Respuesta Educativa Al Alumnado Con Trastorno Del 240129 222719

Módulo 1: Concepto, detección y perfil cognitivo de TEA
Respuesta educativa al
alumnado con TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA (TEA)
«El cambio constante de las cosas nunca me daba la
oportunidad de prepararme para ellas. Por eso me
gustaba y consolaba hacer las cosas una y otra vez.»
Donna Williams
Módulo Concepto, detección y perfil

1 cognitivo de TEA
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RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO

CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Módulo Concepto, detección y perfil
1 cognitivo de TEA
1. Introducción
2. ¿Qué es el trastorno del espectro autista?

2.1. Definición y prevalencia
2.2. Dimensiones afectadas: criterios diagnósticos del DSM-5
3. Teorías explicativas de TEA

3.1. Teoría de la mente
3.2. Teoría del déficit en la coherencia central «Una gran parte de
3.3. Teoría del déficit en la función ejecutiva mi vida se centra en
3.4. Teoría de la intersubjetividad tratar de encontrar
el patrón que se
4. Manifestaciones y perfil cognitivo del alumnado esconde detrás
con TEA de todo lo que me
rodea.»
4.1. Comunicación y lenguaje
4.2. Flexibilidad cognitiva y comportamental Therese Joliffe
(adaptación)
4.3. Interacción social
4.4. Perfil psicológico y cognitivo
5. Detección: principales signos de alerta de TEA

5.1. Diagnóstico y pruebas de cribado
5.2. Modelos y programas de intervención
6. Manifestaciones de TEA en las chicas
7. Conclusiones
8. Referencias bibliográficas
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1. Introducción
La prevalencia de los trastornos del espectro autista ha aumentado considerablemente

en los últimos años. Las causas de este incremento pueden atribuirse a diferentes
factores: a una mejor detección (avance importante en las técnicas de diagnóstico) y en
las actualizaciones de las clasificaciones diagnósticas, que han ampliado el espectro de
los trastornos que se relacionan con el autismo. Tampoco se puede descartar que haya,
además de las causas mencionadas, un incremento real de TEA.
Este incremento supone un gran reto en el ámbito educativo, ya que implica la
necesidad de conocer las características propias del trastorno, con la mayor exactitud
posible, con el objetivo de ofrecer una atención adecuada a este alumnado. Para ello,
es imprescindible que los docentes dispongan de formación sobre las conductas, la
percepción y el estilo cognitivo que presenta el alumnado con TEA.
Adecuar las prácticas y el entorno educativo implica tener una actitud reflexiva,
comprensiva y constante en la aplicación de estrategias y apoyos en el aula, y para
ello es necesario conocer cuáles son las necesidades individuales específicas de estos
alumnos y alumnas.
Partiendo de este objetivo, este primer módulo tiene la finalidad de proporcionar
una formación cualitativa del trastorno, ya que se presentarán las dimensiones
afectadas, los criterios diagnósticos y las principales teorías explicativas que justifican
las peculiaridades cognitivas y perceptivas del TEA. Este primer módulo, pues, se centra
en las características principales del perfil cognitivo y psicológico de las personas con
TEA y, concretamente, en las manifestaciones en comunicación y lenguaje, flexibilidad
cognitiva y conductual e interacción social que presenta este alumnado.
Finalmente, se exponen los principales signos de alerta y se diferencia por etapas
educativas con el objetivo de mejorar la detección del TEA en el ámbito educativo y
poder ofrecer una intervención adecuada lo más pronto posible. También se exponen las
diferencias más esenciales de las manifestaciones del trastorno entre el sexo masculino
y el femenino y se comentan los principales modelos y programas de intervención
basados en la evidencia científica.
2. ¿Qué es el trastorno del espectro autista?
2.1. Definición y prevalencia
El trastorno del espectro autista (a partir de ahora llamado TEA) es un trastorno del
neurodesarrollo caracterizado por alteraciones significativas en la interacción social,
la comunicación y el lenguaje y la flexibilidad cognitiva y comportamental. General-
mente se detecta en edades tempranas, mayoritariamente antes de los tres años, y es
un trastorno que afecta a la persona a lo largo de su vida.
La clasificación médica del autismo no se produjo hasta 1943, cuando el doctor Leo
Kanner, del Hospital Johns Hopkins, en los Estados Unidos, estudió a un grupo de once
niños y niñas e introdujo la caracterización de «autismo infantil temprano». Al mismo
tiempo, un científico austríaco, el doctor Hans Asperger, utilizó el término «psicopatía
autista» en niños y niñas que presentaban características similares. El trabajo de
Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981, a través de Lorna Wing. Los
cuadros clínicos que describieron estos dos doctores hoy en día se incluyen en los
denominados trastornos del espectro autista.
Ambos autores coincidieron en las dificultades que presentaban los niños y las niñas
en la comunicación y la interacción social, la resistencia a los cambios del entorno, las
conductas repetitivas…, pero Kanner observó un retraso en el desarrollo del lenguaje
que Asperger no identificó. Al contrario, Asperger destacó buenas habilidades lingüísticas,
buena capacidad cognitiva y la presencia de intereses específicos y particulares, y que
incluso podían mostrar habilidades especiales o sorprendentes vinculadas a sus ámbitos
de interés. Aunque encontraron diferencias en la capacidad cognitiva y en el desarrollo
del lenguaje, los dos autores establecieron una descripción del trastorno con rasgos
comunes: dificultades en la relación social, en las habilidades de comunicación, un
patrón de inflexibilidad mental y comportamental, unos intereses restringidos y una
aparición temprana.
Resistencia a
los cambios del
entorno
Comunicación e
interacción social
Conductas
repetitivas
→ Más información sobre los autores Leo Kanner y Hans Asperger, pioneros en la
detección del trastorno: información ampliada sobre su historia, las conclusiones que
extrajeron y las repercusiones sociales que tuvo en la época.
Partiendo de estas primeras investigaciones del trastorno, podemos afirmar que el TEA
ha existido siempre, aunque su definición es, como hemos visto, bastante reciente.
Actualmente, el autismo se concibe como un trastorno dimensional que incluye
diferentes categorías diagnósticas que antes se entendían como psicopatologías
independientes. En este sentido, es importante comprender que:
1. El concepto de trastorno define una condición de alteraciones cualitativas en un
conjunto de capacidades del desarrollo que afectan a la persona en diferentes
ámbitos de su vida diaria.
2. El término «espectro» explica la gran variedad de síntomas y de grados de
afectación que podemos encontrar dentro del TEA. Así pues, no se trata de una
enfermedad, sino de un síndrome que incluye un conjunto de características de
pensamiento, lenguaje y comunicación. A pesar de tener alteraciones comunes,
existe una gran variabilidad, lo que conlleva un perfil único en cada persona. Por
tanto, no debemos entender el trastorno como una categoría, sino como un
continuo donde encontramos diferentes grados de afectación.
Partiendo de las investigaciones científicas recientes, actualmente el TEA se puede

definir de la siguiente manera:
Déficits persistentes en la comunicación social y la interacción social en múlti-
ples contextos, incluidos los déficits de la reciprocidad social, el comportamien-
to comunicativo no verbal empleado para la interacción social y las habilidades
para desarrollar, mantener y entender las relaciones. Además de los déficits en
la comunicación social, el diagnóstico del trastorno del espectro autista requiere
la presencia de patrones de comportamiento, intereses o actividades de tipo
restrictivo o repetitivo.
Etiología
Aunque el TEA ha sido muy estudiado en los últimos años por grandes profesionales,
hoy en día no existe una explicación exacta de las causas que producen este tipo de
trastorno. Por lo tanto, su etiología aún es desconocida, aunque existen diferentes
hipótesis explicativas: desde alteraciones biológicas, en las que un gen o un conjunto
de genes afectados explicarían el trastorno por posibles infecciones, daños cerebrales,
alteración de neurotransmisores, carencia de sulfato o intolerancias, hasta hipótesis más
ambientales, que se centran en un posible origen en la relación de vínculo y el trato afectivo
parental, en el estrés o en sucesos traumáticos en la etapa infantil, en características
de personalidad y en el coeficiente intelectual de los progenitores, entre otros. Como
decíamos, pues, la evidencia científica no explica la causa o el origen del trastorno de
forma determinante, sino que las investigaciones apuntan a una causa multifactorial, a
un conjunto de factores genéticos, biológicos y ambientales que interaccionan entre sí
y que conllevan la alteración propia del TEA. Para concluir, podemos decir que no hay
nada concreto que cause el TEA, sino que se trata de una colección de causas.
Prevalencia
El término prevalencia se refiere a la proporción de casos (antiguos y nuevos) de un
fenómeno (enfermedad, accidentes…) en un momento puntual o en un período de
tiempo determinado y en una determinada población.
Los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (Centers for Disease
Control and Prevention, CDC) de los Estados Unidos publicaron un artículo en 2018
con la actualización de los datos de prevalencia de TEA en niños y niñas de ocho años.
Actualmente, según estos estudios, se estima una prevalencia de uno por cada cincuenta
y nueve niños o niñas, lo que supone un incremento respecto al anterior estudio,
realizado en el año 2012, que estimaba uno por cada sesenta y ocho niños o niñas.
En España faltan más estudios poblacionales y censos oficiales, pero los datos actuales
coinciden con los estudios epidemiológicos realizados en Europa, que indican una
prevalencia aproximada de un caso de TEA por cada cien nacimientos (Autism-Europe
aisbl, 2015). La evolución en la formación sobre el trastorno y la mayor detección de casos
en los últimos años hacen pensar a los científicos y científicas y profesionales de la salud
que estos datos se irán aproximando a las estadísticas aportadas por los Estados Unidos.
Durante años, los datos de investigación han apuntado a que las personas con TEA se
presentan casi cuatro veces más en los hombres que en las mujeres. Sin embargo,
hoy en día estos datos se están cuestionando, ya que en los últimos años se está
produciendo un aumento de diagnósticos en niñas y mujeres (National Association of
Special Educational Needs, 2016). Poco a poco el diagnóstico es cada vez más preciso y
tiene en cuenta más aspectos de la sintomatología de TEA en el sexo femenino.
Finalmente, con respecto a la genética, las familias de hijos o hijas que presentan un
diagnóstico de TEA tienen entre un dos y un ocho por ciento de posibilidades de tener
otro hijo o hija con un trastorno similar. Y, según la Confederación de Autismo de España,
los datos sobre manifestaciones clínicas indican que entre el treinta y el cincuenta y
uno por ciento de los y las afectadas de TEA tienen un CI inferior a 70 y, por tanto, una
discapacidad intelectual asociada. Alrededor de un tercio de los niños y niñas con TEA
no presentan lenguaje oral y entre un veinte y cinco y un treinta por ciento desarrollan
palabras entre los doce y los dieciocho meses que más tarde desaparecen (Federación
Española de Autismo, FESPAU, 2012).
Para saber más…

Para concluir este apartado, compartimos un vídeo explicativo del Hospital Clínic
de Barcelona sobre el TEA donde se dan unas pinceladas sobre las características
y la atención del trastorno.
2.2. Dimensiones afectadas: criterios diagnósticos del DSM-5
Las variaciones en la concepción del TEA a lo largo de los años se traducen en una
evolución en las clasificaciones diagnósticas, como se observa en las diferentes
versiones del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM), de la
Asociación Americana de Psiquiatría (APA), el manual de referencia de profesionales en
psicología y psiquiatría para diagnosticar enfermedades mentales que se va actualizando
a lo largo de los años. La última versión es el DSM-5 (2013) y en ella se pueden ver las
diferencias, respecto a las anteriores ediciones del manual, en cuanto a la denominación
y la descripción de este trastorno, y es importante tenerlas presentes:
• Nomenclatura: de trastorno generalizado del desarrollo (TGD) a trastorno del
espectro autista (TEA).
• Clasificación diagnóstica: en la clasificación de TGD se incluía el trastorno autista,
el trastorno de Asperger, el trastorno generalizado del desarrollo no especificado,
el trastorno de Rett y el trastorno desintegrativo infantil.
Estas cinco categorías diagnósticas actualmente pasan a formar parte de una
única nomenclatura: trastorno del espectro autista, que tiene diferentes grados
de afectación: 1, 2 o 3.
• Dimensiones1 afectadas: los criterios diagnósticos antes se clasificaban en tres
dimensiones diferenciadas: relación social, comunicación y lenguaje y patrones
estereotipados.
Actualmente, en cambio, los síntomas se engloban en dos dimensiones:
» Comunicación e interacción social (A).
» Patrones repetitivos y estereotipados (B).
Sin embargo, es probable que todavía se utilicen los términos de trastorno de Asperger
y de trastorno o síndrome de Rett diferenciándolos de TEA, como si fueran diagnósticos
diferentes. Sin embargo, tal como se ha comentado, todas las categorías forman parte
de un continuo, ya que la diferencia entre ellas solo es el grado de afectación que
presentan en las diferentes dimensiones del trastorno.
Pese a todo, para entender las características diferenciales dentro del espectro, a
continuación detallamos algunas diferencias de las antiguas categorías:
1 Entendiendo dimensión como conjunto de alteraciones o afectaciones que se engloban

en una categoría determinada por relación o similitud. Por ejemplo: la dimensión social engloba
la afectación en empatía, conversación recíproca o resolución de problemas, entre otros.
Antiguo: Antiguo: Antiguo:

AUTISMO Síndrome de Asperger Síndrome de Rett
(casi exclusivo en mujeres)
Capacidad intelectual Capacidad intelectual El desarrollo intelectual

generalmente por debajo generalmente por presenta un retraso
de la media. encima de la media. grave.
Normalmente los Puede presentarse antes Su desarrollo es normal

síntomas aparecen antes o después de los tres hasta los seis o dieciocho
de los tres años. años. meses de edad.
Retraso en la aparición del El lenguaje aparece cuan- Pérdida del lenguaje y

lenguaje. Alrededor del do toca. Todos y todas de las habilidades para la
veinticinco por ciento son son verbales. La gramáti- comunicación. Algunos o
no verbales. La gramática ca y el vocabulario están algunas utilizan palabras
y el vocabulario son normalmente por encima y combinación de
limitados. de la media. palabras sencillas.
Muestran desinterés Muestran interés general El desinterés del

general por las relaciones en las relaciones sociales. comportamiento «autista»
sociales. disminuye con la edad.
Un tercio presenta La incidencia de convulsio- Las crisis epilépticas son

convulsiones. nes es la misma que en el frecuentes en la infancia.
resto de la población.
Desarrollo físico normal. Torpeza general. Pérdida de habilidades

manuales previamente
adquiridas.
Ningún interés obsesivo Intereses obsesivos de Estereotipias manuales.

de «alto nivel». «alto nivel».
Fuente: Extraído y traducido de la Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Trastorno Generalizado
del Desarrollo (Autismo), Junta de Extremadura, 2007.
A continuación se detallan los criterios diagnósticos recogidos en el DSM-5 para el TEA,

donde encontramos las dos dimensiones actuales (A y B) y ejemplos de características y
síntomas que se pueden observar en estos niños, niñas y jóvenes, los cuales deben estar
presentes en la primera infancia, aunque pueden no manifestarse claramente hasta que
las demandas sociales excedan sus capacidades:
A. Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos

contextos, manifestados en los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes.
A.1. Deficiencias en la reciprocidad socioemocional, por ejemplo:

• Acercamiento social anormal.
• Fracaso en la conversación normal en ambos sentidos (como persona
receptora y emisora).
• Disminución de intereses, emociones o afectos compartidos.
• Fracaso al iniciar o responder a interacciones sociales.
A.2. Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la

interacción social, por ejemplo:
• Comunicación verbal y no verbal poco integrada.
• Anormalidad en el contacto visual y del lenguaje corporal.
• Deficiencias en la comprensión y en el uso de gestos.
• Falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.
A.3. Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones,

por ejemplo:
• Dificultad para ajustar el comportamiento a diversos contextos sociales.
• Dificultades para compartir el juego imaginativo o para hacer amistades.
• Ausencia de interés en el resto de personas.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades

que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los
antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos).
B.1. Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva, por ejemplo:
• Estereotipias motrices simples.2
• Alineación de juguetes.
• Cambio de lugar de los objetos.
• Ecolalia.3
2 Repetición de determinados movimientos, generalmente de las extremidades superiores

y del tronco (movimientos repetitivos de manos, brazos, cabeza, hombros, balanceo…).
3 Repetición involuntaria e inconsciente de palabras, frases e, incluso, conversaciones,
diálogos o canciones que la persona haya escuchado, ya sea en personas próximas, de él mismo
o en la radio o en la televisión.
• Frases idiosincráticas.4
B.2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad en rutinas o patrones

ritualizados de comportamiento verbal y no verbal, por ejemplo:
• Angustia elevada ante pequeños cambios.
• Dificultades con las transiciones.
• Patrones de pensamiento rígidos.
• Rituales de saludo.
• Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer los mismos alimentos
cada día.
B.3. Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad
y foco de interés, por ejemplo:
• Fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos inusuales.
• Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes.
Para saber más…

En el siguiente vídeo podéis ver ejemplos de estereotipias:
https://youtu.be/MB2lRDZWE5w
Como resumen, presentamos los criterios diagnósticos mencionados en la tabla siguiente:
4 La idiosincrasia es el conjunto de ideas, comportamientos, actitudes particulares

o propias de un individuo, grupo o colectivo humano. En el caso del TEA, se dirige a una
habla peculiar, por ejemplo, habla robótica o monótona, uso de frases aprendidas literales,
variabilidad melódica o frases muy elaboradas con el uso de términos inusuales.
Criterios diagnósticos de TEA del DSM-5

A. Deficiencias de comunicación e interacción social
A1. Reciprocidad A2. Conductas A3. Desarrollo,

emocional comunicativas no mantenimiento y
Fracaso al iniciar verbales comprensión de las
o mantener una Comunicación verbal relaciones
conversación, y no verbal poco Dificultades para hacer
acercamiento social integrada y comprensiva amistades, compartir el
anormal y déficit de y anormalidad en el juego imaginativo y adap-
emociones compartidas contacto visual. tarse al contexto social.
(empatía). Posible ausencia de interés
por las demás personas.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades
B1. Estereotipias o B2. Excesiva inflexibilidad B3. Intereses restrictivos

conductas repetitivas
Necesidad de seguir Intereses excesivamente
Ecolalia, movimientos una rutina estricta perseverantes o
motrices repetitivos para evitar ansiedad inusuales hacia objetos
(manos, brazos, cabeza…), y angustia (orden, (por ejemplo, cosas que
habla robótica o uso de acciones, alimentos…). giran), temáticas (trenes,
frases aprendidas de Pensamientos rígidos planetas, animales…)
forma repetitiva. Interés y posible presencia de o personajes o dibujos
por el cambio de lugar de rituales. animados, entre otros,
los objetos o por alinear que pueden ir variando.
los juguetes.
Fuente: Resumen de los criterios del DSM-5 elaborado por parte del equipo psicopedagógico de SomDocents.
Concretamente, el DSM-5 detalla tres niveles de gravedad según la presencia o el

grado de los síntomas mencionados en los criterios diagnósticos. En función del nivel
de gravedad, nuestra atención educativa será diferente en cuanto a las medidas y los
apoyos en el aula. La siguiente tabla detalla las características de cada nivel de gravedad:
Nivel de gravedad Comportamientos res-

Comunicación social
trictivos y repetitivos
Grado 3 «Necesita ayuda Las deficiencias graves La inflexibilidad del

muy notable» de las aptitudes comportamiento y la
de comunicación extrema dificultad para
social, verbal y hacer frente a los cambios
no verbal, causan y a otros comportamientos
alteraciones graves del restrictivos o repetitivos
interfieren notablemente
funcionamiento, un con el funcionamiento

inicio muy limitado de en todos los ámbitos.
las interacciones sociales También muestra ansiedad
y una respuesta mínima o dificultad para cambiar
a la apertura social de el foco de atención.
otras personas.
Grado 2 «Necesita ayuda Deficiencias notables La inflexibilidad del

notable» en las aptitudes de comportamiento y la
comunicación social, dificultad para hacer
verbal y no verbal; frente a los cambios y a
problemas sociales otros comportamientos
que se obvian incluso restrictivos o repetitivos
con ayuda in situ; resultan con frecuencia
inicio limitado de las evidentes para la
interacciones sociales y persona observadora
respuestas reducidas o casual e interfieren
anormales a la apertura en el funcionamiento
social de otras personas. en diversos contextos.
También muestra ansiedad
o dificultad para cambiar
el foco de atención.
Grado 1 «Necesita Sin ayuda in situ, las La inflexibilidad del

ayuda» deficiencias de la comportamiento causa
comunicación social una interferencia
causan problemas significativa con el
importantes. Tiene funcionamiento en uno o
dificultad para iniciar más contextos. Muestra
interacciones sociales y dificultad para alternar
muestra ejemplos claros actividades. Los problemas
de respuestas atípicas de organización y de
o insatisfactorias a la planificación dificultan la
apertura social de otras autonomía.
personas. Puede parecer
que tiene poco interés en
las interacciones sociales.
Fuente: Marta Corominas y Sandra Moreno, TEA i inclusió educativa: Quines són les actituds dels docents
envers la inclusió d’alumnat amb TEA a les aules ordinàries?, UVIC, 2016.
En conclusión, saber que el trastorno presenta una gran variabilidad nos permite
comprender que ningún alumno o alumna con TEA será igual. Así pues, a pesar de
tener dificultades en las mismas dimensiones, podemos encontrarnos con alumnado
verbal o no verbal, con baja o alta capacidad intelectual, con o sin estereotipias… El
abanico de alumnado que puede presentar TEA es, pues, muy amplio y ser conscientes
de las dimensiones afectadas (en mayor o menor grado) nos permitirá detectar antes
este alumnado e intervenir adecuadamente para atender sus necesidades.
3. Teorías explicativas de TEA
A lo largo de los años de investigación, profesionales en el ámbito de la psicología y

neurología han desarrollado teorías sobre las dificultades y diferencias en la forma
«autista» de procesamiento de información en el cerebro de las personas con TEA. La
búsqueda de una explicación neurocognitiva del TEA ha dado lugar a cuatro grandes
hipótesis que se exponen con detalle a continuación. Estas teorías formarán la primera
base de formación para empezar a comprender al alumnado con TEA.
3.1. Teoría de la mente
La teoría de la mente (TOM), definida por Premack y Woodruff en 1978, es la capacidad

para comprender la existencia de estados mentales (deseos, creencias, pensamientos,
ideas, sentimientos, etcétera), la capacidad de atribuir estos estados mentales a uno
mismo o una misma y al resto, de entender que pueden ser verdaderos o falsos y
de ser capaz de usar esta competencia en la predicción de situaciones derivadas del
comportamiento de los demás.
Estas capacidades hacen que la teoría de la mente sea crucial en el desarrollo adecuado
de la cognición socioemocional y en el desarrollo de una conducta social competente.
Numerosas investigaciones han demostrado las dificultades de las personas con TEA en
los procesos mentales propios y ajenos: reconocer las intenciones de los demás, juego
simbólico, falta de imaginación, inferencias de estados emocionales y direcciones de
la mirada, engaños y mentiras, nula comprensión del sarcasmo, de las metáforas, las
bromas y las ironías.
El déficit en la teoría de la mente en personas con autismo suele aparecer desde el
comienzo de la vida, con dificultades en la atención conjunta durante el primer año, y
continúa con la adquisición atípica de algunas capacidades relacionadas.
Según el modelo del déficit en la TOM, las personas con TEA sufrirían una especie «de
incapacidad o ceguera» ante las mentes de los demás e, incluso, ante la propia. Esta
característica puede explicar muchas dificultades que presentan estas personas a nivel
social y comunicativo, así como para empatizar.
Ejemplos
Al inicio del vídeo «La mente de un autista», de Selenium Ciencia y Cerebro, se explica el
funcionamiento de una de las pruebas más utilizadas para valorar la presencia de TOM
o no en los niños y niñas, el test de Sally y Anne.
En el vídeo «La Teoría de la mente», de Antonio Block, se realiza una prueba de TOM a
partir de una hucha y de dinero con niños y niñas de diferentes edades, y parte de la
misma idea del test de Sally y Anne.
Para saber más…

En el artículo «Teoría de la mente y espectro autista», de Daniel Valdez, psicólogo
y director de un posgrado de autismo, se profundiza en el concepto de la teoría
de la mente y su relación con el TEA.
3.2. Teoría del déficit en la coherencia central
La teoría del déficit en la coherencia central fue desarrollada por la psicóloga Uta Frith5
con el objetivo de explicar cómo las personas con TEA procesan la información y se
enfrentan a los estímulos y a las interacciones sociales y concluye que su procesamiento
de la información hace que perciban mejor los detalles y no tanto la globalidad.
Esta teoría trata de explicar la dificultad que tienen las personas con TEA para integrar
la información en un todo único, coherente y general y cómo focalizan su atención
en pequeños detalles (procesamiento fragmentario). Mientras que las personas con
un desarrollo neurotípico (con un desarrollo normal) tienen una tendencia natural a
integrar la información que perciben en un todo, las personas con TEA tienen un estilo
natural y diferente de percibir el mundo de forma fragmentada. Así, perciben bien las
partes, pero no el todo, es decir, tienden a ver las cosas centrándose en los detalles y les
resulta complejo integrar la información en un conjunto.
Una metáfora que utiliza Attwood y que es muy útil para entender en qué consiste
el déficit en la coherencia central es imaginarnos que enrollamos una hoja de papel
en forma de tubo y que nos lo ponemos contra un ojo, como si fuera un telescopio,
mientras tenemos el otro ojo cerrado, y miramos el mundo a través de él: se ven los
detalles, pero no se percibe el contexto.
Este déficit en personas con autismo puede explicar algunas de sus características,
como la literalidad en las conversaciones, la gran capacidad que tienen en algunos
aspectos o la gran memoria mecánica. Así, por ejemplo, un niño, niña o joven con un
estilo cognitivo marcado por una coherencia central bien desarrollada tendría una gran
facilidad para leer un texto y resumir el argumento de la historia sin tener en cuenta
5 Frith, nacida en Alemania en el 1942, es psicóloga del desarrollo y pionera en la

investigación del autismo y la dislexia. Es profesora de desarrollo cognitivo y directora del
Instituto de Neurociencia Cognitiva de la University College de Londres y fue quién hizo la
primera traducción completa al inglés del artículo de Hans Asperger de 1943.
los elementos menos relevantes. Por su parte, en cambio, un niño, una niña o un joven
con TEA puede perderse en los detalles de la ortografía o en palabras concretas y no
centrarse en unidades mayores de significado, ya que tienden a percibir la información
fragmentada y, por tanto, tienen dificultades para extraer la idea principal de un texto.
Esta teoría también justifica la dificultad para reconocer las emociones. En el
reconocimiento de caras se requieren dos tipos de procesamiento: de rasgos y de
conjunto. Para interpretar la expresión emocional se necesita un procesamiento de
conjunto y por este motivo las personas con TEA tendrían dificultades importantes en el
reconocimiento de caras y en identificar las emociones de los demás.
Para concluir, podemos decir que, de manera natural, contamos con la capacidad
para construir significados con los elementos que conocemos y podemos relacionar
la información que tenemos con la que vamos adquiriendo. Sin embargo, cuando la
coherencia central es débil, esto resulta muy complejo. Esto permite entender que se
encuentren con mayor comodidad ante conductas que se repiten y en situaciones
estables y familiares, ya que en estos casos comprenden el entorno y saben qué se
está haciendo, de modo que pueden predecir qué pasará.
Para saber más…

La página web de DiverTea explica con detalle las dificultades que conlleva tener
una coherencia central débil.
3.3. Teoría del déficit en la función ejecutiva
La función ejecutiva (FE) es el constructo cognitivo utilizado para describir conductas

dirigidas a una meta y orientadas hacia el futuro, que incluyen la planificación, la
inhibición de respuestas, la flexibilidad, la búsqueda organizada y la memoria de
trabajo. Todas las conductas de la función ejecutiva comparten la necesidad de
desligarse del entorno inmediato o del contexto externo para guiar la acción a través
de modelos mentales o de representaciones internas.
Hay muchos estudios sobre la FE en el TEA y, en general, apuntan a un déficit en la
capacidad de flexibilidad que los niños, niñas y jóvenes presentan en su día a día, lo que
se refleja sobre todo en la resistencia al cambio que muestran. Así, por ejemplo, les
cuesta no seguir una rutina establecida de entrada en el aula, no quieren cambiar de
lugar o sufren mucha angustia si el profesor o la profesora de siempre no está, entre
otros. Numerosos estudios han demostrado que en el TEA son frecuentes los déficits en
la flexibilidad, en la capacidad de planificación y en la memoria de trabajo.
Es frecuente que las personas con TEA presenten dificultades para dejar de hacer una
determinada tarea en algunos momentos o con algunas actividades, por lo que no pueden
pasar a la siguiente tarea. Así pues, también tienen dificultades en la atención: en la
conjunta (con otras personas u objetos), en la sostenida (la capacidad de concentración)
y en la selectiva (se focalizan demasiado en los detalles o en las características de un
objeto al que dedican mucho tiempo, como, por ejemplo, cuando se focalizan en las
ruedas de los coches de juguete).
Esta disfunción ejecutiva presente en personas con TEA puede explicar algunas
características del trastorno, como las conductas estereotipadas, las perseveraciones,
las rutinas, los intereses focalizados y restringidos, las reacciones desmesuradas ante
cambios en el entorno, las conductas compulsivas, la pobre afectividad, las reacciones
emocionales repentinas e inapropiadas, la falta de originalidad y creatividad, la dificultad
para focalizar la atención o la poca habilidad para organizar actividades futuras.
Para concluir, uno de los modelos que se suele utilizar para entender el déficit de FE es
la prueba de la torre de Hanói (un ejemplo del método de resolución de problemas), ya
que resolver los retos de esta prueba implica una anticipación y una planificación de
acciones futuras que nos darán mucha información sobre el niño o la niña. La versión de
tres pilares es sencilla, pero para un gran número de niños, niñas y jóvenes con TEA este
simple juego se convierte en algo extremadamente complejo de resolver.
Ejemplo
Compartimos un ejemplo del juego ejecutivo de la torre de Hanói para que podáis
experimentarlo.
3.4. Teoría de la intersubjetividad
La última de las teorías que explican el TEA es la teoría de la intersubjetividad, que está
bastante relacionada con la teoría de la mente de la que ya se ha hablado.
Se denomina intersubjetividad a la capacidad del ser humano de «introducirse»
en los estados mentales de los otros interlocutores, lo que permite compartir
conocimientos entre ambos.
La intersubjetividad aparece en edades muy tempranas (en torno a los dos meses de
vida), cuando el niño o la niña empieza a tener interés por las caras humanas y las
emociones que estas muestran. Esto le incita a demostrar afecto a la persona adulta
como respuesta a través de gestos y expresiones faciales, lo que se considera una
especie de conversación prelingüística. Al principio, la atención se centra en las personas
y más adelante muestran interés por elementos del entorno, momento en el que el
niño o la niña cambia de visión y pasa a entender a la persona adulta como un medio
para comprender los nuevos elementos del entorno. Esto sucede, por ejemplo, cuando
señalan objetos y esperan que digamos su nombre, nos acercan un juguete para que lo
hagamos funcionar o nos cogen la mano para dirigirnos al lugar adonde quieren ir.
Si entendemos que las emociones y los afectos son las primeras claves sobre las mentes
de los demás, algunas personas con TEA no son conscientes, o lo son con muchas
dificultades, de que las personas se diferencian de las cosas a la hora de establecer
con ellas un contacto intersubjetivo. Las consecuencias de los déficits que presentan en
relación con el establecimiento de relaciones intersubjetivas son:
• Les es difícil empatizar con las personas («sentir con ellas»).

• Tienen alteraciones importantes en la decodificación de emociones.
• La comunicación declarativa está ausente o es muy escasa (compartir experiencia:
pensamiento, emoción, punto de vista).
• Ausencia del gesto de señalar.
Como hemos visto a lo largo del apartado, estas teorías explican el origen y el porqué de
las conductas que observamos en el alumnado con TEA, las dificultades que tienen para
relacionarse, para gestionar las emociones, las conductas o los movimientos repetitivos,
la falta de comprensión del contexto al focalizarse en los detalles y las alteraciones en la
atención, entre otros.
En el siguiente apartado expondremos con detalle las características del perfil cognitivo
de los niños, niñas y jóvenes con autismo con el objetivo de comprender cómo entienden
el entorno y las conductas que presentan, las cuales derivan y están relacionadas con las
teorías explicativas que hemos expuesto en este apartado.
4. Manifestaciones y perfil cognitivo del

alumnado con TEA
Comprender el estilo cognitivo de aprendizaje propio del alumnado con TEA y las
principales características del trastorno es una buena manera de profundizar en su
conocimiento para poder adoptar medidas educativas adecuadas para estos alumnos
y alumnas.
En este apartado se detallan, como decíamos, algunas de las características del
alumnado con TEA y las manifestaciones más habituales en el entorno educativo, la
mayoría extraídas de una guía de la federación de autismo de Castilla y León.6
4.1. Comunicación y lenguaje
Una de las características más relevantes o que más fácilmente podemos observar en el
alumnado con TEA es la relacionada con la comunicación y el lenguaje. A continuación
exponemos las características y las manifestaciones habituales en el aula.
• Ausencia o retraso del lenguaje expresivo
» Hacer ruidos vocálicos sin ninguna intención comunicativa.
» Uso de palabras de forma aislada.
» El vocabulario no aumenta al mismo ritmo que el del resto del alumnado.
» Usar palabras con significado invariable.
• Alteraciones en el habla
» Ecolalia: repetición de palabras o frases o realización de preguntas de las que ya
conocen la respuesta. Suelen repetirse bastante y puede que cada día o varias
veces al día hagan alguna pregunta repetitiva solo para escuchar su respuesta.
» Uso de neologismos: palabras inventadas para asignar objetos, su propia jerga
de significados.
» Inversión pronominal. Confusión entre «tú» y «yo» o entre «él-ella» y «yo».
» Omisión o disfunción en el uso de las palabras: no presentan lenguaje.
6 Federación Autismo Castilla y León, Guía para profesores y educadores de alumnos con
autismo, 2016.
• Lenguaje pedante
» Vocabulario rico y con palabras sofisticadas.
» Frases largas y formales.
» Muy poco uso o ausencia de lenguaje sencillo o coloquial.
• Lenguaje literal
» Dificultades para entender el sentido de las frases, metáforas, chistes, ironías…
No comprenderá expresiones como:
ե «¡Anda! Veo que has cogido el color verde para pintar, como hemos dicho»
cuando está pintando con el azul. Contestará extrañado o extrañada: «No
he cogido el color verde, estoy pintando con el azul», ya que no entenderá
el tono irónico.
ե «Mira, Jorge, hoy Marina lleva una cola de caballo». Le costará asociar que
la cola de caballo hace referencia al peinado de su compañera y no a un
caballo de verdad. O, por ejemplo, le será difícil entender: «Hoy la clase
parece un circo».
ե Si están corriendo por el pasillo para ir al aula y les decimos: «¿Que sois
leopardos y leopardas hoy?» porque no se puede correr, no lo entenderá.
Debería asociar que se trata de un animal que va muy rápido y captar
el tono irónico de la pregunta que los conmina a no correr, por lo que
seguramente no modificará su conducta porque no lo habrá entendido.
» Dificultad para comprender conceptos abstractos. Por eso las emociones o la

resolución de problemas matemáticos suelen ser difíciles para ellos y ellas.
» Dificultad para detectar mentiras o dobles sentidos, por ejemplo, no entenderá
expresiones como: «¡Pongámonos las pilas!», «¿Os habéis quedado en blanco?»,
«Vamos, que lo tienes en la punta de la lengua», «No me tomes el pelo», «¡Mira,
son como dos gotas de agua!», ya que no entenderá dónde vemos las gotas de
agua ni por qué lo hemos dicho, por lo que habrá que explicarle el significado
de algunas expresiones.
» Utilización de expresiones inapropiadas para el contexto.
• Dificultades en las habilidades pragmáticas del lenguaje

» Dificultades para mantener una conversación recíproca (respetar los turnos,
mostrar interés, escucha activa, hacer comentarios en relación con lo que la
otra persona comenta…).
» Repertorio limitado de temas de conversación, normalmente sobre temas de
su interés.
» Puede variar entre una escasa participación (silencio) o una verborrea (exceso
de habla y a gran velocidad).
» Dificultad para atender y tener en cuenta los comentarios del resto.
» Ofrece en sus explicaciones muchos datos irrelevantes, muchos detalles que
despistan de la idea principal que quiere contar.
• Dificultades en el lenguaje no verbal

» Dificultades para mantener el contacto ocular o un contacto ocular inapropiado.
» Dificultades para expresar y reconocer emociones.
» Poca o inadecuada expresividad facial.
» Respuesta inadecuada a gestos o expresiones faciales de los y las demás (guiño,
sonrisa, movimiento de cabeza…).
• Alteración de la prosodia
» Presencia de una entonación peculiar.
» Dificultades para regular el volumen de la voz y controlar el ritmo del habla.
Suelen utilizar un volumen bastante elevado.
» Inadecuada fluidez verbal.
4.2. Flexibilidad cognitiva y comportamental
Uno de los rasgos más característicos de los alumnos y alumnas con TEA, y que
posiblemente observamos más fácilmente en el aula, es la rigidez cognitiva que
presentan con respecto al pensamiento y a la conducta. A continuación se exponen las
manifestaciones principales en esta dimensión.
• Desarrollo de actividades repetitivas sin un hito aparente

» Número restringido de actividades o dedicación excesiva.
» Insistencia en alinear objetos y resistencia a variar las posiciones.
» Fascinación por contar números y repetir.
» Acumular gran cantidad de información.
• Manierismos motores y estereotipias
» Aleteo de manos o giros sobre sí mismo o sí misma.

» Balanceo, deambulación por el espacio sin funcionalidad.
» Anomalías posturales, como caminar de puntillas o adoptar posturas
extravagantes con el cuerpo y las manos.
• Resistencia a cambios en el entorno o en las rutinas

» Demanda o búsqueda de patrones estereotipados o repetitivos que le dan
seguridad. Insistencia en realizar las cosas siempre de la misma manera o que
no haya cambios en el entorno.
• Preocupación excesiva por ciertos objetos o temas de interés

» Fascinación por las partes de los objetos, las piezas giratorias, las letras o los
logotipos, las colecciones o los listados. Recopilación de muchos datos sobre
temas específicos.
• Alteraciones en la imaginación
» Problemas para planificar, anticipar o programar el propio comportamiento.
» Dificultad para diferenciar entre ficción y realidad, dan vida a personajes de
cuentos o de videojuegos como si fueran humanos.
» Ausencia o retraso en la aparición del juego funcional o simbólico.
4.3. Interacción social
El alumnado con TEA presenta un estilo de interacción inusual que dificulta las relaciones
sociales tanto con las personas adultas como con sus iguales. Las características más
relevantes en este sentido son:
• Dificultad para comprender reglas y normas sociales
» Poco interés por los juegos o las actividades propias de la edad.
» Intento de imponer normas y reglas del juego y que estas no se puedan
modificar. Suelen seguir las normas de forma estricta y en situaciones en las
que otros niños y niñas se las saltan adoptan el papel de persona adulta y
avisan de la situación e incluso riñen. También se enfadan cuando en el juego
se produce cualquier variante que no contemplaban, ya que siempre quieren
jugar de la misma manera.
» Conductas inapropiadas de aproximación al grupo. No saben cómo iniciar una
conversación, se incorporan a un juego sin avisar…
» La distancia interpersonal no concuerda con el contexto y con la intimidad con

la persona. Suelen abrazar, tocar los brazos o acercarse mucho para hablar.
• Falta de reciprocidad socioemocional

» Dificultad para comprender emociones elaboradas.
» Reacciones emocionales desproporcionadas, tanto por excitación de alegría
como de enojo. En el aula, si una canción les gusta, pueden aletear y gritar
en exceso y, si no comprenden la acción de un compañero o una compañera,
pueden dar golpes y gritar de forma exagerada.
» Capacidad limitada de empatía. Si un compañero o compañera llora porque le
ha quitado el juguete o se lo ha roto, ha tachado el dibujo sin querer o se ha
colado en la fila, es posible que no comprenda la reacción y que piense que no
ha hecho nada tan grave para que esté triste o llore. Cuando reflexionamos con
él o ella sobre sus actos, se sorprenderá y le costará entender la relación entre
su acto y la emoción de la otra persona o comprender cómo se ha sentido.
» Rechazo, en algunas ocasiones, al contacto físico con otras personas (que
le abracen, que le cojan la mano en la fila, tocar el brazo durante una
conversación…).
• Poco interés hacia el resto de personas

» Dificultad para comprender el concepto de amistad. En algunos casos incluso
conciben a todas las personas que conocen como amigos o amigas, pese a
no tener una relación continuada ni compartir experiencias. Cuando les
preguntamos quiénes son sus amigos o amigas suelen decir casi todos los
nombres de los compañeros y las compañeras de la clase e incluso los de niños
y niñas de otros cursos.
» Dificultad para iniciar y mantener relaciones de amistad. Debido a sus intereses
restringidos y a su rigidez cognitiva, suelen provocar rechazo al resto. El
hecho de que sus temas de conversación sean monótonos, que no muestre
una escucha activa y comprensión hacia la otra persona, no empatice con
las emociones o los intereses de los demás o que tenga unas reglas de juego
y de conducta poco imaginativas y restrictivas hace que sus iguales acaben
teniendo conflictos con él o ella o que se cansen de la relación.
4.4. Perfil psicológico y cognitivo
En este apartado se exponen características y manifestaciones sobre las principales

capacidades cognitivas de este alumnado que están relacionadas con las teorías
explicativas comentadas con anterioridad.
Percepción
Su percepción es literal y tienen dificultades para distinguir entre la información relevante
y la secundaria, así como una percepción fragmentada (perciben por partes con un
exceso de selectividad hacia un estímulo). Además, pueden presentar hipersensibilidad
o hiposensibilidad. Las dificultades o las respuestas conductuales relacionadas con su
peculiar percepción son las siguientes:
• Taparse los oídos, llorar o tener rabietas ante determinados ruidos: arrastrar sillas,
gritos en el patio, ruido de instrumentos, jaleo en el comedor… Esta sensibilidad
también puede ser visual y que les moleste la luz de la ventana o del proyector
o un exceso de estímulos (objetos, colores…). En este vídeo se puede observar
un ejemplo de la percepción en un niño autista y cómo el hecho de pasear por
un centro comercial supone para él una sobrecarga sensorial que le provoca una
gran angustia emocional.
• Ser selectivo con ciertos alimentos u objetos (solo comer cosas redondas o
alimentos triturados, rechazar ciertas texturas…).
• Dificultad para reconocer caras o para interpretar rasgos faciales y sus expresiones.
Pensamiento
El pensamiento de los alumnos y alumnas con TEA es predominantemente visual (como
explica Grandin),7 por lo que su comprensión, síntesis y aprendizajes mejoran gracias
a claves visuales. A diferencia de la mayoría de las personas, el pensamiento va de lo
general a lo específico, los «pensadores y pensadoras visuales» se mueven en una especie
de proyección de vídeo (de imágenes específicas) para ir, desde ahí, a la generalización
y los conceptos (Frith y Happé8 demostraron un déficit de coherencia central). Para un
pensador o una pensadora visual, no ser capaz de visualizar con rapidez lo que se dice
o de retener mentalmente las imágenes visuales significa que los mensajes verbales
no se traducen y que carecen de significado. Esta es la razón por la que las personas
con autismo tienen a menudo problemas para aprender las cosas abstractas que no se
pueden pensar a través de imágenes. En este sentido, la mayoría de alumnado con TEA
presentarán las siguientes características cognitivas y comportamentales:
7 Temple Grandin (1947) es psicóloga, zoóloga y docente y un gran referente, tanto en el

bienestar animal como en la comunidad autista. Ella es autista y considera que el pensamiento
de una persona con esta condición es un tipo de conexión entre el pensamiento animal y el
humano, cosa que la ha llevado a experimentar y a profundizar no solo en la etología, sino
también en la neuropsicología, y es autora de los libros: Pensar con imágenes: mi vida con el
autismo e Interpretar a los animales.
8 Francesca Gabrielle Elizabeth Happé (1967) es profesora y directora del Centro de
Psiquiatría Social, Genética y del Desarrollo del King’s College de Londres.
• Dificultades para obtener las ideas principales de un texto o de una situación: la

comprensión del texto es literal y superficial. Así, en una comprensión lectora
podemos encontrarnos con dificultades claras para inferir. Por ejemplo: si el texto
dice: «Mientras cenábamos hablamos de cómo había ido el día», la pregunta
inferencial es: «¿En qué momento del día hablamos de cómo ha ido el día?».
La respuesta es «la noche», pero el alumnado con TEA no podrán inferir esta
información a partir del contexto, ya que no se dice explícitamente en el texto.
• Comportamientos descontextualizados de las situaciones: al hacer una actividad
que les gusta pueden mostrar una gran excitación, ponerse de puntillas, saltar,
aletear, gritar…, y también puede suceder lo contrario: si una rutina se rompe o
no comprenden algún cambio del contexto, pueden angustiarse, sentir mucha
ansiedad, llorar y dar golpes.
• Dificultad para interpretar el lenguaje figurado: como ya se ha ejemplificado antes,
las frases con dobles sentidos, las ironías y las metáforas son interpretaciones
difíciles de comprender, ya que ellos y ellas solo entienden el sentido literal de
las palabras.
• Habilidades especiales en materias o áreas específicas: pueden mostrar talento,
por ejemplo, en matemáticas o en lenguas y mostrar mucho interés por
documentarse con un montón de libros.
Atención
Se focalizan en partes de objetos poco relevantes y les es difícil filtrar o atender
selectivamente los estímulos, ya que los perciben al mismo tiempo, lo que produce
una sobresaturación sensorial. Por otra parte, también tienen una atención «en túnel»,
es decir, no prestan atención a los estímulos que quedan fuera de su área de visión
seleccionada. Todo ello conlleva que tengan:
• Dificultades para desarrollar tareas escolares que sean rápidas y complejas.
• Dificultades para seguir las instrucciones del personal docente.
• Dificultades para cambiar de foco atencional.
• Buenos niveles de atención sostenida y concentración en tareas que les gustan y
que pertenecen a su foco de interés.
Memoria
El alumnado con TEA destaca por su buena memoria mecánica. Sin embargo, tiene
dificultades en la memoria de trabajo, que es la memoria que nos permite utilizar una
información concreta para conseguir un fin, por lo que presentan dificultades en las
estrategias de recuperación de información o a la hora de retenerla mientras se está
realizando la tarea. Esto conlleva que recuerden datos sin relación y sin contexto (fechas,
clasificaciones, nombres propios…) y que tengan una gran memoria selectiva, lo que les
facilita la memorización de datos.
Resolución de problemas
Partiendo de la teoría del déficit de las funciones ejecutivas antes comentada, los alumnos
y alumnas con TEA tienen dificultades para organizar, planificar y anticipar aspectos de
las tareas del día a día. También les es difícil inhibir respuestas automáticas, es decir, dicen
lo que piensan o hacen lo que quieren, lo que provoca conductas inadecuadas. Además,
tienen poco control sobre su regulación emocional, es decir, sobre sus emociones, de
modo que los deseos los invaden y les es muy difícil frenar la necesidad de hacer lo que
quieren en ese momento. Así, si un interruptor de la luz, un tren o una manivela llama
su atención, no podrán controlar la excitación de ir a tocarlo o usarlo. También pueden
pasar por muchos estados emocionales diferentes durante el día debido a su gran
sensibilidad a las condiciones del entorno y en general presentan emociones extremas,
tanto las negativas como las positivas.
Ante estas dificultades de regulación y de planificación, les resulta realmente difícil
seleccionar estrategias adecuadas de actuación ante una situación nueva o un conflicto,
ya que les falta información importante del contexto y del objetivo que se quiere
conseguir.
Un aspecto muy importante de este alumnado, y que es necesario remarcar, es el déficit
para afrontar y generalizar los aprendizajes a situaciones nuevas, ya que su pensamiento
es rígido y literal. Por este motivo, cuando aprenden algo, lo asocian al contexto y
situación concreta (al detalle) y no generalizan la posible utilización de esa estrategia a
otras situaciones.
En el aula lo vemos reflejado en la dificultad de terminar las tareas a tiempo, en la falta
de previsión de material y en los olvidos, así como en la dificultad para trabajar de
manera autónoma. En consecuencia, necesitarán supervisión y una guía constante para
organizarse y dirigir el foco de atención a la tarea y para secuenciarla.
A los alumnos y alumnas con TEA les es muy difícil tomar decisiones, ya que no disponen
de las estrategias para analizar correctamente todos los elementos del contexto, para
valorar la opción correcta ni para empatizar, y decidir conlleva analizar muchos aspectos
globales (pensamiento del otro, objetivo común o propio, temporalidad, contexto). Así
pues, debemos ser conscientes de que las estrategias que les enseñamos en una situación
no las utilizarán si el mismo problema se plantea en una situación nueva (generalización),
por lo tanto, siempre será necesario especificar el abanico de opciones de uso que puede
tener una técnica y recordarla en el momento para que pueda utilizarla.
Si ante un conflicto con otro alumno o alumna (por ejemplo, se enfada con un
compañero porque están haciendo una manualidad y le ha cogido el color que quería
o el pegamento), le enseñamos una técnica de relajación, como ir al rincón de la calma
del aula y contar hasta diez, y le decimos: «Tranquilo, Juan, cuando Raúl te haga enfadar
en clase puedes ir al rincón o puedes avisarme para solucionarlo», no será capaz de
utilizar la misma estrategia en otra situación. Así, si se produce un conflicto con otra
persona o en otro contexto de la escuela (por ejemplo, en el patio), no pensará en esta
estrategia para relajarse, ya que la ha asociado a la situación concreta del conflicto con
el compañero en el aula. Su pensamiento, pues, será: «Raúl no me ha molestado y no
estamos en clase, así que no pienso en contar hasta diez ni avisar a la profesora», en vez
de generalizar y pensar que esa estrategia que utilizó cuando estaba enfadado puede
utilizarla también ahora para relajarse.
Motivación
La motivación se centra mayoritariamente en los contenidos que están relacionados con
sus intereses. Pueden presentar motivación por aspectos de relación social, aunque esta
no será una de sus prioridades y será una motivación en general fluctuante o escasa. Hay
que decir que, como su motivación y activación están tan focalizadas en sus intereses,
les resulta difícil atribuir un sentido o un significado a otras actividades. Por este motivo,
solemos utilizar su foco de interés como recurso para motivarles a realizar tareas del
aula, y será necesario llamar su atención con estímulos visuales, con la utilidad de la
actividad o proponer un refuerzo posterior (por ejemplo: «Si enganchas todas las bolitas
en el muñeco de nieve, después podrás hacer un tren con las bolitas»).
Cognición social
Partiendo de las teorías cognitivas como el déficit de cognición social (expuesto por
Fiske9 y Taylor10 en 2008) y el déficit en la teoría de la mente (de Baron Cohen),11 el
alumnado con TEA tiene dificultades para comprender y reaccionar en las relaciones con
otras personas, así como también les cuesta prever las conductas ajenas y comprender
9 Susan Fiske Tufts (1952) es profesora de la cátedra Eugene Higgins de Psicología y
Relaciones Públicas del Departamento de Psicología de la Universidad de Princeton. Es una
psicóloga social conocida por su trabajo en la cognición social, los estereotipos y los prejuicios,
y en 2014 fue considerada la vigésimo segunda investigadora de psicología más eminente de
la era moderna.
10 Shelley Elizabeth Taylor (1946) es una profesora de psicología de la Universidad de
California en Los Ángeles. Estudió en la Universidad de Harvard y obtuvo su doctorado en
psicología en la Universidad de Yale. Es autora de libros y artículos en revistas académicas y
una figura líder en dos subcampos relacionados con su disciplina primaria de psicología social:
la cognición social y la psicología de la salud.
11 Simon Baron-Cohen (1958) es un psicólogo británico que da clases de desarrollo de
la psicopatología al Departamento de Psiquiatría y Psicología Experimental de la Universidad
de Cambridge, en el Reino Unido. Es director del Centro de Investigación sobre el Autismo y
reconocido por su trabajo sobre el autismo, que incluye su primera teoría, donde afirma que
este trastorno implica grados de «ceguera mental» (o retrasos en el desarrollo de la teoría de
la mente), y su teoría posterior sobre el «cerebro masculino» del autismo.
señales sociales verbales y gestuales. También tienen falta de empatía y realizan

comentarios inadecuados. Se trata, pues, de un déficit en la dimensión pragmática del
lenguaje: participar activamente en las conversaciones, saber cómo iniciar, mantener y
terminar una conversación, respetar los turnos de habla, entender frases de lenguaje
figurado como bromas, escuchar activamente cuando la otra persona habla y mostrar
interés hacia lo que explica (movimiento de cabeza, comentarios de feedback: «Ah,
¿sí?», «¡Qué bien!», «¿Cómo fue?», «¡Qué interesante…!», mirada dirigida a los ojos de
la persona…).
En conclusión, ser conscientes de su manera peculiar de aprender y de percibir
las situaciones sociales y el entorno que los rodea nos permitirá crear entornos y
situaciones de enseñanza en los que se aprovechen sus competencias, siempre
teniendo presente que hay que reducir los efectos adversos que conllevan sus déficits
cognitivos, sociales y emocionales más significativos.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que en un alumno o alumna con TEA no
es necesario que se cumplan todas las características citadas, ya que, como sabemos,
se trata de un espectro con variabilidades individuales. Si observamos varias de estas
características, esto debe hacernos sospechar, prestar atención y solicitar información
o valoración a los servicios especializados para poder mejorar la atención a este alumno
o alumna.
Curiosidad
El documento «40frases de personas con autismo», de la Asociación Autismo Ávila,
nos permite ver emociones, pensamientos o sensaciones dichas en primera persona
por niños, niñas y jóvenes con TEA, y en ellas se pueden observar las características
expuestas a lo largo de este apartado.
A veces el mundo se
ve claramente y otras
Una gran parte de mi vida se gasta simplemente no se ve.
tratando de encontrar el patrón que
Freeman
se esconde detrás de todo.
Therese Joliffe
5. Detección: principales signos de alerta de TEA
La detección precoz en cualquier trastorno facilita que el niño o la niña pueda recibir
atención con mayor prematuridad para poder mejorar su desarrollo integral. Teniendo
en cuenta que el TEA es una alteración del desarrollo, su manifestación variará en
función de la edad y de las experiencias vitales.
Como docentes tenemos un papel importante en la detección del trastorno, sobre
todo en etapas infantiles. Sin embargo, no es fácil detectar un TEA, ya que cada niño
y niña tiene un ritmo de desarrollo diferente y debido a la variabilidad que presenta
el trastorno. Sin embargo, es importante observar muy bien a nuestro alumnado para
poder valorar las conductas o los indicadores que pueden alertarnos de un posible TEA.
Si hacemos un buen trabajo de detección, podremos entender sus necesidades y diseñar
una propuesta educativa adecuada a ellas y, en caso necesario, derivar a los servicios
especializados, que realizarán una valoración diagnóstica para comenzar lo más pronto
posible la intervención multidisciplinar que se requiere.
Según la Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro
Autista en Atención Primaria, del Ministerio de Ciencia e Innovación, las principales
señales de alerta de los niños y niñas con autismo son las siguientes:
Alerta inmediata
• No balbucea ni hace gestos (señalar, decir adiós con la mano) a los doce
meses.
• No dice palabras sencillas a los dieciocho meses.
• No dice frases espontáneas de dos palabras (no ecolalias) a los veinticuatro
meses.
• Cualquier pérdida de habilidades del lenguaje o sociales a cualquier edad.
Entre los doce y los dieciocho meses

• Menor contacto ocular.
• No responde a su nombre.
• No señala para pedir algo (protoimperativo).
• No muestra objetos.
• Respuesta inusual ante estímulos auditivos.
• Falta de interés por juegos interactivos simples como el «¡cucu!».

• No mira hacia donde otras personas señalan.
• Ausencia de imitación espontánea.
• Ausencia de balbuceo social o comunicativo, como si conversara con una persona
adulta.
Entre los dieciocho y los veinticuatro meses

• No señala con el dedo para compartir un interés (protodeclarativo).
• Dificultades para seguir la mirada de otra persona.
• No mira hacia donde otras personas señalan.
• Retraso en el desarrollo del lenguaje comprensivo o expresivo.
• Falta de juego funcional con juguetes o presencia de formas repetitivas de juego
con objetos (por ejemplo, alinear, abrir y cerrar, encender y apagar).
• Ausencia de juego simbólico.
• Falta de interés por los demás infantes o hermanos y hermanas.
• No suele mostrar objetos.
• No responde cuando se le llama.
• No imita ni repite gestos o acciones que hace el resto (por ejemplo, muecas,
aplaudir).
• Pocas expresiones para compartir afecto positivo.
• Antes utilizaba palabras, pero ahora no (regresión en el lenguaje).
Alrededor de los treinta y seis meses

Comunicación
• Ausencia o retraso en el lenguaje o déficit en el desarrollo del lenguaje no
compensado por otras formas de comunicación.
• Uso estereotipado o repetitivo del lenguaje, como ecolalia o referirse a sí mismo
o a sí misma en segunda o en tercera persona.
• Entonación anormal.
• Respuesta pobre a su nombre.
• Déficit en la comunicación no verbal (por ejemplo, no señalar y dificultad para
compartir un foco de atención con la mirada).
• Fracaso en la sonrisa social para compartir placer y responder a la sonrisa de los

demás.
• Consigue cosas de forma autònoma, sin pedirlas.
• Antes empleaba palabras, pero ahora no.
• Ausencia de juegos de representación o imitación social variados y apropiados
al nivel.
Alteraciones sociales
• Imitación limitada (por ejemplo, aplaudir) o ausencia de acciones con juguetes o
con otros objetos.
• No muestra objetos a las demás personas.
• Falta de interés o acercamientos extraños a los niños y niñas de su edad.
• Escaso reconocimiento o respuesta a la felicidad o a la tristeza de otras personas.
• No se une al resto en juegos de imaginación compartidos.
• Fracaso a la hora de iniciar juegos simples con sus iguales o de participar en
juegos sociales sencillos.
• Preferencia por actividades solitarias.
• Relaciones extrañas con personas adultas, desde una intensidad excesiva a una
indiferencia vistosa.
• Escaso uso social de la mirada.
Alteraciones de los intereses, de las actividades y de las conductas

• Insistencia en rutinas o resistencia a los cambios en situaciones poco estructuradas.
• Juegos repetitivos con juguetes (por ejemplo, alinear objetos, encender y apagar
luces, etcétera).
• Afección inusual hacia algún juguete o un objeto que siempre lleva encima y que
interfiere en la vida cotidiana.
• Hipersensibilidad a los sonidos, al tacto y a ciertas texturas.
• Respuesta inusual al dolor y a estímulos sensoriales (auditivos, olfativos, visuales,
táctiles y del gusto).
• Patrones posturales extraños, como caminar de puntillas.
• Estereotipias o manierismos motores.
Educación primaria: de cinco a once años (según la guía del NICE de 2017)12
Conducta de interacción y reciprocidad social
a. Lenguaje hablado
• Uso muy limitado.
• Tono de voz monótono, sin expresividad emocional.
• Habla repetitiva (ecolalia), uso frecuente de frases estereotipadas (aprendidas),
contenido dominado por el exceso de información sobre temas de interés
propio.
• Dificultad para mantener una conversación recíproca, no respeta el turno de
palabra.
• Las respuestas a las demás personas pueden parecer groseras o inapropiadas.
b. Respuesta al resto de personas

• Respuesta reducida o ausente a la expresión facial o los sentimientos de
otras personas.
• Respuesta escasa o nula al nombre cuando le llaman (después de haber
descartado la sordera).
• Dificultades sutiles para entender las intenciones ajenas; puede entender las
cosas de manera literal y no captar la ironía o la metáfora.
• Reducción o ausencia de la sonrisa social (sonrisa como respuesta a la sonrisa
de otras personas).
• Conductas de evitación y respuestas inusuales ante la demanda de otras
personas.
c. Interacción con otras personas

• Dificultad para reconocer y respetar el espacio personal o intolerancia si
otras personas intentan entrar en el suyo.
• Interés social reducido o ausente, que llega incluso al rechazo; las aproxima-
ciones sociales pueden ser inapropiadas (y pueden parecer agresivas).
• Conductas sociales de encuentro o despedida reducidas o ausentes.
• Poca o nula conciencia de la conducta socialmente esperada.
• Falta de capacidad de participación en juegos sociales o de compartir ideas
con el resto, suele jugar en solitario.
12 NICE, Autism spectrum disorder in under 19s: recognition, referral and diagnosis, 2017.
• Dificultad para adaptar el estilo comunicativo a las diferentes situaciones

sociales (o muy formal o demasiado familiar).
• No disfruta de situaciones en las que los demás niños y niñas lo harían (por
ejemplo, de los cumpleaños o de las excursiones).
• Hace comentarios sin tener en cuenta las sutilezas o las jerarquías sociales.
d. Contacto ocular, señalar y otros gestos

• Poca o nula integración del habla y la comunicación no verbal (gestos,
expresiones faciales, orientación del cuerpo, contacto ocular) en la interacción
social.
• Dificultades en el contacto social de la mirada (con visión correcta).
• Dificultades de la atención conjunta, que se observa en que no busca ni
alterna la mirada con la de otra persona con relación a un objeto, no sigue
un punto que se señala con el dedo, no señala y no muestra objetos para
compartir interés.
e. Ideas e imaginación
• Juego imaginativo poco flexible o creatividad escasa o nula; puede repetir
escenas vistas o escuchadas en diferentes medios de comunicación, que
pueden parecer creativas si uno o una no las conoce.
Intereses restringidos o inusuales o conductas rígidas o repetitivas

a. Movimientos estereotipados y repetitivos: aleteo, balanceo del cuerpo cuando
está de pie, caminar de puntillas, dar vueltas, chasquear los dedos…
b. Juego repetitivo y orientado hacia objetos más que hacia personas.
c. Fijación en intereses poco comunes o fijación excesiva en intereses comunes.
d. Rigidez en el juego: exige que los otros niños y niñas cumplan las normas.
e. Insistencia excesiva en mantener la agenda diaria y las rutinas.
f. Respuesta emocional extrema y excesiva ante una situación.
g. Aversión por el cambio que causa ansiedad u otras formas de distrés (agresión).
h. Hiperreactividad o hiporreactividad sensorial (texturas, temperaturas, sonidos,
sabores, olores…) o respuestas exageradas a estos estímulos sensoriales.
Educación secundaria (más de once años o edad mental equivalente)

Interacción social y comunicación recíproca
a. Lenguaje hablado
• Uso muy limitado.
• Tono de voz monótono, sin expresividad emocional.
• Habla repetitiva (ecolalia), uso frecuente de frases estereotipadas (aprendidas)
y contenido dominado por el exceso de información sobre temas de interés
propio.
• Dificultades para mantener una conversación recíproca, no respeta el turno
de palabra.
• Las respuestas a las demás personas pueden parecer groseras o inapropiadas.
b. Interacción con otras personas

• Dificultad para reconocer y respetar el espacio personal o intolerancia si
otras personas intentan entrar en el suyo.
• Dificultades desde hace tiempo en la comunicación y en la interacción social
recíproca: pocas amistades íntimas o relaciones sociales recíprocas.
• Comprensión reducida o ausente de la amistad: a menudo fracasa a la hora
de hacer amistades (pero puede resultarle más fácil con personas adultas o
infantes).
• Aislamiento social y aparente preferencia por la soledad.
• Conductas sociales de encuentro o despedida reducidas o ausentes.
• Poca o nula conciencia de la conducta socialmente esperada.
• Problema para perder en los juegos, para esperar su turno y para entender
los cambios en las reglas.
• Puede mostrar desinterés en las cosas propias de su edad.
• Dificultad para adaptar el estilo comunicativo a las diferentes situaciones
sociales (o muy formal o demasiado familiar).
• Dificultades sutiles para entender las intenciones del resto: entiende las cosas
literalmente o no capta la ironía o metáfora.
• Hacer comentarios sin conciencia de la sutileza ni de la jerarquía social.
• Respuestas inusualmente negativas a las demandas de otras personas (exige
conducta de evitación).
c. Contacto ocular, señalar y otros gestos

• Gestos, expresiones faciales, actitud corporal, contacto ocular al hablar y
lenguaje hablado en la comunicación social pobremente integrado.
d. Ideas e imaginación
• Historia de falta de flexibilidad en el juego social y creatividad, aunque puede
repetir escenas de la televisión.
Una vez conocidas las principales señales de alerta que tener en cuenta según las
diferentes edades o etapas educativas, si se tiene la sospecha de que un niño, niña o
joven presenta síntomas de TEA, ya sea desde el ámbito educativo o familiar, se debe
iniciar un proceso de detección y derivación lo más pronto posible.
Para saber más…

• Tutorial de reconocimiento de las primeras señales de alerta de autismo (del
Kennedy Krieger Institute): el vídeo muestra una sesión de observación de
niños y niñas con TEA donde se detallan y comparan las conductas que realiza
el niño, y que corresponderían a señales de alerta de TEA, con la conducta de
otros niños y niñas que no tienen TEA. Es muy visual y clarificador.
• «Atención conjunta»: el vídeo detalla el proceso de atención de los pequeños
y pequeñas y la relación que se establece con la persona adulta. Al final
se exponen ideas para mejorar una atención conjunta, de la que, como ya
sabemos, carecen los niños y niñas con TEA.
• «16 signos de alerta»: este documento recoge las dieciséis señales de alerta
principales en niños y niñas con TEA y lo ejemplifica con imágenes y pequeñas
explicaciones aclaratorias. Tiene como objetivo ayudar a una detección precoz.
5.1. Diagnóstico y pruebas de cribado
En el ámbito escolar, la Comisión de Atención a la Diversidad (CAD) informará a la familia

y el equipo de asesoramiento psicopedagógico (EAP) de las conductas detectadas para
hacer una primera valoración (informe psicopedagógico) y considerar si es necesario
derivar a una atención pediátrica para que le haga una exploración y valoración más
exhaustiva.
El diagnóstico de TEA es un proceso que requiere que profesionales de la salud
reconozcan las categorías aceptadas universalmente por la comunidad científica (DSM-
5) y es necesaria especialización y experiencia, tanto en cuanto al conocimiento del
autismo como del trabajo en equipo de diferentes profesionales.
La evaluación debe ser lo más completa posible y, al mismo tiempo, se deben evitar
pruebas innecesarias que dupliquen resultados ya conocidos. Debe ser, además,
multidisciplinaria y se ha de obtener información exhaustiva de la familia y de la escuela

(informes escolares, observaciones, registros…).
Una vez obtenidos los resultados, se realiza el informe de reconocimiento de NEAE,
donde se recoge la propuesta sobre la modalidad de escolarización más beneficiosa
para el alumno o alumna teniendo en cuenta sus necesidades educativas especiales.
Las principales pruebas de cribado utilizadas para la detección o el diagnóstico de TEA
se resumen en la siguiente tabla:
HERRA- EDAD DE CARACTERÍS- AUTORES

MIENTAS NIVEL APLICACIÓN FINALIDAD TICAS
CSBS DP Vigilancia del 6-24 meses Valoración Cuestionario de Wetherby y
(Communication desarrollo de aspectos 24 preguntas Prizant, 1993
and Symbolic sociales, con diferentes
Behavior Scales comunicativos grados de res-
- Developmental y simbólicos puesta. Incluye
Profile) un apartado de
preocupaciones
M-CHAT Detección 18-24 meses Valoración Cuestionario de Robin y cols.,

específica de del desarrollo 23 preguntas 2001
TEA comunicativo y de respuesta sí
social o no que deben
autocompletar
la propia familia
CAST (Childhood Detección 4-11 años Evaluación Cuestionario de Scott y cols.,

Asperger específica de de áreas de 39 preguntas 2001
Syndrome Test) TEA socialización, de respuesta sí
comunicación, o no que debe
juego, intereses completar la
y patrones de familia o el per-
conducta repe- sonal docente
titiva
ASAS (The Detección A partir de los Evaluación de Cuestionario de Garnett y

Australian Scale específica de 6 años habilidades 24 preguntas Attwood, 1998
for Asperger’s TEA sociales y que se puntúa
Syndrome) emocionales, de 0 a 6 años.
comunicación, Incluye un
habilidades cuestionario
cognitivas, adicional de
intereses espe- 10 preguntas
cíficos y habili- sobre
dades motoras características
conductuales
Escala Detección A partir de los Evaluación de Cuestionario de Belinchón,

autónoma para específica de 6 años habilidades 18 preguntas Hernández,
la detección del TEA sociales, lenguaje con diferentes Martos, Sotillo,
síndrome de y comunicación, grados de res- Oliva Márquez
Asperger y el coherencia puesta y Olea, 2008
autismo de alto central, función
funcionamiento ejecutiva, ficción
e imaginación
y habilidades
mentales
Fuente: Federación Autismo Castilla y León, Guía para profesores y educadoras de alumnos con autismo, 2016.
5.2. Modelos y programas de intervención
Existen diferentes modelos y programas de intervención para atender a niños, niñas y

jóvenes con TEA que están diseñados siguiendo unas pautas y estrategias terapéuticas
concretas y que, por tanto, se realizan en un ambiente médico privado o público con
profesionales de psicología y psiquiatría con especialidad en TEA. Sin embargo, algún
programa, como el TEACCH, sí que puede aplicarse en el aula, ya que se basa en un
sistema visual de comunicación que ayudará al alumnado con TEA a comunicarse con el
personal docente y sus iguales en el contexto del aula.
Entre los diferentes modelos y programas, algunos han demostrado más evidencia
científica a lo largo de los años de aplicación y, por este motivo, son actualmente los
prioritarios en las intervenciones. Así pues, a continuación nos centraremos en la
explicación de estos modelos y programas con mayor evidencia científica.
Con independencia del modelo de intervención, hay una serie de indicadores o principios
de calidad que orientan y ayudan a las familias en la difícil tarea de elegir un programa
u otro.
Entre estos principios de calidad destacan:
• Todo programa de intervención debe ser individualizado: cada persona tiene
unas necesidades de apoyo, unas motivaciones, unos intereses y unas dificultades
diferentes y, por tanto, también necesita un programa de intervención
individualizado y ajustado a su perfil específico de déficits y fortalezas.
• El diseño de los objetivos y las estrategias de intervención debe apoyarse en una
evaluación previa y exhaustiva de las destrezas y las dificultades específicas de
cada persona.
• El programa de intervención debe asegurar la generalización de los aprendizajes
mediante el diseño de actividades en entornos naturales.
Los principales modelos y programas de intervención son:

• Early Start Denver Model (ESDM), de Sally Rogers
Es un modelo dirigido a la intervención de niños y niñas de uno a cuatro años con
dificultades relacionadas con el autismo y está diseñado para trabajar a través
del juego y de las rutinas del día a día del o la menor. El objetivo del modelo es
crear oportunidades de comunicación entre el infante y la persona adulta que
le permitan aprender nuevas habilidades de comunicación y de cognición social.
» «Early Start Denver Model»: en este vídeo se pueden ver los materiales que
utilizan en una intervención y los avances que realiza un niño después de
cinco meses de terapia siguiendo el modelo Denver.
• Pre-school Autism Communication Trial (PACT)

A través de la mediación de la familia y del uso de grabaciones de vídeo, este
programa de intervención pretende mejorar las competencias de comunicación
social en niños y niñas con TEA.
El objetivo de la intervención es guiar a las familias para que proporcionen un
contexto de interacción oportuno y altamente adaptado en el que las respuestas
de comunicación y el lenguaje coincidan con la competencia comunicativa del
niño o niña. Las familias aprenden a identificar ventanas de oportunidad para
mejorar la comunicación emergente, provocar la intencionalidad del niño o la
niña y facilitar las interacciones conjuntas con el objetivo de mejorar las vías de
desarrollo anormales.
» Os compartimos un artículo de la revista The Lancet que ofrece la Asociación
Autismo Navarra donde se explica el modelo de intervención, los objetivos y
el procedimiento que hay que seguir para llevar a cabo la intervención.
• The SCERTS Modelo, de Prizes, Wetherby, Rubin y Laurent (2007)

Es un modelo educativo innovador para trabajar con los niños y las niñas con
trastorno del espectro autista y con sus familias que proporciona directrices
específicas para ayudarles a ser comunicadores sociales competentes. Al mismo
tiempo, evita los problemas de comportamiento que interfieren en el aprendizaje
y en el desarrollo de las relaciones. También está diseñado para ayudar a las
familias, a docentes y a terapeutas que trabajan en equipo, de forma coordinada,
para maximizar el progreso en el apoyo al niño o niña.
» El siguiente documento explica detalladamente en qué consiste el modelo
SCERTS, su proceso de evaluación y su objetivo en comparación con otros
modelos.
Hay otros sistemas para mejorar la comunicación y el lenguaje de las personas con TEA
que utilizan materiales visuales para que la persona pueda comunicarse con los demás y
mejorar la comprensión del lenguaje verbal. Entre estos encontramos:
• Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC): tienen el
objetivo de conseguir una comunicación funcional y generalizable y utilizan formas
de expresión alternativas al habla natural para personas que no la han adquirido
o que la han perdido por causas diversas, es decir, en general sirve para niños,
niñas y jóvenes con TEA no verbales o con muchas dificultades de expresión.
Estos sistemas utilizan soportes visuales, como fotografías reales, pictogramas
o gestos manuales, y se puede hacer con materiales tangibles (libretas con las
imágenes, paneles…), a través de dispositivos electrónicos donde pueden ordenar
las imágenes para formar una frase o con dispositivos de generador de voz.
• Método TEACCH: es un programa de intervención que se basa en la anticipación

de información visual y que tiene en cuenta tres variables: espacio, tiempo y
método de trabajo. Se trata de adaptar el entorno, anticipar la información y
utilizar tantos apoyos visuales como sea posible y adaptarse al ritmo de trabajo
de cada alumno o alumna con una gran flexibilidad.
Estos modelos de intervención se expondrán con detalle en el siguiente módulo para

explicar su utilización en el ámbito educativo.
6. Manifestaciones de TEA en mujeres
Según las estadísticas de la Confederación Autismo España de 2018, se concluye que

por cada niña diagnosticada de TEA hay cuatro o cinco niños con este diagnóstico.
Así pues, cada vez hay más interés por el análisis y la descripción de las diferencias
de género en el TEA. Actualmente, existen diferentes hipótesis que pretenden explicar
estas diferencias:13
1. Diferencia debida a factores genéticos y hormonales: contempla que las niñas
están menos afectadas por las variantes genéticas relacionadas con el TEA.
El cerebro de las personas con autismo tendría las características típicas del
cerebro masculino manifestadas de manera exagerada, lo que implicaría niveles
anormalmente altos de testosterona en el útero que afectarían al desarrollo del
feto durante el embarazo.
2. Instrumentos utilizados para el diagnóstico: los instrumentos de diagnóstico
disponibles no estarían detectando un número significativo de niñas con TEA.
De hecho, la mayoría de estos instrumentos han sido diseñados trabajando
exclusivamente con niños. Así pues, si tenemos en cuenta que este perfil de
conducta se manifiesta de manera diferente en niñas y niños, las pruebas de
evaluación diagnóstica pueden estar fallando a la hora de identificar niñas que
sí que tendrían un TEA, sobre todo las que presentan un nivel de inteligencia
normal.
Teniendo en cuenta estas hipótesis, cabe preguntarse cuáles son las principales
diferencias entre niños y niñas con TEA. Una de las razones por las que las niñas con TEA
son más difíciles de diagnosticar es el hecho de que pueden adoptar más estrategias
sociales para ocultar su déficit social y de comportamiento. Por un lado, en general, las
niñas con TEA están mejor equipadas (sonrisa social, iniciación de los juegos sociales
y tipos de intereses) para la comprensión social y cuentan con más habilidades
sociocomunicativas en comparación con los niños con TEA. Suelen mostrar interés por
relacionarse, aunque lo hacen de una manera inadecuada o sin éxito y a menudo se
relacionan mejor con personas adultas o con niños o niñas más pequeñas.
Además, también suelen realizar menos conductas repetitivas, como balancearse o
aletear, tienen menos alteraciones sensoriales (como la hipersensibilidad al ruido) y
tienen intereses más habituales para su edad, aunque inadecuados. Esta inadecuación
está relacionada con la intensidad y el uso circunscrito y repetitivo de su interés y recrean
e imitan una situación en vez de inventar y crear un juego simbólico variado.
13 Cristina García López, «Las reinas del camuflaje: niñas con Trastorno del Espectro del
Autismo (TEA)», FAROS Hospital Sant Joan de Déu, 2019.
Por otra parte, se observa que muchas de ellas son capaces de desarrollar habilidades
que las ayudan a «camuflar» sus dificultades. En concreto, aprenden a imitar conductas
sociales, aunque no las entiendan y no sean espontáneas, o adoptan roles pasivos en
las interacciones sociales en su deseo por conseguir la aceptación social del grupo. Así
pues, son más eficaces a la hora de utilizar sus recursos intelectuales para aprender
expresiones verbales y no verbales y desarrollar habilidades sociales, a pesar de que, en
realidad, su comportamiento social se basa en la imitación de los gestos y las expresiones
que observan en el grupo. Además, en situaciones de conflicto social no suelen responder
de forma agresiva, a diferencia de los niños, sino que adoptan un rol pasivo y evitan
los conflictos, lo que hace que no presenten conductas disruptivas o conflictos en las
relaciones sociales. Este tipo de conductas lleva a que pasen desapercibidas, lo que
todavía hace más difícil su detección.
Para mejorar la detección de las niñas con TEA se exponen algunos signos de alerta que
hay que tener presentes y observar:
• Estilo de pensamiento rígido o inflexible.

• Preferencia por la soledad y habilidades sociales poco efectivas.
• Perfeccionismo y alto nivel de autoexigencia.
• Problemas emocionales como la ansiedad o la depresión.
• Mutismo selectivo (deja de hablar en determinadas situaciones o con
determinadas personas).
• Suelen presentar un estilo pasivo de comunicación.
• Intereses recurrentes y obsesivos por temas como los animales, los ponis, las
princesas, la lectura o el dibujo.
• Problemas en la conducta alimentaria (anorexia, bulimia…).
Sin embargo, hay que seguir estudiando las diferencias y las similitudes de género de
las personas con TEA, ya que sabemos la importancia de detectar el trastorno de forma
precoz para poder mejorar el éxito de la intervención y adecuar los objetivos a las
características propias de las niñas que padecen el trastorno.
7. Conclusiones
Este primer módulo se ha centrado en la concepción actual del TEA y ha hecho hincapié
en el perfil dimensional y heterogéneo de este trastorno, ya que cada persona presenta
unas características individuales que hay que tener en cuenta. La concepción dimensional
del TEA es muy importante, ya que es la esencia de una respuesta educativa adecuada a
las necesidades específicas de este alumnado. Así pues, cada niño, niña o joven, a pesar
de tener las mismas dimensiones afectadas, tiene unos intereses, unas dificultades, unas
potencialidades y un grado de afectación diferente que habrá que detectar y conocer.
Comprender que la percepción, la cognición y la interpretación del entorno es diferente
en las personas con TEA ayuda a interpretar las conductas, las dificultades y el malestar
emocional que a veces presentan en el aula, y hay que anticipar y actuar sobre estos
problemas.
Como docentes es importante que detectemos e intervengamos de forma precoz, y
este es el motivo de presentar de forma detallada los ítems por etapas educativas y los
signos de alerta más relevantes del trastorno.
En este sentido, se hace evidente que este alumnado necesita diferentes adaptaciones
curriculares, así como del entorno y de las prácticas educativas diarias, tanto por parte
del centro educativo como de todo el personal docente.
Conocer las dificultades y las potencialidades de estos alumnos permite elaborar un plan
de atención individual que garantiza un correcto proceso de enseñanza-aprendizaje y un
óptimo desarrollo integral, tanto intelectual como social y emocional.
8. Referencias bibliográficas
» Aldred C., Green J., Howlin P., LeCouteur A., Slonims V., Barron S. i terapeutes del PACT:
ENSAYO DE COMUNICACIÓN EN NIÑOS CON AUTISMO EN PREESCOLAR. Revista The Lancet.
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» Baio J., Wiggins L., Christensen D.L., et al. Prevalence of Autism Spectrum Disorder Among
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» Coromines, Marta y Moreno, Sandra. (2016). TEA i inclusió educativa: Quines són les actituds
dels docents envers la inclusió d’alumnat amb TEA a les aules ordinàries?, UVIC.
» Cristina García López, «Las reinas del camuflaje: niñas con Trastorno del Espectro del Autismo
(TEA)», FAROS Hospital Sant Joan de Déu, 2019.
» Frith, U., Happe, F. y Siddons, F. (1994). Autism and theory of mind in everyday life. Social
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» Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo. (2016). Federación Autismo
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» Junta de Extremadura, (2007). Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Trastorno
Generalizado de Desarrollo (Autismo).
» NICE. (2017). Autism spectrum disorder in under 19s: recognition, referral and diagnosis.
» Ruggieri, V. L. (2013). Empatía, cognición social y trastorno del espectro autista. Revista de
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» Canitano, R., Bozz, Y. (2017). Autism Spectrum Disorders: Developmental Trajectories,

Neurobiological Basis, Treatment Update. Front. Psychiatry. Disponible en: <https://www.
frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyt.2017.00125/full>.

Respuesta Educativa Al Alumnado Con Trastorno Del 240129 222719

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Módulo 1: Concepto, detección y perfil cognitivo de TEA

Módulo Concepto, detección y perfil

RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO

2. ¿Qué es el trastorno del espectro autista?

3. Teorías explicativas de TEA

5. Detección: principales signos de alerta de TEA

6. Manifestaciones de TEA en las chicas

La prevalencia de los trastornos del espectro autista ha aumentado considerablemente

2. ¿Qué es el trastorno del espectro autista?

2.1. Definición y prevalencia

Partiendo de las investigaciones científicas recientes, actualmente el TEA se puede

Para saber más…

2.2. Dimensiones afectadas: criterios diagnósticos del DSM-5

1 Entendiendo dimensión como conjunto de alteraciones o afectaciones que se engloban

Antiguo: Antiguo: Antiguo:

Capacidad intelectual Capacidad intelectual El desarrollo intelectual

Normalmente los Puede presentarse antes Su desarrollo es normal

Retraso en la aparición del El lenguaje aparece cuan- Pérdida del lenguaje y

Muestran desinterés Muestran interés general El desinterés del

Un tercio presenta La incidencia de convulsio- Las crisis epilépticas son

Desarrollo físico normal. Torpeza general. Pérdida de habilidades

Ningún interés obsesivo Intereses obsesivos de Estereotipias manuales.

A continuación se detallan los criterios diagnósticos recogidos en el DSM-5 para el TEA,

A. Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos

A.1. Deficiencias en la reciprocidad socioemocional, por ejemplo:

A.2. Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la

A.3. Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones,

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades

2 Repetición de determinados movimientos, generalmente de las extremidades superiores

B.2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad en rutinas o patrones

Para saber más…

Como resumen, presentamos los criterios diagnósticos mencionados en la tabla siguiente:

4 La idiosincrasia es el conjunto de ideas, comportamientos, actitudes particulares

Criterios diagnósticos de TEA del DSM-5

A1. Reciprocidad A2. Conductas A3. Desarrollo,

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades

B1. Estereotipias o B2. Excesiva inflexibilidad B3. Intereses restrictivos

Concretamente, el DSM-5 detalla tres niveles de gravedad según la presencia o el

Nivel de gravedad Comportamientos res-

Grado 3 «Necesita ayuda Las deficiencias graves La inflexibilidad del

funcionamiento, un con el funcionamiento

Grado 2 «Necesita ayuda Deficiencias notables La inflexibilidad del

Grado 1 «Necesita Sin ayuda in situ, las La inflexibilidad del

3. Teorías explicativas de TEA

A lo largo de los años de investigación, profesionales en el ámbito de la psicología y

3.1. Teoría de la mente

La teoría de la mente (TOM), definida por Premack y Woodruff en 1978, es la capacidad

Para saber más…

3.2. Teoría del déficit en la coherencia central

5 Frith, nacida en Alemania en el 1942, es psicóloga del desarrollo y pionera en la

Para saber más…

3.3. Teoría del déficit en la función ejecutiva

La función ejecutiva (FE) es el constructo cognitivo utilizado para describir conductas

3.4. Teoría de la intersubjetividad

• Les es difícil empatizar con las personas («sentir con ellas»).

4. Manifestaciones y perfil cognitivo del

4.1. Comunicación y lenguaje

» Dificultad para comprender conceptos abstractos. Por eso las emociones o la

• Dificultades en las habilidades pragmáticas del lenguaje

• Dificultades en el lenguaje no verbal

4.2. Flexibilidad cognitiva y comportamental

• Desarrollo de actividades repetitivas sin un hito aparente

• Manierismos motores y estereotipias