como buscamos primariamente cambios positivos,
149
atribuibles a la implementación del MIAP, nuestro foco de atención se centrará en este
grupo.

Como se observa en la Tabla 19, el grupo intervenido evidenció un cambio significativo

en la EAML total (t=2.128; p= .038) y en la subescala motivación de tarea/capacidad.
(t=2.640; p=.011), mientras que en las restantes escalas y subescalas esta diferencia no
fue significativa en el Grupo Experimental.

Por su parte, el Grupo control no muestra ningún cambio significativo entre el Pre y el
Post test (ver Tabla 20, Pág. 150).

Tabla 20: Comparación Pre/Post en Grupo Control (Tercero Medio).

Prueba de Muestras relacionadas

Estadísticos
t gl Sig. (bilateral)
EAML total 1.330 41 .191
ML interés .158 42 .875
ML tarea/capacidad 1.709 44 .094
ML Esfuerzo .1640 43 .108
ML Examen .694 44 .491
ML Profesor 1.910 44 .063
Sentido Tipo A 1.663 43 .104
Sentido Tipo B .141 44 .889
Sentido Tipo C .249 43 .805
Sentido Tipo D .662 44 .511
Sentido Tipo E -.734 43 .467
Autoeficacia 1.692 42 .098
Condición experimental= Grupo Control

Adicionalmente a los resultados reportados por escalas y subescala, nos parece

interesante constatar que hubo algunos ítemes que mostraron cambios significativos y
que vienen a reafirmar nuestras sospechas sobre el efecto de la aplicación de este

150
modelo sobre la motivación. Especialmente significativo es el hecho de que el ítem 5 de
la escala de autoeficacia “gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones
imprevistas” haya mostrado valores ampliamente significativos (t=2,524, p=.015).

Hasta aquí hemos dado cuenta de las diferencias de medias pero es interesante dar una
mirada a cómo se comportó la variabilidad de los datos entre ambas mediciones. En este
sentido, podemos constatar que las variables que mostraron un cambio significativo
(EAML, ML tarea y capacidad) también evidenciaron un decrecimiento en la
variabilidad en el post test con respecto a la medición inicial. Lo anterior es consistente
con los efectos que producen un cambio fruto de una intervención.

Tabla 21: Diferencia de variabilidad entre las mediciones pre y post (post-pre), en desviaciones
standard, por condición experimental (Tercero Medio).

Condición Experimental
Variable GE GC
EAML total -0,16 -0,02
ML interés Pre test -0,35 0,01
ML tarea/capacidad Pre Test -0,11 0,05
ML Esfuerzo Pre test -0,21 -0,08
ML Examen Pre test -0,23 -0,04
ML Profesor Pre test 0,10 0,15
Sentido Tipo A Pre-test 0,21 -0,01
Sentido Tipo B Pre-test -0,11 0,19
Sentido Tipo C Pre-test 0,05 0,07
Sentido Tipo D Pre-test 0,05 -0,24
Sentido Tipo E Pre-test 0,03 -0,01
Autoeficacia Pre test 0,01 0,06

151
Gráfico 6: Comparación Pre – Post de la dispersión de puntajes de las variables, por condición
experimental, Tercero Medio.

6 7

5
5

4
4
3
15

47 2
14 Motivación Interés
3
Pre test
52
52
89 1 100 100
EAML total Pret test
100 100 Motivación Interés

2 EAML total Post test 0 post test

N= 53 53 42 42 N= 54 54 43 43

Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control

Condición experimental Condición experimental

7 7

6
6 12 35
13
52

5
5

4
4 37
5
53
9
7
3
49
39 33
34 73
68
3 89
94 100
58 35
73
101 Motivación de tarea/ 2 Motivación Esfuerzo
52
100
93
capacidad Pre Test Pre test
2 47
1 100 100
Motivación de tarea/ Motivación Esfuerzo

1 capacidad Post test 0 Post test

N= 54 54 45 45 N= 53 53 44 44

Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control

Condición experimental Condición experimental

7 7

6 61 6
30
22

35 76

5 5

4 4

3 3
36 Motivación de Examen 14
5
7 100
60
74 Motiv. de Profesor
47
49 73
Pre test Pre test
2 2 52 93
93
Motivación de Examen Motiv. de Profesor

1 post test 1 Post test

N= 54 54 45 45 N= 54 54 45 45

Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control

Condición experimental Condición experimental

Las cajas representan los centiles 25 y 75. Las patillas por su parte señala el primer / último caso
comprendido a una distancia de 1,5 rangos intercuartiles desde el extremo de la caja.

152
7 7

6 6

5 5

4 4

3 3

102
2 Sentido Tipo A 2 Sentido Tipo B

Pre test 101 Pre test

1 1 100 100
Sentido Tipo A Sentido Tipo B

0 Post test 0 Post test

N= 49 49 44 44 N= 51 51 45 45

Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control

Condición experimental Condición experimental

6 7

5 6

5
4

4
3
3
74

2
Sentido Tipo C 2 Sentido Tipo D
72
Pre test 14
Pre test
1
1 13
Sentido Tipo C Sentido Tipo D

0 Post test 0 Post test

N= 50 50 44 44 N= 51 51 45 45

Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control

Condición experimental Condición experimental

4,5
6

4,0
5 15

5
43
16 3,5
4 48
27

3,0
3

2,5
2
Sentido Tipo E
101 Autoeficacia Pretest
Pre test 2,0
1
Sentido Tipo E
Autoeficacia

0 Post test 1,5 Post test

N= 51 51 44 44 N= 50 50 43 43

Grupo Experimental Grupo Control Grupo Experimental Grupo Control

Condición experimental Condición experimental

153
Índices de cambio
Los cambios reportados son de dos naturalezas, a saber, el cambio bruto y el cambio
relativo o Delta.

El índice de cambio bruto se obtiene de la resta de los puntajes del post test y los del Pre
test. Por ello, índices negativos reportan una disminución de la media del post test con
respecto al pre test, y los índices positivos un aumento de esas medias en la segunda
medición.

A este respecto, cabe que hacer notar que hay que tener un especial cuidado al comparar
lo que ocurre en Autoeficacia con el resto de las variables y subescalas ya que la escala
de Autoeficacia es de 1 a 4, mientras que las restantes son de 1 a 6.

En este sentido, observamos que en el grupo experimental los mayores cambios se

verificaron en la subescala de motivación de tarea/capacidad (0,39) Sentido tipo A
(0,37), EAML total (0,23), y las subescalas de Motivación de interés y profesor (0,22).

Al observar la tabla 24 que resume estos cambios, advertimos además, que la magnitud
de los cambios en el grupo control son apreciablemente menores, salvo los
correspondientes a motivación de profesor (.23) y Sentido tipo A (.22).

De igual manera es interesante destacar las diferencias entre los cambios observados en
los grupos Experimental y Control (ver Tabla 22).

En la EAML y sus subescalas, a excepción de Motivación de Profesor, se observa que el

GE muestra un mayor cambio. En este sentido, se destacan los cambios de la escala
general de EAML y las subescalas de interés y la de tarea y capacidad.

154
Tabla 22: Media de Cambio bruto por variable y condición experimental (Tercero Medio).

CONDICIÓN EXPERIMENTAL
Grupo
Experimental Grupo Control GE - GC
Cambio bruto EAML 0,23 0,08 0,15
Cambio Bruto ML interés 0,21 0,02 0,19
Cambio bruto Tarea Capacidad 0,39 0,14 0,25
Cambio bruto ML esfuerzo 0,22 0,18 0,04
Cambio bruto ML examen 0,11 0,06 0,05
Cambio bruto ML profesor 0,22 0,23 -0,01
Cambio bruto Sentido tipo A 0,37 0,21 0,16
Cambio bruto Sentido tipo B 0,13 0,01 0,12
Cambio bruto Sentido tipo C 0,20 0,04 0,16
Cambio bruto Sentido tipo D 0,09 0,09 0,00
Cambio bruto Sentido tipo E 0,11 -0,09 0,2
Cambio Bruto Autoeficacia 0,04 0,09 -0,05

En lo que concierne al SAE-Alumno, el cambio bruto es ostensiblemente superior en

todos los tipos de sentidos salvo en el tipo D donde tanto el GE como el GC
experimentan un cambio positivo de 0,09. Por su parte en Autoeficacia existe un
cambio de 0,05 puntos a favor del GC.

Como ya dijimos en el apartado anterior, al dar cuenta de los resultados de Sexto Básico,
para poder hacer interpretables los cambios observados entre el pre y el post test, se
construyeron sendos índices de cambio relativo, que llamaremos Delta (Δ).

155
Gráfico 7: Síntesis de cambios brutos Pre – post por variable y condición experimental (Tercero
Medio).

Cambio Bruto III Medio Pre/post

por condición experimental

0,5

0,4

0,3

0,2
Grupo Experimental
Grupo Control
0,1

0
ML Tarea Capacidad
ML total (EAML)

Sentido tipo C

Sentido tipo D
ML examen

Sentido tipo A

Sentido tipo B

Sentido tipo E
ML esfuerzo

ML profesor

Autoeficacia
ML interés

-0,1

-0,2

La variabilidad de este índice oscila entre un valor mínimo de –100 y uno máximo de
+100. De esta manera los valores negativos expresan el porcentaje de disminución del
post test con respecto a la primera medición y los valores positivos el porcentaje de
cambio en sentido inverso. Así, el valor 100 significa que un alumno cambió el máximo
que podía variar de acuerdo a su puntaje inicial.

A partir del promedio de los delta para cada una de las variables y subescalas reportados
en la Tabla 13, podemos advertir que los incrementos oscilan entre un –17,57% (Sentido
tipo E, GC) y un 23.64% (Sentido tipo B, GE).

156
No obstante lo anterior, nos interesa llamar la atención sobre aquellos cambios en los
cuales el Grupo Experimental muestra un cambio muy superior al cambio evidenciado
por el Grupo Control. (ver Tabla 13)

En este sentido aquellas variables en las cuales dicho cambio supera ampliamente el
cambio registrado por el Grupo control son la motivación de Interés (8.45%), la EAML
total (8.18%) y la motivación de tarea/capacidad (7.48%).

Tabla 23: Medias de Deltas por variables y condición experimental, en %, (Tercero Medio).

Condición experimental
Grupo Grupo
Experimental Control GE-GC
Delta EAML Total 14,14 5,96 8,18
Delta ML interés 16,31 7,86 8,45
Delta ML tarea capacidad 20,88 13,20 7,68
Delta ML esfuerzo 11,51 9,73 1,78
Delta ML examen 9,81 6,96 2,85
Delta ML profesor 10,53 13,03 -2,50
Delta sentido tipo A 13,11 12,46 0,65
Delta sentido tipo B 23,64 16,74 6,90
Delta sentido tipo C -5,46 -3,47 -1,98
Delta sentido tipo D 19,86 17,56 2,30
Delta sentido tipo E -15,18 -17,57 2,39
Delta de Autoeficacia 8,58 13,80 -5,22

157
Gráfico 8: Síntesis de cambios Delta por variable y condición experimental (Tercero Medio).

Cambio porcentual (delta) III Medio

por condición experimental

30
25
20
15
10
Grupo Experimental
5
Grupo Control
0
Delta sentido tipo A

Delta sentido tipo B

Delta sentido tipo C

Delta sentido tipo D

Delta sentido tipo E

Delta ML interés

Delta ML tarea capacidad

Delta ML examen

Delta de Autoeficacia
Delta ML Total (EAML)

Delta ML esfuerzo

Delta ML profesor

-5
-10
-15
-20

Comparaciones GE / GC
Ahora bien, ya hemos constatados cambios significativos pre-post en el grupo
experimental. Nuestro siguiente análisis persigue establecer si esa diferencia es
significativamente superior al grupo control, en otras palabras, si este cambio es
atribuible a la implementación del MIAP realizada en el grupo experimental. Para ello
realizamos una ANCOVA donde la variable dependiente corresponde a la medición del
post test, el factor, a la condición experimental y como covariante la puntuación del pre
test. De esta manera, la contrastación de medias de la situación final de estos alumnos
toma en consideración la situación inicial de cada uno de ellos y permite una
contrastación más fina.

158
Los resultados de la ANCOVA muestran que la Autoeficacia no evidencia diferencias
estadísticamente significativas entre GE y GC. Lo mismo ocurre en el marco del SAE-
alumno, donde ninguno de los tipos de sentido muestra diferencias significativas por
condición experimental.

Donde sí encontramos diferencias significativas es en la EAML (F=4.517; p= .036).

Estos resultados indican que el incremento en esta variable sería atribuible a la
intervención realizada.

Por otra parte, al observar la Tabla 14 podemos constatar que existe otra variable que en
la ANCOVA muestra diferencias significativas entre GE y GC, nos referimos a la
motivación de interés (F=4.562; p=.035). En este caso, y a pesar de lo significativo de
los resultados estadísticos tenemos que interpretar estos resultados de manera cuidadosa.
En primer lugar, recordemos que esta variable no evidenció diferencias significativas
entre el pre y el post test (t= 1.208; p=.233) eventualmente, por razones atribuibles a la
forma en que se distribuyeron la puntuaciones y su varianza y que discutiremos más
adelante. Con todo, es claro que el incremento de esta variable (ver Gráfico 3)
finalmente fue sustantivo tanto en términos brutos y como en términos relativos,
obteniendo la mayor diferencia de delta o incremento relativo con respecto al grupo
control.

El resto de las subescalas del EAML, si bien no muestran diferencias significativas en

sus respectivas ANCOVAS, contribuyen a que la Escala general (EAML total) sí
evidencie dichas diferencias a nivel estadístico (ver Tabla 24, Pág. 160).

159
Tabla 24: Síntesis comparación GE y GC, ANCOVA a (Tercero Medio).

Variable Sig. lavene F Significación Eta cuadrado

Autoeficacia .223 1,781 ,185 ,019
EAML total .438 4,517 ,036 ,047
ML Interés .325 4,562 ,035 ,046
ML Tarea Capacidad .558 ,286 ,594 ,003
ML Esfuerzo .884 2,105 ,150 ,022
ML Examen .116 ,544 ,462 ,006
ML Profesor .941 ,041 ,841 ,000
Sentido tipo A .009 ,012 ,912 ,000
Sentido tipo B .374 ,505 ,479 ,005
Sentido tipo C .487 ,331 ,567 ,004
Sentido tipo D .011 ,170 ,681 ,002
Sentido tipo E .078 ,140 ,709 ,002
a
La variable dependiente corresponde al Post test, el factor es la condición experimental, y la covariante la
medición pre test para cada una de las variables.

Análisis sin casos extremos

Al igual que en el caso de Sexto Básico, decidimos realizar un ulterior análisis de los
datos, esta vez excluyendo los casos extremos en el análisis de las variables para
constatar si hay un efecto significativo en los resultados obtenidos. El resultado de este
análisis no mostró ningún cambio significativo en los contrastes pre-post, como tampoco
en la comparación entre los cambios observados en el Grupo Experimental.

Síntesis de resultados Fase I

En síntesis, podemos decir que en esta primera fase en el nivel de Tercero año Medio,
encontramos cambios pre/post significativos en la EAML y en alguna de sus sub escalas.
Estos cambios a nivel general, serían atribuibles a la intervención puesto que el cambio

160
producido genera diferencias significativas con respecto al grupo control habiéndose
controlado la situación inicial al utilizar el pre test como covariante.

161
Tabla 25: Síntesis resultados Fase 1, (Tercero Medio).

Variable Comparación GE
Situación Inicial (Pre test, GE / GC) Comparación Pre - Post / GC post
ANCOVA19
Casos Casos Homog. Dif. Sig
Atípicos Extremos Sig. Dif. Varianza Cambio Bruto Delta (en %)
Pre - Post F Sig eta
GE/GC GE/GC 20

GE GC GE GC GE GC GE GC GE GC
sí sí No no .517 sí no .23 .08 4,517 ,036 ,047
EAML total Sí 14,14 5,96

ML interés sí sí No no .270 sí no no .21 .02 16,31 7,86 4,562 ,035 ,046

no sí No sí .137 sí no .39 .14 ,286 ,594 ,003
ML Tar/ Capac. Sí 20,88 13,20
sí sí No no .129 sí no no .22 .18 2,105 ,150 ,022
ML esfuerzo 11,51 9,73
no no No no .578 sí no no .11 .06 ,544 ,462 ,006
ML examen 9,81 6,96

ML profesor sí no No no .679 sí no no .22 .23 10,53 13,03 ,041 ,841 ,000

Sentido tipo A no no No no .142 sí no no .37 .21 13,11 12,46 ,012 ,912 ,000

Sentido tipo B no no No sí .935 sí no no .13 .01 23,64 16,74 ,505 ,479 ,005

Sentido tipo C no no No no .004 sí no no .20 .04 -5,46 -3,47 ,331 ,567 ,004

Sentido tipo D sí sí No no .693 sí no no .09 .09 19,86 17,56 ,170 ,681 ,002

Sentido tipo E no no No no .282 sí no no .11 -.09 -15,18 -17,57 ,140 ,709 ,002

Autoeficacia no no No no .269 sí no no .04 .09 8,58 13,80 1,781 ,185 ,019

19
ANCOVA, cuya variable dependiente son los resultados del post test, el factor, la condición experimental; y la covariante, los resultados del pre test.
20
Se considera varianza homogénea a los índices de Lavene con una significación superior a .05
162
SELECCIÓN DE CASOS TERCERO MEDIO
Al igual que sucedió en Sexto Básico, a partir de los resultados obtenidos en la primera
parte de esta investigación, se procedió a seleccionar un grupo de alumnos para ser parte
del estudio de caso (II fase) que buscaba conocer las atribuciones que los alumnos
realizan sobre las causas del cambio motivacional detectado cuantitativamente en la
primera fase.

Los casos fueron seleccionados siguiendo el siguiente procedimiento:

1. Se establecieron las variables (escalas y sub-escalas) que mostraron diferencias

significativas pre-post, en el grupo experimental, en este caso, la EAML y la sub-
escala Tarea y capacidad.

2. Se ordenaron en forma decreciente los puntajes delta de EAML y se

seleccionaron aquellos alumnos que mostraban los mayores cambios (15). Con
ese grupo de alumnos se repitió el procedimiento, pero esta vez utilizando como
variable ML tarea y capacidad.

3. Así, utilizando la EAML como primer criterio y ML tarea y capacidad como

segundo, se seleccionaron los 8 alumnos con mayor cambio relativo (delta).

Esta decisión metodológica, reiteremos, se basa en la suposición de que al seleccionar a

los alumnos que obtuvieron un mayor cambio, mayores son las posibilidades de que el
alumno sea conciente de éste y pueda, consiguientemente, hacer metacognición y
atribuir causa a dicho cambios.

Así, el grupo de alumnos que fueron seleccionados como casos para la Fase II de esta
investigación quedó constituido de la siguiente manera:

163
 Tabla 26: Alumnos seleccionados como casos para la Fase II (Tercero Medio).

EAML ML Tarea y Capacidad

Alumno(a) Sexo Edad Curso
Cambio Delta Cambio Delta
Bruto (en %) Z (delta) Bruto (en %) Z (delta)

Catalina F 16 4 2,50 74,32 2,1095 2,20 84,62 1,6547

Teresita F 17 4 1,95 78,18 2,2451 2,60 86,67 1,7092

Felipe M 16 2 1,32 45,31 1,0899 1,80 52,94 0,8137

Cristóbal M 16 2 1,14 47,17 1,1551 1,60 66,67 1,1782
Rosario F 17 4 1,05 48,94 1,2172 1,40 63,64 1,0977
Magda F 16 4 0,86 43,18 1,015 1,40 46,67 0,6472
Magdalena F 17 4 0,82 45,00 1,0789 1,40 58,33 0,9569
Miguel M 16 2 0,50 34,38 0,7055 1,40 70,00 1,2667
Nota: Los nombres son sólo referenciales y no corresponden al nombre real del alumno

164
RESULTADOS TERCERO MEDIO: FASE II (ESTUDIO DE CASOS)
Nuestro estudio buscaba en esta segunda fase cumplir con cuatro objetivos específicos, a
saber:

1) Identificar las atribuciones espontáneas generales que los alumnos entrevistados

realizaban sobre su cambio motivacional (si las atribuían a la intervención o no),

2) Identificar los elementos específicos a los que atribuían los alumnos

entrevistados su cambio motivacional (elementos o dinámicas concretas
intencionadas por el MIAP),

3) Establecer si existe un reconocimiento de las dinámicas intencionadas en esta

intervención como fuentes de su cambio motivacional, e

4) Identificar aquellos elementos o dinámicas que aparecen reconocidos como

fuentes principales o secundarias en este cambio y que fueron intecionadas por el
MIAP.

Por lo anterior, presentamos los resultados en tres apartados. El primero tiene que ver
con la constatación de la conciencia que estos alumnos tienen del cambio que muestran
los resultados de la primera fase. El segundo da cuenta de las atribuciones espontáneas
(objetivos 1 y 2) y el Tercero, del reconocimiento y jerarquización de las dinámicas
intencionadas por el MIAP como fuentes de su cambio motivacional (objetivos 3 y 4)

Conciencia de Cambio
Una primera cuestión a reportar es si los alumnos escogidos para el estudio de caso
reconocían el cambio que evidenciaba el contraste pre / post de los test. En este sentido
que de todos los alumnos seleccionados por su cambio significativo en la EAML sólo
una de las entrevistadas no reconoció en ella ningún cambio a nivel motivacional, por

165
ello, a esta alumna no le realizó la parte final de la entrevista (ver entrevista Magdalena,
Anexo , Pág.272).

Atribuciones espontáneas
El análisis de las entrevistas confirma que los alumnos, junto con reconocer este cambio
motivacional, atribuyen espontáneamente dicho cambio a la dinámica de clases durante
la intervención. De hecho, cuando los alumnos son inquiridos sobre cual sería la razón
de su cambio motivacional aluden al “sistema que utilizó la miss” (profesora).

21
Teresita : “El sistema que utilizó la miss para estas clases, que nunca lo habíamos
ocupado en el colegio. Me sirvió, lo encontré entretenido...”

Rosario: “Porque... el sistema de clases me motivó mucho más, aprendí más, [...]
como que fue mucho mejor.”

Felipe: “Aparte era el método, o sea, es que igual la profesora...”

Maida: “No, no sé, yo creo que... como el método que utilizamos en historia; no que
la miss (profesora)... era... como que era un método nuevo que estaban haciendo en
Historia.”

Estas referencias explícitas al “sistema que utilizó la miss (profesora)” al “sistema de

clases” al “método” evidencian una percepción de cambio en la manera de realizar las
clases en contraste con su experiencia de otros años o de otras asignaturas (Objetivo 1).
Adicionalmente, esta manera nueva de hacer clases es percibida como un conjunto de
acciones por parte de la profesora que constituyen un todo coherente y no sólo un
conjunto aislado de acciones novedosas por parte del docente.

Otros alumnos hacen alusión a esta dinámica en contraste con su experiencia previa:

21
Cabe recordar que los nombres de los alumnos son ficticios y se utilizan para efectos de discriminar
entre uno y otro entrevistado, sólo existe correspondencia de género entre el nombre ficticio y el real.

166
 Entrevistador: “(...) ¿ Por qué crees que sucedió esto? (este cambio)”.

Felipe: “Eh, es que el año pasado en historia por lo menos, nos tocó que unas tareas
súper largas que eran difíciles de hacer y todo eso... y a mí generalmente en las pruebas
me iba súper mal, entonces, yo encontraba que por mucho que me esforzara o por muy
motivado que pudiera estar estudiando, igual los resultados... igual los resultados no iban
a ser tan buenos...”

Por otra parte, estos alumnos hacen referencia de manera espontánea, a uno o más
elementos del MIAP, explícitamente intencionados en esta intervención (objetivo 2).
Algunos de ellos aluden espontáneamente a una dinámica más participativa:

Cristóbal : “No sé, como la clase más interactiva, nos hace participar a todos y si uno
no está poniendo atención hace que uno ponga atención... cosas así.”

Miguel: “...son como más participativas éstas, porque podemos, no sé, como opinar
más...”

y por otra parte se hace referencia a la posibilidad de participar en la construcción de

dicho conocimiento y no ser meros receptores:

Miguel: “...no nos plantean como todo el contenido que tenemos que aprender como
dicen los historiadores o como dice la profesora, es como más... lo que opina cada
persona del tema pero, sin cambiar el contenido.”

Catalina: “...la participación, o sea (ininteligible) como que uno iba pasando la materia,
como que era más de las opiniones, como que uno iba formando la historia”.

Rosario: “...[la clase] era como más activa, como más... como que estábamos nosotras
más involucradas, como que en las otras clases la profesora habla y tenemos que tomar
22
apuntes y acá como que nos hacían como harto ejercitar la materia.”

22
El subrayado es nuestro.

167
Otros alumnos, por su parte, reconocen este sistema como una manera distinta de
enseñar y que provoca unos ciertos efectos cualitativamente distintos en ellos:

Cristóbal: “...lo que siento que ella hizo en nosotros fue como meternos la materia en la
cabeza y que era una cuestión... que cuando llegamos a las pruebas era como repasar el
cuaderno y nada más, porque la información, toda la materia, la teníamos en la cabeza..”

Un segundo elemento destacado dentro de las respuestas espontáneas de los alumnos

entrevistados, apunta a valorar distintas instancias en las cuales ellos(as) pudieron tomar
conciencia de sus conocimientos previos y de cómo y cuanto habían aprendido tras una
serie de clases:

Teresita: “...ella nos pasaba una hoja para que nosotros la rellenáramos para ver lo que
sabíamos, y al final de pasar toda esa materia, veíamos si estábamos bien o mal, todo lo
que aprendimos.”

Finalmente, un tercer elemento que queremos destacar es la atribución de este cambio al

“refuerzo positivo”.

Teresita: “...es que puede ser algo muy tonto, pero el hecho que la miss a uno la
motivara a no sé, [yo] decía algo, aportaba algo y la miss decía “bien”, “Bacán”
“Estuvo increíble tu respuesta”, a uno la motiva y uno sé siente más segura con lo que
está haciendo, quizá antes no me había pasado eso”.

En síntesis, esta primera parte de la entrevista evidenció:

a) Que todos, salvo un solo de los entrevistados, reconocían un cambio

motivacional durante el semestre.

b) Que los alumnos entrevistados atribuyen a la intervención, expresado como el

cambio de dinámica de la clase, su cambio motivacional (“Sistema que utilizó la
miss (profesora)” al “Sistema de clases” al “Método”).

168
 c) Que los alumnos atribuyen espontáneamente, ciertos elementos específicos que
dentro de esta nueva dinámica habrían influido en su motivación de logro. Estos
elementos tiene que ver:

a. Con una dinámica más participativa,

b. con la posibilidad de sentirse parte de la construcción de su propio

conocimiento,

c. con un mejor metaconocimiento de cómo y cuanto aprendían, y

finalmente,

d. con el refuerzo y estímulo recibido por parte de su profesora.

Si bien es importante registrar las atribuciones realizadas, merece la pena destacar

aquello que no se dijo. Nos referimos, en concreto, a que ninguno de los entrevistados
hizo referencia, como eventual factor de incremento en su motivación, a la cercanía del
proceso de selección universitaria (PSU), el cual, sin lugar a dudas es un horizonte que
significativo para una parte importante de los alumnos de educación secundaria
científico humanista en Chile. Al respecto, no hubo ni una sola alusión. Nosotros
esperábamos que, eventualmente, alguien dijera que tenía que estudiar más para poder
tener mejores posibilidades de acceso a la universidad. Tampoco hubo alusiones a
factores externos de naturaleza familiar.

Reconocimiento de elementos MIAP como factores de cambio motivacional

(Tarea a partir de tarjetas)
La segunda parte de la entrevista tuvo dos momentos, el primero consistió en pasarle una
serie de tarjetones en los cuales había escrito frases que ilustraban ciertas dinámicas
intencionadas por el MIAP. A partir de ellas, quisimos saber si estos alumnos que
evidenciaron un cambio significativo, en este caso en la EAML total y en la subescala
de motivación de tarea y capacidad, reconocían algunos de estos elementos como

169
efectores de su cambio motivacional. Un segundo momento, complementario con el ya
descrito, consistió en jerarquizar aquellos elementos que se reconocían como influyendo
en dicho cambio.

En relación con el primer momento de la entrevista, lo primero que salta a la vista es que
todos los elementos puestos a consideración de los entrevistados fueron reconocidos
como influyentes en su cambio motivacional. Evidentemente, no todos tienen el mismo
grado de importancia ni se presentan con la misma frecuencia (Ver Tabla 27. Pág. 170).

Tabla 27: Reconocimiento de elementos intencionados por el MIAP que habrían influido en el
cambio motivacional del alumno (autorreporte) y frecuencia

RECONO-
TARJETA FORMULACIÓN FREC.
CIMIENTO
Hubo un ambiente en donde los alumnos nos sentimos en confianza y
A SI 6
seguros de no ser ridiculizados.
La profesora explicitaba el porqué era importante realizar las
B SI 1
actividades de clases.
Nos enseñaron / aprendimos a pensar mejor (Comparar, argumentar,
C SI 7
elaborar fundamentos...etc).
D Establecimos en conjunto, una serie de metas de comprensión. SI 2
Los contenidos del semestre se organizaron en torno a una temática
E SI 3
central.
Los contenidos tratados en clases eran conectables con otras
F SI 2
disciplinas y con la vida diaria.
G En las actividades de clases podía participar y decir lo que pensaba. SI 5
En las evaluaciones era más importante pensar bien que repetir una
H SI 3
respuesta.
Los comentarios de mi profesora y/o de mis compañeros(as) me
I SI 3
ayudaron a mejorar mi forma de pensar.
Las actividades de clase me permitieron darme cuenta de cómo
J SI 5
estaba aprendiendo.

Por otra parte, ninguno de los alumnos reconoce todos los elementos propuestos como
potencialmente influyentes en su cambio motivacional. Esto lejos de ser algo negativo,

170
da pistas para pensar en que los entrevistados no contestaron a partir de una franca
deseabilidad social y, por lo tanto, aporta credibilidad a sus respuestas.

En concreto, los resultados obtenidos nos muestran que de todos los elementos MIAP
propuestos para su reconocimiento como factor del cambio motivacional evidenciado
por los alumnos entrevistados, el único que es reconocido por todos los alumnos es la
tarjeta C que dice relación con la enseñanza explícita de destrezas de pensamiento.

Junto con ella, se destaca el reconocimiento de la posibilidad de participar en la clase, lo

que no sólo involucra la posibilidad de poder opinar libremente y sin ser objeto de
burlas (tarjeta A) sino que conlleva la valoración de poder ser parte de la construcción
del conocimiento en la clase (tarjeta G). Estos elementos no sólo presentan un alto nivel
de recurrencia en las menciones de los alumnos ( 6 y 5 respectivamente) sino que en
general, su situación relativa dentro de la jerarquización los sitúa dentro de los
elementos influyentes en el cambio motivacional (Ver Tabla 29. Pág. 172 ).
Adicionalmente, es necesario considerar que hubo 3 tarjetas “tipo K”, es decir, que
fueron elaboradas a partir de los elementos mencionados por los estudiantes en la
primera parte de la entrevista y que dicen relación directa con estos aspectos (tarjetas
K4, L4 y K5), y que en la jerarquización aparecen en primer lugar (K4 y K5) y en un 4to
lugar dentro de 10 menciones (L4) (ver, Tabla 29. Pág. 172). Estas tarjetas dicen lo
siguiente:

“Dinámica más participativa” (tarjeta K4)

“Discutir y conversar los temas en clases” (conexiones) (tarjeta K5)

“Elaboración propia de los contenidos (no meros receptores de contenidos

sistematizados por otros)” (tarjeta L4)

Otro de los elementos que aparece como influyente en el cambio motivacional es el

“factor metacognivo”, es decir, los alumnos valoraron como un elemento que habría
ayudado al cambio motivacional las actividades de clase que le ayudaron a darse cuenta
171
cuanto y cómo estaba aprendiendo. La tarjeta J, que hace referencia a este elemento,
obtuvo 5 menciones las que se situaron en posiciones más bien medias dentro de la
jerarquización (ver, Tabla 29. Pág. 172). Al igual que en el caso anterior, merece la pena
destacar la tarjeta K2 que fue redactada como “Evaluación de conocimientos previos y
contraste: conciencia de lo aprendido” que si bien no se sitúa al final de la jerarquización
realizada por la alumna, expresa sus atribuciones espontáneas frente a lo que habría
influido en su cambio.

Tabla 28: Tarjetas tipo “K” , formulación y asociabilidad con elementos MIAP intencionados

ASOCIABLE CON
TARJETA FORMULACIÓN
TARJETA
Apoyo al trabajo en clases, y no sólo en (el momento de las
K1
intrucciones) al comenzar un trabajo.
Evaluación de conocimientos previos y contraste: conciencia de lo
K2 J
aprendido.
K3 Lo interesante de la temática (primera guerra mundial...)
K4 Dinámica más participativa AyG
Elaboración propia de los contenidos (no meros receptores de
L4 G
contenidos sistematizados por otros
K5 Discutir y conversar los temas en clases (conexiones) G

Tabla 29: Jerarquización de elementos a partir de tarjetas

ALUMNO(A) JERARQUIZACIÓN
Mayor influencia Menor influencia
Cristóbal I K1 C G E D A B
Felipe A C J H
Miguel F G C A
Teresita A C G I J K2
Catalina K3 A G J H C E
Rosario K4 C A J L4 G H E F D
Maida K5 J I C

172
En un segundo orden de influencia, aparecen los elementos referidos a:

La mejoría en la forma de pensar gracias a los comentarios de profesor y compañeros

(tarjeta I), en este caso se observan 3 menciones, una de las cuales considera este aspecto
de la mayor relevancia (caso de Cristóbal; ver Tabla 29. Pág. 172) mientras que las dos
restantes aparecen en una posición menos influyente.

La coherencia de la evaluación con las exigencias del tipo de clase implementado

durante la intervención (tarjeta H). Pese a que se valora como influyendo en el cambio
motivacional, las menciones realizadas se sitúan en la parte baja de la jerarquización
realizada por los alumnos. Algo similar sucede con la forma de estructurar los
contenidos (a partir de un tópico central) (tarjeta E).

Y finalmente, pese a que tiene sólo dos menciones, el elemento destacado en la tarjeta F
que dice relación con las conexiones que se realizaron con otras disciplinas y la vida
diaria. En este caso, una de las menciones aparece situada en el primer lugar de la
jerarquización, mientras que la otra aparece en un puesto muy rezagado dentro de otra de
las jerarquizaciones.

Por otra parte, los elementos que aparecen con una menor influencia son aquellos a los
que hacen referencia las tarjetas B (La profesora explicitaba el porqué era importante
realizar las actividades de clases) y D (Establecimos en conjunto, una serie de metas de
comprensión), en ambos casos la frecuencia de mención y su posición relativa (en el
tercio inferior de las respectivas jerarquizaciones) nos lleva a pensar que en este caso su
influencia fue menor. A la luz de este resultado revisamos las transcripciones de las
clases de esta intervención y constatamos la precariedad de la implementación explícita
de estos elementos (Cf. Transcripciones de clases, anexo, en Beas, Gómez, Thomsen &
Carranza, 2005).

173
En síntesis, podemos decir que esta segunda parte de la entrevista pudimos constatar que
los alumnos reconocen en un primer nivel de jerarquía (más recurrentes y valorados en
primeros lugares) los siguientes elementos:

Nivel 1

a). La enseñanza explícita de habilidades de pensamiento.

“Nos enseñaron / aprendimos a pensar mejor (Comparar, argumentar, elaborar
fundamentos...etc)” (Tarjeta C)

b). La posibilidad de participación de la clase de manera segura (en función de

contribuir a la construcción del conocimiento en la clase)
“Hubo un ambiente en donde los alumnos nos sentimos en confianza y seguros de no ser
ridiculizados”.(Tarjeta A)

“En las actividades de clases podía participar y decir lo que pensaba” (Tarjeta G)

c). Aspectos metacognitivos vinculados a tomar conciencia en qué medida y

cómo se aprende.
“Las actividades de clase me permitieron darme cuenta de cómo estaba aprendiendo”.
(Tarjeta J)

Estos tres elementos son reconocidos en la intervención y muestran que los alumnos
valoran la posibilidad de ser parte de la clase y contribuir en la construcción de
conocimiento. Valoran, de igual forma, el que se les entregue las herramientas para
cumplir con las demandas que este tipo de clases les exige y finalmente, la
retroalimentación en torno a su desempeño y la toma de conciencia (metacognición) de
su proceso de aprendizaje redunda en una mayor Motivación de Logro.

Por otra parte, con menos menciones y en una situación secundaria dentro de sus
jerarquías, aparecen los siguientes elementos:

174
Nivel 2

a). La mediación de compañeros y profesora en el desarrollo de sus destrezas de

pensamiento:
“Los comentarios de mi profesora y/o de mis compañeros(as) me ayudaron a mejorar mi
forma de pensar” (Tarjeta I)

b). La naturaleza de la evaluación, en cuanto a sus demandas:“En las evaluaciones

era más importante pensar bien que repetir una respuesta” (Tarjeta H).

c). Aspectos referidos al diseño de la clase:

“Los contenidos del semestre se organizaron en torno a una temática central”. (Tarjeta
E).

d). Las conexiones entre los contenidos y otros campos disciplinares y/o la vida
diaria.
“Los contenidos tratados en clases eran conectables con otras disciplinas y con la vida
diaria” (Tarjeta F)

Nivel 3

Finalmente, con una posición de menor influencia como elementos que incrementarían
en este caso la motivación de logro, aparecen:

a) El establecimiento de metas de comprensión,

“Establecimos en conjunto, una serie de metas de comprensión”. (Tarjeta D)

b) Las explicaciones de la profesora referidas a la importancia de las

actividades de clase.
“La profesora explicitaba el porqué era importante realizar las actividades de clases”.
(Tarjeta B).

175
Atribución espontánea y reconocimiento de elementos MIAP
Las respuestas de estos alumnos manifiestan una consistencia entre lo dicho en la
primera parte de la entrevista (atribución espontánea) y el reconocimiento de elementos
dados en la segunda parte.

Lo anterior, fortalece nuestra convicción de que, efectivamente, el cambio en las

atribuciones asociadas a la motivación de logro habría sido impactado por la
intervención en general y, en particular, por los elementos reportados anteriormente.

176
 DISCUSIÓN

En el presente capítulo queremos hacer, a la luz de los resultados obtenidos, una revisión
de las hipótesis que nos habíamos planteado al inicio de esta tesis. Esto implica dar
cuenta no sólo de si dichas hipótesis resultaron ser correctas o no, sino que además
intentar explicar los resultados obtenidos. Ciertamente, hubiese sido de gran interés para
nosotros el haber podido contrastar estos resultados con investigaciones similares, sin
embargo, y pese a que algunos autores sostienen que una forma de evaluar la enseñanza
del pensamiento es por el grado de motivación que generan en sus alumnos (Sánchez,
2002) no encontramos, a la fecha, ningún trabajo empírico que muestre resultados del
efecto de la enseñanza de habilidades de pensamiento sobre la motivación y muy pocos
de los programas en general (Cf. Saiz, 2004). No obstante, disponemos de elementos
teóricos y de otros resultados empíricos que nos pueden ayudar a explicar nuestros
resultados, y en otros casos, a levantar hipótesis al respecto.

El análisis lo realizaremos distinguiendo los niveles en donde fue implementada esta

intervención, es decir, Sexto Básico y Tercero Medio. Finalmente, a modo de
conclusión, expondremos aquellos puntos que, a nuestro juicio, merecen la pena destacar
como corolario de esta tesis.

En este trabajo hemos sostenido (ver Hipótesis, Pág.86) que la implementación del
Modelo integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP) tendría efectos sobre las tres
variables motivacionales que hemos analizado (ML desde una perspectiva atribucional,
SAE y AEG); efectos que se evidenciarían en cambios estadísticamente significativos en
las respectivas escalas con las cuales medimos estos constructos; y que, eventualmente,
el efecto sería diferente en ambos niveles (Sexto Básico y Tercero Medio).
Adicionalmente, postulamos que los cambios significativos detectados en la primera fase
de la investigación serían atribuidos de una u otra manera a la intervención en su
conjunto o a elementos intencionados en ella.

177
Discusión de los resultados en Sexto año Básico

EFECTOS ATRIBUIBLES A LA IMPLEMENTACIÓN DEL MIAP

Como hemos detallado en el capítulo de resultados (ver Resultados Sexto Básico Págs. 119
y ss.), a nivel de Sexto Básico, no se observaron cambios atribuibles a la intervención en
ninguna de las variables. Esta situación se explicaría, fundamentalmente, por la
deficiente implementación de este modelo por parte de los profesores que les
correspondió tener a su cargo la intervención. Dicho en términos más crudos, pese a
todas las precauciones tomadas en orden a que estos profesores implementaran en forma
adecuada el MIAP, lamentablemente, la intervención estuvo muy lejos de lo propuesto
por este modelo. Pese a la formación recibida durante un año en un diplomado
universitario, a haber obtenido buenas calificaciones en sus evaluaciones, al entusiasmo
con que iniciaron el proceso de preparación de la experiencia; y pese al acompañamiento
en la implementación de las unidades durante esta intervención, factores asociados al
clima laboral generaron un estado de desmotivación tal, que hizo que la experiencia
fuese implementada sin un interés real de estos profesores por ser fieles al modelo (Cf.
Beas, Gómez, Thomsen, & Carranza, 2005).

Al respecto, no nos cabe sino una autocrítica ya que, evidentemente, y de una manera
lamentable, no previmos que un cambio en las condiciones laborales de los profesores
de este colegio podrían afectar tan decisivamente la implementación del MIAP al minar
la disposición a involucrarse activamente en la lógica de la intervención y a actuar en
consecuencia (ver, Aplicación del MIAP en Sexto Básico, Pág.108).

Por otra parte, otro factor que viene a sumarse a esta implementación deficiente del
modelo es que, a pesar de la formación recibida por estos profesores, persiste en ellos
una serie de creencias que resultan ser incompatibles con el modelo de enseñanza
propuesto (Cf. Beas, Gómez, Thomsen, & Carranza, 2005). Así, junto con las
dificultades que tendrían los docentes en relación con un cambio conceptual vinculado a

178
sus prácticas pedagógicas (ver, Fullan, 2002; Romero, 2000; Silva, 2001; Talavera,
2002; Torres, 2000, entre otros) hay que destacar la tendencias de estos profesores a
sobrevalorar y absolutizar el protagonismo del alumno, considerando que, en el fondo, –
y aquí subyace el tema de cómo se entiende el constructivismo– el aprendizaje debe ser
por descubrimiento (Cf. Bruner, 1966; Schulman & Keislar, 1973). Lo anterior es
consistente con los resultados del trabajo encabezado por la Dra. Martín (2003) que, al
analizar las creencias de los profesores reportan precisamente esta tendencia a traspasar
toda la responsabilidad del aprendizaje al proceso de descubrimiento de los alumnos.

Lo anterior, cuestiona y nos alerta sobre las dificultades y desafíos que enfrenta la
formación docente referida a una innovación que implica cambiar el paradigma sobre el
aprendizaje. En esta línea constatamos que no sólo no es fácil formar profesores para
implementar un modelo como el MIAP, sino que además, dicha formación es
especialmente sensible a cambios que conciernen el plano institucional, los cuales tienen
efectos contundentes sobre el clima laboral y el desempeño de los profesores en la
Escuela (Cf. Beas, Gómez, Thomsen, & Carranza, 2005; Gavilán, 1999).

OTROS CAMBIOS

Con todo, y pese a que no hubo diferencias significativas entre el grupo intervenido y el
Grupo Control en las variables evaluadas, sí se observaron cambios significativos, entre
el pre y el post test, dentro del grupo experimental (subescalas de ML esfuerzo, SAE
tipo B y C) y en el Grupo Control (SAE tipo C).

La evidencia (cambios significativos en SAE) nos señala, en primer lugar, que a esta
edad (11 años) el Sentido del Aprendizaje Escolar es susceptible de variación, es decir,
que las representaciones sobre el sentido de aprender en la Escuela, están aún en proceso
de configuración y que, todavía en Sexto Básico, tendrían márgenes de cambio
significativo. Asimismo, el hecho de que no se evidenciaran cambios en SAE en
Tercero Medio, nos sugiere que la posibilidad de cambio en estas representaciones

179
estaría vinculada al momento o estadio de desarrollo de estos alumnos. En este sentido,
pareciera que en la medida en que se multiplican las experiencias del mundo, en este
caso de la Escuela, se consolida la representación que nos vamos formando de ésta, su
funcionalidad y el sentido de aprender en ella.

Ahora bien, los resultados sugieren, por otra parte, que estos cambios en el Sentido del
Aprendizaje Escolar, al parecer estarían fuertemente influenciados y reforzados por el
entorno familiar, tanto de manera tácita como explícita. Lo anterior, no es de extrañar, si
tenemos en consideración que los alumnos a esta edad aún mantendrían un alto grado de
dependencia de los cánones familiares, y, por tanto, el núcleo familiar sería para este
alumno un transmisor de valores, ideales, pensamientos y conceptos de la sociedad a la
que pertenece (Baeza, 2000) y, en concreto, agente significativo, si no el principal, en la
formación de las representaciones sobre la funcionalidad de la Escuela.

Un segundo hallazgo en Sexto Básico, tiene que ver con las consecuencias de una
merma importante en la exigencia académica. En este sentido, la evidencia sugiere que
una baja significativa en el nivel de exigencia en la dinámica de la clase (corrección de
tareas, grado de exigencia en las actividades, etc.) provocaría un efecto sobre la
atribución al esfuerzo como rasgo explicativo del logro académico. Esta baja en la
exigencia implicó, desde la perspectiva de los alumnos, una señal potente y concreta de
que no era importante esforzarse “tanto”, pero a la vez, pareciera que tuvo como efecto
el que el esfuerzo, como atribución del logro académico, perdiera importancia. Como ya
hicimos referencia en el capítulo de resultados (ver Pág. 119 y ss.), esta situación es
especialmente delicada, toda vez que la disminución de la importancia del esfuerzo
equivale a depreciar una vía interna, susceptible de cambio y controlable de mejorar el
rendimiento académico (Weiner 1987), tal como lo establece claramente las
investigaciones de Bueno (1993, 2004).

Esta merma en la exigencia de los profesores y asociada a la desmotivación antes

señalada, habría tenido un especial efecto sobre estos alumnos de sexto básico en su
atribución de esfuerzo. Esto podría deberse al tipo de pensamiento (concreto) que
180
predomina todavía en esta edad (Cf. Fierro, Fernández, & Santamaría, 1986; Piaget,
1971). Si, como plantean King y Kitchener (2004), lo más importante en esta etapa es el
apoyo contextual que se debe brindar a los estudiantes a través de las expresiones
concretas del diseño instruccional, una merma significativa en la exigencia (fácilmente
reconocidas por los alumnos debido a su carácter concreto) podría haber repercutido
directamente en la atribución al esfuerzo.

Finalmente, un tercer hallazgo tiene que ver con el desempeño de la metacognición.

Observamos que los alumnos entrevistados tienen una relativa facilidad para explicar su
cambio en ML esfuerzo (menos exigencia, ya no revisan las tareas, etc.), v/s una
evidente dificultad cuando se trataba de dar cuenta del origen de los cambios
significativos observados en SAE tipo B y C (explicación que requiere mayor nivel de
abstracción). En este sentido, nos parece que la explicación piagetana relativa al
desarrollo de un pensamiento formal, podría ser una hipótesis de trabajo plausible para
explicar este desempeño diferencial en la metacognición.

Discusión de los resultados en Tercero Medio

Como ya hemos reportado, la intervención en Tercer año medio, junto con ajustarse a la
propuesta del MIAP, generó efectos significativos sobre la Escala Atribucional de
Motivación de Logro (F= 4.517, p= .036).

A partir de estos resultados entrevistamos a un grupo de alumnos cuyo cambio fue

significativo. Esta segunda fase de la investigación mostró, en general, que los alumnos
espontáneamente, atribuyen su cambio a la implementación del MIAP y, en particular, a
una serie de elementos intencionados en esta intervención (ver, Resultados Tercero
Medio: Fase II (Estudio de casos), Pág.165) y reconocen como agentes de su cambio
específico:

181
 1) la enseñanza explícita de habilidades de pensamiento,

2) la posibilidad de participación de la clase de manera segura (en función de

contribuir a la construcción del conocimiento en la clase) y

3) aspectos metacognitivos vinculados a tomar conciencia de en qué medida y

cómo se aprende.

Estos elementos vendrían a reafirmar las propuestas teóricas que subyacen a este tipo de
modelos relativo a la enseñanza de Habilidades de Pensamiento (Cf. Costa, 1991; Saiz,
2004) y el carácter motivacional de la propuesta de Marzano y colaboradores (1992), y
el trabajo de Ugartetxea (2002), quien subraya el hecho de que los aspectos
metacognitivos tendrían efectos positivos sobre la motivación.

En síntesis, existiría un efecto significativo del MIAP sobre la Motivación de Logro,

entendida desde la perspectiva atribucional (Motivación a nivel de la tarea), donde uno
de los elementos más influyentes en este cambio tendría que ver con la enseñanza
explícita de habilidades de pensamiento, apoyadas por un diseño pedagógico que desafía
a los alumnos a poner en práctica dichas destrezas (por ejemplo a través de la
participación de la clase en la construcción del conocimiento).

Pero ¿por qué hubo cambio en EAML y no en las pruebas para medir Sentido del
Aprendizaje Escolar y Autoeficacia General?

Un primer elemento que nos puede dar pistas sobre el por qué hay cambios en
Motivación de Logro y no en las otras variables consideradas en este estudio, tiene que
ver con el Nivel de la Actividad involucrado (Cf. Niveles de análisis de la actividad escolar,
Pág.54). En efecto, la variable que en este caso evidencia cambios significativos se sitúa
en el plano de la tarea, mientras que las otras dos, que no muestran suficiente evidencia
para sostener un cambio significativo, se sitúan en el plano de la actividad.

182
Esta situación posicional, con respecto a los planos en los cuales se desenvuelve la
motivación, tiene especial importancia si consideramos que, en el primer caso (el plano
de la tarea) el cambio tiene que ver con estructuras menos permanentes, en comparación
con las representaciones generales sobre sí mismo o sobre aprender en la Escuela.

En específico, y en relación con el Sentido del Aprendizaje Escolar, se suma el hecho de

que en este caso, los alumnos están en franca consolidación de sus representaciones
sobre el sentido de aprender en la Escuela. Dado que el Sentido del Aprendizaje Escolar
responderían a representaciones sociales, su cambio aparece como más difícil que en
etapas escolares anteriores. Esto se debe a que a estas alturas de la escolarización es
probable que los alumnos flexibilicen el sistema periférico de dichas representaciones
precisamente para mantener incólume el núcleo central (Cf. Abric, 1993, 2001; Flament,
2001; Moliner & Gutermann, 2004). No se trata aquí de una suerte de gatopardismo
donde el alumno cambia y se flexibiliza con el fin de mantener lo realmente importante
inalterado, sino más bien, de un proceso natural de “defender” esquemas que, bien o
mal, le dan seguridad y estabilidad a su forma de relacionarse con la Escuela, el espacio
donde los alumnos pasan gran parte de su día. De hecho, si comparamos esta situación
con la evidenciada en el nivel de Sexto Básico (11 años), constatamos que en ese nivel,
la configuración del SAE está aún en proceso (recordemos que hubo cambios
significativos tanto en el GE como en el GC). Evidentemente, lo anterior nos permite
afirmar que al menos en Sexto Básico el proceso de consolidación de las
representaciones sobre el rol y sentido de la Escuela puede sufrir modificaciones. Con
todo, y a manera de hipótesis, se podría sugerir que a medida que se acumula la
experiencia escolar se consolida el sentido de aprender en la Escuela y por tanto se hace
cada vez más difícil su cambio. De ser cierto esto, implica que para observar cambios
significativos en este ámbito se requieren experiencias más potentes, de más largo
aliento y/o que abarquen varios dominios simultáneamente como lo propone Halpern
(2003), y que en su conjunto puedan ejercer una influencia sobre los elementos centrales
que organizan la representación de los alumnos sobre la funcionalidad de la Escuela.

183
Con relación a la Autoeficacia, una pista para poder explicar la ausencia de cambio en
esta variable, está dada por la estabilidad de la representación sobre sí mismo que
tendrían los alumnos en este punto del ciclo vital. Recordemos que en este estudio
evaluamos Autoeficacia General y no Autoeficacia Específica (Cf. Autoeficacia general y
específica. Pág.77), por ello, lo que está en juego aquí no son las capacidades
autopercibidas para realizar con éxito tal o cual tarea concreta, más fácilmente
modificable a partir de la adquisición de herramientas que faciliten un mejor desempeño,
sino que la autopercepción de eficacia en relación con la actividad escolar en general.
En este sentido, investigaciones recientes sobre creencias sobre sí mismo (self-beliefs) y
específicamente sobre autoconcepto y autoeficacia, destacan el hecho de que mientras
más específico es el constructo mayores es su maleabilidad (Bong & Skaalvik, 2003,
Schunk & Pajares, 2001).

Al respecto, nuestra apuesta inicial apuntaba a que la potencia de la experiencia

posicionara una forma diferente de comprender el aprendizaje escolar. Esperábamos
que el alumno vinculara, fruto de su experiencia, aprendizaje y utilización de habilidades
de pensamiento y, que a partir de eso, hubiese una mejor percepción de Autoeficacia
frente a las nuevas demandas ya que poseían las herramientas necesarias para tener
éxito, o al menos que este nuevo concepto de aprendizaje fuese visto como algo deseable
más allá de la asignatura. Experiencias al respecto de la resignificación del proceso de
aprendizaje se habían reportado en el ámbito de la formación inicial de profesores, pero
aquí, nuevamente, el factor tiempo es gravitante para el cambio, ya que las
observaciones de dicho cambio se evidenciaron en un proceso de 3 años (Cf. Abraham,
2004).

Tal vez estas condiciones de implementación no fueron suficientes para provocar efectos
significativos en variable motivacionales que se sitúan más lejanas de lo concreto del
nivel de la tarea. Probablemente, una experiencia de mayor aliento, que considerara una
variedad más amplia de disciplinas trabajadas bajo este modelo, hubiese producido un
efecto positivo en la autopercepción de las capacidades para afrontar la actividad

184
escolar. Por otra parte, aunque el MIAP no intenciona explícitamente cambios a este
respecto, podemos asumir que un trabajo educativo explícito y concreto sobre estas
variables podría ayudar a un cambio positivo en este sentido (Cf. Borkowski, Weyhing,
& Carr, 1988).

Por otra parte, encontramos pistas que sugieren que el MIAP podría haber tenido
efectos sobre la Autoeficacia Específica. Ejemplo de ello es la significatividad del
cambio pre/post en la escala de ML tarea/capacidad. Con todo, una evaluación de este
punto requeriría de nuevos estudios.

En síntesis, la explicación de que sólo EAML tuviese cambios significativos y no las

otras dos variables, apuntaría, en primer lugar, al plano en el cual se sitúan estas
atribuciones asociadas la motivación de logro (nivel de la tarea). En segundo lugar, al
momento del proceso de consolidación de las representaciones sobre la Escuela y sobre
sí mismo que tienen los alumnos de esta edad (16 años), y en tercer lugar, a lo
restringido de la intervención, la cual estuvo acotada a una asignatura en cada nivel y
por un período de algo más de 2 meses.

Aspectos metodológicos

Teniendo presente lo anterior, creemos importante hacer algunas observaciones de

carácter metodológico que por una parte podrían favorecer cambios en estas variables y
por otra, ayudar a detectar dichos cambios.

En la línea de Halpern (2003), creemos importante que futuras investigaciones

consideren no uno sino una variedad de dominios en las cuales implementar este
modelo. Asimismo, parece importante calibrar la extensión de la experiencia, ya que si
queremos efectos de resignificación del aprender en la escuela, debemos facilitar que
esta nueva dinámica no sea algo absolutamente excepcional o que al menos, pueda verse
como una alternativa deseable. De igual forma, pensamos que futuras investigaciones
debieran considerar un tamaño muestral mayor, para evitar situaciones como las vividas
185
a nivel con los profesores que implementaron el MIAP en Sexto Básico, quienes se
vieron afectados por situaciones laborales y no implementaron adecuadamente la
experiencia. Pero además para que la potencia estadística del diseño permita análisis y
comparaciones más finas.

Finalmente, algo que es de la mayor importancia. Si bien esta tesis fue realizada a partir
de una muestra intencionada de alumnos de NSE alto, consideramos fundamental
encontrar los medios para poder implementar este modelo en contextos socioeconómicos
deprivados, dónde probablemente genere un impacto sustantivo y su eventual aporte
pueda ser de mayor envergadura.

Quisieramos destacar, por último, que esta tesis aporta junto con los resultados propios
de esta investigación, tres instrumentos que fueron sometidos a un proceso de validación
y que por lo tanto, tienen un nivel de confiabilidad que permite su utilización en futuras
investigaciones.

Perspectivas de futuro

Tomando en consideración lo arriba expuesto, creemos que hay temáticas que quedan
pendientes y que sería bueno abordarlas en futuras investigaciones.

En primer lugar, y dada las dificultades que surgieron en la implementación del modelo
en Sexto año Básico, nos parece que habría que repetir la experiencia en alumnos de
Educación Básica, idealmente en más asignaturas y con una duración mayor de la
intervención, de manera de poder conocer los efectos motivacionales en este tipo de
alumnos.

Por otra parte, creemos importante evaluar si los efectos sobre variables motivacionales
y el aprendizaje profundo son diferenciales en alumnos con y sin dificultades de
aprendizaje, y si esto acorta la brecha entre estos dos grupos. En este sentido, existe
evidencia de que cuando se enseñan habilidades de pensamiento hay una tendencia a la

186
homogeneización del desempeño del grupo, y una disminución de la brecha entre
“buenos y malos alumnos” (Beas, Gómez, & Thomsen, 2002). En este mismo sentido,
otras investigaciones que abordan en específico el tema de las atribuciones, señalan que
el cambio en las atribuciones beneficia considerablemente a los alumnos con dificultades
de aprendizaje (Borkowski, Weyhing, & Carr, 1988; Gómez, 1992), no obstante, éste
debe ser abordado pedagógicamente, con actividades especìficas para producir un
cambio en el estilo atribucional de los alumnos y no solamente como el resultado
indirecto de una intervención como el MIAP.

Finalmente, creemos que sería importante contrastar los efectos del MIAP sobre
Autoeficacia General y Específica y ahondar en al relación de esta última con la
Motivación de Logro.

187
 A MODO DE CONCLUSIÓN

Aunque pueda sonar como algo evidente, la Motivación Escolar no es sólo factor del
aprendizaje y el rendimiento, sino que es también una variable modificable y
dependiente de una serie determinada de elementos. Ello nos desafía no sólo a
establecer correlaciones entre variables motivacionales y logro académico de nuestros
alumnos, sino a buscar aquello que sirve para mejorar la Motivación Escolar. Sabemos
que no es simple, que no basta con decirle al profesor “¡Motive a sus alumnos!”. En la
Motivación Escolar están en juego aspectos asociados al nivel de la tarea, es decir,
aquello que puede facilitar que el alumno quiera realizar las actividades propuestas por
la Escuela para su aprendizaje. Pero, por otra parte, es fundamental promover que la
actividad escolar en general, y en particular, los contenidos curriculares, adquieran un
sentido potente para que el alumno quiera aprenderlos de manera significativa y
profunda. Estas dos dimensiones han de ser consideradas si queremos compartir códigos
con nuestros alumnos y “sintonizar“ con las lógicas que animan la actividad escolar de
los alumnos.

Si bien el MIAP intenciona los elementos considerados en la dimensión 1 de Marzano

(ver Dimensión 1: Actitudes y percepciones sobre el aprendizaje. Pág. 29), a la luz de lo
expuesto arriba, nos parece importante que un modelo como éste considere también una
dimensión más general y de sentido de la Motivación Escolar. En otras palabras, junto
con en el fomento de actitudes positivas frente al aprendizaje, generando las
condiciones de seguridad y confianza para un trabajo escolar adecuado (sentimientos de
comodidad y orden y actitudes adecuadas en las relaciones interpersonales) y de resaltar
el valor de la tarea, las que, ciertamente, son importantes en el desempeño de los
alumnos en la dinámica de clase propuesta por este modelo, creemos importante que
modelos como el MIAP tengan presente el sentido que los alumnos atribuyen a aprender
en la Escuela y por tanto, la lógica bajo la cual estos alumnos querrían, eventualmente,
aprender de manera profunda. Ello podría potenciar la significatividad del uso de estas

188
habilidades de pensamiento en la adquisición y profundización de nuevos
conocimientos.

No obstante lo anterior, la evidencia obtenida en esta investigación apunta a establecer

que habría una serie de elementos, intencionados por el MIAP, que habrían contribuido
con mayor fuerza a este efecto positivo en el cambio motivacional. Estos elementos
estarían relacionados con los siguientes aspectos:

La enseñanza explícita de habilidades de pensamiento, que proporcionaría a los alumnos

las herramientas necesarias para poder responder a las demandas específicas de la
asignatura. Además, esto permitiría a los alumnos tomar conciencia que en la
internalización y el dominio de estas destrezas, está la clave para una comprensión
profunda de los contenidos y no en “la suerte” o “capacidades innatas” que, para bien o
para mal, serían inmodificables.

Un segundo elemento que queda como corolario es que se requiere de un diseño de clase
con una dinámica apropiada – y coherente- que permita poner en práctica estas
destrezas: participación, procesamiento profundo de los contenidos, desafíos al
pensamiento. En este sentido, la propuesta de estructurar la clase en función de tópicos
generativos, pareciera cumplir con estos requerimientos, ya que no sólo exige poner en
relación los contenidos con una temática central, a través del despliegue de las destrezas
de pensamiento aprendidas en clase, sino que además, aporta una forma de concebir el
aprendizaje centrado en el establecimiento de relaciones significativas, algo que se
construye y que en esa construcción, él o ella, en cuanto alumnos, tienen una misión
fundamental. Evidentemente, esto no sólo atañe a los alumnos sino que involucra la
actitud del profesor, para quien se hace fundamental el resaltar la valoración de las ideas
y el procesamiento de los contenidos que sus alumnos realizan.

Por último, pero no por ello menos importante, se requiere de una evaluación coherente
con los dos elementos anteriores, es decir, se hace necesario una evaluación que refuerce
el intencionamiento de una concepción de Aprendizaje Profundo que se logra a través
189
del despliegue de múltiples operaciones mentales sobre un tópico y que, coherente con
todo lo anterior, guíe los recursos cognitivos hacia una aprendizaje profundo de los
contenidos.

Esperamos que estos resultados, que resaltan el papel de la enseñanza explícita de

habilidades de pensamiento, puedan animar a otros a considerarlos en sus diseños
pedagógicos y que, a través de ello, puedan ayudar a sus alumnos en el desafío de saber
pensar y querer aprender.

190
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214
 ÍNDICES

Tablas

Tabla 1: Correlaciones entre variables utilizadas en este estudio ..................................... 89

Tabla 2: Descriptivos participantes de Sexto Básico ........................................................ 91
Tabla 3: Descriptivos participantes de Tercer año Medio ................................................ 92
Tabla 4: Estructura factorial SAE-alumno Sexto Básico ................................................. 99
Tabla 5: Estructura factorial SAE alumno Tercero Medio ............................................. 100
Tabla 6: Síntesis de procedimientos de validación ......................................................... 102
Tabla 7: Medias de variables en pre test por condición experimental (Sexto
Básico) ............................................................................................................. 120
Tabla 8: Síntesis Anova de variables en Pre test por condición experimental
(Sexto Básico) .................................................................................................. 121
Tabla 9: Comparación Pre / Post en Grupo Experimental (Sexto Básico) .................... 123
Tabla 10: Comparación Pre / Post en Grupo Control (Sexto Básico) ............................ 124
Tabla 11: Diferencia de variabilidad entre las mediciones pre y post (post-pre), en
desviaciones standard, por condición experimental (Sexto Básico) ................ 125
Tabla 12: Media de Cambio bruto por variable y condición experimental (Sexto
Básico) ............................................................................................................. 128
Tabla 13: Medias de Deltas por variables y condición experimental, en %, (Sexto
Básico) ............................................................................................................. 130
Tabla 14: Síntesis comparación GE y GC, ANCOVAa (Sexto Básico) .......................... 132
Tabla 15: Síntesis resultados Fase I (Sexto Básico) ....................................................... 134
Tabla 16: Alumnos seleccionados como casos para la Fase II (Sexto Básico).............. 137
Tabla 17: Medias de variables en pre test por condición experimental (Tercero
Medio). ............................................................................................................. 146
Tabla 18: Síntesis Anova de variables en Pre test por condición experimental
(Tercero Medio). .............................................................................................. 148
Tabla 19: Comparación Pre/Post en Grupo Experimental (Tercero Medio).................. 149
Tabla 20: Comparación Pre/Post en Grupo Control (Tercero Medio). .......................... 150

215
Tabla 21: Diferencia de variabilidad entre las mediciones pre y post (post-pre), en
desviaciones standard, por condición experimental (Tercero Medio). ............ 151
Tabla 22: Media de Cambio bruto por variable y condición experimental (Tercero
Medio). ............................................................................................................. 155
Tabla 23: Medias de Deltas por variables y condición experimental, en %,
(Tercero Medio). .............................................................................................. 157
Tabla 24: Síntesis comparación GE y GC, ANCOVA a (Tercero Medio). ..................... 160
Tabla 25: Síntesis resultados Fase 1, (Tercero Medio). .................................................. 162
Tabla 26: Alumnos seleccionados como casos para la Fase II (Tercero Medio). ........... 164
Tabla 27: Reconocimiento de elementos intencionados por el MIAP que habrían
influido en el cambio motivacional del alumno (autorreporte) y
frecuencia ......................................................................................................... 170
Tabla 28: Tarjetas tipo “K” , formulación y asociabilidad con elementos MIAP
intencionados ................................................................................................... 172
Tabla 29: Jerarquización de elementos a partir de tarjetas ............................................. 172

Gráficos

Gráfico 1: Situación inicial de las variables, por condición experimental (Sexto

Básico) ............................................................................................................. 119
Gráfico 2: Comparación Pre – Post de la dispersión de puntajes de las variables,
por condición experimental (Sexto Básico) ..................................................... 126
Gráfico 3: Síntesis de cambios brutos Pre/post por variable y condición
experimental (Sexto Básico) ............................................................................ 129
Gráfico 4: Síntesis de cambios Delta por variable y condición experimental (Sexto
Básico) ............................................................................................................. 131
Gráfico 5: Situación inicial de las variables, por condición experimental ...................... 145
Gráfico 6: Comparación Pre – Post de la dispersión de puntajes de las variables,
por condición experimental, Tercero Medio. ................................................... 152
Gráfico 7: Síntesis de cambios brutos Pre – post por variable y condición
experimental (Tercero Medio). ........................................................................ 156
Gráfico 8: Síntesis de cambios Delta por variable y condición experimental
(Tercero Medio). .............................................................................................. 158

216
Figuras

Figura 1: Conocimiento disponible de las relaciones entre variables ................................. 9

Figura 2: Aprendizaje Profundo ........................................................................................ 21
Figura 3 Dimensiones del aprendizaje .............................................................................. 28
Figura 4: Momentos de la Evaluación .............................................................................. 40
Figura 5: Efectos de algunos factores del Aprendizaje Profundo ..................................... 43
Figura 6: Requisitos para aprender de manera explícita ................................................... 52
Figura 7: niveles de la actividad en Leontiev.................................................................... 55
Figura 8: Elementos y factores que inciden en la Motivación Escolar ............................. 62
Figura 9 : Atribuciones por tipo de locus y estabilidad .................................................... 68
Figura 10: Fases de del trabajo de campo, secuencia temporal ........................................ 88
Figura 11: Fórmula del índice Delta ( Δ ) ........................................................................ 129

217
ANEXOS

218
Anexo 1: Escala de Autoeficacia

Expresa tu acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones marcando con una X en el casillero
que mejor refleje tu opinión

Completamente En De acuerdo Completamente

en desacuerdo Desacuerdo de acuerdo
Puedo encontrar la manera de obtener
1 lo que quiero aunque alguien se me
oponga.
Puedo resolver problemas difíciles si
2
me esfuerzo lo suficiente.
Me es fácil persistir en lo que me he
3 propuesto hasta llegar a alcanzar mis
metas.
Tengo confianza en que podría manejar
4 eficazmente acontecimientos
inesperados.
Gracias a mis cualidades y recursos
5
puedo superar situaciones imprevistas.
Cuando me encuentro en dificultades
puedo permanecer tranquilo/a porque
6
cuento con las habilidades necesarias
para manejar situaciones difíciles.
Venga lo que venga, por lo general soy
7
capaz de manejarlo.
Puedo resolver la mayoría de los
8
problemas si me esfuerzo lo necesario.
Si me encuentro en una situación
9 difícil, generalmente se me ocurre qué
debo hacer.
Al tener que hacer frente a un
10 problema, generalmente se me ocurren
varias alternativas de cómo resolverlo.

219
Anexo 2: EAML : Escala Atribucional de Motivación de Logro
(Manassero y Vásquez, 2000)

1. Señala la nota de Matemáticas obtenida en la evaluación pasada:

A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F) Sobresaliente

2. Señala la nota de Matemáticas que esperas obtener este curso en el futuro:

A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F) Sobresaliente

3. Valora el grado de satisfacción que tienes en relación con la nota de Matemáticas de la

evaluación pasada:
TOTALMENTE SATISFECHO 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA SATISFECHO

4. Valora la influencia de la suerte en tu nota de Matemáticas:

INFLUYE MUCHO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE NADA

5. Valora la relación existente entre la nota que obtuviste y la nota que esperabas obtener en
Matemáticas:
MEJOR DE LO QUE ESPERABAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 PEOR DE LO QUE ESPERABAS

6. Valora el grado de subjetividad en la calificaciones de evaluación del profesor de

Matemáticas:
TOTALMENTE SUBJETIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NADA SUBJETIVO

7. Valora la justicia de la nota de Matemáticas en relación a tus merecimientos:

TOTALMENTE JUSTAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 TOTALMENTE INJUSTAS

8. Valora el esfuerzo que tú haces actualmente para sacar buenas notas en Matemáticas:
NINGUN ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO

9. Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en Matemáticas:

MUCHA CONFIANZA 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA CONFIANZA

10. Valora la facilidad/dificultad de las tareas escolares que realizas en Matemáticas:

MUY DIFÍCILES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY FÁCILES

11. Valora la probabilidad de aprobar la Matemáticas que crees que tienes este curso:
MUCHA PROBABILIDAD 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA PROBABILIDAD

12. Valora tu propia capacidad para estudiar Matemáticas:

MUY MALA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY BUENA

13. Valora la importancia que das a las buenas notas de Matemáticas:

MUY IMPORTANTES PARA MI 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA IMPORTANTES PARA MI
220
14. Valora el interés que te tomas por estudiar Matemáticas:
NINGUN INTERÉS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO INTERÉS

15. Valora la cantidad de satisfacciones que te proporciona estudiar Matemáticas:

MUCHAS SATISFACCIONES 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA SATISFACCIÓN

16. Valora el grado en que los exámenes influyen en aumentar o disminuir la nota que
merecerías en Matemáticas:
DISMINUYEN MI NOTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 AUMENTAN MI NOTA

17. Valora el afán que tú tienes de sacar buenas notas :

MUCHO AFÁN 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NINGÚN AFÁN

18. Valora la capacidad pedagógica de tu profesor de Matemáticas:

MAL PROFESOR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 BUEN PROFESOR

19. Valora tu actitudu después que no has conseguido hacer una tarea de Matemáticas o ésta te
ha salido mal:
SIGO ESFORZÁNDOME AL MÁXIMO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO LA TAREA

20. Valora las exigencias que te impones a ti mismo respecto al estudio de Matemáticas:
EXIGENCIAS MUY BAJAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 EXIGENCIAS MUY ALTAS

21. Valora tu conducta cuando haces un problema difícil de Matemáticas:

SIGO TRABAJANDO HASTA EL FINAL 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO PRONTO

22. Valora tus ganas de aprender Matemáticas:

NINGUNA GANA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHÍSIMAS GANAS

23. Valora la frecuencia de terminar con éxito una tarea de Matemáticas que has empezado:
SIEMPRE TERMINO CON ÉXITO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NUNCA TERMINO CON ÉXITO

24. Valora tu aburrimiento en las clases de Matemáticas:

SIEMPRE ME ABURRO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NUNCA ME ABURRO

221
Anexo 3: Versión modificada de la EAML23

Responde las siguientes preguntas encerrando en un círculo el número, en la escala de 1 a 6, que

mejor exprese tu opinión.
1. Señala la nota de Ciencias Sociales obtenida el año pasado
a)Muy deficiente b) Insuficiente c) Suficiente d) Buena e) Notable f) Sobresaliente
2. Señala la nota de Ciencias Sociales que esperas obtener en el futuro:
a)Muy deficiente b) Insuficiente c) Suficiente d) Buena e) Notable f) Sobresaliente

3. ¿Cuán satisfecho estás con el

Totalmente Nada
promedio de notas que obtuviste en 6 5 4 3 2 1
Satisfecho (a) Satisfecho(a)
Ciencias Sociales el año pasado?

4. ¿Qué tan importante es la influencia

No Influye
de la suerte en tu nota de Ciencias 1 2 3 4 5 6 Influye Mucho
Nada
Sociales?

5. La nota que obtuviste en Ciencias Mejor de lo Peor de lo que

6 5 4 3 2 1
Sociales fue: que esperabas esperabas

6. La forma de evaluar del profesor(a) Nada Totalmente

1 2 3 4 5 6
de Ciencias Sociales es: subjetivo subjetivo

7. ¿Qué tan justas son tus notas en Totalmente Totalmente

6 5 4 3 2 1
Ciencias Sociales? justas injustas

8. ¿Cuánto esfuerzo haces actualmente

Ningún Mucho
para sacar buenas notas en Ciencias 1 2 3 4 5 6
Esfuerzo Esfuerzo
Sociales?

9. ¿Cuánta confianza tienes en sacar Mucha Ninguna

6 5 4 3 2 1
buena nota en Ciencias Sociales? Confianza Confianza

10. ¿Qué tan difíciles son las tareas

escolares que realizas en Ciencias Muy Difíciles 1 2 3 4 5 6 Muy Fáciles
Sociales?

23
Cabe hacer notar que el tamaño de la letra y el ancho de las columnas ha sido modificado en función de
los márgenes estándar de esta tesis. Por otra parte, este modificación es similar en Sexto y Tercero Medio
con la sola diferencia de la asignatura aludida, es decir Castellano en Sexto Básico y Ciencias Sociales en
Tercero Medio.

222
11. ¿Qué probabilidades tienes de Mucha Ninguna
6 5 4 3 2 1
aprobar Ciencias Sociales este año? Probabilidad Probabilidad

12. Tu capacidad para estudiar Ciencias

Sociales es: Muy Mala 1 2 3 4 5 6 Muy Buena

13. ¿Qué tan importantes son para ti las Muy Nada

buenas notas de Ciencias Sociales? Importantes 6 5 4 3 2 1 Importantes
para mí para mí

14. ¿Cuánto interés tienes por estudiar Ningún

1 2 3 4 5 6 Mucho Interés
Ciencias Sociales? Interés

15. ¿Cuántas satisfacciones te Muchas

Ninguna
proporciona estudiar Ciencias Sociales? Satisfaccione 6 5 4 3 2 1
Satisfacción
s

16. ¿Cómo influye el examen final (o

Empeoran Mejoran mi
evaluación de síntesis) en tu promedio de 1 2 3 4 5 6
mi promedio promedio
Ciencias Sociales?

17. ¿Cuánto afán tienes de sacar buenas

Mucho Afán 6 5 4 3 2 1 Ningún Afán
notas?

18. Tu profesor de Ciencias Sociales es: Mal Profesor 1 2 3 4 5 6 Buen Profesor

19. ¿Qué haces cuando no has Sigo

Abandono la
conseguido hacer una tarea de Ciencias esforzándom 6 5 4 3 2 1
tarea
Sociales o ésta te ha salido mal? e al máximo

20. ¿Cuánto me exijo respecto al estudio Me exijo Me exijo

1 2 3 4 5 6
de Ciencias Sociales? muy poco mucho

21. ¿Qué haces cuando te enfrentas a un Sigo

Abandono
problema difícil en Ciencias Sociales? trabajando 6 5 4 3 2 1
pronto
hasta el final

22. ¿Cuántas ganas de aprender tiene en Ninguna Muchísimas

1 2 3 4 5 6
Ciencias Sociales? gana ganas

23. ¿Con cuanta frecuencia terminas con Siempre

Nunca termino
éxito una tarea de Ciencias Sociales que termino con 6 5 4 3 2 1
con éxito
has empezado? éxito

24. ¿Con qué frecuencia te aburres en las Siempre me Nunca me

1 2 3 4 5 6
clases de Ciencias Sociales? aburro aburro

223
Anexo 4: SAE-Alumno

Expresa tu acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones encerrando en un

círculo el número que mejor refleje tu opinión

1. Mi principal razón para aprender en

el colegio es: Porque me ayuda a evitar Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo
castigos.
2. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me ayudará a Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo
aportar económicamente a mi casa
3. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me gusta aprender Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo
cosas nuevas.
4. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me permitirá Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo
ayudar a mejorar la sociedad.
5. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me ayuda a saber Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo
más.
6. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Para mejorar mi nivel Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo
socio – económico.
7. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me ayudará a tener Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo
más opciones de trabajo.
8. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Para no depender Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo
económicamente de mis padres.
9. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me ayudará a Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo
aportar a mi comunidad. (Barrio, ciudad,
región)
10. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque después podré Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo
tener un trabajo de mejor prestigio o
categoría.

224
11. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me ayudará a tener Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo
más elementos para hacer de éste, un
mundo mejor.
12. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me ayudará a ser Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo
más que mis padres.
13. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me ayuda a que Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo
mis padres “me dejen tranquilo”
14. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me permitirá Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo
aportar a mi país.
15. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me permitirá Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo
encontrar trabajo.
16. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque si repito o me Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo
echan, no voy a poder seguir con mis
amigos (compañeros)
17. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me ayudará a Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo
poner mis conocimientos al servicio de
los demás.
18. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me ayuda a Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo
conseguir permisos.
19. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me ayudará a tener Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo
una mejor situación económica que la
que tengo actualmente.
20. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me ayudará a Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo
conseguir un trabajo bien remunerado
(pagado).
21. Mi principal razón para aprender en
el colegio es: Porque me ayuda a Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo
desarrollar mis capacidades.

225
Anexo 5: Alumnos seleccionados como Casos en Sexto Básico, cambio
bruto y relativo

Variable Sentido B Sentido C ML Esfuerzo

Cambio Delta b Cambio Delta b Cambio Delta b
Curso
Alumno bruto a bruto a bruto a
Lucas 1 1.67 83.33 % 1.0 38 % 0.50 28.57 %
Sebastián 1 2.33 70.00 % -0.4 10 % 0.25 16.67 %
Gabrie 2 1.67 100.00 % 1.2 40 % -1.50 -33.33 %
Nicolás 1 0.00 0.00 % 3.2 88.89 % 0.50 100. 00 %
Ignacio 2 -.67 20.00 % 2.0 58.82 % 0.00 0.00 %
Haroldo 2 1.00 42.00 % 2.0 58.82 % . 000 0.00 %
Jorge 2 0.00 0.00 % 2.0 52.63 % -0.25 -5.00 %
Diego 1 -2.00 -50.00 % 2.8 70 % -2.00 -57. 14 %
Mauricio 1 .00 0.00 % -1.0 -29.41 % -2.25 -52.94 %
Alvaro 2 -0.67 -13.33 % -2.0 -4.35 % -1.25 -35.71 %
Eduardo 2 0.00 0.00 % 0.0 0% -1.50 -33.33 %
a
Diferencia bruta (Post test – Pre test)
b
Porcentaje de cambio relativo

226
Anexo 6: Análisis Factorial SAE alumno Sexto Básico

KMO y prueba de Bartletta

Medida de adecuación muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin. ,791

Prueba de esfericidad Chi-cuadrado

1507,092
de Bartlett aproximado
gl 210
Sig. ,000
a. Nivel de escolaridad = Sexto Básico

Comunalidadesa

Inicial Extracción
Aportar a mi comunidad 1,000 ,619
Para hacer de éste, un mundo mejor 1,000 ,646
Aportar a mi país 1,000 ,609
Poner los conocimientos al servicio de los demás 1,000 ,386
Ayudar a mejorar la sociedad 1,000 ,557
Desarrollar mis capacidades 1,000 ,502
Me ayuda asaber más 1,000 ,545
Aprender cosas nuevas 1,000 ,643
Aportar económicamente a mi casa 1,000 ,553
Tener mejor nivel económico que el que tengo
1,000 ,635
actualmente
Para no depender económicamente de mis
1,000 ,426
padres
Ser más que mis padres 1,000 ,297
Mejorar mi nivel socio económico 1,000 ,712
Trabajo de mejor prestigio o categoría 1,000 ,497
Tener más opciones de trabajo 1,000 ,614
Encontrar trabajo 1,000 ,538
Conseguir un trabajo bien remunerado 1,000 ,513
Me ayuda a evitar castigos 1,000 ,543
Para que me dejen tranquilo(a) 1,000 ,515
Seguir con mis amigos en el curso 1,000 ,473
Para conseguir permisos 1,000 ,610
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
a. Nivel de escolaridad = Sexto Básico

227
 Varianza total explicadaa

Sumas de las saturaciones al cuadrado Suma de las saturaciones al cuadrado

Autovalores iniciales de la extracción de la rotación
% de la % de la % de la
Componente Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado
1 4,173 19,872 19,872 4,173 19,872 19,872 2,596 12,361 12,361
2 2,816 13,412 33,284 2,816 13,412 33,284 2,397 11,416 23,776
3 1,638 7,800 41,083 1,638 7,800 41,083 2,358 11,227 35,004
4 1,519 7,232 48,315 1,519 7,232 48,315 2,227 10,604 45,608
5 1,287 6,131 54,446 1,287 6,131 54,446 1,856 8,838 54,446
6 ,954 4,542 58,988
7 ,850 4,047 63,035
8 ,811 3,862 66,897
9 ,755 3,596 70,494
10 ,698 3,325 73,818
11 ,670 3,188 77,007
12 ,625 2,976 79,983
13 ,612 2,916 82,899
14 ,564 2,685 85,584
15 ,532 2,534 88,117
16 ,506 2,410 90,528
17 ,476 2,266 92,793
18 ,415 1,977 94,771
19 ,398 1,896 96,667
20 ,367 1,746 98,413
21 ,333 1,587 100,000
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
a. Nivel de escolaridad = Sexto Básico

228
 Gráfico de sedimentación
NIVEL: Sexto Básico
5

2
Autovalor

0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21

Número de componente

229
 Matriz de componentesa,b

Componente
1 2 3 4 5
Aportar a mi comunidad ,440 ,373 ,305 -,358 -,255
Para hacer de éste, un
,494 ,484 -3,06E-02 -,358 -,198
mundo mejor
Aportar a mi país ,366 ,577 -3,12E-02 -,286 -,243
Poner los conocimientos
,381 ,465 2,366E-02 -,155 -2,64E-02
al servicio de los demás
Ayudar a mejorar la
,439 ,559 -,199 -6,83E-02 -8,93E-02
sociedad
Desarrollar mis
,114 ,514 ,156 ,195 ,402
capacidades
Me ayuda asaber más ,186 ,482 ,198 ,340 ,352
Aprender cosas nuevas ,104 ,561 ,144 ,146 ,524
Aportar económicamente
,520 -,193 ,373 ,191 -,264
a mi casa
Tener mejor nivel
económico que el que ,575 -,186 ,406 ,303 -,113
tengo actualmente
Para no depender
económicamente de mis ,536 -,229 ,185 8,741E-02 -,211
padres
Ser más que mis padres ,511 -,139 -7,07E-02 2,538E-02 ,102
Mejorar mi nivel socio
,497 -,146 ,456 ,474 -,101
económico
Trabajo de mejor
,418 3,004E-02 -,473 ,305 6,573E-02
prestigio o categoría
Tener más opciones de
,563 -6,19E-02 -,510 ,156 -9,09E-02
trabajo
Encontrar trabajo ,573 -4,81E-02 -,429 ,153 1,265E-02
Conseguir un trabajo bien
,521 -,213 -,407 ,175 1,599E-02
remunerado
Me ayuda a evitar
,391 -,329 -4,23E-05 -,353 ,396
castigos
Para que me dejen
,424 -,487 9,179E-02 -,250 ,167
tranquilo(a)
Seguir con mis amigos
,351 -,340 ,143 -,423 ,188
en el curso
Para conseguir permisos ,510 -,303 7,279E-02 -,282 ,417
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
a. 5 componentes extraídos
b. Nivel de escolaridad = Sexto Básico

230
 Matriz de componentes rotadosa,b

Componente
1 2 3 4 5
Aportar a mi comunidad ,718 -,148 ,253 ,130 1,905E-02
Para hacer de éste, un
,786 ,128 3,426E-02 9,253E-02 5,358E-02
mundo mejor
Aportar a mi país ,769 7,438E-02 -1,01E-02 -6,96E-02 8,552E-02
Poner los conocimientos
,563 ,101 4,673E-02 3,609E-02 ,236
al servicio de los demás
Ayudar a mejorar la
,625 ,322 -2,12E-02 -9,04E-02 ,234
sociedad
Desarrollar mis
,154 -1,55E-02 -7,52E-03 -5,34E-02 ,689
capacidades
Me ayuda asaber más ,114 4,372E-02 ,143 -,109 ,706
Aprender cosas nuevas ,161 -2,98E-02 -9,18E-02 1,266E-02 ,779
Aportar económicamente
,121 7,924E-02 ,715 ,116 -8,19E-02
a mi casa
Tener mejor nivel
económico que el que 4,407E-02 ,127 ,765 ,159 8,200E-02
tengo actualmente
Para no depender
económicamente de mis ,132 ,198 ,556 ,201 -,142
padres
Ser más que mis padres 9,280E-02 ,357 ,240 ,318 4,632E-02
Mejorar mi nivel socio
-5,29E-02 ,103 ,816 2,486E-02 ,177
económico
Trabajo de mejor
2,456E-02 ,693 4,347E-02 -2,44E-02 ,118
prestigio o categoría
Tener más opciones de
,158 ,751 ,103 7,553E-02 -8,88E-02
trabajo
Encontrar trabajo ,139 ,696 ,120 ,141 9,436E-03
Conseguir un trabajo bien
-3,88E-03 ,671 ,153 ,184 -7,42E-02
remunerado
Me ayuda a evitar
-2,77E-03 ,128 2,649E-03 ,726 1,002E-02
castigos
Para que me dejen
-5,79E-02 ,118 ,231 ,643 -,178
tranquilo(a)
Seguir con mis amigos
8,352E-02 -3,14E-02 ,106 ,659 -,141
en el curso
Para conseguir permisos 2,894E-02 ,162 ,129 ,747 9,515E-02

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 7 iteraciones.
b. Nivel de escolaridad = Sexto Básico

231
 Matriz de componentes rotadosa,b

Componente
1 2 3 4 5
Aportar a mi comunidad ,743 -5,97E-02 7,638E-02 4,531E-02 1,540E-02
Para hacer de éste, un
,717 3,826E-02 ,163 ,215 -,196
mundo mejor
Aportar a mi país ,821 -2,12E-02 -2,79E-02 ,144 1,894E-02
Poner los conocimientos
,718 ,207 1,601E-02 ,264 -,135
al servicio de los demás
Ayudar a mejorar la
,851 6,399E-03 5,197E-02 6,446E-02 -3,22E-02
sociedad
Desarrollar mis
,269 5,463E-02 -7,20E-03 ,797 4,587E-02
capacidades
Me ayuda asaber más ,180 6,572E-02 ,112 ,808 2,292E-02
Aprender cosas nuevas ,124 -8,62E-02 ,182 ,774 -7,32E-02
Aportar económicamente
5,636E-02 4,995E-02 ,716 8,590E-02 ,139
a mi casa
Tener mejor nivel
económico que el que 7,349E-02 ,341 ,792 8,686E-02 5,856E-02
tengo actualmente
Para no depender
económicamente de mis 8,889E-02 ,514 ,524 8,710E-02 ,179
padres
Ser más que mis padres 7,928E-02 ,322 ,706 ,156 6,198E-02
Mejorar mi nivel socio
3,628E-02 ,187 ,851 1,014E-02 ,108
económico
Trabajo de mejor
-1,66E-02 ,749 ,271 9,583E-03 4,578E-02
prestigio o categoría
Tener más opciones de
6,705E-02 ,835 ,162 5,280E-03 ,112
trabajo
Encontrar trabajo -2,75E-02 ,779 9,982E-02 4,482E-02 ,180
Conseguir un trabajo bien
5,592E-02 ,756 ,265 -5,46E-02 9,322E-02
remunerado
Me ayuda a evitar
-5,19E-03 9,346E-02 4,750E-02 -6,97E-03 ,714
castigos
Para que me dejen
-,131 -2,46E-02 ,235 -9,19E-02 ,781
tranquilo(a)
Seguir con mis amigos
-,155 ,255 -8,16E-02 ,128 ,494
en el curso
Para conseguir permisos 1,912E-02 ,166 ,210 -2,62E-02 ,701

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 6 iteraciones.
b. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

232
 Matriz de transformación de las componentesa

Componente 1 2 3 4 5
1 ,303 ,620 ,633 ,246 ,250
2 ,776 -,269 -,130 ,423 -,360
3 -,178 -,554 ,190 ,532 ,586
4 ,455 ,099 -,454 -,334 ,682
5 -,258 ,476 -,583 ,606 ,011

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

233
Anexo 7: Análisis Factorial SAE alumno Tercero Medio

KMO y prueba de Bartletta

Medida de adecuación muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin. ,829

Prueba de esfericidad Chi-cuadrado

1568,905
de Bartlett aproximado
gl 210
Sig. ,000
a. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

Comunalidadesa

Inicial Extracción
Aportar a mi comunidad 1,000 ,563
Para hacer de éste, un mundo mejor 1,000 ,627
Aportar a mi país 1,000 ,697
Poner los conocimientos al servicio de los demás 1,000 ,647
Ayudar a mejorar la sociedad 1,000 ,732
Desarrollar mis capacidades 1,000 ,712
Me ayuda asaber más 1,000 ,703
Aprender cosas nuevas 1,000 ,661
Aportar económicamente a mi casa 1,000 ,545
Tener mejor nivel económico que el que tengo
1,000 ,760
actualmente
Para no depender económicamente de mis
1,000 ,586
padres
Ser más que mis padres 1,000 ,636
Mejorar mi nivel socio económico 1,000 ,771
Trabajo de mejor prestigio o categoría 1,000 ,638
Tener más opciones de trabajo 1,000 ,740
Encontrar trabajo 1,000 ,652
Conseguir un trabajo bien remunerado 1,000 ,656
Me ayuda a evitar castigos 1,000 ,521
Para que me dejen tranquilo(a) 1,000 ,691
Seguir con mis amigos en el curso 1,000 ,357
Para conseguir permisos 1,000 ,564
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
a. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

234
 Varianza total explicadaa

Sumas de las saturaciones al cuadrado Suma de las saturaciones al cuadrado

Autovalores iniciales de la extracción de la rotación
% de la % de la % de la
Componente Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado Total varianza % acumulado
1 5,282 25,152 25,152 5,282 25,152 25,152 3,175 15,120 15,120
2 3,724 17,733 42,886 3,724 17,733 42,886 3,123 14,871 29,991
3 1,617 7,700 50,585 1,617 7,700 50,585 3,005 14,312 44,303
4 1,467 6,984 57,570 1,467 6,984 57,570 2,108 10,039 54,342
5 1,371 6,527 64,097 1,371 6,527 64,097 2,049 9,755 64,097
6 ,977 4,653 68,750
7 ,746 3,550 72,300
8 ,666 3,169 75,470
9 ,595 2,835 78,305
10 ,562 2,678 80,983
11 ,520 2,478 83,461
12 ,493 2,349 85,810
13 ,477 2,273 88,083
14 ,433 2,063 90,147
15 ,385 1,836 91,982
16 ,339 1,616 93,598
17 ,335 1,593 95,192
18 ,301 1,433 96,624
19 ,269 1,280 97,904
20 ,239 1,138 99,042
21 ,201 ,958 100,000
Método de extracción: Análisis de Componentes principales.
a. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

235
 Gráfico de sedimentación
NIVEL: Tercero Medio
6

2
Autovalor

0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21

Número de componente

236
 Matriz de componentesa,b

Componente
1 2 3 4 5
Aportar a mi comunidad ,251 ,596 -5,16E-02 ,293 -,237
Para hacer de éste, un
,348 ,687 -,118 5,051E-02 -,133
mundo mejor
Aportar a mi país ,258 ,701 -5,21E-02 ,349 -,118
Poner los conocimientos
,387 ,660 -,178 ,160 6,229E-02
al servicio de los demás
Ayudar a mejorar la
,302 ,691 -,130 ,321 -,208
sociedad
Desarrollar mis
,318 ,516 ,371 -,103 ,444
capacidades
Me ayuda asaber más ,371 ,441 ,396 -,217 ,409
Aprender cosas nuevas ,271 ,449 ,429 -,343 ,289
Aportar económicamente
,557 -7,66E-02 ,226 -,228 -,355
a mi casa
Tener mejor nivel
económico que el que ,771 -,122 2,933E-02 -,282 -,265
tengo actualmente
Para no depender
económicamente de mis ,744 -,165 -4,96E-02 -5,34E-02 -2,87E-02
padres
Ser más que mis padres ,724 -7,31E-02 6,098E-02 -,263 -,183
Mejorar mi nivel socio
,695 -,167 ,120 -,281 -,409
económico
Trabajo de mejor
,645 -,262 -,329 -2,88E-02 ,209
prestigio o categoría
Tener más opciones de
,670 -,231 -,375 ,114 ,290
trabajo
Encontrar trabajo ,594 -,289 -,278 ,126 ,349
Conseguir un trabajo bien
,664 -,251 -,352 6,116E-02 ,158
remunerado
Me ayuda a evitar
,263 -,295 ,373 ,475 2,180E-02
castigos
Para que me dejen
,266 -,446 ,490 ,394 -,162
tranquilo(a)
Seguir con mis amigos
,215 -,302 ,228 ,286 ,292
en el curso
Para conseguir permisos ,410 -,320 ,342 ,416 -5,66E-02
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
a. 5 componentes extraídos
b. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

237
 a,b
Matriz de componentes rotados

Componente
1 2 3 4 5
Aportar a mi comunidad ,743 -5,97E-02 7,638E-02 4,531E-02 1,540E-02
Para hacer de éste, un
,717 3,826E-02 ,163 ,215 -,196
mundo mejor
Aportar a mi país ,821 -2,12E-02 -2,79E-02 ,144 1,894E-02
Poner los conocimientos
,718 ,207 1,601E-02 ,264 -,135
al servicio de los demás
Ayudar a mejorar la
,851 6,399E-03 5,197E-02 6,446E-02 -3,22E-02
sociedad
Desarrollar mis
,269 5,463E-02 -7,20E-03 ,797 4,587E-02
capacidades
Me ayuda asaber más ,180 6,572E-02 ,112 ,808 2,292E-02
Aprender cosas nuevas ,124 -8,62E-02 ,182 ,774 -7,32E-02
Aportar económicamente
5,636E-02 4,995E-02 ,716 8,590E-02 ,139
a mi casa
Tener mejor nivel
económico que el que 7,349E-02 ,341 ,792 8,686E-02 5,856E-02
tengo actualmente
Para no depender
económicamente de mis 8,889E-02 ,514 ,524 8,710E-02 ,179
padres
Ser más que mis padres 7,928E-02 ,322 ,706 ,156 6,198E-02
Mejorar mi nivel socio
3,628E-02 ,187 ,851 1,014E-02 ,108
económico
Trabajo de mejor
-1,66E-02 ,749 ,271 9,583E-03 4,578E-02
prestigio o categoría
Tener más opciones de
6,705E-02 ,835 ,162 5,280E-03 ,112
trabajo
Encontrar trabajo -2,75E-02 ,779 9,982E-02 4,482E-02 ,180
Conseguir un trabajo bien
5,592E-02 ,756 ,265 -5,46E-02 9,322E-02
remunerado
Me ayuda a evitar
-5,19E-03 9,346E-02 4,750E-02 -6,97E-03 ,714
castigos
Para que me dejen
-,131 -2,46E-02 ,235 -9,19E-02 ,781
tranquilo(a)
Seguir con mis amigos
-,155 ,255 -8,16E-02 ,128 ,494
en el curso
Para conseguir permisos 1,912E-02 ,166 ,210 -2,62E-02 ,701

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 6 iteraciones.
b. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

238
 Matriz de transformación de las componentesa

Componente 1 2 3 4 5
1 ,303 ,620 ,633 ,246 ,250
2 ,776 -,269 -,130 ,423 -,360
3 -,178 -,554 ,190 ,532 ,586
4 ,455 ,099 -,454 -,334 ,682
5 -,258 ,476 -,583 ,606 ,011

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a. Nivel de escolaridad = Tercero Medio

239
Anexo 8: Ejemplo de Pauta de Entrevista personalizada

Alumno(a): (alumno 3)
“Los resultados de los test que contestaste... muestran ciertos cambios positivos que nos
gustaría poder conversar contigo para poder saber por qué se producen, y así poder
ayudar a otros alumnos...”
“La tercera parte de la encuesta que contestaste, mide Motivación de Logro, es decir,
cuánta es tu motivación por tener éxito o para ser bueno en algo y las razones a la que
atribuyes tu éxito... y tu mejoraste bastante”

1. ¿Por qué crees tú que sucedió eso?

2. ¿Crees que tuvo algo que ver en este cambio la forma en cómo se plantearon las
clases de Ciencias Sociales?
3. ¿Qué de todo lo que me has contado, qué crees tú que influyó más?
4. Finalmente, ¿encuentras que hay diferencias entre las clases de Ciencias Sociales del
primer semestre y otras clases, de Miss Rosita / Claudia o de otros profesores?

Actividad
Para terminar, te voy a mostrar una serie de tarjetas que tienen escrito posibles
elementos que pudieron haber contribuido a los cambios de los que hemos conversado.
Te voy a pedir que los leas y vayas seleccionando aquellos que a tu juicio pudieron tener
que ver con este cambio, dejando a un lado aquellos elementos que crees que no
tuvieron ninguna influencia o que no se dieron durante las clases del primer semestre”.
Ahora que has hecho la selección me gustaría que los pudieras ordenar de acuerdo a la
influencia que tú crees que han tenido en estos cambios
K ____________________________________________________
L _____________________________________________________
M ____________________________________________________

Secuencia de + a - _________________________________________________

240
(Cambios significativos Alumno 3)

Variable Pre Post Delta bruto Delta

Motivación de Logro Total 3.59 4.73 1.14 47.17 %

ML Tarea Capacidad 3.60 5.20 1.60 66,67 %

10. ¿Qué tan difíciles son las tareas escolares

Muy Difíciles Muy Fáciles
que realizas en Ciencias Sociales?

11. ¿Qué probabilidades tienes de aprobar Mucha Ninguna

Ciencias Sociales este año? Probabilidad Probabilidad

12. Tu capacidad para estudiar Ciencias

Muy Mala Muy Buena
Sociales es:

19. ¿Qué haces cuando no has conseguido Sigo

hacer una tarea de Ciencias Sociales o ésta te esforzándome al Abandono la tarea
ha salido mal? máximo

23. ¿Con cuanta frecuencia terminas con

Siempre termino Nunca termino
éxito una tarea de Ciencias Sociales que has
con éxito con éxito
empezado?

241
Anexo 9: Entrevistas Alumnos de Sexto Básico

ENTREVISTA 6.1 LUCAS

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: Mirando tus test... vemos que han cambiado la valoración de ciertos
motivos para aprender, en concreto hay valoras más, que en el primer test, el querer
aprender para desarrollarte como persona. Hoy día es más importante para ti
desarrollarte como persona que cuando te encuestamos por primera vez. En concreto,
aprender cosas nuevas, desarrollar tus capacidades, saber más, son razones que se han
vuelto cada vez más importantes para ti.... para aprender en el colegio, como razones
para aprender en el colegio. De hecho, tu valoración de este tipo de motivos se
incrementó bastante, mira....

(el entrevistador muestra el detalle de las puntuaciones y cambio pre / post test)

... acá, de 4 a 5,67, es decir, subiste 1, 67 puntos. Esto implica que subiste un 83% de lo
que podías subir...

Lucas: MMMM ( el alumno mira con atención sus puntuaciones)

Entrevistador:si alguien podía subir un punto y sube medio, sube un 50% , pero sube....
Del máximo de la escala subiste un 83% de lo que podías subir, es decir, eso es ...
significativo, y por eso que nos interesaba conversar contigo, para para poder saber
¿qué crees tú que hizo cambiar esta valoración?, ¿por qué crees tu que hoy en día el
aprender cosas nuevas, desarrollar tus capacidades, saber más... son razones que se han
vuelto cada vez más importantes para querer aprender en el colegio? ... ¿ qué ha pasado?

Lucas: Este trimestre.... este trimestre subí harto las notas y eso me motivo harto para....

(silencio)

Entrevistador: Subiste tus notas... Y ¿Hubo alguna razón para que subieras las notas?

Lucas: Hummm, o sea.... es que

Entrevistador: Te pusieron la pistola.... ¿Tu mamá te dijo “si no me traes buenas

notas... te coloco electricidad”?

Lucas: no (risa)

242
Entrevistador: ¿no? ¿Qué pasó?

Lucas: Es que ... como que empecé a entender más la materia, por ejemplo Sociales
(Historia)... antes tenía 5,5 y ahora tengo 6,2, antes.... es que el profesor a partir de este
año nos hizo tomar apuntes (*) empecé a entender cómo tomar apuntes... tomaba hartos
apuntes .... y aprendí mucho en sociales...

Entrevistador: oye, y... aprendiste más en sociales. ... ¿por qué hay que aprender
sociales?

Lucas: para aprender más sobre la sociedad y también de la historia...

Entrevistador: ¿pero porqué es importante aprender eso?

Lucas: Para... no sé... como que... por ejemplo a mi papá yo siempre le hago preguntas,
porque el sabe harto acerca de eso, entonces... (ininteligible) que es bien culto...

Entrevistador: en este cambio, porque si lo quieres caracterizar así, el ser culto antes tu
lo valorabas menos que ahora, que la segunda vez que te hicimos la prueba. ¿crees tu
que tuvo algo que ver con ese cambio el cómo se plantearon las clases de ciencias
sociales

Lucas: No, es que ... la forma en que yo me plantee, aprendí más acerca de eso

Entrevistador: a ver cómo fue eso?

Lucas: que aunque a mi no me gustaba... porque era muy difícil... y ahora con el tiempo
yo aprendí que no es tan difícil cuando uno se lo propone.

Entrevistador: hum, ok. Que otra cosa crees tu que puede haber influido en que tu
cambiaras, que valoraras mas estas cosas?

Lucas: EHHH?

Entrevistador: la dinámica de las clases fueran las mismas del año pasado?

Lucas: no antes el profesor no... teníamos otro profesor y él nos hacia, nos dictaba o
escribía en la pizarra el nos hacia tomar apuntes... pucha el profesor que nos hace ahora
es el único curso que nos hace al segundo ciclo por que el le hace a enseñanza media.

Lucas: ahh

Entrevistador: es el único curso que tiene en enseñanza básica

Lucas: Para` terminar quisiera mostrarte algo... mira, te voy a mostrar unos papelitos y
me gustaría que los leyeras y me dijeras y los pusieras ahí... y seleccionaras cuáles de
243
estas frases crees tu que pueden haber influido en que tu valores hoy día el hecho de ser
mas culto, de saber mas de desarrollarte como persona, Sí no hay ninguno, no hay
ninguno no mas, pero échale una mira. Te influye o no influye, si alguna de las
cosas no se dio en la clase o no estuvo presente tampoco influye por que no estuvo no
más.

Este de aquí influyo la letra C,... tu crees que eso influyo en en que tu quisieras hacer ser
más culto...

Entrevistador: si porque además algo que aprendimos a pensar mejor y nos enseñaron
a pensar mejor por que a veces (ininteligible)... a organizar gráficos para organizarnos
mejor como uno no tiene todas las cosas en orden, (ininteligible)... porque a veces uno
tiene las cosas muy desordenadas

Lucas: Bien, Lucas eso sería.

244
ENTREVISTA 6.2 MARCELO
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: Mirando tus test vemos que has cambiado tu valoración de ciertos
motivos para aprender en el colegio, en concreto aportar económicamente a tu casa,
mejorar el nivel socioeconómico, el no depender económicamente de tus padres o ser
más que ellos, son razones que se han vuelto cada ves mas importantes para querer
aprender en el colegio de hecho, tu valoración en este tipo de motivos se incrementó...
de un 2,6 a 4,6 o sea subiste 2 puntos completos subiste un 58% de lo que podías subir.
La pregunta: ¿qué pasó? ¿por qué crees tú que, hoy día, esos motivos son más
importantes que antes?

Marcelo: es que yo antes... cuando era más chico yo tenia la... para venir al colegio para
aprender, yo pensé que mis papas me mandaban, yo pensaba eso... entonces, después,
cuando estaba en quinto Básico supe que necesita esos motivos para aprender para que
fuera un profesional y... mmm con la entrevista [los test?] que me hicieron ahora en
Sexto como que me volvió el tema de que mis papas me mandaron por que tuve .. mas
bajas notas ahora, entonces mis papas me dijeron que estudiara más, ellos me decían...
entonces, yo pensaba que dependía de mis papás, pero después dije que venir al colegio
es para aprender para mi no para mis papás por que se supone que ellos ya aprendieron

Entrevistador: ¿Y que te hizo cambiar? Que te hizo reflexionar en eso

Marcelo: emm me hizo reflexionar que la profesora de matemática dijo nosotros no

aprendemos para ser mejores y no para depender de otros eso me hizo reflexionar y
ahora ...

Entrevistador: pero fíjate, lo que subió en tu valoración fue “ser mas que tus
papás”,”tener mejor nivel socioeconómico”, o “no depender económicamente de tus
padres” en el fondo, mejorar tu situación económica... eso se incrementó, como
valoración.más fuerte. ¿Que hace subir eso?

Marcelo: Es que yo siempre he tenido una meta de ser más que mis papás y ayudarlos a
ellos por que ahora estamos pasando un momento no muy bueno económico y yo me
comprometí a eso, a ayudarlos cuando yo sea profesional, ayudarlos, darles lo que
necesiten y eso.

245
Entrevistador: ok . Más bien es la situación familiar lo que hacen cambiar tu
valoración y esta situación ¿se vio agravada o surgió en el primer trimestre? ¿o viene de
mucho tiempo atrás?

Marcelo: del primer semestre

E. OK , Marcelo un millón de gracias, eso sería

246
ENTREVISTA 6.3 FRANCISCO
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: Haber Francisco,... mirando los test, los dos test que diste, vemos que ha
cambiado la valoración de ciertos motivos para aprender. En concreto, hoy valoras mas
que en el primer test, el querer aprender para mejorar tu situación socioeconómica, en
concreto, aportar económicamente a tu casa, mejorar el nivel socioeconómico, no
depender económicamente de tus padres o ser mas que ellos, son las preguntas concretas
del test... son razones cada vez mas importantes para aprender en el colegio, según los
test. De hecho, tu valoración de eso, cambió de 2,4 a 6! subiste el 100% de lo que
podías subir, llegaste al tope de la escala ( silencio)... Adivina cual es la pregunta ¿Por
que?, ¿Qué paso? ¿Que hace que hoy en día tu valores más, estas razones para aprender
en el colegio?

Francisco: vivir cómodo..

Entrevistador: ya...o sea...

Francisco: no tener ninguno de esos problemas económicos

Entrevistador: ya, pero y por qué ahora, a principio de segundo semestre, es más
importante que a principio del primer semestre... y significativamente más importante
¿ha pasado algo en el curso?, ¿algo que te haya dicho el profesor?,

Francisco: No...

Entrevistador: ¿hay algo que te haya movido algo así como “ OH MIRA LO QUE
DIJO EL PROFESOR”?, ¿o en tu familia?

Francisco: que ahora me empezó a interesar mas

Entrevistador: y por que te empezó a interesar más?

Francisco: porque me va a ayudar en el futuro

Entrevistador: ¿Qué te hizo darte cuenta que teva ayudar en el futuro?

Francisco: ... algo del reportaje de la pobreza

247
Entrevistador: y eso del reportaje a la pobreza donde lo viste?

Francisco: en la tele

Entrevistador: en la tele... ¿y que paso con eso? ¿Que sentiste?

Francisco: que importante tener el dinero

Entrevistador: ya... eso en televisión, televisión abierta

Francisco: mmm ( asiente)

Entrevistador: oye... y crees tu que tuvo algo que ver con este cambio la forma en que
se plantearon las clases

Francisco: no

Entrevistador: algo que haya pasado en castellano

Francisco: no

Entrevistador: OK, no es tu caso, pero alo mejor tu puedes darme una visión desde
afuera... en general el curso bajo su esfuerzo, de hecho... perdón si es tu caso, de hecho,
tu bajaste un 46% de lo que podías bajar en esfuerzo... por que tu crees que bajo el
esfuerzo?

Francisco: por que me desconcentré

Entrevistador: no, no, pero en general o sea (ininteligible)... cuando dice “cuanto
esfuerzo haces actualmente para sacar buenas notas”, “que haces cuando no has
conseguido hacer una tarea en castellano o esta te ha salido mal”, “cuanto me sigo al
respecto en castellano” “que haces cuando te enfrentas a un problema difícil en
castellano”, tus valoraciones apuntaron hacia el lado negativo con respecto a la primera
prueba que contestaste...bajaron, de hecho bajó de un 5,75 a un 4,75, pese a ser alta,
bajó. ¿por qué crees que bajó? (silencio) ¿las clases eran más fomes? ¿o eran mas
difíciles? ¿o eran...?

Francisco: eran un poco aburridas

Entrevistador: y que era lo que te aburría de las clases... estamos hablando de

castellano

Francisco: lo que explicaba la profesora

Entrevistador: ¿Cómo así? La materia o..la forma en que

248
Francisco: la materia

Entrevistador: ustedes vieron el tema de la piratería y eso?

Francisco: mm ( asiente)

Entrevistador: y eso es fome?

Francisco: Sí

Entrevistador: mmmm eso... eso sería un millón de gracias.

249
ENTREVISTA 6.4 DIEGO
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: Haber Diego... mirando los test... tu cambiaste harto en uno de las
escalas de las pruebas que te hicimos.... ha cambiado la valoración ciertos motivos para
aprender, en concreto, hoy valoras más que en el primer test, el querer aprender para
mejorar tu situación económica. En concreto, aportar económicamente a tu casa, mejorar
el nivel socioeconómico, el no depender económicamente de tus padres o ser mas que
ellos, son razones que se han vuelto cada vez más importantes para aprender en el
colegio. De hecho, tu valoración de este tipo de motivos pasó de 2 a 4,8 subiste 2,8
puntos en la escala. Significa que cambiaste un 70% de lo que podías cambiar. Subiste
un 70% de lo que podías subir. La pregunta del millón: ¿Por qué? ¿Qué pasó?

Diego: porque... no sé si usted eso es lo que me... hace sentirme, me hace esforzarme
para estudiar o hacer las tareas... eso

Entrevistador: que es lo que te hace esforzarte para hacer las tareas

Diego: mejorar mi situación económica

Entrevistador: y tu crees que hubo algún elemento del colegio, de la clase de castellano
que te haya influido o apoyado en este cambio

Diego: mmm no

Entrevistador: tu sientes que siempre ha sido así, pero por que era mas fuerte,
significativamente más fuerte.

Diego: ...antes no era tan así pero cuando lo reflexioné en la prueba ahí me...

Entrevistador: en que prueba?

Diego: en el test reflexione y vi que era...

Entrevistador: pero en la segunda segunda vez que lo diste, por que la primera tuviste
un puntaje más bajo. Entonces tu dices que en la clase no hubo elementos especialmente
importantes en ese sentido. Por otra parte los test muestran una baja importante en el
esfuerzo, así como ante la pregunta cuanto esfuerzo haces actualmente para sacar buenas
notas en castellano, ¿que haces cuando no has conseguido hacer una tarea en castellano
250
o esta te ha salido mal?, me sigo esforzando o abandono la tarea, ¿cuánto me exijo
cumplir con las tareas?, me exijo poco, me exijo mucho, ¿que haces cuando te enfrentas
a un problema difícil?, sigo trabajando abandono pronto, ... tendieron a “ningún
esfuerzo” a... Bajaron, ... bajaron los puntajes con respecto a tu primera medición.

Diego: es que ahí en ese momento las * están como más... como menos cansado, pero
ahora estoy ... estamos más adelante en el año y me sentí mas cansado y tampoco estudio
mejor.

Entrevistador: ya, ¿y hubo algún elemento de la clase misma que te haya influido en
eso?. Haber, acuérdate, este no es un juicio para ti, en el fondo es tratar de detectar
cuáles son los elementos que ayudan a que tu mejores tu esfuerzo o que elementos...
para después corregir a los profesores y decirles “no hagan tal cosa por que ...”

Diego: Igual no fue tan importante la clase de castellano con las otras materias me va
más mal, por eso.

Entrevistador: ya pues, eso sería, un millón de gracias.

251
ENTREVISTA 6.5 NICOLÁS
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: haber Nicolás una de las cosas que cambió dentro de los test tuyos fue
que hoy valoras más, que en el primer test, el querer aprender, la razón para aprender...
mejorar tu situación socio económica. En concreto, aportar económicamente a tu casa,
mejorar el nivel socioeconómico, el no depender económicamente de tus padres, o ser
mas que ellos, son razones que se han vuelto cada vez más importantes para querer
aprender en el colegio. De hecho, tu pasaste de 2,4 a 5,6, subiste 3,20 punto un 88,89
% de lo que podías subir lo subiste. Haber ¿por qué paso eso?

Nicolás: ... porque me propuse estudiar más para sacar mejores notas

Entrevistador: ¿y para que querías sacar buenas notas?

Nicolás: pasar ser alguien en el futuro

Entrevistador: pero ¿por qué ahora valoras mas ser alguien en el futuro, que antes? Ese
es el punto, no por que estudiaste más... sino

Nicolás: ... no por que mi mama me explicó no siempre voy a depender de ella o de mi
papa tengo que depender de mí mismo

Entrevistador: ya, y esa conversa cuando fue?

Nicolás: como hace...

Entrevistador: ¿fue el primer trimestre?

Nicolás: no fue... el segundo, el segundo

Entrevistador: el segundo trimestre. Y eso te llegó a ti

Nicolás: Sí

Entrevistador: Oye... y en el fondo para qué quieres... ¿por qué crees tú que tienes que
aprender en el colegio?

252
Nicolás: ...porque en el colegio a uno le enseñan a aprender no a pasar el tiempo y con
las materias uno se va haciendo cada vez más inteligentes y no va depender de los
demás.

Entrevistador: hubo este cambio de (ininteligible)... y tu crees que hay algo de las
clases de castellano del ultimo tiempo que ha influido en eso, en ese cambio, aparte del
factor de tu mamá, de la conversa que tuvieron... ¿algún otro factor?... ¿en el colegio?...
¿de las clases?

Nicolás: ( silencio) no

Entrevistador: OK, un millón de gracias.

253
ENTREVISTA 6.6 SEBASTIÁN
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: Mirando tu test vemos que has cambiado la valoración de ciertos

motivos para la vida en concreto hoy valoras mas que en el primer test el querer
aprender para desarrollarte como persona. En concreto aprender cosas nuevas,
desarrollar tus capacidades, o saber mas son razones que se han vuelto cada ves mas
importantes para querer aprender en el colegio. De hecho tu valoración a este tipo de
motivos ...

( el entrevistador muestra el resumen con los puntajes correspondientes a este alumno)

Entrevistador: Sebastián, mira, tuviste un promedio de 2.67 en el primero y después

tuviste 5, subiste 2 puntos 33 en una escala de 6 subiste un 70% de lo que podías subir...
es harto, entonces la pregunta del millón que crees tu que hizo cambiar esta valoración.

Sebastián: bueno yo creo que lo principal fue que al principio tuve un mal comienzo
(ininteligible) pero después en el segundo trimestre me puse las pilas, para salir bien en
el colegio y pasar de curso

Entrevistador: y para qué quieres hacer eso?

Sebastián: por que no tengo ganas de repetir, por que quiero... me gustaría seguir otro
año en el mismo curso, me gustaría seguir más adelante con mí... quedarme con mis
compañeros.

Entrevistador: ahh evidente, evidente pero... te cambio la pregunta por que te gusta
tanto sociales?

Sebastián: por que me gusta la historia me gusta saber que paso en el mundo y en Chile,

Entrevistador: Humm....

Sebastián: por que así puedo ser abogado. Si quiero ser abogado ehh... necesito saber de
sociales

Entrevistador: y si no fueras abogado?

Sebastián: ehh no me serviría

254
Entrevistador: ¿perdiste el tiempo?

Sebastián: no, no creo que haya perdido el tiempo, aprendí cosas que me gusta

Entrevistador: ya, oye, tu dijiste me decías que en el fondo hee tuviste un mal
comienzo que después te elevaste digamos

Sebastián: si

Entrevistador: ¿tu crees que tuvo algo que ver en ese cambio la forma como se
plantearon las clases?

Sebastián: sí poh

Entrevistador: ¿en que sentido?

Sebastián: en que al principio yo partí... así hablando mucho y no me interesaba lo que

hablaban los profesores, pero después me fue interesando más lo que hablan en ciencias
sociales en lenguaje, en matemáticas en otras materias.

Entrevistador: mmm o sea es más global...

Sebastián: mmm (asiente con la cabeza)

Entrevistador: y en concreto en sociales ¿no hubo algo especial o distinto?

Sebastián: Si si el profesor es como más animado, es más estricto (ininteligible)....

Entrevistador: emm, yo te voy a pedir que, por favor, leas estos papelitos y me digas si
alguna de esas frases explicaría el por qué cambio tu valoración, por que hoy en día es
mas importante desarrollarte como persona

Sebastián: Sí

Entrevistador: pero por ejemplo no es más importante querer aprender por tener mas
plata, pero sí es más importante... o sea el desarrollarse como persona es más
importante. ¿Algo de eso tuve que ver?. Échale una miradita y me dices.

Sebastián: estas sí.. la encuentro que si

Entrevistador: está bien... déjala ahí...

(se le presentan al alumno los tarjetones con las frases que ejemplifican elementos del
MIAP intencionados para que él reconozca cuales de ellos incidieron en su cambio y los
jerarquice)

255
(el alumno las lee en silencio las instrucciones...)

Sebastián: estas son las que...

Entrevistador: ¿No?

Sebastián: No, las que Sí

Entrevistador: cuales son las que si?

Sebastián: estas?

Entrevistador: no estas

(el alumno forma dos montones con tarjetones)

Sebastián: estas no.... me las puedes ordenar en orden de importancia cuales son las mas
influyeron y las que menos influyeron.

Entrevistador: esta es la que más me influyo

Sebastián: ya esa... después cual vendría déjela ahí y las vas cambiando de orden

Entrevistador: ( suspira), ese.

Sebastián: ese seria la segunda?

Entrevistador: humm

Sebastián: dejémosla ahí...

Entrevistador: esa

Sebastián: entonces la secuencia seria I déjame anotar I, D, J, B, E, A, G, F, ya una

ultima pregunta oye tu actitud o tu... tú tu relación de aprender en el colegio ha
cambiado de asignatura en asignatura o es mas fuerte en una asignatura que en otras.

Entrevistador: no ha sido mas de asignatura en asignatura por que... antes el año pasado
en matemáticas me iba súper mal y ahora lo subí... todo los promedios los subí

Sebastián: Y por que hay que estudiar matemáticas?

Entrevistador: por que matemáticas es una de las materias que más sirven en la vida

256
Sebastián: y para que?

Entrevistador: por que por los sueldos, si uno tiene que sacar cuentas

Sebastián: O sea para cosas prácticas

Entrevistador: humm ( afirma)

Sebastián: Y... castellano por ejemplo?

Entrevistador: castellano te sirve las posturas para hablar frente mas gente

Sebastián: AH,¿y las otras asignaturas?

Entrevistador: las otras asignaturas también (ininteligible) si me sirven o no algún día

Sebastián: en síntesis... me queda claro eso... y pero por que en alguno de esa esa...
visión de a lo mejor te sirve no te motivaba tanto a principio de año.

Entrevistador: por qué ... me relajé y no se, conocí nueva gente que a veces,
conversábamos mucho y lo hacíamos en la clase entonces eso me afecto más.

Sebastián: ya pues un millón de gracias.

257
ENTREVISTA 6.7 EDUARDO
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: haber Eduardo antes la pregunta ¿cuanto esfuerzo haces para sacar
buenas notas en castellano?,¿qué haces cuando no has conseguido hacer un tarea de
castellano o esta ha salido mal?, ¿cuánto me exijo respecto al estudio de castellano? ¿qué
haces cuando te enfrentas a un problema difícil en castellano?... Tu esfuerzo... en el
fondo ... todas ellas apuntan al esfuerzo ... bajó. En cada una de las escalas antes ...
pusiste 4 ahora pusiste 3 pero tendió a bajar. De hecho, ... tenias 5,5, tenías un puntaje
alto, bajaste a 4. Bajaste 33% de lo que podías bajar ;de todas maneras es una baja
considerable... ehmm la pregunta es ¿por que crees tu que pasó esto?, ¿qué paso durante
el primer semestre que hizo que tu esfuerzo en castellano decayera?

Eduardo: más que nada fue por...es que resulta que yo estoy en dos actividades en el
colegio que es basketball que me ocupa 3dias a la semana y a veces el fin de semana y
teatro que me ocupa el viernes... entonces resulta que yo vivo en la florida, lejos y me
tengo que ir solo y llego demasiado tarde a mi casa y precisamente castellano no es la
materia que mas me atrae... pero no quiere decir que la odie, de hecho me gusta, pero no
es como para centrarme en eso, o sea yo de estudiar castellano a otras materias como
ingles, cosas así, prefiero centrarme en ingles... y últimamente... si yo tuviera tiempo
estudiaría castellano pero no tengo suficiente

Entrevistador: ¿...y por que tienes tiempo para otras cosas y para castellano no?

Eduardo: es que.. resulta que yo... últimamente en este ramo me toco hacer mucho
trabajo en grupo y tuve la mala suerte de que me tocara con alumnos que no
“funcionaban muy bien” por decir así y los trabajos eran muy grandes, entonces tenia
que hacerlo yo principalmente.

Entrevistador: ya o sea por ahí va esa dinámica de... ¿crees tu que tuvo algo que ver
con la forma en que se plantearon las clases de castellano en este ultimo semestre?.

Eduardo: mmm no, yo no creo, no creo que haya sido eso, todo ha seguido como es

Entrevistador: ¿cambió en algo las clases de castellano con respecto al año pasado?

Eduardo: ¿con respecto al año pasado? sí

258
Entrevistador: o con respecto a otras asignaturas, guardando las proporciones
obviamente ¿en que cambió? ¿Qué hay de distinto?

Eduardo: el único cambio que he notado en castellano desde que esto... es el cambio de
este año con el año pasado ... que cambió de profesores entonces fue como un cambio
en la forma de enseñar, fue asi como más drástico.

Entrevistador: ¿Cómo así mas drástico?

Eduardo: mmmm en el sentido de exigencia, era más exigente la otra profesora por eso
quizá teníamos notas mas bajas, por que era muy exigente

Entrevistador: ¿y ahora es menos exigente?

Eduardo: yo creo que sí, porque ya viene la cosa de hacer juegos, cosas así. Por
ejemplo antes nos revisaban las tareas siempre. Negativa la que no la tenia hecha,
entonces era como obligado a estudiar, ahora la tarea es algo prácticamente... se revisa
una tarea de cinco que dan en la semana...

Entrevistador: ¿y eso que sensación te deja a ti?, ¿tu prefieres el otro sistema?

Eduardo: yo prefería el otro sistema, por que... no se... a mi me gustaba que me exijan

Entrevistador: ok, haber Eduardo...

Eduardo: de todas formas nunca he sido como un alumno de 6,7 para arriba en
lenguaje... el año pasado estuve bordeando el 6 y ahora estoy bordeando el 5... por que
ya como que perdí la gana...

Entrevistador: tengo una consulta... ¿Por qué es importante aprender en la Escuela?, en

el colegio en este caso

Eduardo: emm... para...como para poder ser alguien después para construir un futuro...
una carrera para salir afuera.

Entrevistador: y que seria una para ti una carrera

Eduardo: tener un oficio y ser independiente

Entrevistador:. ¿barrendero?, ¿gasfiter?, ¿abogado?

Eduardo: precisamente para ser mmm como... profesiones como más importantes
como derecho y cosas así

Entrevistador: ya y esas profesiones más importantes ¿que te aportan a ti?

259
Eduardo: pucha,... depende de la profesión por que una, me hace sentir contento con lo
que hice y no arrepentirme y otra, que me aportar como... además de lo económico,
pucha me aporta ...como... no se ... como algo personal... como para demostrar que yo
sirvió de algo todo lo que yo hice antes... como para ..., es como demostrar todo el
esfuerzo que yo hice .

Entrevistador: eso.... un millón de Gracias

260
ENTREVISTA 6.8 ALVARO
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: Haber Álvaro, en los resultados de los test que contestaste muestran
ciertos cambios que nos gustaría poder conversar contigo para poder saber por que se
producen ... para así ayudar a tus compañeros. Hay una serie de preguntas que tiene que
ver con el esfuerzo ¿ cuanto esfuerzo haces actualmente para sacar buenas notas en
castellano? ¿que haces cuando no has conseguido hacer una tarea de castellano o esta ha
salido mal? ¿te sigues esforzando o abandonas la tarea?, ¿cuanto me exijo en el estudio
de castellano? ¿me exijo mucho o me exijo poco? ¿que haces cuando te enfrentas a un
problema difícil en castellano? ¿sigo trabajando hasta el final o abandono más bien
pronto? y tu medición de la primera vez que la tomamos con respecto con la segunda,
bajó... y bajo significativamente, de hecho, bajo de un 4.5 a 3.25 bajo un 35% de lo que
podías bajar bajaste un 35%...y la “pregunta del millón” ¿Por qué? ¿Qué pasó? ¿por qué
bajó tu esfuerzo en castellano?

Alvaro: o sea... como que me ha dado mas lata ese ramo

Entrevistador: ¿y por que?

Alvaro: emmm como no me gusta mucho

Entrevistador: ¿qué es lo que no te gusta mucho?

Alvaro: leer

Entrevistador: ¿y eso es lo que fundamentalmente se hace ahí?, ...el punto es que

cuando ehhh hicimos la primera prueba... tu puntaje fue mucho mas alto que la segunda
o sea algo paso entremedio que hizo bajar eso... ¿te dieron muchos libros entremedio?
por que no creo que se te haya ocurrido ahora que no te gusta leer...

Alvaro: no ... desde mucho antes

Entrevistador: ya...pero eso no explica el cambio para bajar ¿cierto? Bebiera haber sido
bajo antes, pero no fue bajo antes (pre test)... pero si bajó, disminuyó...¿se té ocurre que
puede haber sido?

Alvaro: es que me ha dado más lata estudiar castellano

261
Entrevistador: ¿y en otras asignaturas?

Alvaro: no tanto

Entrevistador: eh... ¿crees tu que tuvo que ver en este cambio la forma en que se
plantearon las clases de castellano?

Alvaro: no

Entrevistador: ¿la forma en que se llevaron las clases?

Alvaro: no creo... es problema mío, cosa mía, yo creo...

Entrevistador: o sea no tiene nada que ver la dinámica de clase

Alvaro: no

Entrevistador: ¿las clases fueron distintas ¿

Alvaro: no...no

Entrevistador: o siempre ha sido igual? ¿y con respecto al año pasado?

Alvaro: eehh sí

Entrevistador: ¿que cambió?

Alvaro: la profesora daba seguía con el mismo tema seguido por meses

Entrevistador: y eso ¿te agrada? ¿te desagrada?, ¿te enoja?, ¿te da risa? ¿que pasa?
¿Qué opinas de que la profesora siga con el mismo tema?

Alvaro: ¿el año pasado?

Entrevistador: no ahora

Alvaro: no ahora no, el año pasado fue cuando seguía

Entrevistador: ¿y ahora?

Alvaro: no ahora va cambiando temas variados

Entrevistador: ¿y tu no sientes que haya habido algún cambio de forma de plantear la

materia?

Alvaro: no

262
Entrevistador: ok mmm eso, no se si me puedes dar otra pista que me pueda ayudar a
entender, por que haber, no es problema tuyo, no es que tu hayas cambiado, no es que
Álvaro Gómez haya... es el curso el que bajó

Alvaro: ¿todo el curso?

Entrevistador: en promedio... lo que pasa es que estoy entrevistando a los

especialmente bajos, por que no puedo entrevistar a todos, para poder indagar que pasó
¿que crees tu que paso?

Alvaro: (mueve los hombros en forma de negación)

Entrevistador: ¿no se te ocurre? ya emmmmm.... déjame ver algo...eso, eso Álvaro.

263
ENTREVISTA 6.9 MANUEL
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: A ver, Manuel... mirando los test vemos que ha cambiado la valoración
de ciertos motivos de aprender. En concreto, hoy valoras, más que en el primer
test, en el segundo, ehh el querer aprender para mejorar tu situación económica, en
concreto el aportar económicamente a tu casa, mejorar el nivel socioeconómico, el no
depender económicamente de tus padres, ser más que tus padres... son razones que se
han vuelto cada vez mas importantes para aprender en el colegio. De hecho, tu
valoración de este tipo de motivos se incrementó de 2,2 a 4,2 o sea subiste 2 puntos,
subiste 52 % de lo que podías, en 4 meses, en la escala. Entonces, la pregunta es ¿por
qué? ¿por qué crees tú que hoy día valoras más estas razones para aprender en el
colegio?

Manuel: ¿por que valoro más?

Entrevistador: o sea por qué valoras más estas razones hoy día que antes

Manuel: porque hoy me doy cuenta de lo importante que es para uno porque... puede
decirse que uno no es nada sin que tenga un buen... emm una buena estabilidad
económica

Entrevistador: ¿y de dónde sacaste eso? ¿Quién te dijo eso?... ¿Cómo averiguaste

eso?, ¿como te diste cuenta de eso?,

Manuel: solo

Entrevistador: Qué pasó en este primer semestre para que pasara eso por que de hecho
algo pasó en este primer semestre donde eso, lo que me estas diciendo, subió

Manuel: de hecho hace poco tuve una hermana entonces antes era hijo único y tenia así
como todo y ahora como tengo hermana es como una preocupación mas entonces ahí me
di cuenta de que no puedo depender de mis papas... tengo que salir adelante solo

Entrevistador: ya... entonces eso fue lo que te hizo cambiar y eso puede ser un
motivo,... pueden haber muchos motivos, ¿hay algún motivo relacionado con las clases
de castellano? ¿algo que haya pasado en castellano?.

Manuel: mmm que yo recuerde, no

264
Entrevistador:( silencio) eso... te hago una pregunta aunque tu no eres parte de esa
situación... contexto :clase de castellano, primer semestre o primer y segundo segundo
trimestre, o entre las dos pruebas que yo le hice ...en general el curso bajó en esfuerzo,
de todas lo que yo les pregunté había 4 preguntas que tenían que ver con cuánto esfuerzo
hacías para sacra buenas notas en castellano... “que haces cuando no has conseguido una
tarea de castellano o ha sido mal hecha”, “si algo ha salido mal te sigues esforzando”
“cuánto me exijo” “si te exiges poco o mucho” “qué haces cuando te enfrentas a un
problema difícil en castellano” ¿sigues trabajando o lo abandonas? En general, el curso
cambio su esfuerzo y tendió a bajar... ¿ se te ocurre por que puede haber sido?.

Manuel: ehhhmm yo creo que se confió por estar mas bien (ininteligible)... nos dieron
suavecito

Entrevistador: ¿A ver?, como es eso de “nos dieron como suavecito “

Manuel: nos dieron como suavecito o sea fácil, algunas tareas era así como hacer una
frase o identificar las partes y ahora es como parte por parte

Entrevistador: y eso se dio principalmente en el primer y segundo trimestre

Manuel: en el segundo trimestre

Entrevistador: ¿tu crees que eso influyo?

Manuel: Sí

Entrevistador: se confiaron ...¿y tú por qué no te confiaste?

Manuel: por que yo creo que no es necesario confiarse ... es que yo sabia que si me
confiaba iba a bajar las notas, es mejor no confiarse nunca por que puede venir una
sorpresa.

Entrevistador: ya pues un millón de gracias.

265
ENTREVISTA 6.10 GABRIEL
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: mirando los test vemos que has cambiado la valoración de ciertos
motivos para aprender, en concreto, hoy valoras mas que en el primer test el querer
aprender para desarrollarte como persona esos motivos son mas importantes para ti
ahora que antes: “aprender cosas nuevas”, “desarrollar tus capacidades”, o “saber más”
son razones que se han vuelto cada ves mas importantes para aprender en el colegio. De
hecho tu valoración de este tipo de motivo... se incrementó de 4, 33 a 6 o sea el 100%, el
100% de lo que podías subir lo subiste. El punto es saber porqué pasó eso, por qué
crees tú que paso eso , por qué hoy día en comparación con la primera prueba, valoras
más esos motivos para aprender.

Gabriel: Eh... por que ya estoy más grande... tengo... o sea, cuando ustedes me hicieron
la encuesta fue hace...¿hace cuanto fue?

Entrevistador: primer semestre, a principio de año

Gabriel: claro!, a principio de año entonces... yo creo que debe haber sido “una etapa
de desarrollo”

Entrevistador: ya...¿y tu sientes que hubo algún hecho, alguna cosa en el colegio, en la
clase de castellano en tu familia que te hizo pensar o que te hizo cambiar o valorar más
esto?

Gabriel: mmm no,... el apoyo de mi familia

Entrevistador: y tu has conversado el para qué hay que estudiar con tu familia?

Gabriel: si

Entrevistador: ¿y que te dicen?

Gabriel: que tengan un cierto horario en mi pieza y que lo cumpla y también crear
hábitos de estudios para poder concéntrame y esas sustiones... también conversamos por
qué estoy en el colegio, para beneficio de quién estudio

Entrevistador: ¿y para que estudiar en el colegio?

Gabriel: Para... bueno para ser profesional cuando grande

266
Entrevistador: para ser profesional,,, ¿que significa eso?

Gabriel: emmm... ser culto... ser profesional (ríe) a ver, como... no, no sabría decirle.

Entrevistador: ya, ser culto, saber cosas, más bien en esa línea ya... porque subió esta
línea tiene que ver con esto de desarrollar tus capacidades, de valorar más el
desarrollarte como persona, de ser mas culto, de saber más, pero por otra parte, podrías
haber dicho “ no, porque ser profesional significa la posibilidad de tener mas plata”,
pero eso no influyo en ti

Gabriel: mmm( afirma la pregunta)

Entrevistador: ya, eso es primero. Lo segundo es que una subescala de la prueba que
medía esfuerzo, motivación de esfuerzo, ante las preguntas ¿cuanto esfuerzo haces
actualmente para estudiar en castellano?, ¿que haces cuando no has conseguido hacer
una tareas de castellano o esta te ha salido mal? si te sigues esforzando o no, ¿cuánto me
exijo respecto a estudio de castellano? ¿me exijo poco o me exijo mucho? ¿que haces
cuando te enfrentas a un problema en castellano?... tus puntajes bajaron

Gabriel: ehmm por que no me doy mucho tiempo para hacer las tareas o estudiar

Entrevistador: ¿y por que no?

Gabriel: por que tengo cosas que hacer, o sea, bueno hartas cosas que hacer entre
paréntesis, porque también me quita un poco el tiempo el hacer deporte. Estoy
practicando voleyball por el colegio... y porque también.tengo otras tareas de otras
custiones, de otras materias...

Entrevistador: pero ¿por qué otras cosas son mas importantes que esto?

Gabriel: es que...

Entrevistador: A ver,, te lo planteo de otra manera. ¿crees tu que tuvo algo que ver en
este cambio la manera, la forma en como se plantearon las clases de castellano?

Gabriel: ¿como?

Entrevistador: crees que esta baja al esfuerzo, que no es solo tuya, sino que es en
general del curso, hubo algo,... tuvo algo que ver la forma en que plantearon las clases.

Gabriel: eee no.

Entrevistador: ¿tu crees que si hubiesen sido...?

Gabriel: ¿diferente?

267
Entrevistador: ¿hubiera sido igual?

Gabriel: claro... no ooo

Entrevistador: un compañero tuyo me decía “lo que pasa es que antes nos revisaban
las tareas y ahora se relajaron”

Gabriel: ahhhhhhhh claro, si. Igual un poco

Entrevistador: A ver y ¿como así?

Gabriel: que algunas veces la miss... antes revisaba las tareas puesto por puesto
revisando tareas y ahora saca su libro cachai y se no-se po y ahora onda saca su libro y
nose dice fulano, dígame esto y esto y le digo no, que es así y toda la cuestión y yo la
hice así y ella dice ah..... como que todas las preguntas que se hace se las va preguntando
a cada niño

Entrevistador: Ya..

Gabriel: como que ve en la lista, como una cuestión sorpresa

Entrevistador: ¿y eso es más exigente o menos exigente?

Gabriel: eeee yo diría que... menos exigente

Entrevistador: pero te obliga a pensar

Gabriel: claro

Entrevistador: y pensar es menos exigente que llevar la tarea completita así como
obligación

Gabriel: si po por que si tu llevai la tarea completa teni que hacer la tarea y toda la
cuetion y el desarrollo... después te la va a revisar especialmente a ti y va a pasar por
cada niño revisando, en cambio si hiciste la pregunta numero 2 y el resto no lo hiciste y
justo te preguntan a ti la numero 2.

Entrevistador: ya po eso seria. Gracias.

268
ENTREVISTA 6.11 IGNACIO
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: Mirando tus test vemos que ha cambiado la valoración de ciertos

motivos para aprender.En concreto hoy valoras más que en el primer test... el querer
aprender para mejorar tu situación económica. En concreto, el aportar económicamente a
tu casa, mejorar el nivel socioeconómico el no depender económicamente de tus padres,
ser más que ellos... son razones que se han vuelto cada vez más importantes para querer
aprender en el colegio.

Ignacio: sí

Entrevistador: ... De hecho tu valoración de este tipo de motivos se incrementó de 2,6

a 4,6, subiste 2 puntos o sea un 58% de lo que podías subir lo subiste. Subiste harto.
¿Adivina cual es la pregunta? : ¿por que crees que paso esto?

Ignacio: por que me esforcé

Entrevistador: pero, ¿ por qué hoy valoras más esas razones para poder aprender?

Ignacio: A ver,,veamos... déjame pensar... primero, para que en la vida no ser un vago

Entrevistador: yaa

Ignacio: segundo, como usted decía, para no depender mis padres, para comprarme
cosas y yo tener mi propio dinero

Entrevistador: ya, ahora de la la primera encuesta a la segunda encuesta, tu supiste si

hubo algo que pasó entre medio, que te hizo valorar más, algo en el colegio, en la sala
de clase, en la clase de castellano

Ignacio: sinceramente, no se

Entrevistador: algún video, conversar con alguien, con tu familia

Ignacio: no sé

269
Entrevistador: no sabe. Te lo planteo de la siguiente manera: ¿por que hay que
aprender en el colegio? o ¿por que es importante que aprendamos lo que eso señores que
se llaman profesores nos quieren enseñar?. Así, en general

Ignacio: para ser culto, para no ser un vago en mi vida, para...veamos... conseguir
trabajo fácil...

Entrevistador: ¿que quieres hacer cuando grande?

Ignacio: es que depende puedo ser un programador, ,me gustan los temas con
computadores... me gustaría crear un programa de juego

Entrevistador: yo tengo un amigo que trabaja en eso hace juegos en Italia era bien
entretenido, oye y ¿tu sientes que durante ese tiempo, mirado desde otra perspectiva, las
temáticas de las clases, por ejemplo castellano tiene algo que ver con que... con querer
aprender para mejorar tu situación económica

Ignacio: veamos... en la matemática... también tenemos que usar el lenguaje, la ciencia

y todo eso o sea que, en definitiva, la matemática también tiene algo de científico y eso

Entrevistador: eso sería, un millón de gracias. Una ultima pregunta: el esfuerzo del
curso y los puntajes que tiene relación con cuanto esfuerzo, cuanta tinca le pongo a las
pruebas de castellano bajó, ¿tu me puedesi dar una pista de por qué?,¿ por que habrá
pasado algo así? no es tu caso perooo...

Ignacio: es que me

Entrevistador: no pero el resto de tus compañeros... tu te mantuviste exactamente en

el mismo puntaje

Ignacio: es que cuando estamos en las clases empiezan a molestar a los otros y se
pierden hartas cosas interesantes y divertidas por que están riéndose de la profe o se
están burlando del otro...

Entrevistador: ya y eso crees tú que los hizo desconectarse... pero era mas exigente
ahora que antes o antes era mas exigente que ahora ¿el año pasado o ahora es mas
exigente?

Ignacio: el año pasado era mucho más exigente

Entrevistador: ¿Cómo se manifiesta, como se ve que era exigente?

Ignacio: veamos, la profesora era pesada, nos hizo estar 3 meses con una materia o 4,
lo hacia más difíciles

270
Entrevistador: y ahora lo hace más fácil

Ignacio: si son más fáciles

Entrevistador: ok Ignacio un millón

271
Anexo 10: Entrevistas Alumnos de Tercero Medio

ENTREVISTA 3.1 : CRISTÓBAL

Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: la motivación de Logro dice relación con cuan motivado estás por tener
éxito, por ser bueno en algo y tu cambiaste positivamente en eso, de hecho en la
motivación total tu subiste 1,14 puntos, lo que significa que subiste un 47% de lo que
podías subir... y la motivación de tarea y capacidad... ya te voy a explicar de que se trata
subiste 1,6 y un 66% de lo que podías subir. Subiste 1.60 en una escala de 1 a 6, o sea,
básicamente, cuando se te preguntaba si eran difíciles las tareas, tu tiendes a decir ahora
que son más fáciles, que es más fácil aprobar el ramo, que tu capacidad para estudiar
ciencias sociales es mejor que antes, que cuando no has conseguido hacer bien una tarea
te sigues esforzando... tiendes más hacia eso... y que con más frecuencia terminas una
tarea, terminas conexito una tarea de ciencias sociales, que en el pasado...
Entonces, lo que quería preguntarte es: ¿Por qué crees que pasó esto? ¿Este cambio
motivacional, por qué crees que pasó?

Cristóbal: Emm, yo pienso que fue por la Miss Rosita

Entrevistador: a ver y ...?

Cristóbal: que nunca había tenido una profesora así... o sea, lo que siento que ella hizo
en nosotros fue como meternos la materia en la cabeza y que era una cuestión... que
cuando llegamos a las pruebas era como repasar el cuaderno y nada más, porque la
información, toda la materia, la teníamos en la cabeza... no era que teníamos que
estudiar (demasiado)... entonces... yo pienso que fue eso.

Entrevistador: ¿y los otros profesores no hacen lo mismo?

Cristóbal: No de la misma forma... yo pienso que la Rosita como que nos motiva más...

Entrevistador: y qué diferencia hay entre la clase que hacían en el primer semestre y lo
que hacían el año pasado, por ejemplo

Cristóbal: eh...

Entrevistador: ¿es una clase distinta?

Cristóbal: Sí completamente
272
Entrevistador: o es ella que es más entretenida

Cristóbal : yo creo que es un poco de las dos cosas... es que el año pasado era un
profesor que...

Entrevistador: ¿Y en los otros ramos?

Cristóbal : la diferencia con la miss rosita. No sé es como es ella, un poco... porque...

motiva harto

Entrevistador: ¿Y qué cosas te motivan? ¿el que te sonría o el que... ?

Cristóbal : no sé, como la clase más interactiva, nos hace participar a todos y si uno no
está poniendo atención hace que uno ponga atención... cosas así

Entrevistador: Ya, mira, yo te voy a pasar una serie de afirmaciones que

eventualmente podrían haber influido en tu cambio motivacional

Cristóbal : yaa...

Entrevistador: primero quiero que me digas cuáles influyeron y cuales no. Primera
cosa. Léelas y dime cuales sí y cuales no. (...)

Cristóbal : (El alumno lee los tarjetones y selecciona haciendo dos grupos
correspondiendo a las frases que reflejan elementos que pudieron influir en su cambio
motivacional.)

Entrevistador: Estas influyeron y esas no. Esas no son importantes (señalando el otro
grupo de tarjetas).

A continuación te pediría que me ordenaras cual de estas cosas son más importantes,....
cual influyó más y cual influyó menos, acá las que influyó más y acá ... en tu cambio
motivacional, en que tengas más ganas de estudiar, más motivado por aprender . En
ese orden ( de más influyente a menos)

Cristóbal : (El alumno muestra el orden final: )

Entrevistador: Eso sería. Muchas gracias.

273
ENTREVISTA 3.2 : FELIPE
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: A ver Felipe... mira... te acuerdas que nosotros hicimos las encuestas

Felipe: sí

Entrevistador: ...y la tercera parte de la encuesta medía Motivación de logro, es decir,

la motivación que tu tienes por ser mejor, por tener éxito en algo... y tu subiste bastante,
tu tuviste un cambio súper notable...

De hecho en el pre test tuviste 3, 09 de promedio y subiste a 4,41, subiste... aparte de

subir un punto 32 en el promedio, acuérdate que la escala iba de 1 a 6, subiste un 45% de
lo que podías subir, casi la mitad, de lo que podías subir lo subiste... y en Motivación de
Logro referido a tarea y capacidad subiste 1,8 puntos, un 52(%)24 .

Tarea y capacidad se refiere básicamente a que hoy encuentras más fácil sociales, crees
que con mayor facilidad vas a aprobar, que tu capacidad para estudiar sociales es mejor,
más buena, que haces cuando no has conseguido una tarea o esta ha salido mal, te sigues
esforzando más que lo que declarabas en el pre-test y con más frecuencia terminas con
éxito las tareas escolares. Entonces, lo que yo quería preguntarte es ¿Porqué crees que
sucedió esto?

Felipe: eh, es que el año pasado en historia por lo menos, nos tocó que unas tareas súper
largas que eran difíciles de hacer y todo eso... y a mí generalmente en las pruebas me iba
súper mal, entonces, yo encontraba que por mucho que me esforzara o por muy
motivado que pudiera estar estudiando, igual los resultados... igual los resultados no iban
a ser tan buenas...

Por otro lado la Rosita, este año, nos hacía como tareas más didácticas con... para mi
más fácil y todo eso... y no eran tareas como de tanta investigación o tanto trabajo
personal, era más una cuestión de grupo y uno aprendía en conjunto...

Entrevistador: y de esos cambios que hubo en el curso, de la dinámica del curso, qué
crees que influyó más en tu cambio motivacional, en que te sintieras más cómodo,
quisieras aprender más...

24
El alumno tiene a la vista un cuadro con todos los datos referidos a su cambio motivacional : pre test,
post test diferencia y porcentaje de cambio relativo.

274
Felipe: aparte era del método, o sea, es que igual la profesora, podría haber sido la
materia, que la materia podría haber sido más interesante que la del año pasado y que
ahora nos motiva más y todo,

Entrevistador: a ver, y qué cosas hay de distintas entre lo que hizo la Rosita y lo que
hace otro profesor o lo que hacían en sociales el año pasado

Felipe: La Miss Rosita por lo menos si nos daba un trabajo o si tenía que mandarnos
una tarea y eso... nosotros la empezamos en clases o introducíamos el trabajo o la tarea
en clases y nosotros la completábamos solos en la casa o en otra clase, en cambio con el
Barriga, o sea, con el profesor del año pasado el nos daba la pauta, algunas páginas del
libro u otras fuentes y nosotros hacíamos el trabajo. Y por ejemplo, [en] un trabajo que
nos presentaron en el Power Point, nos dieron todas las razones y todo eso y según eso
nosotros íbamos haciendo el trabajo

Entrevistador: ¿Cómo así?

Felipe: Para un trabajo de la primera guerra mundial, que hicimos, nos dieron como
todas las razones y nosotros las íbamos desarrollando...

Entrevistador: OK Felipe, y de todas estas cosas que han cambiado ¿cuál es el

elemento que tu crees que más influyó?

Felipe: elemento.... La profesora, también nos motivaba harto...

Entrevistador: y en qué consiste eso de motivarlos..?

Felipe: no sé... tiene que ver con la forma en que pasaba la materia... yo creo.

Entrevistador: Ya... Mira, yo aquí tengo una serie de elementos, de frases sobre
cosas que podrían haber, eventualmente, motivado tu cambio. Me gustaría que los
leyeras y fueras seleccionando aquellos que podrían haber influido. Primero
seleccionando si y no los que influyen y los que no influyen. Hagamos eso primero.

Felipe: ya

(El alumno lee los tarjetones y selecciona haciendo dos grupos correspondiendo a las
frases que reflejan elementos que pudieron influir en su cambio motivacional. Se le pide
devolver el montón correspondiente a los elementos que no influyen)

Entrevistador: y de estos ( el montón correspondiente a los elementos que sí

influyeron) ahora quiero pedirte que los ordenes en orden de importancia, cuáles
influyen más y cuales influyen menos, colócalos aquí.

Felipe: (el alumno los relee y los va poniendo sobre la mesa)

275
Entrevistador: así... cuales crees que han influido más en tu cambio motivacional

Felipe: eso podría ser... (pensando en voz alta)

...

Felipe: Ahí está.

Entrevistador: Ese sería el orden, revísalo...

Felipe: Por el experimento de Milgram, podría ser ese, por el experimento de Milgram?

Entrevistador: Ya.

Felipe: Por todo eso de Hitler y todo eso.

Entrevistador: Ya, pero ¿eso crees tu que te influyo en tu motivación en general?

Felipe: si.

Entrevistador: y el orden [de las tarjetas] sería: I, K, C, G, E, D, A, B, y el K sería

apoyo... ¿cómo lo dirías tu? Apoyo al trabajo en clases y no tareas para la casa? ¿Y no
investigaciones para la casa?

Felipe: No... hum.... Apoyo al comenzar un trabajo, porque no siempre...

Entrevistador: Al comenzar un trabajo

Felipe: ... porque no siempre eran en clases.

Entrevistador: ya,… el cómo se hace. O sea, no es “¡háganlo!” no más, sino que

enseñar a hacerlo.

Felipe: eso (ininteligible)... como que se para frente al computador haciendo el trabajo
donde tenís la pauta, tenís todo, pero no tenís idea cómo se hace, eso no nos pasó este
año.

Entrevistador: OK, gracias.

276
ENTREVISTA 3.3 : MIGUEL
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: Te acuerdas que yo hice una encuesta a principio de año y otra a final
de semestre? .Una de las cosas que evaluaba ese test era Motivación de Logro, es decir,
cuán motivado estabas tú para tener éxito en algo, ser mejor en alguna cosa,
básicamente en este caso, en (ciencias) Sociales y resulta que tu cambiaste harto.

Si te fijas (se le muestran los resultados al alumno) en el pretest tuviste promedio 4 y en

el post test 5.4, o sea, subiste un 70% de lo que podías subir. De todo lo posible de
subir subiste un 70 %

Miguel: harto..

Entrevistador: y, aunque te parezca poco, es significativo también, tuviste un 34 % en

la evaluación global, básicamente esto está referido... ese cambio está referido a que tu
encuentras que las tareas son más fáciles, en el post test declaras que son más fáciles que
en el primer test, que tienes más probabilidades de aprobar que tus capacidades en
ciencias sociales es mejor que antes, que cuando no has conseguido hacer una tarea
tiendes a esforzarte un poco más que antes, que con más frecuencia terminas bien lo que
empezaste que antes.... entonces la pregunta ... ¿ por qué crees que pasó esto? Eso es lo
que nos interesa ...

Miguel: es que quizá al principio me sentía como más asustado, más desorientado de lo
que iba a ser Tercero Medio... que igual toda la vida me había creído que Tercero Medio
era más difícil, o sea es verdad pero pensé que era peor de lo que es, y a mediados de
primer semestre empecé a darme cuenta que no es tan difícil, tenía como más esperanzas
de pasarlo y todo...

Entrevistador: ¿y tu crees que tuvo algo que ver en este cambio la forma en cómo se
plantearon las clases de ciencias sociales?

Miguel: en como se plantearon....

E. las clases de ciencias sociales fueron lo mismo que las clases del año pasado o que
otras clases

Miguel: no, son diferentes

Entrevistador: ¿en qué son diferentes?

277
Miguel: No se, no sabría decirte, en que en verdad no me acuerdo mucho como eran las
del año pasado, pero este año ha habido como mejores notas en el curso y en eso se
refleja que son diferentes

Entrevistador: y son iguales que, por ejemplo las clases de castellano,... obviamente
son temas distintos pero... o sea, las clases de castellano sé parecen más a las otras
clases que a las de sociales o a las clases del año pasado?

Miguel: son como más participativas estas, porque podemos, no sé, como opinar más,
porque no nos plantean como todo el contenido que tenemos que aprender como dicen
los historiadores o como dice la profesora, es como más... lo que opina cada persona del
tema pero, sin cambiar el contenido

Entrevistador: Ya, sin cambiar el contenido... Oye, aquí hay una serie de frases que
son posibles elementos que podrían haber contribuido a ese cambio... me gustaría que
los leyeras y me dijeras cual... en principio hacer dos montones los que influyeron y los
que no influyeron.

Miguel: (el alumno manifiesta duda sobre uno de los tarjetones

Entrevistador: en la dinámica de las evaluaciones ¿qué era más importante saberse la

respuesta o saber pensar?

Miguel: ah, ya. Saber pensar

Entrevistador: ya, ahora, el haber insistido en eso ¿es lo que te ayudó a mejorar tu
motivación? Esa es la pregunta.

Miguel: podría ser...

Entrevistador: cuáles de esas podrían ser y cuales no. Primero hagamos esa selección.
Leelas en silencio y haz los dos montones

Miguel: (El alumno lee los tarjetones y selecciona haciendo dos grupos
correspondiendo a las frases que reflejan elementos que pudieron influir en su cambio
motivacional)

Entrevistador: por favor, me las ordenas del que influyó más al que influyó menos,
porque no todas dan lo mismo, Cual crees que influyó más de estos y cual influyó
menos.

Miguel: (El alumno organiza los tarjetones)

Entrevistador: ese sería el orden?

278
Miguel: F, G, C, A

Entrevistador: ... F, G, C, A. Muchísimas gracias.

279
ENTREVISTA 3.4 : TERESITA
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: Si quieres te muestro la hoja ( con el detalle de sus puntuaciones en los

test) por que crees tu que sucedieron estos cambios?

Teresita: pero como cuales cambios, o sea, estos de acá,

Entrevistador: no, en general, ... hay una percepción general de que tu motivación

Teresita: aumentó?

Entrevistador: aumentó

Teresita: el sistema que utilizó la miss para estas clases, que nunca lo habíamos
ocupado en el colegio. Me sirvió, lo encontré entretenido... me gustó, no más.

Entrevistador: ¿Qué cosas te gustaron? ¿Qué cosas..?

Teresita: no sé, me llamaba la atención. No me molestaba estar atenta en la clase, y no

sé, hacer las actividades y esas cosas... cosa a que antes, en verdad me daba lata, no sé
por qué será en verdad.

Entrevistador: qué cosas cambiaron de antes y ahora, o con otras asignaturas, qué de
diferente hay en esto que hizo la miss.

Teresita: el sistema nuevo...

Entrevistador: ¿y en qué consistía el sistema?

Teresita: No sé, en la forma de hacer clases...

Entrevistador: ¿Se paraba de cabeza...?

Teresita: no... que siempre... en cada una de las asignaturas hay una forma regular de
hacer clases y la miss lo hacía de otra manera, quizá de repente, no sé, antes de empezar
la materia que estamos pasando, por ejemplo la Primera Guerra Mundial, ella nos pasaba
una hoja para que nosotros la rellenáramos para ver lo que sabíamos, y al final de pasar
toda esa materia, veíamos si estábamos bien o mal, todo lo que aprendimos, y todas esas
cosas del sistema nuevo que nunca habían aplicado, con nosotros por lo menos. Y a mí
eso igual me gustó... eso.

280
Entrevistador: De todos estos cambios ¿qué otros cambios hubo en la clase? Una cosa
es evaluar los conocimientos previos y después ir checkeando... que tu mismo te diste
cuenta de cuáles fueron esos cambios.

Teresita: es que no me acuerdo de otros... o sea... es que no sé que otro cambio en

verdad

Entrevistador: cambió algo en ti, te sentiste de una forma distinta... ¿ te sentiste más
cómoda, menos cómoda?

Teresita: O sea sí. Quizá me sentí más segura.

Entrevistador: De todas estas cosas que cambiaron aquí ¿qué crees que influyó más en
tu actitud, más positiva en términos del ramo...

Teresita: es que puede ser algo muy tonto, pero el hecho que la miss a uno la motivara a
no sé, [yo] decía algo, aportaba algo y la miss decía “bien”, “Bacán” “Estuvo increíble
tu respuesta”, a uno la motiva y uno sé siente más segura con lo que está haciendo,
quizá antes no me había pasado eso.

Entrevistador: es que eso es súper importante... Finalmente, ¿encuentras que hay

diferencias entre las clases de ciencias sociales del primer semestre y otras clases?

Teresita: ¿De cualquier otro ramo?

Entrevistador: (gesto de asentimiento)

Teresita: sí, sí, si hay diferencias.

Entrevistador: pero en...

Teresita: lo mismo que decía antes, en la forma en que la miss hace la clase. Hace cosas
que en verdad, nunca antes nos habían hecho. La mayoría de mi curso dice que es para
peor, pero a mí, yo creo que me sirvió. No se, a mi me gusta más ahora, por lo meno en
esta clase, me motiva más...

Entrevistador: a ver... y qué opinan tus compañeras de esto, ¿que esto (este cambio) es
para peor?

Teresita: o sea algunas, no todas opinan como yo la mayoría opina que esto es como
desordenado... habría que preguntarles a ellas, pero yo creo... conmigo funcionó.

Entrevistador: ¿y cómo te fue el año pasado?

Teresita: ¿en historia? Saqué como un 5,5

281
Entrevistador: ¿y eso es bueno, malo, más o menos?

Teresita: para mí, más o menos

Entrevistador: ¿por qué?

Teresita: es que historia es fácil, entonces...

Entrevistador: Teresita, te voy a mostrar una serie de tarjetas con frases, que reflejan
ciertos elementos que debieron estar presentes, la mayoría pudo haber estado o puede
que no haya estado en la clase y primero, que hagas una selección de cuales crees tu que
pudieron haber influido en tu cambio motivacional... lo que tu creas que no tienen nada
que ver los dejas al lado...

...

Entrevistador: ¿cuales influyeron?

Teresita: estas influyeron (mostrando uno de los montones de tarjetas)

Entrevistador: Estas crees que influyeron. Y además le vamos a agregar esta que yo lo
escribo así “evaluación previa y contraste...” que me dijiste recién “...y conciencia de lo
aprendido” en el fondo, tu a través de esto tomabas conciencia de que antes decía
disparates sobre Lenin y ahora sé lo que...

Teresita: sí, eso también

Entrevistador: entonces, ahora te voy a pedir que por favor puedas ordenar estas
tarjetas de mayor a menor la influencia en tu cambio motivacional. Cuál crees que te
influyó más y cual crees que influyó menos.

....

Entrevistador: entonces el orden sería: A, C, G, I, J y K, en ese orden.

Entrevistador: ... eso era, Gracias.

282
ENTREVISTA 3.5 : ROSARIO
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: Dentro de las cosas que nosotros estábamos midiendo , la tercera parte
medía Motivación de Logro, esto quiere decir, cuánta motivación tenías tu por ser buena
en algo, tener éxito,.... y tu cambiaste harto desde el pre-test al post test, y especialmente
en una sub escala que es tarea y capacidad que tiene relación con que tan difícil
encontrabas la asignatura, o que probabilidades tenías de aprobar el año o tu capacidad
para estudiar... que tendía a ser más buena que antes o tu esfuerzo, el post test dice que
te esfuerzas más que antes, tiendes más a esforzarte que a abandonar la tarea y que con
más frecuencia terminas con éxito las tareas, las actividades de clases... Entonces me
gustaría poder conversar contigo sobre esto.... ¿Por qué crees tú que sucedió esto?

Rosario: Porque como el sistema de clases me motivó mucho más, aprendí más, es que
nunca nos habían hecho como tantas guías, tantas fichas para rellenar, como que eso me
quedaba más grabado... así como que yo tampoco estudiaba tanto, no pescaba las clases
y eso... como que fue mucho mejor.

Entrevistador: O sea, que la forma en la cual se planteó las clases de ciencias sociales
cambiaron

Rosario: Sí.

Entrevistador: ¿En qué cambiaron? ¿ Qué diferencia hay entre esa clase y la clase que
hacía antes la profesora o la que hace después u otras clases?

Rosario: era como más activa, como más... como que estábamos nosotras más
involucradas, como que en las otras clases la profesora habla y tenemos que tomar
apuntes y acá como que nos hacían como harto ejercitar la materia

Entrevistador: OK. De todos estos cambios ¿qué crees que influyó más? En este
cambio, un cambio notable...

Rosario: qué influyó más? No se... en realidad, no me había dado cuenta que era tanto
cambio

Entrevistador: a ver, para terminar, te voy a pasar una lista de frases, elementos que se
supone debieran haber estado presentes, y que a lo mejor te cuesta verbalizar y al verlos
los reconoces... que debieran haber estado presentes en el primer semestre... y me digas
cual de estos influyen en tu cambio. Si dices “no, este nada que ver... lo dejas a un
lado”. Los que sí y los que no, es la primera cosa, seleccionar los que sí y los que no.
283
 (La alumna lee en silencio las tarjetas y las separa en dos montones según lo pedido)

Rosario: Estas sí (mostrando el montón de tarjetas seleccionadas)

Entrevistador: ¡Fuera las “no”! Estas sí. ¿Estos son los elementos que tu dices que
pueden haber influido en este cambio? Me gustaría poder incluir dos más que son las
que tu has dicho. No se si te interpreto bien, tu me corriges... “en general una dinámica
más participativa” en una visión más global sin tanto detalle como eso... y lo otro una
“elaboración propia de los contenidos”, ya no los contenidos lo da la profesora... si no
que uno debe investigar, uno elabora más la cosa... (Mientras el entrevistador habla, la
alumna en reiteradas ocasiones asiente gestualmente y diciendo “sí”)

Entrevistador: Ahora, lo que te voy a pedir es que en la mesa ordenes las afirmaciones
desde la que influyó más a la que influyó menos...

...

Entrevistador: Ese sería el orden?

Rosario: sí

Entrevistador: Primero, dinámica más participativa, aprendimos a pensar mejor, a

comparar, a argumentar; hubo un ambiente en el que todos los alumnos nos sentimos
seguros de no sér ridiculizados; las actividades de clases me permitieron darme cuenta
cómo estaba aprendiendo y la evaluación propia del contenido, en las actividades de
clases podía participar y decir lo que pensaba; en la evaluación lo más importante era
pensar y no repetir una respuesta ya dada; los contenidos se organizaban en torno a una
temática central; los contenidos tratados en clase conectados con otras disciplinas o con
la vida diaria y establecimiento conjunto de metras de comprensión. Entonces el orden
sería: K, C, A, L, G, H, E, F, D.

Rosario: eso no más?

Entrevistador: Eso. Un millón de Gracias.

284
ENTREVISTA 3.6 : MAGDALENA
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Entrevistador: A ver Magdalena, tu contestaste la encuesta y resulta que la tercera

parte de la encuesta medía motivación de logro es decir cuantas ganas tenías de ser
buena en algo o en tener éxito en algo... y tu cambiaste en términos globales (EAML) de
4.00 a 4.86, subiste un 43% de lo que podías subir, de una medición a otra... y en
especial la motivación de logro referida a tarea y capacidad. ¿Qué quiere decir? Que
por ejemplo, que en la segunda medición tu, las tareas escolares que realizas en ciencias
sociales las encontrabas más fáciles que antes...

Magdalena: No

Entrevistador: eso es lo que contestaste

Magdalena: bueno, no sé.

Entrevistador: qué tan difíciles son las tareas escolares que realizas, muy difíciles,
muy fáciles y tendiste a marcar más fáciles que en la primera medición. Qué
probabilidades tienes de aprobar, marcaste, más probabilidades de aprobar. Tu capacidad
para estudiar ciencias sociales tendió a ser un poquito mejor...

Magdalena: la mejoré, se supone...

Entrevistador: claro,

Entrevistador: qué haces cuando no has conseguido hacer una tarea de ciencias
sociales o esta ha salido mal, en la segunda medición tiendes a correrte a “sigo
esforzándome más” y no hacia “abandono la tarea”

Magdalena: o sea, que en la primera se supone que respondí todo lo contrario?

Entrevistador: Cambiaste o mejoraste en estas direcciones. ¿ con cuanta frecuencia

terminas con éxito una tarea de ciencias sociales que has empezado? Tendiste... antes, a
lo mejor, marcaste 3 y ahora marcaste 4 ... pero tendiste a correrte hacia “siempre
termino con éxito”. Mi impresión es que tu tienes una motivación mejor ahora que a
principio de año. Partamos por ahí. Pregunta. ¿Por qué crees que sucede esto?

Magdalena: No se... no tengo idea

Entrevistador: pero pensemos

285
Magdalena: No se, quizá estoy mejor pero no tengo idea , ¿cómo es la pregunta? ¿Por
qué cambió así...?

Entrevistador: este cambio motivacional. A ver, primero, ¿tu sientes que ha habido un
cambio, que estás más motivada hoy día o en la segunda medición que en la primera,
que a principio de año?

Magdalena: no sé, por lo que vi (los datos entregados por el entrevistador) ahora no sé...

Entrevistador: no lo sientes mayormente

Magdalena: ummm no, no lo siento mayormente, tanto cambio no. Aunque igual fue
harto...

Entrevistador: porque en el fondo la pregunta primera es si notas el cambio, porque en

el fondo no me puedes responder .... no te preocupes. Si, por que en el fondo la pregunta
era ¿has sen tido que te ha influido positivamente los cambios que han surgido en la
estrjctura de la clase de ciencias sociales? Porque la clase de ciencias sociales ¿es la
misma que el primer semestre, que en el segundo o que el año pasado?

Magdalena: o sea ¿ si las clases siguen siendo igual?

Entrevistador: si

Magdalena: No.

Entrevistador: ¿qué cambió?

Magdalena: el sistema, como hacen las clases y todo

Entrevistador: y cómo es...

Magdalena: ahora la miss pasa materia más.... antes por que habían más supervisadores
y toda la cuestión , era mucho más distinto, como que se detenían más como que daban
más vuelta en el asunto, ahora como que pasa la materia y la pasó ... no sé, pero a mi me
gusta más el primer semestre, como lo pasaba el primer semestre...

Entrevistador: pero cómo son esos elementos...

Magdalena: no sé, antes era como que pasábamos la materia y nos preguntaban qué
sabemos, qué aprendimos, como que te detenías? Y era como más.... ahora como que la
pasai no más y estudiai para las pruebas que vienen... como que no te dan esas como
hojas para rellenar qué aprendiste, qué tengo que profundizar... no sé, como eso... el
sistema de pasar la clase.

286
Entrevistador: De todos esos elementos, que a lo mejor cuesta re harto identificarlos,
yo los anoté (en los tarjetones) ¿cuáles crees tu que de estos elementos que están acá
pueden haber afectado positivamente la motivación?

Magdalena: ¿tengo que elegir uno de todos esos?

Entrevistador: no, lo que quiero es que me digas cuales pudieron influir y cuales no.
sencillamente, puede ser que esta no tiene nada que ver, no tiene nada que ver con la
motivación en el curso o en mi y lo dejamos aparte. Primero seleccionar cuales sí y
cuales no

Magdalena: ya.

(la alumna lee con atención los terjetones)

Entrevistador: Si esa no te parece las sacas al tiro

Magdalena: esa no...

....

Magdalena: y si por ejemplo no hay ninguna por el momento... no importa

Entrevistador: no importa

Magdalena: Quizá esa, pero no sé si... (duda)

Entrevistador: Esa..

Magdalena: quizá, pero ni siquiera me convence

Entrevistador: y las otras no

Magdalena: no... esa quizá ( poco convencida)... no es que ni siquiera

Entrevistador: no, está bien...

(finalmente la alumna no reconoce ninguna de las frases de los tarjetones como

influyendo en su motivación)

Entrevistador: ¿Cómo dirías que fue el efecto de este sistema en el curso de ustedes?

Magdalena: ¿qué sistema?

Entrevistador: el del primer semestre.

287
Magdalena: ¿cómo, como, qué?

Entrevistador: Las clases del primer semestre de sociales son distintas a la...

Magdalena: actuales

Entrevistador: ¿qué efecto produjo ese sistema o esa forma de hacer clases? Qué
piensas tú?

Magdalena: no sé, a mi me gusta más el primero, el primer semestre porque yo ahora

tienes que estar concentrada el 100% de la clase, porque la miss pasa la materia rápido,
es como más intensa la clase, no sé...

pero cómo los dejaba a ustedes, más triste, más...

Magdalena: Al principio no me gustaba... a mí, al principio, el sistema nuevo no me

gustaba... estaba acostumbrada a toda la vida a pasar el típico... que la miss habla y yo
tomaba apuntes, pero después me acostumbré y estaba más tranquila y como que no
perdía el hilo...

Entrevistador: tu crees que las dejó contentas al curso, en general

Magdalena: yo creo que sí.

Entrevistador: ¿no buscaban más seguridad? No preferían un esquema donde todo

fuera claro, “estas son las causas”, escritito, 1, 2, 3, punto uno, punto dos , punto tres,
para yo aprendérmelo y contestarlo en la prueba ¿ no hubo algo de eso? Porque eso da
más seguridad... aprendes cuales son las causas 1, 2, 3,

Magdalena: No....

Entrevistador: ya, eso sería, muchas gracias.

288
ENTREVISTA 3.7 : CATALINA
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista y en este contexto se le presentan los resultados obtenidos, luego de lo cual se
le solicita autorización para grabar la entrevista

Entrevistador: entonces... estos han sido los cambios tuyos...entonces, lo que yo quiero
preguntarte es por qué crees que sucedió esto.

Catalina: Por qué esta materia yo la encuentro como más interesante, más entretenida?
Yo creo, que básicamente eso, yo encuentro interesante aprender como las cosas que
pasaron este siglo que cosas que pasaron antes que existiera Jesús, son como más
cercana y lo siento... es que la encuentro como más interesante como cultura general, en
el fondo eso.

Entrevistador: ¿Crees tu que tuvo algo que ver en este cambio la forma en cómo se
plantearon las clases de ciencias sociales?

Catalina: Uhmm... a ver... no sé en verdad... puede ser... no sé, al final... es que a mi no

me gustaban como se hacían porque me quedaba todo desordenado y yo como primer
año que estudio en mi vida, primera vez que hago algo, prefiero tener las cuestiones más
ordenadas, que si no, no entiendo nada y así me cuesta menos seguir el hilo de la clase,
y todo eso, ... para estudiar para el control, me acuerdo, de la I Guerra Mundial, estuve
toda la tarde estudiando y toda la noche estudiando... estudié demasiado y era un control
no más, entonces yo creo que no está bien, después como que me acostumbré más al
sistema, pero.... yo creo que tiene que ser como un mezcla de las dos cosas, porque
como que uno llegue y se pare delante y se ponga a hablar, hablar, hablar, es una lata, a
mi me da lata, pero que a uno le hagan hacer todas las cosas a uno, yo... no cacho
mucho de historia, soy insegura, entonces yo no me siento segura con ese sistema
tampoco, yo creo que tiene que ser como un equilibrio entre las dos cosas .

Entrevistador: ¿Ya, y qué diferencia hay entre el sistema que se aplicó en el primer
semestre y lo que se aplica hoy día o lo que se aplicó el año pasado o lo que se aplica en
otras asignaturas?

Catalina: La participación de uno, yo creo.

Entrevistador: Es que yo no he estado en las clases de ustedes así que no sé como...

Catalina: no, la participación, o sea (ininteligible) como que uno iba pasando la materia,
como que era más de las opiniones, como que uno iba formando la historia, ahora no,
ahora es como llega en un libro ya listo, esto fue así, listo. No sé, yo lo encuentro más
fome así. Lo otro puede haber sido más entretenido pero también como que me
289
quedaba desordenado y me costaba más como que tenía que decirle a alguien de mi
curso como que me contara la historia de nuevo, para ahí como poder unir las cosas .
Pero no sé, lo de este semestre lo encuentro también como más fome, como así, como
todo el rato hablando, cuesta seguir el hilo de toda la clase de alguien que está todo el
rato hablando sin arar, una lata.

Entrevistador: Y ese mismo esquema es el que se utiliza en otras asignaturas... o más

menos...

Catalina: hum

Entrevistador: ¿las otras asignaturas se parecen más al primer semestre o al segundo

semestre?

Catalina: yo creo que como un mezcla de las dos cosas... más como el segundo yo creo,
o sea en castellano como que , o sea ... en castellano como que pasan más la materia así
como concretamente; en economía también,... si, es más como ahora... el segundo
semestre.

Entrevistador: volviendo un poquito atrás... ¿ cómo explicarías esto (señala la hoja

donde de aparecen los datos de la entrevistada sobre su cambio motivacional)...
Solamente porque la temática fue más entretenida?

Catalina: yo creo. El tema lo encuentro súper interesante

Entrevistador: OK. A ver, Para finalizar te voy a mostrar una serie de afirmaciones
que son elementos que debieron estar presentes en la dinámica del primer semestre y
quiero que me digas cual de ellos, separándolos en dos montones, primero podrían haber
influido en tu cambio y los que obviamente nada que ver. Selecciona los que sí y los
que no.

Catalina: Catalina: (La alumna lee los tarjetones y selecciona haciendo dos grupos
correspondiendo a las frases que reflejan elementos que pudieron influir en su cambio
motivacional.)

Catalina: ¿Cómo es esto?

Entrevistador: Cuando ustedes partieron se supone que acordaron en conjunto ciertas

metas de comprensión que eran * abocarse tenían como objetivo ciertas metas que no sé
les imponía “ahora vamos a comprender cómo la guerra se mundializó” sino temas que a
ustedes les interesara acerca de esta temática, pero si no.. no

Catalina: es que no me acuerdo si pescamos

Entrevistador: si no lo pescaron, para afuera (la tarjeta)

290
Catalina: no me acuerdo...

Entrevistador: bueno de hecho no influyó...

Catalina: Es que no me acuerdo si pescaron las custiones

Catalina: ¿Cómo es esta?

Entrevistador: tu crees que los contenidos del semestre se organizaron en torno a una
temática centra a partir de la cual se organizaron los distintos subtemas?

Catalina: esta bien...

...

Catalina: o sea el como estas aprendiendo o si estás aprendiendo más...?

Entrevistador: “ las actividades de clases te permitieron darte cuenta de cómo estás

aprendiendo” del proceso tuyo de aprender, de cuanto estás aprendiendo...

Catalina: ah, ya.

Entrevistador: y obviamente si no salió, estoy aprendiendo... no sé si es tu caso...

Cuales serían los que potencialmente influyeron

Catalina: esos

Entrevistador: Estos. Vamos a incluir este: “ La temática” en el fondo, porque

encuentras interesante... lo que me acabas de decir. Ahora, te voy a pedir que me los
ordenes, cual crees que influyó más, cual influyó menos...

Catalina: ya...

...

Entrevistador: Estos serían los que influyen más y así sucesivamente hacia abajo

Catalina: si.

Entrevistador: Entonces sería: K, A, G, J, H, C, E

Entrevistador: Eso sería. Un millón de Gracias.

291
ENTREVISTA 3.8 : MAIDA
Se introduce la entrevista con una acogida, haciendo memoria de las veces en que el
curso fue evaluado por este investigador. Se le expone la razón y sentido de la
entrevista luego de lo cual se le solicita autorización para grabar la entrevista.

Maida: ¿me salió muy diferente?

Entrevistador: en el test global cambiaste de 4,18 a 5,00, o sea, subiste un 45 % de lo

que podías subir.

Maida: ¿Cómo subir en qué?

Entrevistador: te acuerdas que la escala iba de 1 a 6...

Maida: si

Entrevistador: ...tuviste un promedio de 4,18 en el pretest, a principio de año y de

5,00, la segunda vez, y subiste un 45% de todo lo que podías subir ... y en especial en
motivación de tarea y capacidad donde subiste de 3,6 a 5,00, este último... dice relación
con lo siguiente, por ejemplo, y que es donde más subiste, subiste un cincuenta y ... casi
un 60 % de lo que podías subir lo subiste....

Maida: Uff, ya...

Entrevistador: entonces, qué tan difíciles son las tareas escolares que realizas en
ciencias sociales y ahora tu respuesta tendió a “más fácil”; qué probabilidad tenías de
aprobar ciencias sociales se cargó hacia “muchas probabilidades”; tu capacidad para
estudiar ciencias sociales tendió a ser mejor... qué haces cuando no has conseguido hacer
una tarea de ciencias sociales o esta te sales mal, tiendes a marcar hacia “ sigo
esforzándome”... o, con cuanta frecuencia terminas con éxito lo que has empezado y “
siempre termino con éxito” es hacia donde se orienta tu respuesta.

Entonces, el análisis que hacemos es que evidentemente… qué ha habido un cambio

motivacional por decirlo así y la pregunta es ¿Por qué? ¿Qué pasó? ¿ Por qué crees tu
que sucedió esto?

Maida: no, no sé, yo creo que... como el método que utilizamos en historia; no que la
miss... era como que era un método nuevo que estaban haciendo en historia

Entrevistador: y en qué consistía... qué diferencia hay con

Maida: no es que era mucho más hablado, más como comentario que pasaban y no sé
pasaba la historia como “anoten” y “escriban” la historia, así como que se hablaba todo

292
y eso para mi era mucho más... me entretiene mucho más, me queda mucho más,
hablarlo que escribirlo

Entrevistador: tu me dices que era más hablado... ¿hay alguna otra cosa que lo haga
diferente? Porque cuando el profesor dicta también “habla”

Maida: no, pero, como que discutíamos con las compañeras, es que no me acuerdo
mucho, pero era diferente, era como con hartas actividades, como que la miss ponía
como “qué se yo de esto”

Entrevistador: y tu crees que eso puede haber influido en que tu cambiaras tu

motivación, tus ganas...

Maida: si, como que me quedó mucho más.

Entrevistador: Ok, y qué de todo esto fue lo que te influyó más...

Maida: que...

Entrevistador: de todos estos cambios, de este nuevo estilo

Maida: Ah, no sé, yo creo que como que discutir en clases, como que eso me quedaba
súper harto, me quedaba más que como escribir la (materia)

Entrevistador: “Discutir”. Eso es diferente a lo que hacen en otras asignaturas o lo que

hacen actualmente en la clase

Maida: no, o sea, siempre, pero como que en el primer semestre como que se hacía
mucho más.

Entrevistador: A ver, para terminar, yo te voy a pasar una lista de elementos que
debieron haber estado presentes en el primer semestre...

Maida: ya...

Entrevistador: ... y quiero que tu me digas, cuales crees tu que pudieron haber influido
en tu cambio motivacional. Primero seleccionar los que sí y los que no...

Maida: ¿qué, cómo era, perdón?

Entrevistador: Léelos, y dime cuales de esos pueden haber influido en tu cambio

motivacional

Maida: ah, ya..

... ( la alumna lee los tarjetones)

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 Entrevistador: y los que no, no no más, ¡afuera!

...

Maida: como que estos me influyeron…

Entrevistador: ¿cuáles? (cual grupo de tarjetas) ¿cuáles sí?

Maida: estos sí.

Entrevistador: Y estos no. Además, agreguemos “discutir en clases, conversar los

temas” lo que tu me dijiste. Ahora, te voy a pedir que me digas cual influyó más y cual
influyó menos, que me los ordenes según el grado de influencia

Maida: este más y este menos (mostrando los extremos de la jerarquización de sus
tarjetas)

Entrevistador: Entonces “ discutir en clases, conversar, “las actividades de clase me

permitieron darme cuenta cómo estaba aprendiendo”, Los comentarios de mis profesores
me ayudaron a mejorar mi forma de pensar; me enseñaron a pensar mejor a comparar,
argumentar...” ( K, J, I, C)

Entrevistador: OK. Un millón de Gracias.

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