BLOQUE III.

MÉTODOS O ESTRATEGIAS DE
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

TEMA 8. INTRODUCCIÓN
TEMA 9. MÉTODOS EMPÍRICO-ANALITICOS 0 CUANTITATIVOS.
9.1.- Introducción a los métodos empírico-analíticos
9.2.- Métodos comparativo-causales
9.3.- Métodos correlaciónales y predictivos
9.4.- Métodos descriptivos:
9.4.1. Estudios de desarrollo.
9.4.2. Estudios tipo encuesta.
9.4.3. Estudios observacionales
9.5.- Métodos cuasiexperimentales y experimentales
9.5.1.- Conceptos básicos.
9.5.2.- Fuentes de variación. Control de la varianza. Fuentes de
invalidez.
9.5.3.- Diseños básicos
TEMA 10. MÉTODOS HUMANÍSTICO-INTERPRETATIVOS O
CUALITATIVOS
10.1. Conceptualización.
10.2. Investigación histórica.
10.3. Investigación etnográfica
10.4. Estudios de casos.
TEMA 11. MÉTODOS CRÍTICOS U ORIENTADOS A LA MEJORA Y
AL CAMBIO.
11.1. Conceptualización.
11.2. Investigación acción
11.3. Tipos de investigación acción: participativa y
colaborativa
11.4. Instrumentos
11.5. Investigación Evaluativa o evaluación de programas
(Introducción, para 2º) (no exp)

(Los contenidos de esta unidad pueden variar

en función de las exposiciones)
 BLOQUE III. MÉTODOS O ESTRATEGIAS DE
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN.

TEMA 8. INTRODUCCIÓN.
8.1. Introducción
8.2. Métodos empíricosanalíticos o cuantitativos
8.3. Métodos humanísticosinterpretativos.
8.4. Métodos orientados a la toma de decisiones y al cambio.

8.1. INTRODUCCIÓN.
El método es el camino o estrategia que se utiliza para llegar a conseguir los fines de
la ciencia, de hecho, la mayoría de los autores admiten que existe una pluralidad de
métodos (Dendaluce, 1988), siendo considerados como científicos en la medida en que
poseen un carácter heurístico (invención, hallazgo), o implican una acción reflexiva, rigurosa,
organizada y disciplinada.
Los distintos métodos científicos tienen una estructura básica válida para todas las
ciencias y es lo que todos conocemos con el nombre de proceso general de la investigación
científica. Realmente el método científico no es ni más ni menos que la plasmación del
método general de la ciencia a problemas y objetivos concretos.
Son las propias características de los fenómenos educativos las que precisan
distintas estrategias para intentar llegar a la resolución de la situación problemática; ello
implica unos métodos concretos, unos diseños concretos y unas técnicas concretas siempre
dependientes de la naturaleza del problema a estudiar por cada Ciencia, y según el nivel
concreto del conocimiento y de la tecnología (Kaplan, 1985).
Cook y Reichardt (1986) mantienen la tesis de que las diferentes perspectivas no
están reñidas entre sí. La polémica entre métodos cuantitativos y cualitativos, según estos
autores, esta viciada de raíz:
a) Se confunde método con paradigma.
b) Se afirma la radical oposición entre los dos paradigmas.
c) Se oculta la posibilidad de utilización conjunta.
Ante esta problemática cabe distinguir entre nivel paradigmático y nivel
metodológico. De esta forma queda más clara su complementariedad metódica. Los intentos
de aproximación entre metodologías contrapuestas es una característica de la investigación
actual (Bisquerra, 1989, p. 60).
Hoy día asistimos a un creciente interés por la utilidad de las aportaciones de la
investigación llegándose a ponderar su incidencia en la toma de decisiones y en la práctica
educativa. Interés que atribuye Keeves (1988) al soporte financiero de las investigaciones
por parte de las instituciones. En este contexto surge lo que Nisbet (1988) denomina
Investigación Orientada a la Política Educativa dirigida, en primer lugar, a fundamentar la
toma de decisiones y la intervención educativa y, en segundo lugar, a solucionar los
problemas educativos prácticos y a apoyar la toma de decisiones sobre las vías de acción a
desarrollar.
Como nos indica De la Orden (1985, p. XI) "la diversidad metodológica en la
investigación pedagógica responde a la existencia, dentro de la misma, de diversos
lenguajes y lógicas que, a su vez, están enraizados en las grandes tradiciones filosóficas
operantes en nuestra cultura contemporánea".
Establecer una clasificación que refleje y sintetice los métodos de investigación
empírica que predominan en cada una de las orientaciones mencionadas implica una gran
complejidad. Las diversificaciones y adjetivaciones del método científico son numerosas y
múltiples, existiendo diferentes criterios para su clasificación, de hecho, cada persona,
quiera o no, lleva implícita una clasificación y por muy similar que sea a otra siempre dejará
patente su "impronta" personal.
De forma genérica, la mayor dificultad estriba en la gran multiplicidad de enfoques
existentes y en las variaciones importantes que se producen en cuanto a la simplicidad o
exhaustividad y en cuanto al nivel o grado de abstracción para la resolución de los
problemas.
Cualquier clasificación debe estar en función de unos criterios predefinidos y que
permitan una ordenación jerárquica. Sin embargo, en muchas clasificaciones encontramos
arbitrariedades e incluso ambigüedades. Por ello no es de extrañar, según Bisquerra (1989,
pp. 6078), una falta de acuerdo en la clasificación jerárquica de los métodos de
investigación. Tras un análisis de varias obras que están muy difundidas y que se
consideran básicas en nuestra disciplina, extrae criterios que se utilizan para las
clasificaciones: tipo de actuación que exige (Kerlinger, 1981b); perspectiva temporal
(Hayman, 1979; Fox, 1981; Best, 1972; Van Dalen y Meyer, 1983); objetivo y el tipo de
conocimiento que genera (De la Orden, 1985; Bartolomé, 1984; Borg y Gall, 1983) y/o
combinaciones de distintos criterios: población de estudio, tipo de técnica utilizada y diseño
(Fox, 1991; Sax, 1979; Van Dalen y Meyer, 1983).
Sirvan a modo de ejemplo los siguientes esquemas sobre los distintos tipos y
clasificaciones de investigación:
TIPOS DE INVESTIGACIÓN 16. Por el número de individuos o entidades:
1. Según el proceso formal: a) Estudios de grupo.
a) Investigación lógica: b) Estudio de casos.
a.1. Método deductivo. c) Estudio de sujeto único.
a.2. Método inductivo.
a.3. Método hipotéticodeductivo. 17. Según su temporalización:
b) Investigación empírica. a) Métodos transversales.
b) Métodos longitudinales.
2. Según el grado de abstracción:
a) Pura o básica. 18. Por la naturaleza y objetivos del problema:
b) Aplicada. a) Métodos de orientación empíricoanalítica.
b) Mét. de orientación humanísticointerpretativa.
3. Según el propósito: c) Métodos orientados a la decisión y al cambio.
a) Fundamental.
b) Aplicada.
c) Investigación y desarrollo.
d) Investigación operativa.

4. En función de su generalización:
a) Fundamental.
b) Activa.
c) Formativa.

5. Por la naturaleza de los datos:

a) Metodología cuantitativa.
b) Metodología cualitativa.

6. Por su concepción del fenómeno educativo:

a) Nomotética.
b) Idiográfica.

7. Por su orientación:
a) Investigación orientada a conclusiones.
b) Investigación orientada a decisiones.

8. Según el control de las variables:

a) Descriptiva.
b) Expostfacto.
c) Experimental.
9. Por su cronología:
a) Histórica.
b) Descriptiva.
c) Correlacional y predictiva.
d) Expostfacto.
e) Experimental.
TIPOS DE INVESTIGACIÓN
10. Desde el punto de vista de la práctica:
a) Descriptiva.
b) Explicativa.
c) Predictiva.
d) Experimental.
11. Según el área de la disciplina:
a) Pedagógica.
b) Psicológica.
c) Sociológica.
d) Antropológica, etc.

12. Por su enfoque:

a) Experimental.
b) Correlacional.

13. Por su intención:

a) Descriptiva.
b) Comparativocausal.
c) Experimental.
d) Predictiva.

14. En función de las fuentes:

a) Bibliográfica.
b) Metodológica.
c) Empírica.

15. Dependiendo del lugar y del procedimiento:

a) Laboratorio.
b) Campo.
 Desde la última perspectiva y basándonos en los trabajos de Keeves (1988),
Husén (1988), Rincón (1989), y Arnal et al. (1990) agruparemos los métodos
de investigación en tres bloques:
A) Empíricoanalítica: más centrada en problemas de justificación que
requieren llegar a la explicación y generalización (Tejedor, 1986; Husén,
1988; De Miguel 1988).
B) Humanísticointerpretativa: centrada en problemas de descubrimiento
que requieren interpretación y comprensión del fenómeno educativo
(Tejedor, 1986; Husén, 1988; De Miguel, 1988; Marshall y Rosman, 1989).
C) Orientada hacia la toma de decisiones y el cambio educativo: trata de
resolver problemas prácticos relacionados con la política educativa, toma
de decisiones, el cambio y la mejora de la praxis. Trata de integrar las dos
dimensiones anteriores (De Miguel, 1988; Nisbet, 1988).

8.2. MÉTODOS EMPÍRICOANALÍTICOS.

Bajo esta perspectiva se suelen agrupar investigaciones de carácter
nomotética y de carácter cuantitativo, derivándose de enfoques empleados en las
ciencias físiconaturales (Anguera, 1985; Tejedor, 1986; De Miguel 1988; Husén
1988) y de forma genérica del método científico.
Como ya indicamos en la fundamentación metodológica, cabe distinguir entre
metodología experimental, cuasiexperimental y no experimental o expostfacto
formando entre las tres metodologías un continuo direccional y complementario:

METODOLOGÍA EXPERIMENTAL

METODOLOGÍA CASI-EXPERIMENTAL

METODOLOGÍA EX -POST-FACTO

8.2.1.- METODOLOGÍA EXPERIMENTAL.

De forma genérica, podemos afirmar que, los estudios experimentales se
caracterizan (Arnal et al., 1991, pp. 3794):
1. Por existir una manipulación de la variable independiente por parte del
investigador.
2. Han de aplicarse dos o más niveles de la variable independiente con el
fin de poder contrastar los efectos sobre la variable dependiente. Estos
efectos se estiman comparando los resultados obtenidos en la variable
dependiente.
3. Elección de la muestra al azar. La muestra en sus distintos niveles de la
variable independiente debe ser homogénea o equivalente. Así se podrá
afirmar que las diferencias encontradas al medir la variable dependiente
en los distintos grupos son debidas a la influencia de la variable
independiente.
El método experimental se aplica a través de diseños específicos que
suponen adoptar variaciones respecto a la categoría global, y que posibilitan
responder de forma más acorde a determinados problemas y situaciones de
investigación.
 El método experimental es la herramienta básica de toda investigación que
pretenda contrastar hipótesis. Se aplica a través de diseños específicos que implican
variaciones respecto a la globalidad y que permiten responder a situaciones
problemáticas y de investigación concretas. Según varios autores es el método más
importante al posibilitar constatar relaciones causales (Mens, 1983). Al manipular o
provocar el fenómeno permite, al investigador, inferir proposiciones causales (Cook y
Campbel, 1979; Arnau 1978; Haimson y Elfebein, 1985). Otras funciones básicas del
método experimental son las de descubrir relaciones en condiciones puras y no
contaminadas, probar predicciones derivadas de la teoría o de otra investigación y
desarrollar teorías e hipótesis para elaborar sistemas teóricos.
Funciones que son viables gracias al elevado control que se efectúa sobre las
variables independientes, mediante su modificación en cantidad, grado o cualidad;
las variables extrañas cuyo dominio o control facilitará la maximización de la
varianza primaria; y la medición que deberá ser fiable, precisa y válida (Rincón,
1989).
Para conseguir el máximo grado de control posible en los experimentos se
tiende a un aislamiento del contexto natural donde se produce el fenómeno. Con la
finalidad de eliminar las múltiples influencias de las variables extrañas y de este
modo evitar que actúen juntamente con la variable independiente.
El control relativamente completo, permite una gran especificidad a la hora de
definir las variables colaborando así a su precisión y a su posible replicación;
quedando la investigación muy bien delimitada, ganando en univocidad y eliminando
la mayor cantidad posible de errores; es decir ayudando a que su validez interna sea
alta. (Arnal et al., 1991, pp. 9094).
Aparentemente es el método más adecuado para garantizar la validez interna.
Algunos autores, como Harsé y Secord (1976), la cuestionan al estudiar conductas y
hechos sociales, señalando limitaciones como aquellas que impone la miasma
naturaleza de la situación, la operativización de conceptos, el desconocimiento de
parámetros relevantes y el tipo de interacción peculiar de los experimentos. Cabe
distinguir, entre experimentos de laboratorio (máximo control) y experimentos de
campo (el control es menor).

8.2.2.- METODOLOGÍA CUASIEXPERIMENTAL.

Una situación cuasiexperimental puede producirse de dos maneras (Pereda
1987, p. 277):
1ª. Cuando la variable que el investigador estudia como posible causa de
los cambios observados en el criterio no es manipulable y sólo admite un
nivel de selección. Sin embargo, también puede ocurrir que, siendo una
variable manipulable, no pueda provocarse el fenómeno por múltiples
razones, como son las de carácter ético, economía de tiempo y distorsión
de la situación educativa. En estos casos es indicada la replicación
continuada de las investigaciones.
2ª. Cuando el investigador no puede ejercer un control absoluto de la
situación de investigación. Aunque pueda manipular experimentalmente
los factores que desea estudiar el grado de control es menor y/o no es
posible llevar a cabo la asignación aleatoria (Cook y Campbell, 1979,
1986). Esto suele ocurrir en contextos educativos donde no es viable
alterar la estructura o configuración de grupos ya formados, con lo que es
difícil poder aleatorizar los sujetos e incluso los tratamientos.
 Generalmente, la metodología cuasiexperimental pretende explicar relaciones
de causalidad comparando grupos de datos procedentes de situaciones provocadas
por el investigador, pero que carecen de un control completo; está más indicada
cuando la investigación se produce en su escenario educativo natural y se acepta la
carencia de control experimental completo, compensándola con la replicación o con
observaciones y mediciones múltiples.
Arnal et al. (1991, p. 118) al hablar de la metodología cuasiexperimental
aplicada al campo educativo nos ponen de manifiesto, entre sus ventajas, la
proximidad a la realidad educativa, donde generalmente no se puede realizar una
investigación de carácter experimental, al no ser viable alterar la estructura o
configuración de grupos ya formados, incluso los tratamientos. Se aplica en las
aulas, en los centros y en otros contextos educativos donde las variables se
encuentran en su medio natural. De ahí que este enfoque sea adecuado para
estudiar las influencias sociales complejas, los procesos y cambios educativos en
situaciones reales. Por otro lado, también permite poner a prueba las teorías y la
solución de problemas prácticos.
Entre los inconvenientes de este enfoque cabe destacar que muchas
relaciones causaefecto han podido producirse antes de la actuación del investigador
y por tanto quedan fuera de su alcance. Aunque siempre se manipula la variable
independiente, al no provocar directamente todo el fenómeno, la acción de algunas
variables escapa a su control y difícilmente se podrá saber si la causa del cambio,
producido en la medición de la variable dependiente, ha sido la manipulación de la
variable independiente en los distintos grupos. (Arnal et al, 1991, p. 119).

8.2.3.- METODOLOGÍA NO EXPERIMENTAL O EXPOST FACTO.

"La investigación no experimental es una indagación empírica y sistemática
en la cual el científico no tiene un control directo sobre las variables independientes
porque sus manifestaciones ya han ocurrido o porque son inherentemente no
manipulables. Las injerencias acerca de las relaciones entre las variables se hacen,
sin una intervención directa, a partir de la variación concomitante de las variables
dependientes e independientes" (Kerlinger, 1988, p. 398).
Los métodos no experimentales, en otros términos, se caracterizan:
1. Porque los efectos ya se han producido, están orientados hacia el
pasado.
2. No se modifica la variable independiente, solo seleccionamos y
observamos los cambios en la variable dependiente.
3. La composición de la muestra es natural, ya está formada.
Bajo el nombre de metodología no experimental o expostfacto cabe incluir los
métodos comparativocausal, correlacionales y los descriptivos: estudios de
desarrollo, estudios observacionales, estudios tipo encuesta (entrevista y
cuestionario).
La metodología expostfacto es apropiada y conveniente desde la doble
perspectiva científica y educativa. Ofrece conocimientos suficientes para el
desarrollo de la educación como disciplina científica, y es necesaria en muchos
ámbitos educativos. Sin embargo, por sí sola no es suficiente para desarrollar el
conocimiento científico. La ciencia precisa de métodos complementarios de
contrastación que ofrezcan más garantías de control, con el fin de validar las
hipótesis generadas a partir de los métodos descriptivos. En consecuencia, desde
una óptica científica las aportaciones del método expostfacto deben complementarse
con el método experimental (Arnal et al, 1991, p. 149). Es decir, la metodología no
experimental tiene un carácter meramente exploratorio que necesita confirmarse a
través de la metodología experimental (Mens, 1983 y Mouly, 1978).
El inconveniente que presentan estos métodos, y que provenía de no poder
establecer relaciones causales, está siendo subsanado mediante la aplicación de
técnicas estadísticas avanzadas, análisis causales, etc. (Mateo y Rodríguez, 1984,
pp. 103130; Fuentes, 1986, pp. 3548).
Dada la gran diversidad y multiplicidad de variables intervinientes en la
realidad educativa estos estudios son muy útiles en el campo de la orientación
escolar y el diagnóstico pedagógico, formación del profesorado, didáctica,
organización escolar, tecnología educativa, sociología de la educación (Rodríguez
Espinar, 1982; Gordillo, 1983; Arnal et al., 1991).

8.3. MÉTODOS HUMANÍSTICO INTERPRETATIVOS.

Bajo esta denominación se agrupa una familia de enfoques de investigación
que además de tomar una postura común frente al positivismo lógico, centran su
interés en los significados humanos y en la vida social (Erickson, 1986).
Dentro de esta corriente existen enfoques alternativos como la psicología
ecológica, la etnografía holística, la etnografía de la comunicación, la antropología
cognitiva y el interaccionismo simbólico (Jacob, 1987); la fenomenología, la
etnomenología, sociología cualitativa y el historicismo (Latorre, 1989).
En general, la investigación basada en estos métodos presenta
características distintivas como las siguientes (Rincón, 1989, pp. 336338):
1. Inductiva. Los conceptos, interpretaciones y comprensiones se
elaboran a partir de los datos, y no recogiendo datos para evaluar
modelos, hipótesis o teorías preconcebidas. El diseño de investigación es
flexible.
2. Holística. Las personas, los contextos, situaciones y grupos no suelen
fragmentarse en variables, sino que son consideradas como un todo.
3. Espontánea y natural. El investigador es sensible a los efectos que
causa sobre las personas investigadas, trata de interactuar con los
informantes de un modo natural y no intrusivo.
4. Interpretativa. Se trata de comprender a las personas dentro de su
propio marco de referencia. Se interpreta la realidad tal y como la
vivencian los propios participantes. No se acepta el distanciamiento del
observador "objetivo".
5. Novedad. El investigador cualitativo trata de suspender o apartar sus
propias creencias, perspectivas y predisposiciones. Procura ver las cosas
como si estuvieran ocurriendo por primera vez. Nada se da por
sobreentendido. Todo es un tema de investigación.
6. Igualdad. Todas las perspectivas son valiosas. Más que "la verdad" se
busca la interpretación de las personas. En general todos los contextos y
todas las personas son dignas de estudio.
7. Humanista. Los métodos mediante los cuales estudiamos a las
personas influyen sobre el modo en que las vemos. Cuando reducimos
las palabras y acciones de las personas a índices estadísticos, perdemos
de vista el aspecto humano de la educación. Si estudiamos a las
personas cualitativamente, llegamos a conocerlas en lo personal y a
experimentar lo que ellas sienten en su quehacer educativo cotidiano, su
vida interior, sus expectativas, su modo de ver la realidad, su opinión, sus
vivencias, valoraciones, éxitos y fracasos.
 8. Validez. Se enfatiza la validez en la investigación en el sentido de
proximidad al mundo real. Se asegura el ajuste entre los datos y lo que
las personas realmente dicen y hacen.
9. Flexibilidad. Los métodos cualitativos son orientativos, flexibles, pero no
reglas prefijadas. Los métodos sirven al investigador, nunca es el
investigador el esclavo de un procedimiento o técnica.

Dentro de esta perspectiva humanísticointerpretativa hemos incluido métodos

de investigación como el histórico, el estudio de casos y el etnográfico. La
investigación acción, al ir más allá de la mera interpretación (Kemmis y McTaggart,
1988) la hemos incluido en la metodología orientada hacia la toma de decisiones y el
cambio.

8.4. MÉTODOS ORIENTADOS A LA TOMA DE DECISIONES Y AL

CAMBIO EDUCATIVO.
"La investigación orientada a la política educativa es la que se diseña y realiza
con el propósito de proporcionar información sobre problemas prácticos, para tomar
decisiones, evaluando la implantación de una determinada política o estimando los
efectos de la política existente. Por tanto, a diferencia de las perspectivas
empíricoanalítica y humanísticointerpretativa, la finalidad esencial de la investigación
orientada a la política educativa no es tanto acumular conocimientos sobre el
proceso educativo y explicar y/o comprender la realidad educativa, como aportar
información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para mejorar
la práctica educativa" (Arnal et al., 1991, p. 177).
Los métodos empíricosanalítico y humanísticointerpretativos poseen una
metodología propia y unas características muy particulares que son clarificadoras e
identificadoras de dichas perspectivas, no ocurre así con la perspectiva orientada
hacia la toma de decisiones y el cambio, la cual utiliza indistintamente y/o
conjuntamente una u otra -cuantitativa/cualitativa (De Miguel, 1988; Nisbet, 1988).
Dentro de esta perspectiva cabe distinguir entre:
1. Investigaciones orientadas hacia la toma de decisiones (investigación
evaluativa, investigación para el desarrollo y la investigación
operativa).
2. Investigaciones orientadas hacia el cambio: la investigación acción, la
investigación participativa y la investigación colaborativa.

A modo de resumen, no confundamos métodos con paradigmas, conceptualmente

hablamos de:

Métodos de orientación empíricoanalítica.

Se centran en problemas de justificación que requieren llegar a una
explicación y generalización de los fenómenos educativos con la finalidad de
generar leyes. (Tejedor, 1986; Husén, 1988; De Miguel 1988)
Son de carácter nomotético (Estudio que apunta de descubrir leyes o
estructuras comunes a todos o a la mayoría de los objetos) o ideográfico
(Estudio de casos individuales) y cuantitativo. Estudiando la realidad de forma
fragmentable, objetivable y externa.

Métodos de orientación humanístico-interpretativa.

 Tienen como finalidad estudiar los fenómenos educativos que requieren
interpretación y comprensión (Tejedor, 1986; Husén, 1988; De Miguel, 1988;
Marshall y Rosman, 1989) centrándose en los significados humanos y en la vida
social (Erickson, 1986), es decir, estudian al hombre, sus conductas, valores,
creencias, intenciones, motivaciones, actitudes ...
Son de carácter holístico y cualitativo.

Métodos de orientación crítica.

Son aquellos que están orientados hacia la toma de decisiones y el
cambio educativo, tratando de transformar la realidad para solucionar los
problemas generados por la misma sociedad. (De Miguel, 1988; Nisbet, 1988).
Intentan conocer y comprender la realidad como “praxis”, basándose en
la autorreflexión: une conocimiento, acción y valores.
 La investigación según su naturaleza y según los objetivos del problema

MÉTODOS METODOS MÉTODOS CARÁCTER

EMPIRICO-ANALÍTICOS HUMANÍSTICO-INTERPRETATI CRÍTICO
VOS

GENERALIZACIÓN INTERPRETACIÓN Y PRAXIS Y CAMBIO

COMPRENSIÓN

EXPERIMENTALES: CARACTERÍSTICAS: ORIENTADOS HACIA

● Manipulación VI ● INDUCTIVO LA TOMA DE
● HOLISTICA: personas, cosas
● La VI tiene 2 o+ DECISIONES:
todo.
niveles. ● ESPONTANEIDAD Y
● Muestra al azar NATURALIDAD: con los ● Evaluación de
● Tendencia al informantes actúa de modo programas (I.
aislamiento de natural y no intrusivo. Evaluativa).
contextos naturales. ● CONTEXTUALIZACIÓN: ● Investigación
Comprende a las personas en
● Gran validez interna. para el
su propio marco de
referencia, interpreta la desarrollo.
CASI-EXPERIMENTALES: realidad tal y como la viven ● Investigación
● La VI no se manipula los propios participantes. operativa.
se selecciona. ● NOVEDOSA, puesto que el
● Muestra no azar investigador aporta sus
propias creencias,
● Contextos naturales y HACIA EL CAMBIO
perspectivas y
a veces provocados. predisposiciones. Nada se EDUCATIVO POR LA
sobreentiende. Todo es PRAXIS
NO EXPERIMENTALES: investigable.
● Efectos ya producidos ● IGUALDAD: Todos los ● Investigación
● VI no se manipula, se contextos y todas las Acción.
personas son dignas de
selecciona de lo que ● Investigación
estudio.
tenemos ● HUMANÍSTICA: Se basa en Participativa
● Muestras naturales las vivencias, creencias, ● Investigación
● Tipos: éxito, fracaso, ... de las Colaborativa
E. Correlacionales y personas.
predictivos ● VALIDEZ: determinada por su
E. comparativo- proximidad al mundo real.
causales ● FLEXIBILIDAD: Los métodos
E. Observacionales. cualitativos son orientativos,
E. tipo encuesta. sin reglas fijas, los
E. Desarrollo. instrumentos sirven al
E. Casos ¿? investigador y nunca es el
investigador esclavo de un
procedimiento o técnica.
● Tipos: Estudios de casos,
históricos y etnográficos
TEMA 9. METODOS EMPÍRICO-ANALÍTICOS
Distinguimos tres grandes bloques de métodos empírico-analíticos:
a) Métodos no experimentales.
b) Métodos experimentales
c) Métodos cuasiexperimentales

METODOLOGÍAS EMPÍRICO-ANALÍTICAS (Arnal, Rincón y Latorre, 2003:95-172)

Problemas de justificación: Explicar, controlar y predecir los fenómenos
educativos, con la finalidad de generalizar

EXPERIMENTAL CUASI-EXPERIMENTAL NO EXPERIMENTAL

Situación Artificial Natural Natural

investigación
Sucesos Se producen Se producen Producidos
orientación Futuro Futuro Presente
Actitud Activa Activa Pasiva
investigador
Grado control Alto Medio Bajo
Variable/s Manipulada Manipulada, No Manipulada
independiente/s seleccionada
Variable/s. Control máximo Todas las más No controladas
Extraña/s de todas las más significativas no están
significativas controladas
Validez interna Alta Media Baja
Validez externa Baja Media Alta

9.1. INTRODUCCIÓN. MÉTODOS NO EXPERIMENTALES

Los métodos no experimentales se limitan a describir una situación que ya

viene dada al investigador, aunque este puede seleccionar valores para estimar
relaciones entre las variables. (Arnal, Rincón, Latorre, 1992) Pues no olvidemos que
lo efectos de una
Kerlinger (1988, p.394) nos la define como una “indagación empírica y
sistemática en la cual el científico no tiene control directo sobre las variables
independientes porque sus manifestaciones ya han ocurrido o por ser
intrínsecamente no manipulables. Las inferencias acerca de las relaciones entre
variables se hacen, sin una intervención directa, a partir de la variación concomitante
de las variables dependiente e independientes”.
P Pues no olvidemos que lo efectos de unas variables sobre otras ya se han
producido, que la variable independiente (VI) no se manipula, se selecciona de lo
que tenemos. Y que las muestras seleccionadas son naturales.
Tipos de métodos:
9.2. Comparativo-causales. Se utiliza cuando el investigador intenta explicar
relaciones de causalidad comparando grupos de datos, pero la variable que el
investigador estudia como posible causa de los cambios observados en el criterio no
es manipulable y solo admite un nivel de selección. Sin embargo, también puede ser
que la variable sea manipulable pero no se realice por cuestiones éticas,
económicas, etc... (Por ej. Comparar sistemas educativos Francia/España/Brasil.)
Podría entenderse como un tipo de investigación que pretende descubrir las posibles
causas de un fenómeno en estudio mediante la comparación de los sujetos donde
está presente la variable y con los que se encuentra ausente. Se caracteriza por:
Hacer planteamientos de causa y el efecto sobre el desempeño de dos o más
grupos, métodos o programas.
● La variable independiente es la causa que se considera hace la diferencia.
● La variable dependiente es aquella que se cree causa porque depende de lo
que ocurra en el tratamiento.

Trata temas como:

¿Por qué algunos niños leen mejor que otros?
¿Por qué algunos alumnos llegan a ser delincuentes y otros no?
¿Qué método didáctico influye más en el rendimiento?
¿Influye la profesión en el autoconcepto?
En el ámbito educativo no sólo interesa saber cómo es un fenómeno, sino
también de que manera y por qué ocurre. En consecuencia, se comparan las
semejanzas y diferencias que existen entre los fenómenos para descubrir los
factores (variables o condiciones) que parecen acompañar o contribuir a la aparición
de ciertos hechos y situaciones en su propio contexto natural.
9.3. Correlaciónales y predictivos. Se utilizan cuando el investigador busca
el grado de relación entre las variables e informa también sobre la variabilidad de
una variable que queda explicada por otra variable. Nos permite saber hasta qué
punto las relaciones observadas dependen unas de otras.
En general una investigación correlacional es aquella que proporciona indicios de la
relación que podría existir entre dos o más cosas, o acerca de qué tan bien uno o
más datos podrían predecir un resultado específico. Se utiliza un índice numérico,
(va de 0 a 1) llamado coeficiente de correlación como medida de tal relación. En la
mayoría de los estudios correlacionales se informa el valor de dicho caso. Va de 0
(correlación nula) a 1 (positivo o negativo que son el máximo grado de relación). La
correlación y la predicción examinan asociaciones, pero no relaciones causales en
las cuales, un cambio en un factor influye directamente en un cambio en el otro. Se
utilizan cuando el investigador busca el grado de relación entre las variables, e
informa también, sobre la variación de una variable que queda explicada por otra.
Nos permite saber hasta qué punto las relaciones observadas dependen unas de
otras. (Por ej. Muchos fenómenos naturales como lluvia, viento, presión atmosférica,
humedad, crecimiento de plantas, etc. ... suelen estar relacionados. Existe una
influencia mutua entre las variables, etc.)

VALOR COEFICIENTE RELACIÓN ENTRE LAS VARIABLES

CORRELACIÓN
0-0,20 Muy baja, pequeña, poco intensa, casi
insignificante, nula
0,20-0,40 Baja, pequeña, apreciable
0,40-060 Media, Considerable, moderada, regular
0,60-0,80 Alta, intensa
0,80-1 Grande, muy alta, muy intensa
9.4. MÉTODOS DESCRIPTIVOS. Exploran relaciones y tratan de asociar y
comparar grupos de datos. Así tenemos:
● Estudios de desarrollo.
● Estudios observacionales.
● Estudios de encuestas.
● Estudios de casos.

9.4.1. ESTUDIOS DE DESARROLLO.

Tienen como finalidad determinar el estado en el que se hallan los fenómenos con sus
interrelaciones, y los cambios que se producen en el transcurso del tiempo.
a) Longitudinales
Se analizan unas características determinadas de todos los individuos que están siendo
investigados en unos momentos o niveles de edad mediante observaciones repetidas, es
decir se analizan a los mismos sujetos a lo largo de un periodo de tiempo.
● Corto plazo (máximo un año o curso escolar)
● Largo plazo (lo necesario, pero más de un año)

AÑOS 20161º 2017 2º 2018 3º 2019 4º 2020 1º

EDAD 20 21 22 23 24
MEDIA FINAL 5,5 5,8 5,7 6 6,9
Nº SUJETOS 111 80 85 90 80 alumnos
que empiezan
Nº SUJETOS FINAL 60 alumnos de los que empiezan en 2015 y acaban el grado 2019
grado

b) Transversales
Se analizan en un mismo momento las mismas características de todos los sujetos
pertenecientes a distintos niveles evolutivos. Es decir, se compara en el mismo momento
temporal el rendimiento de los individuos de diferentes edades, por ejemplo. Es una
observación simultánea de grupos de sujetos de distintas edades o niveles educativos, en
el caso que estamos tratando.
AÑO 2021 /PEDAGOGÍA
EDAD CURSO 18 1º 19 2º 20 3º 21 4º
MEDIA FINAL 6,5 5,4 7,7 6,8
Nº SUJETOS 130 141 122 133

Estudio transversal Estudio longitudinal

Los estudios transversales son rápidos de Los estudios longitudinales llevarse un tiempo
conducir en comparación a los estudios más prolongado, desde años hasta incluso
longitudinales. algunas décadas.

Un estudio transversal se conduce en un Un estudio longitudinal requiere que un

periodo de tiempo determinado. investigador observe a los participantes en
diferentes intervalos de tiempo.

Los estudios transversales no pueden Los estudios longitudinales pueden ofrecer a los
ofrecerles a los investigadores una relación de investigadores una relación de causa y efecto.
causa y efecto. Se analiza el momento

Con los estudios transversales se pueden En los estudios longitudinales únicamente se

observar diferentes variables en un solo puede observar o estudiar una variable a lo largo
momento. del periodo de tiempo determinado
Los estudios transversales son más Los estudios longitudinales son más costosos. Y
económicos para las empresas y los todo depende del período de tiempo
investigadores, etc,

En un estudio transversal se pueden observar En un estudio transversal no se deben observar

diferentes variables. diferentes variables.

c) Cohortes.
Grupo/s de colectivos con las mismas características y que viven en un
mismo momento.
(Mili: reemplazos; estudios: promociones...)
El estudio por cohortes estará en función del tiempo estimado de vida que tenga el grupo
o colectivo que queramos estudiar.
Año (matriculados)
Estudios 2014 2015 2016 2017 2018 2019
1º Pedagogía 188 165 178 165 175 197
2º Pedagogía 146 178 80 125 88 148
3º Pedagogía 133 138 100 125 110 75
4º Pedagogía 80 78 100 25 111 99
9.4.2. ESTUDIOS TIPO ENCUESTA
(Borg y Gall, 1983, Bisquerra, 1990;Cohen y Manion,1995, Latorre, Arnal y Rincón, 2003)

9.4.2.1. LA ENCUESTA: Serie de preguntas formuladas directamente a los

sujetos, pero con la finalidad de analizar el grupo, recogen información que
posteriormente se refleja en frecuencia, porcentajes, e incluso relaciones.

Pasos para elaborar una encuesta:

1. Definir objetivos 6. Diseñar el 11. Selección de la muestra
(Generales y específicos). cuestionario o definitiva.
Fundamentación teórica entrevista

2. Decidir la información 7. Planificar el 12. Aplicación de la

necesaria. método de análisis encuesta (Recogida de
(Geográficos: lugar; demográficos: n; de datos datos)
Temporales: fecha, periodo de
recolección,)
3. Definir la población a estudiar 8. Realizar encuesta 13. Codificación de datos
(operativización de las variables y piloto
formulación de hipótesis si las hubiera)

4. Establecer los recursos disponibles 9. Revisión estudio 14. Tabulación, análisis e

(materiales y humanos) piloto interpretación de datos
5. Elegir el método de encuesta: 10. Elaborar el 15. Redacción del informe
Cuestionario / Entrevista instrumento
definitivo de recogida
de datos

Las encuestas utilizan con técnicas de recogida de información: la

entrevista y el cuestionario.

9.4.2.2. TIPOS DE ENCUESTA:

Según los fines científicos:
a) Descriptivos: Tiene como objeto establecer cuál es la distribución de
una determinada realidad en una determinada muestra o población.
b) Explicativos: Tienen como finalidad determinar las razones o causas por
las que se produce un determinado fenómeno (por ej. Índice de
satisfacción, interés por las tareas...)
Según su administración o explicación:
a) Personal
b) Telefónica
c) Por Correo (y ON LINE).
Según su contenido y dimensión temporal:
a) Contenido:
a.1. Hechos. Recogemos información sobre acontecimientos, hechos,
ámbitos circundantes, etc. del encuestado
a.2. Opiniones. Datos del individuo, declaraciones verbales, situaciones
e informaciones, que no dejan de ser una mera opinión
a.3. Actitudes. Sentimientos que subyacen a los individuos.
b) Dimensión temporal:
b.1. Sincrónicas o seccionales: tratan de obtener información de una
muestra o población en un momento determinado.
b.2. Diacrónicas o longitudinales:
 ● Retrospectivas: estudian cómo influyen hechos ya ocurridos (VI)
en la variable dependiente
● Prospectivas: Estudian la evolución en el tiempo de un fenómeno
determinado.
9.4.4.3. LA FORMULACIÓN DE LAS PREGUNTAS PUEDE SER:
● según el tipo de respuesta las preguntas pueden ser:
a) abiertas, libres o no limitadas.
b) cerradas o estructuradas
c) semicerradas o semiabiertas (cerrada con alguna alternativa
abierta. ...... ¿cuáles?)
Preguntas de respuesta cerrada:
a) de respuesta múltiple (0, 1 ó todas correctas)
b) de relleno. Por ej. Las ------------ tienen 4 patas y las sillas
también.
Preguntas “cerradas y de elección”: dicotómicas y politómicas.
(Solo una respuesta correcta)
● Preguntas en función de la escala que se utilice
De ordenación, de 1 a.…; de - a +; etc.
De preguntas o afirmación: optar por si, no, de acuerdo,
● Generales o específicas. (suele ser útil la técnica del embudo).
No confundir preguntas de respuesta múltiple (todas pueden ser buenas) con
preguntas de elección múltiple (sólo una buena, son politómicas).
9.4.4.4. TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN DENTRO DE UNA
ENCUESTA: LA ENTREVISTA Y EL CUESTIONARIO:

a) LA ENTREVISTA, tal vez sea la forma más idónea de recoger datos,

pues es una conversación entre dos personas con la finalidad de
recoger información relevante sobre el tema que investigamos. Pero
tiene como inconvenientes: tiempo, costo económico, preparación
entrevistadores, dificultad de responder ante preguntas
confidenciales o intimas….
b) EL CUESTIONARIO:

- POR TELÉFONO: Tiene como ventaja fundamental la rapidez a la hora

de recoger la información y tiene como inconveniente la
superficialidad de las preguntas, el costo y el muestreo sesgado.
- POR CORREO (y ON LINE):
Ventajas: facilidad para llegar a muestras amplias y dispersas,
garantiza la intimidad personal, permite una reflexión y lectura
reposada de las preguntas. Inconvenientes: mortalidad muestral
muy alta, normalmente se recuperan entre el 30 y el 50 % de los
cuestionarios enviados.
En una encuesta bien planificada y con un seguimiento continuo
se pueden recoger aproximadamente los siguientes cuestionarios:
De inicio un 40% aproximadamente, con una primera carta de
seguimiento puede aumentar un 20 % el nº de respuestas, con una
segunda parte puede aumentar otro 10% y con una tercera un 5%
más, CON UNA CUARTA NO INSISTAS, te estás haciendo
“PESADO”. Todo lo más que se suele recoger es un 75%. Por
tanto ¡ojo! Al seleccionar la muestra.
 - PERSONAL: Ventaja: es cara a cara y no existe prácticamente muerte
muestral.
Inconvenientes. Costo, intimidad, ...
En todo cuestionario la participación debe ser voluntaria. Y se debe
ganar la confianza del entrevistado.
TODO CUESTIONARIO DEBE TENER UN PROTOCOLO (ORAL O
ESCRITO)

LAS PREGUNTAS EN UN CUESTIONARIO:

Deben evitarse:
a) preguntas tendenciosas, que induzcan a una sola respuesta
b) preguntas demasiado cultas, debe predominar la sencillez, se debe ser
claro y sin ambigüedades.
c) Preguntas negativas y/o irritantes.
d) Preguntas demasiado genéricas.
e) Difíciles de recordar, o que formen parte de su experiencia.
Las preguntas deben ser
b) de identificación (sexo, edad, clase social, lugar, centro, estudios. ...)
c) de contenidos:
b.1. Deben hacer alusión a lo que se estudia.
b.2. Se deben tener en cuentas las distintas perspectivas y ópticas
desde las que se puede analizar.
b.3. Utilizar técnicas indirectas al preguntar conductas personales
íntimas, opiniones y actitudes sancionadas socialmente, participación
en actos ilícitos….
b.4. preguntas de consistencia y control (evitar mentiras e inexactitudes)
b.5. sobre actitudes deben tener los componentes: cognoscitivo,
afectivo y comportamental.
Redacción de las preguntas:
● Deben ser claras, precisas, sencillas e inteligibles para todos los
que van a pasar el cuestionario
● Utilizar un lenguaje más popular que literario
● Preguntas más bien cortas
● Evitar tanto palabras como frases ambiguas. Términos como “a
veces”, “habitualmente”, “frecuentemente”, etc.
● Evitar formulaciones que pongan a las personas a la defensiva.
● Evitar preguntas que incluyan temas o cuestiones difíciles, y
evitar cálculos complejos
● Preguntas de control
● Conviene empezar por preguntas fáciles, y poco a poco
complicando, ... pero no dejar las más complejas para el final,
pues el cansancio o fatiga puede influir tanto en el encuestador
como en el encuestado.
● Agrupar las preguntas por temas
● Dejar para el final las preguntas que hemos denominado de
identificación o filiación.
● Cuidar mucho la formulación, mala formulación o confuso, no se
responde a la verdad, sino a aquello creemos que nos piden:
“efecto prestigio” (como diciendo me equivoco menos)
● Evitar efecto aprendizaje: misma preguntas temas distintos
Extensión y ordenación del cuestionario:
Respecto a la extensión:
- De 20 a 30 preguntas o da igual siempre que esté bien
construido.
- Conviene no ser repetitivo en las cuestiones
- Utilizar preguntas de acceso y de aflojamiento (clima
favorable)
- No más allá de 30 o 40 minutos (1 hora = barrera
psicológica negativa)
Respecto al orden:
- Orden lógico, y con naturalidad, sin brusquedades.
- Agruparlas de forma lógica: por temática, temporalidad,
tipo ...
- Al principio preguntas sencillas y motivadoras
- Al final las más comprometedoras
- En el espacio intermedio las más sustantivas y
estratégicas para la investigación.
- Evitar el efecto “halo” o contagio: evitar la influencia que
sobre una respuesta puede tener otra ya emitida
- Evitar el efecto “colocación”: efecto halo, pero no con una
pregunta sino con una batería de preguntas.
- Para evitar estos posibles efectos: técnica del embudo, y
embudo invertido (animar motivar).

Las preguntas de ordenación, escalas, etc. ... deben evitar la monotonía

y la fatiga del encuestado.

(Para estudiar ver DOCUMENTOS BASE, esto son ideas muy resumidas Y

COMPLETE CON LOS APUNTES DE CLASE Y LOS TEXTOS BASE)

9.4.3. ESTUDIOS OBSERVACIONALES

CONCEPTO: La observación es un método de indagación sistemática que tienen

como finalidad el conocimiento descriptivo y comprensivo del entorno, un
acontecimiento o una situación.
La observación se puede utilizar:
- como instrumento de recogida de datos, es decir, como técnica de recogida
de información.
-Y como investigación propiamente dicha, es decir como metodología (Sirve a
objetivos, planificación sistematizada con recogida, análisis de datos, interpretación
y generalización → un proceso que va desde la situación problemática hasta la
realización del informe final)
1. TIPOS DE OBSERVACIÓN.
- Según el proceso
● Sistemática. Obedece a un proyecto concreto que quiere dar
respuesta a una situación problemática concreta, objetivos,
secuencialización que se han fijado previamente
● No sistemática. No obedece a ninguna regla, controlada,
ocasional
- Según el control de la situación
● Natural o de campo
● Laboratorio
- Según la fuente de los datos
● Alta inferencia. Requiere gran capacidad de juicio por parte
del investigador (por ej. Para estudiar el entusiasmo, simpatía
...) → m.cualitativa
● Baja inferencia. Requiere poco juicio por parte del
observador, registra lo que observa directamente (por ej. Nº
de preguntas que se contestan en 10 minutos) → m.
Cuantitativa
- Según el papel del observador
● Participante: El observador se involucra en los
acontecimientos interactuando con los sujetos, pero no
aporta datos.
● No participante. Ob. Externa, procura estar al margen de los
sujetos y acontecimientos.
● Autoobservación: Es sujeto y objeto de la investigación, es
observador y observado, es decir, es sujeto y objeto.
- Según la organización temporal
● Corto plazo (- de un año)
● Medio Plazo (1-3/5 años)
● Largo Plazo (más de 3/5 años)
- Según la forma
● Directa: Requiere presencia física del observador
● Indirecta. No requiere presencia física del observador,
grabaciones, videos, espejos unidireccionales. ...
2. PLANIFICACIÓN DE LA OBSERVACIÓN.
En todo proceso observacional no debemos olvidar:
 - ¿Cuál es el propósito de la observación?
- ¿Qué objetivo pretendemos? Todo puede ser observado, niños, padres,
ambientes, conductas, grupos, organizaciones... → frecuencias, orden ,
duración
- ¿Sobre qué y quienes basaré la observación? Sobre la conducta del
alumno, la del profesor, en la interacción profesor alumno, y/o
alumno/alumno. Sobre el aprendizaje de los alumnos, sobre la
metodología, los recursos, ... sobre el medio sociocultural, etc.
- ¿Observador/es? Los necesarios. Procurar evitar el efecto observador
(diferencia entre lo que se observa y lo que observador registra. → existe
manifestaciones distintas al sentirse observado)
- ¿Cuándo? Clima adecuado para favorecer las relaciones y las
observaciones.
- ¿Cómo observaré? Escalas, diarios etc
- ¿Durante cuánto tiempo realizaré la observación?
- ¿Cuántos datos utilizare? ¿realizaré muestreo? ¿tipo?
3. TIPOS DE GUIAS DE LA OBSERVACIÓN. (Bisquerra)
Listas de control:
Denotan presencia o ausencia de una cualidad (por ej. Asiste a clase, lleva
gafas, ...)
Escalas estimativas de valoración:
Gradúa el nivel de consecución de la capacidad observada, incluyendo
valoraciones progresivas sobre los logros (Por ej. Valora el turno de palabra
en clase: nunca, casi nunca, a veces, casi siempre, siempre)
Escalas numéricas de valoración:
Igual que la escala estimativa de valoración, pero con números (por ejemplo:
valora de 1 a 5 la metodología de clase)
Escalas gráficas:
Armonizan las dos anteriores. Por ej.

Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre

1 2 3 4 5

Escalas descriptivas:
Se exponen distintas situaciones referentes y se marca o selecciona aquella
que responde a la respuesta dada por el sujeto. (Por ej.: trabaja solo, trabaja
en pareja, trabaja en equipo)
Registros anecdóticos:
Más informales que las escalas descriptivas y se indica todo aquello que más
llama la atención al investigador.
ALUMNO: FECHA: HORA:
PROFESOR: LUGAR:
SITUACIÓN:
CIRCUNSTANCIAS RELEVANTES:
DESCRIPCIÓN DEL HECHO:
INTERPRETACIÓN:
VALORACIÓN:
9.5. INTRODUCCIÓN MÉTODOS EXPERIMENTALES Y
CUASI-EXPERIMENTALES

METODOLOGÍAS EMPÍRICO-ANALÍTICAS (Arnal, Rincón y Latorre, 2003:95-172)

Problemas de justificación: Explicar, controlar y predecir los fenómenos educativos, con la
finalidad de generalizar

EXPERIMENTAL CUASI-EXPERIMENTAL NO EXPERIMENTAL

Situación Artificial Natural Natural

investigación
Sucesos Se producen Se producen Producidos
orientación Futuro Futuro Presente
Actitud Activa Activa Pasiva
investigador
Grado control Alto Medio Bajo
Variable/s Manipulada Manipulada, seleccionada No Manipulada
independiente/s
Variable/s. Control máximo de Todas las más significativas No controladas
Extraña/s todas las más no están controladas
significativas
Validez interna Alta Media Baja
Validez externa Baja Media Alta

9.5.1. CONCEPTOS BÁSICOS

Población, Muestra, Situación problemática. Problema investigación, Hipótesis nula,
Variable dependiente, V. independiente, V. Extraña. Grupo experimental, Grupo
control, pretest, postest, tratamiento.

VALIDEZ:
a) Interna: control de variables (la posee si existen garantías de que la relación
encontrada entre las variables no se debe a la presencia de otras).
b) Externa: si existe la posibilidad de generalizar los resultados a otros sujetos.
● Validez de población: posibilidad de extender los resultados de la muestra elegida
a la población.
● Validez contextual o ecológica: que los resultados obtenidos sean aplicables a
situaciones educativas reales.
● Validez de tratamientos: cuando las categorías de la VI se ajustan a la realidad (Por
ej. Sería irreal en niños de 8 años poner niveles de lectura seguida de 4 ó 5 horas)
c) Validez conceptual. Coherente con el cuerpo de conocimiento, teoría de la que
proceden (por ej. Si el CI se mide como capacidad verbal debe medirse con una
prueba verbal)
FIABILIDAD: Constancia para captar la relación entre las variables

SIMPLICIDAD: Datos estrictamente necesarios para resolver el problema y dar una

solución inequívoca
NIVEL DE INCERTIDUMBRE: Las Ho se aceptan o rechazan en función del nivel de
significación α
DISEÑO: Planificación de las actividades que se deben realizar para validar o rechazar
hipótesis.
9.5.2.a. FUENTES DE VARIACIÓN:
La meta ideal de todo experimentador es que los cambios o variaciones de la
variable dependiente (VD) sean atribuibles a la manipulación de la variable
independiente (VI) y no a otras variables.
a) El experimentador:
Actitudes, expectativas, Rasgos físicos (edad, sexo, aspecto, etc.), forma
de comportarse (entusiasmo, amabilidad,) características sociales (estatus, nivel
de estudios, etc.)
b) El contexto experimental:
- cómo captan los sujetos la situación experimental, siempre en función de lo
que el sujeto cree que esperan de él.
- relacionadas con el diseño:
* Provienen del medio ambiente: ruido, iluminación, temperatura, hora, etc.
* Provienen de las condiciones de aplicación: instrucciones, pruebas de
medida, materiales, estímulos, recogida de datos, etc.
c) El sujeto experimental:
- Representatividad respecto de la población (Universitarios ¿?)
- composición del grupo: aptitudes, motivación, edad, sexo, inteligencia,
personalidad.
- Pertenencia al grupo control o al grupo experimental (más motivado por la
novedad).

9.5.2.b. FUENTES DE INVALIDEZ(Reciben este nombre aquellas variables o

elementos que ponen en peligro la validez del experimento)
F.INVALIDEZ INTERNA:
Historia. Se producen a lo largo del experimento (tratamiento largo, no aplicación simultánea
de tratamientos.
Maduración: psicológica o biológica de los sujetos.
Selección diferencial de los sujetos: por ej. Composición de grupos-clase (muchas más
niñas que niños o viceversa).
Pérdida de sujetos (muerte muestral).
Interacciones. Entre selección y maduración..., más motivación en el grupo experimental.
Reacción a la medida: al sentirse observados y evaluados.
Instrumentación: pueden cambiar con el tiempo, por ej. De color, o cuestionarios marcados
aunque sea de forma no visible...
Difusión del tratamiento: El GE comunicar experiencia a GC.
F. INVALIDEZ EXTERNA:
Reactividad experimental: GE actúa de forma distinta a como lo haría en condiciones
normales en las mismas situaciones.
Interacciones: entre la selección de la muestra y la VI. Se debe generalizar a situaciones de
la vida real en contextos reales y en condiciones similares.
Interferencias de tratamientos múltiples: transcurre mucho tiempo se mezclan tratamientos,
etc.
Novedad del tratamiento: La curiosidad, motivación, novedad,... puede influir en los
resultados de la VI.
9.5.3. ALGUNOS DISEÑOS, MÁS USADOS, EN LA INVESTIGACIÓN

A.1) Cuasi-experimentales NO EQUIVALENTES:

DISEÑO DE GRUPO UNICO CON PRE- Y POSTPRUEBA

Grupo Asignación Preprueba (VD) Tratamiento (VI) Postprueba (VD)

E No azar SI SI SI

DISEÑO DE GRUPO UNICO CON POSTPRUEBA

Grupo Asignación Preprueba (VD) Tratamiento (VI) Postprueba (VD)

E No azar NO SI SI

DISEÑO ESTÁTICO DE DOS GRUPOS

Grupo Asignación Preprueba (VD) Tratamiento (VI) Postprueba (VD)

E No azar NO SI SI

C No azar NO NO SI

DISEÑO DE DOS GRUPOS CON PRE- Y POSTPRUEBA

Grupo Asignación Preprueba (VD) Tratamiento (VI) Postprueba (VD)

E No azar SI SI SI

C No azar SI NO SI
A.2) Cuasiexperimentales: DE SERIES TEMPORALES
INTERRUMPIDAS

DISEÑO SIMPLE

Grupo Asignación Preprueba (VD) Tratamiento (VI) Postprueba (VD)

E No azar X1, X2, X3 SI X4, X5 X6

DISEÑO DE DOS GRUPOS NO EQUIVALENTES

Grupo Asignación Preprueba (VD) Tratamiento (VI) Postprueba (VD)

E No azar X1, X2, X3 SI X4, X5 X6

C No azar X1, X2, X3 NO X4, X5 X6

A.3) Cuasi-experimental: DISEÑOS COMPENSADOS

POR EJEMPLO: Para cuatro grupos con cuatro tratamientos, se pasarían
todos los tratamientos a todos los grupos

T1 T2 T3 T4
1ª Vez GA GB GC GD
2ª Vez GD GA GB GC
3ª Vez GC GD GA GB
4ª Vez GB GC GD GA
- - - -
X1 X2 X3 X4

B). Experimentales:
DISEÑO BIVALENTE CON PREPRUEBA Y POSTPRUEBA –DISEÑO
CLÁSICO-

Grupo Asignación Preprueba (VD) Tratamiento (VI) Postprueba (VD)

E Azar SI SI SI

C Azar SI NO SI
 DISEÑO BIVALENTE SÓLO CON POSTPRUEBA

Grupo Asignación Preprueba (VD) Tratamiento (VI) Postprueba (VD)

E Azar NO SI SI

C Azar NO NO SI

DISEÑO MULTIVALENTE CON PREPRUEBA Y POSTPRUEBA

Grupo Asignación Preprueba (VD) Tratamiento (VI) Postprueba (VD)

E1 Azar SI SI1 SI

E2 Azar SI SI2 SI

C Azar SI NO SI

DISEÑO MULTIVALENTE SOLO CON POSTPRUEBA

Grupo Asignación Preprueba (VD) Tratamiento (VI) Postprueba (VD)

E1 Azar NO SI1 SI

E2 Azar NO SI2 SI

C Azar NO NO SI

DISEÑO FACTORIAL SIMPLE

Aquel que posee 2 ó más VI y cada una de ellas con 2 ó más niveles . Se habla de diseños 2
x 2; 3 x 2; 3 x 3.....
variables
Método lectura tradicional Activo
(VI)
Gratificación NO SI A VECES NO SI A VECES
(VI)
10 13 11 14 28 17
Puntuaciones 11 14 13 15 26 19
rendimiento 12 13 8 16 28 16
escolar sujetos 11 12 16 15 26 20
Rendimiento 11 13 12 15 27 18
medio(VD)
TEMA 10. METODOLOGÍAS DE ENFOQUE HUMANÍSTICO
INTERPRETATIVO (H-I) Y CRÍTICO
(Para aclaraciones consúltese el libro base, es un resumen de los temas: 8, 9, 10 y 12)

TEMA 10.1. INTRODUCCIÓN y FUNDAMENTACIÓN

El enfoque Empírico-Analítico (E-A) estaba orientado a explicar y descubrir las
regularidades de los fenómenos con la finalidad de llegar a realizar generalizaciones.
El enfoque Humanístico-Interpretativo (H-I) tiene como finalidad describir e interpretar la
realidad social, entre estos estudios cabe destacar: las investigaciones históricas, las
etnográficas y los estudios dé casos.
Estos estudios reciben su influencia de tres “corrientes" fundamentalmente:
a) La fenomenología (basada en la filosofía de Husserl-1859/1936-) se orienta a la
búsqueda de los significados que los sujetos otorgan a sus experiencias como miembros de
las instituciones”
- La experiencia subjetiva inmediata es la base del conocimiento
- se estudian los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos, tienen como base su propio
marco referencia.
- quieren conocer como las personas experimentan e interpretan el mundo social que
construyen en esa propia interacción
b) La etnometodología (corriente sociológica en torno a la obra de Garfinken- 1967- ) se
centra en el estudio de los métodos empleados por las personas para dar sentido a sus
prácticas sociales cotidianas; quieren ver, describir y explicar el orden del mundo en el que
viven.
Entre las metodologías empleadas cabe destacar el método disruptivo
(consiste en interrumpir deliberadamente una rutina social establecida y ver qué
ocurre) y el análisis conversacional (analiza los significados de las conversaciones
teniendo en cuenta el contexto)
c) Interaccionismo simbólico. Surge en los años cincuenta como alternativa a los estudios
sociológicos y es de carácter conductista. Tiene sus orígenes en Mead (1938), Coorey
(1902) y los estudios de la escuela de Chicago (Taylor y Bogdan). Fue desarrollada por
Blúmer (1969)
Los seres humanos actúan sobre las cosas en función del significado que tienen para ellos.
El interaccionismo simbólico se basa en tres premisas básicas:
- La actuación de las personas sobre las cosas e incluso sobre las personas depende de lo
que signifiquen para ellos.
- Los significados son el resultado de la interacción.
- La interpretación genera y modifica los significados
 TEMA 10.2. INVESTIGACIÓN HISTÓRICA.

La investigación histórica examina el pasado con el propósito de describir los

hechos relevantes e interpretarlos. Es, por tanto, un tipo de investigación descriptiva que
estudia la conexión entre hechos que han ocurrido en el pasado en lugar de la relación entre
variables en el presente. La fuente de información son los documentos, más que las
personas. Si bien, en ciertas ocasiones, pueden utilizar testigos presenciales.
En investigación histórica hay que distinguir entre
● fuentes primarias: son de primera mano, Como documentos originales,
periódicos de la época, testigos presenciales.
● fuentes secundarias: son de segunda mano: no tienen una relación física
directa con los hechos; se basan en las de primera mano, como por ejemplo libros sobre los
acontecimientos, resúmenes posteriores, etc. Siempre que sea posible se deben utilizar las
fuentes de primera mano
Una tarea del investigador consiste en realizar una crítica de los documentos.
Hay que distinguir entre:
a) critica externa: autenticidad del documento;
b) crítica interna: precisión y veracidad del contenido.
En el desarrollo de la investigación histórica aparecen íntimamente
relacionadas personas, movimientos, instituciones, acontecimientos e ideas. Sea cual
sea el énfasis del historiador, deberá referirse en mayor o menor grado a los demás
elementos del contexto histórico.
La utilización de conceptos es indispensable para organizar los acontecimientos.
Los conceptos sirven para agrupar personas, acontecimientos y objetos que
comparten unos atributos comunes.
Así, por ejemplo, se utilizan conceptos como psicoanálisis, positivismo, Círculo de
Viena, Generación del 98, Conductismo, “quinta del buitre”, etc.… que tienen significado a
partir del momento en que se conoce el contenido de estos conceptos.
La investigación histórica significa interpretación. Por eso los historiadores
están reescribiendo el pasado continuamente. ya que van cambiando los enfoques y los
intereses con el tiempo. La interpretación supone en muchos casos realizar inferencias
causales. Las inferencias causales son en investigación histórica son el proceso de llegar a
la conclusión de que unos acontecimientos conducen, directa o indirectamente, a una
subsiguiente serie de acontecimientos. El historiador no puede probar que un hecho sea
la causa de otro; pero puede expresar su interpretación sobre secuencias de
acontecimientos históricos. Esto puede prestarse a discusión, y por tanto es lógico que
surjan distintas interpretaciones, que se agrupen en tendencias o movimientos. Es
significativo el surgimiento, en la década de los setenta, del movimiento del “revisionismo” (o
“reconstruccionismo”) en investigación histórica en educación.
La investigación histórica cobra un especial interés desde el momento en que en
cualquier investigación de carácter empírico hay una fase que consiste en la revisión
de la bibliografía.
Esta etapa es, en cierta forma, una investigación histórica, ya que reconstruye lo que se ha
hecho en el pasado.
Las habilidades requeridas del investigador que se dedica a la investigación histórica son:
Recoger datos, ordenar, clasificar, sintetizar, evaluar, interpretar, etc.
En la base de estas actividades está siempre el juicio personal del investigador.
Por naturaleza se trata de un tipo de investigación cualitativa. Pero también puede
utilizar métodos cuantitativos, como el análisis de contenido, el recuento de frecuencias, etc.
TEMA 10.3. INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA (Libro base Cap. 9)

1. Origen de la etnografía
2. Aproximación conceptual
3. Características de la investigación etnográfica.
4. Proceso etnográfico
5. Estrategias etnográficas de recogida de información
6. Dificultades que plantea la etnografía
7. Orientaciones sobre estudios etnográficos

1. ORIGEN DE LA ETNOGRAFIA
Es una modalidad de investigación de las ciencias sociales y se suele confundir
normalmente con el término de investigación cualitativa (mucho más amplio)
Surge de la antropología cultural a finales del s. XIX y principios XX, estudiando la
cultura de los pueblos primitivos desde dentro, desarrollando el trabajo de forma descriptiva,
sistemática y técnica, combinando la observación participante con la entrevista.(Malinowski
).
En los años 50, empezó a aplicarse al ámbito educativo dando lugar a la antropología
educativa (Kimball y Spindler).
• Enculturarizacion (formas en que los niños y adolescentes se introducen en los
grupos sociales ya concebidos)
• Aculturarizacion (efectos que produce la falta de escolarización)
A partir de los años 70, se diversifican los temas de estudio de la antropología educativa
(lenguaje, sistemas simbólicos de transmisión de la cultura... )
• 2. APROXIMACION CONCEPTUAL
En la actualidad pertenece a la familia de la metodología cualitativa.
La investigación etnográfica se utiliza como sinónimo de investigación cualitativa, trabajo de
campo u observación participante.
Aclaración terminológica:
En sentido amplio, la expresión investigación etnográfica viene utilizándose como
sinónimo de investigación cualitativa, trabajo d campo u observación participantes.
En general, trabajo de campo: es el estudio sociocultural o estilo de vida de la
sociedad. Describiendo sus creencias y prácticas, mostrando como las distintas partes de la
comunidad contribuyen a crear la cultura como un todo unificado y consistente.
Etnografía viene del griego éthnos, pueblo y graphé descripción; significa
descripción de un modo de vida, de una raza o grupo de individuos, es una monografía
detallada de los modos de vida de los “éthnos”.
Investigación etnográfica- es una descripción de los eventos que tienen lugar en la
vida del grupo, con especial consideración de las estructuras sociales y la conducta de los
sujetos como miembros del grupo, teniendo en cuenta sus interpretaciones y significados
propios (de ellos y para ellos), es decir, describe un grupo (sus comportamientos
profundamente) en su ámbito natural e intenta comprenderlo desde el punto de vista de
quienes están implicados en él.
Etnografía educativa- descripción detallada de las áreas de la vida social de las
escuelas. Consiste en describir, explicar e interpretar los fenómenos educativos que tienen
lugar en el contexto de la escuela., es decir, describir las diversas perspectivas y actividades
de profesores y alumnos con la finalidad de obtener explicaciones para descubrir patrones
de comportamiento.
• 3. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACION ETNOGRÁFICA
A) Carácter holista: describe los fenómenos de manera global, en sus contextos
naturales, aceptando el escenario y la totalidad como elementos básicos.
B) Condición naturalista: se estudia a las personas en su hábitat natural, evita las
formas controladas.
C) Uso de la vía inductiva: se apoya en las evidencias para sus concepciones,
teorías... Para estudiar a otras culturas.
 D) Datos que aparecen contextualizados: las observaciones se sitúan dentro de una
perspectiva más amplia.
E) Carácter fenomenológico: los significados se estudian desde el punto de vista de
los agentes sociales.
F) Libre de juicios de valor: se evita emitir juicios de valor sobre las observaciones.
G) Carácter reflexivo: el etnógrafo forma parte del mundo que estudia y es afectado
por el. La influencia mutua etnógrafo-campo de investigación es referida como
reflexividad.
• 4. EL PROCESO ETNOGRAFICO
El vehículo principal de la investigación es el investigador, lo que el oye y ve
constituye la mayor parte de la información de la investigación etnográfica.
El etnógrafo tiene como elemento central determinar su papel, una vez en el escenario:
1. Establece la razón por la que está allí
2. Desarrolla un papel para dejar claro a la gente quien es el investigador, que
hace allí y por qué.
El proceso de este tipo de investigación es el mismo que el de cualquier otra , pero
conviene destacar, tal y como nos dicen Goetz y LeComtpe (1988) y Hitchcock y Hughes
(1989)
1. Identificación de la cuestión de estudio
2. Localizar un lugar y gestionar el Acceso del investigador al escenario
3. Selección de la muestra y elegir los informantes claves
4. Introducirse y desarrollar las relaciones de campo
5. Recoger datos en el campo
6. Recoger datos fuera del campo
7. Análisis e interpretación de la información
• 5. ESTRATEGIAS ETNOGRÁFICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
La etnografía utiliza una amplia combinación de técnicas y recursos metodológicos,
con predominio de las estrategias interactivas: El impulso mayor en el desarrollo de las
técnicas de trabajo de campo y etnografías emergen de la antropología social.
• La observación participante. El etnógrafo es el agente principal de la investigación,
observa las pautas de conducta y participa en la conducta observada. El grado de
participación varía de un estudio a otro, unas veces el etnógrafo asume el rol del
observador y otras de participante, ésta es una de las estrategias básicas de los
etnógrafos.
• La entrevista informal su objetivo es mantener a los participantes hablando de
cosas de su interés y cubrir aspectos de importancia para la investigación de manera
que utilicen sus propios conceptos y términos. Puede variar desde discusiones
causales mientras se participa en una actividad, a entrevistas abiertas o discusiones
en profundidad con informantes clave.
• Materiales escritos (documentos). Los documentos oficiales, documentos
personales y los cuestionarios son los materiales más usados, que suelen ser
populares entre los etnógrafos y se le atribuye utilidad de recogida de información de
muestras más amplias que las que se obtienen por entrevistas .Han sido
considerados materiales cuasi-observacionales, llegando a sustituir al observador y
al entrevistador en situaciones inaccesibles.
• 6. DIFICULTADES QUE PLANTEA LA ETNOGRAFIA
1. EL ACCESO AL ESCENARIO: la entada al escenario es un fenómeno complejo que
exige tacto y actitud diplomática. Va acompañado de la etapa de contacto, se reconoce el
terreno y se familiariza con los participantes.
• Formas de acceder al escenario:
a) A través de relaciones reciprocas, ayudas y beneficios que se intercambian.
b) Introduciéndose en el escenario sin que los participantes estén abiertos a la observación
o no quieran colaborar.
c) Acudir a un avalador reconocido o autoridad.
2. INFORMANTES O ACTORES CLAVES: desempeñan el papel activo de la investigación.
Para el éxito de la investigación debe haber buena relación entre el etnógrafo y los
participantes puede implicar en el proceso de investigación, ya que los informantes poseen
datos de gran interés para el investigador, sirven de vía para acceder a subgrupos de difícil
acceso.
Se debe elegir cuidadosamente a los actores clave.
3. EL PAPEL DEL ETNOGAFO: es ante todo el instrumento esencial de la investigación.
Son recolectores de datos. Se admite su subjetividad. Su trabajo consiste o requiere
relacionarse e interactuar en los escenarios educativos de forma natural.
El etnógrafo adapta varios y distintos papeles (participante, observador, investigador)
y un estatus en la comunidad.
El domino de esta naturaleza es esencial para el éxito de la investigación.
• 7. ORIENTACIONES SOBRE LOS ESTUDIOS ETNOGRAFICOS
a) Ser descriptivo al tomar las notas de campo.
b) Recoger información variada y desde distintas perspectivas.
c) Triangular y efectuar validaciones cruzadas, recogiendo distintos datos a través de
observaciones, entrevistas, documentos, archivos y fotografías.
d) Seleccionar cuidadosamente los informantes clave, teniendo en cuenta sus
perspectivas son limitadas.
e) Utilizar citas y relatos literales en el lenguaje de los participantes.
f) Ser conscientes de las diferentes etapas del trabajo de campo.
g) Implicarse lo posible en la realidad educativa a evaluar, manteniendo una perspectiva
analítica basada en el propósito del trabajo de campo.
h) Diferenciar claramente las descripciones, interpretaciones y los juicios de valor.
i) Aportar un feedback, regularlo cuidadosamente y observar su impacto.
j) En las notas de campo y en el informe de evaluación incluir experiencias,
pensamientos e impresiones propias.
TEMA 10.4. EL ESTUDIO DE CASOS
Textos base: (Bisquerra, 1990 y CAPITULO 10 DEL LIBRO DE Latorre, Rincón y Arnal
2003)
(Ampliación realizada por V. C. SILVEIRA CAMARA, CRISTINA CARAVACA VALVERDE, MAITE MATEU , BEATRIZ HERNÁNDEZ)

Esquema:
1. CONCEPTO
2. PROPÓSITO
3. RECOGIDA DE DATOS
4. DISEÑO DEL ESTUDIO DE CASOS
5. TIPOS DE ESTUDIO DE CASOS
6. VENTAJAS Y DIFICUALTADES DEL ESTUDIO DE CASOS
7. REFERENCIAS

1. CONCEPTO
Es un análisis en profundidad de un sujeto considerado individualmente (también
se puede estudiar un grupo reducido de sujetos considerado globalmente). Según el
diccionario de las ciencias de la educación, el estudio de casos es ampliamente
utilizado en las ciencias humanas y tiene una doble utilidad: para el aprendizaje de la
toma de decisiones y como una modalidad de investigación (citado por Díaz,
Mendoza y Porras, 2011).
Según Madera et al. (2002) el estudio de casos implica un entendimiento
comprehensivo, una explicación extensiva de la situación y el análisis de la situación
en su conjunto, y dentro de su contexto. Un caso puede ser una persona,
organización, programa de enseñanza, acontecimiento etc. El estudio de casos es
adecuado para investigar fenómenos en los que se busca dar respuesta a cómo y
por qué suceden, permite estudiar un tema o múltiples temas determinados, idóneo
para el estudio de temas de investigación en los que las teorías existentes son
inadecuadas, permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no
desde la influencia de una sola variable, ofrece la posibilidad de explorar más
profundamente y es un papel importante en la investigación, por lo que no debe ser
empleado como la exploración inicial de un fenómeno determinado.
2. PROPÓSITO
Indagar profundamente y analizar intensivamente los fenómenos que constituyen
el ciclo vital de la unidad de análisis en vistas a establecer generalizaciones acerca
de la población a la que pertenece.
3. RECOGIDA DE DATOS
La observación, independientemente de la escala, es el método de investigación
más utilizado, también se utilizan cuestionarios, entrevistas, test, pruebas
proyectivas etc.
Una variante del estudio de casos es el método clínico, [proveniente de la
sicología y acuñado por L. Winter en 1896 (Discípulo de WUND)] como forma de
prevenir y tratar las deficiencias y anomalías mentales de los individuos particulares.
El estudio prolongado de casos individuales constituye concretamente el carácter
esencial del método. Su característica diferencial respecto al estudio de casos es
que el método clínico es ex- post- facto.
 Una variante del método clínico es el método genético (Piaget) que consiste en
solucionar comprensivamente un caso determinado con la finalidad de formular
teorías científicas, si varios casos en condiciones similares producen los mismos
resultados generan una teoría.
Ary, Jacobs y Razavieh señalan como objetivos del estudio de casos los
siguientes:
- Describir y analizar situaciones únicas
- Generar hipótesis para contrastar en otros estudios.
- Adquirir conocimientos.
- Diagnosticar una situación, para orientar, llevar a cabo un asesoramiento.
- Completar la información aportada por investigaciones.

4. DISEÑO DEL ESTUDIO DE CASOS

Según Díaz, Mendoza y Porras (2011) para elaborar un estudio de casos se debe
tener muy presente el problema y su contexto, la unidad que vamos a analizar, el
tipo de estudio de casos que se va a aplicar, la confiabilidad y validez de los datos
que vamos a obtener.
El diseño del estudio de casos se inscribe dentro de la lógica que guía todas las
investigaciones teniendo en cuenta las sucesivas etapas de recogida, análisis e
interpretación de la información, aunque conviene matizar que en estos trabajos el
diseño se articula en torno a una serie de fases:
● Fase inicial: se lleva a cabo la fase de explotación y reconocimiento, en la
que se selecciona, define y contextualiza el caso y se elabora un conjunto de
preguntas que guíe la atención del investigador.

● Fase intermedia: se localiza la fuente de datos, por lo que se seleccionan los

sujetos, las unidades a explorar, las entrevistas y las estrategias a utilizar. Por
tanto, la información proviene de cartas, entrevistas a padres, familiares,
amigo etc.
● Fase final: se finaliza con la fase de recogida con la finalidad de terminar con
la elaboración del informe y la toma de decisiones, por lo que se lleva a cabo
el análisis con su respectiva interpretación y la elaboración del informe.
Según Madera et al. (2002) el estudio de casos requiere protocolizar las tareas,
instrumentos y procedimientos que se van a ejecutar, y el protocolo de estudio de
casos se convierte en el documento en el que se materializa el diseño de la
investigación y las reglas generales y específicas que se deben seguir, lo cual
redunda en el aumento de la calidad de la investigación.
Díaz, Mendoza y Porras (2011) exponen los estudios de casos deben ser
confiables y validables. La confiabilidad se refiere a la capacidad que deberá tener
un estudio de casos para obtener los mismos resultados si se repite con el paso del
tiempo. Por tanto, para lograr la confiabilidad es necesario que el estudio de casos
sea repetido siguiendo los mismos pasos del primero.
Por otro lado, la validez del estudio de casos puede ser atendida por su
carácter interno y externo:
 El carácter interno consiste en confrontar la información obtenida al interior del
caso, ya sea por las unidades categoriales o por los sujetos individuales con el
objetivo de obtener fuentes múltiples de evidencia.
Por el contrario, el carácter externo se trata de la transferibilidad, es decir la
capacidad que pudiera tener un estudio de casos de ser confrontado en sus
resultados con otros similares.
Además, para apoyar la validez interna y externa también se requiere que los
instrumentos y las metodologías de investigación sean evaluados y avalados por
agentes externos a la investigación y que dichos agentes tengan experiencia en
estudios similares.
5. TIPOS DE ESTUDIO DE CASOS
Según Merriam los estudios de casos en educación se agrupan en tres
tipologías diferentes según la naturaleza del informe final (citado por Del Barrio et
al.,2016):
a) Estudio de casos descriptivos.
b) Estudio de casos interpretativos.
c) Estudio de casos evaluativos.
Los estudios de casos descriptivos presentan un informe detallado sin
fundamentación teórica, no se guían por hipótesis previas y aporta información
básica sobre el área educativa no investigada. El estudio de casos descriptivo
intenta describir lo que sucede en un caso particular.
Los estudios de casos interpretativos normalmente contienen descripciones
densas, en este tipo pasa lo contrario del estudio de casos descriptivo, es decir parte
de una hipótesis. Es inductivo puesto que los datos se utilizan para desarrollar
categorías conceptuales o para ilustrar.
Además, desafía presupuestos teóricos difundidos antes de la obtención de la
información. El estudio de casos interpretativo se centra en obtener explicaciones.
Y para finalizar, se distinguen los estudios de casos evaluativos, que implican
una descripción, explicación y juicio. Su principal utilización es el estudio de
programas escolares y se centra en emitir un juicio.
Cabe destacar que:
Un mismo estudio de caso puede recoger a su vez varias modalidades, en función
del objeto y desarrollo de la investigación. No existe una estructura metodológica
estándar para ser aplicada y, aunque haya una base común, la propuesta
metodológica resultante debe ser en cierto sentido única. (Álvarez y San, 2012, p.6).
6. VENTAJAS Y DIFICUALTADES DEL ESTUDIO DE CASOS
Como ventajas del estudio de casos cabe señalar las siguientes:
A) Puede ser una manera de profundizar (potencia el desarrollo del juicio crítico).
B) Es apropiado para investigaciones a pequeña escala.
C) Es un método abierto, contextualizado y próximo a investigadores e investigados.
D) Es de gran utilidad para el profesorado.
E) Lleva a la toma de decisiones.
F) Se desarrolla habilidades de discriminación y orden de la información.
G) Desarrollo de una actitud pragmática.
H) Desarrollo habilidades para el trabajo colaborativo.
I) Desarrolla la capacidad de resolución de problemas.
J) Fomenta la capacidad de profundizar en las temáticas seleccionadas.
K) El estudio de casos puede ofrecer fuentes de datos de las que se pueden realizar
análisis posteriores.
Pese a su vigencia en el campo de investigación, su vigor científico presenta
algunas dificultades. Kratochwill las resume en las siguientes:
A) Falta de atención a la validez tanto interna como externa.
B) Sus limitaciones de diseño.
C) La dificultad existente para generalizar los hallazgos.
Además, se proponen otras dificultades (Madera et al., 2002):
D) La mera complejidad de un caso puede dificultar el análisis.
E) A pesar de que la contextualización de los aspectos del caso refuerza esta forma
de investigación, es difícil saber dónde comienza y dónde termina el contexto.
7. REFERENCIAS
Álvarez, C. y San, J.L. (2012). La elección del estudio de caso en investigación
educativa. Gazeta de Antropología, 28(1). Recuperado de
http://www.ugr.es/~pwlac/G28_14Carmen_Alvarez-JoseLuis_SanFabian.html
Arnal, J. , Latorre, A. y Rincón, D. (2003) Bases metodológicas de la investigación educativa.
Barcelona: Experiencia
Del Barrio, I., González, J., Padín, L., Peral, P., Sánchez, I. y Tarín, E. (2016).El estudio de casos.
Universidad Autónoma de Madrid. Recuperado de
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Est_Casos
_doc.pdf [Trabajo presentado en la materia Métodos de investigación educativa, curso 16-17)
Díaz, S.A., Mendoza, V.M. y Porras, C.M. (2011). Una guía para la elaboración de estudios de caso.
Revista Razón y Palabra, 75, 1-25. Recuperado de
http://www.razonypalabra.org.mx/N/N75/varia_75/01_Diaz_V75.pdf
Madera, A., Montesorio, I., Jaraiz, A., Cantador, R., Sánchez, J. C. y Varas, R. (2002). Estudio de
casos. Universidad Autónoma de Madrid. Recuperado de
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/32017666/Estudio_de_Casos_Trabajo.pdf?AWS
AccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1511709404&Signature=78OhR3Nv7iD0PrQpR
e8f3xqWBLA%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DEstudio_de_casos.pdf
 TEMA 11. MÉTODOS CRÍTICOS U ORIENTADOS HACIA LA TOMA
DE DECISIONES Y EL CAMBIO EDUCATIVO (Cap.12 TEXTO BASE)

1. Introducción: El paradigma crítico, sociocrítico, u orientado hacia la toma de

decisiones y al cambio, y sus características
2. ¿Qué es la investigación acción?
a. Definición
b. Que pretende
c. Características
d. ¿Qué investiga la I-A?
e. Proceso de la I-A (Diagnostico, planificación, actuación, evaluación, definición
de nuevos conocimientos)
3. Tipos de investigación-Acción

3.1 Investigación Participativa

- Definición
- Características
- Que pretende
- Como se hace, para que se hace…proceso
3.2 Investigación colaborativa
- Definición
- Características
- Que pretende
- Como se hace, para que se hace…proceso
4. Instrumentos

Bibliográfia.
Latorre. A., Delio, R. y Arnal, J. (2003). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona:
Experiencia.

1. INTRODUCCIÓN

Para comenzar a conocer lo que es la investigación acción, no debemos olvidar en

primer lugar que se encuentra filosófica e ideológicamente relacionada al paradigma
sociocrítico. Por lo tanto, va a ser una metodología que busque favorecer la toma de
decisiones y a través de estas se provoque un cambio, ya sea en el ámbito educativo o
social.
Si lo comparamos con los otros dos paradigmas que se conocen el mundo de la
educación (Tecnológico- Humanístico) el sociocrítico se diferencia porque no pretende solo
acumular información, característica que encontramos más en el paradigma tecnológico,
sino que quiere ir más allá y busca aportar información para que los agentes afectados
puedan decidir, cambiar y esto se vea reflejado en la mejora de la práctica educativa o de las
situaciones sociales.
Para dejarlo lo más claro posible expondremos las características más significativas del
modelo socio crítico.
Toma en cuenta los contextos socio históricos (lugar donde se produce el fenómeno)
- Los individuos son vistos como sujetos, no como objetos de investigación
- Busca la emancipación de los individuos
- Teoría y práctica se van contrastando en interacción dialéctica
- Resolver problemas prácticos a través del consenso
- Incentivar la comunicación y la toma de decisiones
 Ahora que esta diferenciado y comprendido lo que busca el modelo socio crítico al llevar
tareas de investigación, pasamos a ver lo que es la investigación acción.

2. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
La I-A es la metodología que más se adecua a este modelo, porque pretende elaborar
un discurso en y desde la práctica, de modo que no sólo se da interpretación y comprensión
entre los sujetos, como proclama la hermenéutica, sino que, además, y fundamentalmente,
hay una toma de conciencia sobre la manera de mejorar las situaciones con la participación
critica de los que intervienen en ellas (Escarbajal, 2005).

Así, pues, la investigación-acción se define como una forma de indagación

autorreflexiva de los participantes, de una situación social y que tiene como finalidad
mejorar la racionalidad y justicia de:
- sus propias prácticas sociales o educativas.
- la comprensión de tales prácticas.
- las situaciones en donde se realizan
Kemmis, nos quiere decir con esto que la I-A es un proceso en el cual se trata de
entender a través de la reflexión, que es lo que estamos haciendo o cuál es el problema que
nos está afectando, después intentaremos comprender el por qué y que está sucediendo, y
por su puesto buscar una solución, pero todo esto debe estar contextualizado, es decir,
teniendo en cuenta el lugar y su situación social, política, económica, cultural…
Lo que se pretende al llevar a cabo un proceso de I-A es que los “actores”
(investigados e investigadores) se impliquen en el cambio, para esto se necesita que todos
sean participes de las reflexiones y análisis, para que a la hora de tomar decisiones que van
a afectar a todos haya un consenso y se vaya por el camino acordado. Esto con lleva a que
la comunidad se organice y modifique las estructuras con las que cuenta, de tal forma que al
final de dicho proceso esta comunidad tenga una autonomía, que la llevará a que resuelva
sus propios problemas a través de participación y colaboración en su entorno inmediato.
Las características más importantes de la I-A son las siguientes:
- El investigador pierde su cualidad de experto
- Parte del problema, no de teorías
- La comunicación, el instrumento más importante de la I-A
- Investigación contextualizada
- Se hace imprescindible la participación de todos los implicados
- Requiere una gran organización
- Busca el consenso
Para conocer y comprender la I-A es necesario contestar las siguientes preguntas:
¿Qué investigar?: Aquellas situaciones que consideremos problemáticas y surgen de la
práctica diaria
¿Quiénes realizan la investigación?: Todos los implicados y/o afectados en la situación
problemática, de manera participativa y cooperativa
¿Cómo investigar?: Con metodologías cualitativas: Diarios, entrevistas, observación
participante, notas de campo, procesos de triangulación y negociación
¿Para qué investigar?: Para el cambio social o educativo. Para mejorar las situaciones
sociales percibidas como problemáticas o susceptibles de modificar
¿Cuál es el objeto de la investigación?: La comprensión de las propias prácticas
¿En qué supuestos epistemológicos se sustenta la I-A?: Modelo sociocrítico
En sí, toda I-A es un proceso cíclico, que consta de cinco fases comunes:
diagnostico, planificación, actuación, evaluación, definición de nuevos conocimientos.
Diagnostico: Nos percatamos de que hay un problema y lo identificamos. ¿Qué ha
pasado? ¿Cuál es el problema?
Planificación: Imaginamos la solución del problema y los pasos que voy a seguir para
conseguirlo. ¿Qué voy a hacer?, ¿Cómo lo voy a hacer?, ¿Cuánto tiempo necesito?, ¿Qué
materiales e instrumentos?
 Actuación: Poner en práctica lo planificado. Utilizo mis instrumentos para la recogida
de información (entrevistas, observación, diarios, etc.)
Evaluación: Estudio de los efectos que tuvo el plan de acción. ¿Se soluciono el
problema?, ¿Surgió algún otro problema?, ¿Cómo se pude mejorar la actuación?
Esta última fase se transforma en una tarea de feed-back (retroalimentación), que
nos va a permitir mejorar nuestra puesta en práctica y definir nuevos conocimientos, por lo
tanto, volveríamos al inicio del proceso.

3. TIPOS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Existen dos formas desde las que se trabaja aplicando lo que conocemos como
investigación acción, la investigación participativa y la investigación colaborativa. La primera
tiene un carácter más social, y la segunda trabaja más en el ámbito educativo.

3.1. INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA. (Cap.12 TEXTO BASE)

La investigación participativa reúne a investigadores y participantes en un dialogo
que expande el conocimiento y la conciencia de ambos, al poder unir la acción para resolver
problemas compartidos. Es así como la investigación participativa quede definida como un
método que combina la investigación social, el proceso educativo y la acción. Así mismo, la
investigación participativa tiene como finalidad el desarrollo comunitario, término que alude
a realizar las actuaciones y el trabajo desde la misma comunidad, para que así las
soluciones a los problemas vengan dadas desde los propios comunitarios y no dadas desde
fuera o desde la administración.
Las características principales de la investigación participativa son:
- Tiene un carácter democrático: por la importancia que se la da a los involucrados en todo
momento (recogida de información, análisis de los resultados, decisiones)
- Se hace necesaria una participación activa de todos los implicados. Varía en su naturaleza
y extensión.
- El control lo tienen los participantes: lo asumen los participantes, no gente de fuera.
- Es un proceso colectivo: la importancia del trabajo en equipo
- Investigador como: catalizador y dinamizador del grupo, un componente más del grupo
- Recogida de datos: a través de técnicas cualitativas investigación tradicional: posturas
cualitativas e interpretativas y comunicación interpersonal.
- Investigación acción: teoría y práctica se construyen interacción permanente. Conocer para
actuar.
- Situaciones naturales: evita las artificiales o de laboratorio.
- Situación de los participantes: interacción activa de diálogo y negociación.
- Apoyo: apoya a grupos o categorías sociales más desfavorecidas.
- Evaluación: se realiza cooperativamente con los participantes.
Al llevar a cabo una investigación participativa se pretende transformar la realidad;
crear una autoconciencia de la realidad social; concienciar a los implicados de la importancia
de la participación social y su actuación para buscar el desarrollo comunitario.
El proceso por el cual se aplica una investigación participativa consta de:
- Montaje institucional y metodológico:
Este apartado conlleva diversas tareas, la primera es encontrar una situación
problemática o sobre la que queramos interactuar para cambiarla; analizar el tipo de
población; ver que se quiere hacer dicha población (objetivos, hipótesis, métodos);
delimitar nuestro contexto y analizar su situación social, económica, política y
cultural.
- Diagnostico:
Realizaremos un análisis de la realidad con la finalidad de identificar las necesidades
y problemas del colectivo para saber cuál va a ser el enfoque de nuestro plan de
actuación.
- Análisis crítico de los problemas:
 Expresaremos cuales son los problemas y necesidades que encontramos en nuestro
análisis de la realidad; nos cuestionaremos sobre cuáles son las causas (la esencia)
del problema; formularemos el problema a través de una breve descripción.
- Elaboración y aplicación del plan de acción:
En este apartado vamos a aportar las soluciones que creamos pertinentes
o Realizaremos un plan de actividades educativas que permitan analizar los
problemas y las situaciones vividas
o Medidas que pueden mejorar la situación a nivel local
o Las acciones educativas que posibiliten aplicar dichas medidas
o Las acciones para poner en marcha las soluciones previstas a corto, medio y
largo plazo

El proceso no termina aquí, sino que continúa en una tarea de Feed-back

(retroalimentación) para seguir mejorando e implementando diversos cambios en la
comunidad.

3.2. INVESTIGACIÓN COLABORATIVA. (Cap.12 TEXTO BASE)

La investigación colaborativa tiene un carácter más educativo, y se caracteriza por
adoptar el principio de trabajar con y no sobre los profesores o escuelas. Es un modelo
alternativo de indagar en la realidad educativa. En la investigación colaborativa
investigadores y educandos coinvestigan. Trabajan conjuntamente en la planificación,
implementación y análisis del proceso la investigación que se lleva a cabo para resolver
problemas inmediatos y prácticos de los maestros, compartiendo la responsabilidad en la
toma de decisiones y en la realización de las tareas de investigación.

La investigación colaborativa es definida como una forma de investigación que

capacita a la comunidad de educadores para mejorar lo que hacen y comprender mejor su
práctica.

El proceso que se lleva a cabo en una investigación de tipo colaborativo consta de

los siguientes pasos:
A) A partir de un problema concreto se intenta sistematizar la dificultad surgida a partir
de recogida de datos.
B) El equipo discute, elabora categorías para poder comparar datos que se obtienen.
C) Se acumula la evidencia empírica.
D) La interpretación de los resultados permite dar otra visión al problema.
E) Se establecen regularidades y relaciones entre los datos observados.
F) Los exámenes permiten afianzar las relaciones.
G) Puede obtenerse cierta estructura de generalización para poder elaborar teorías que
faciliten aportar soluciones y cambios en el ámbito educativo

Hay autores como M. Bartolomé que nos sugieren ciertas condiciones que debe de
llevar una investigación colaborativa con éxito:
A) Clima escolar. clima de respeto y libertad hacia la actividad investigadora. apoyo
institucional.
B) Disponer de recursos. apoyo administrativo. asistencia técnica y recursos de
investigación.
C) Formación. hacia la adquisición de competencias y el desarrollo de la maduración
personal y grupal.
D) Relación con el proceso. claridad de metas, tiempo necesario y poder establecer
una dinámica grupal que favorezca su desarrollo

. 3.4. INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA Y COLABORATIVA.(CAP.12 TEXTO

BASE)
ALGUNOS INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS A USAR
A) DIARIOS
B) PERFILES DE SECUENCIACION TEMPORAL
C) ANÁLISIS DOCUMENTALES
D) FOTOGRAFIAS Y DIAPOSITIVAS
E) GRABACIONES EN AUDIO Y VIDEO
F) TRIANGULACIÓN
G) INFORMES ANALÍTICOS
H) ENTREVISTAS
I) CUESTIONARIOS
J) COMENTARIOS EN VIVO
K) ESTUDIOS DE OBSERVACION
L) LISTAS E INVENTARIOS