Augusto Pila Teleña

AUGUSTO PILA TELEÑA
UNA VÍA METODOLÓGICA FLEXIBLE QUE RESPETA LA

PERSONALIDAD DE CADA PROFESOR Y QUE PUEDE
ADAPTARSE A CUALQUIER MEDIO.
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INDICE
1. Educación……………………………………………………………………………………………….7
 Concepto…………………………………………………………………………………………...7
 Canales educativos…………………………………………………………………………………8
2. Educación Física y educación………………………………………………………………………….9
3. ¿Educación Física o Educación Físico Deportiva?.............................................................................9
4. Factores que condicionan la enseñanza-aprendizaje de la Educación Físico Deportiva………….10
5. El acto educativo. Variables educativas………………………………………………………………25
 Enseñanza. Concepto………………………………………………………………………………25
 Modalidades de enseñanza…………………………………………………………………………25
 El enseñante. Papel, tipos, cualidades……………………………………………………………...26
 Aprendizaje. Concepto…………………………………………………………………………..…31
 Teorías del aprendizaje…………………………………………………………………………….32
a) Asociacionistas (estimulo-respuesta)…………………………………………………………….32
 Teoría del aprendizaje por tanteo de Thorndike…………………………………………………...33
 Teoría del reflejo condicionado de Pavlov………………………………………………………...34
 Teoría del condicionamiento operante de Skinner…………………………………………….…...35
b) Cognoscitivas o globales…………………………………………………………………………..36
 Teoría de la forma o Gestalt de Köhler………………………………………………………….….36
 Teoría del campo de Letwin………………………………………………………………………..37
 Teoría del equilibrio de Piaget………………………………………………………………….….38
 Principales diferencias entre las teorías asociacionistas y las cognoscitivas……………………...38
 Teoría del funcionalismo o de la información "feedback"………………………………………...38
 Relación metodología –teorías……………………………………………………………………..42
 Importancia de la maduración en el aprendizaje. Relación maduración-aprendizaje-ejercicio.….45
 El alumno. Estadios y características; importancia en la enseñanza-aprendizaje………………...49
6. El movimiento………………………………………………………………………………………..…58
 Concepto y producción de movimiento……………………………………………………………58
 La noción de praxia……………………………………………………………………………...…60
 Principales movimientos de la conducta motriz……………………………………………………61
 Postura…………………………………………………………………………………………...…61
 Desplazamiento…………………………………………………………………………………….63
 Movimientos segmentarios articulados Movimientos manipulativos……………………………..64
 La educación del movimiento o educación motriz…………………………………………...……64
7. Metodología y Educación Físico Deportiva…………………………………………………………..65
 Importancia en la formación del profesor……………………………………………………….…67
 Importancia en la enseñanza-aprendizaje de la Educación Físico Deportiva………………..……67
8. ¿Un sistema de Educación Físico Deportiva?.....................................................................................69
2
1. Establecimiento de los objetivos a alcanzar con el trabajo………………………………………72

 ¿Cómo deben ser en realidad los objetivos?......................................................................................73
 ¿Existen en verdad clases o tipos de objetivos? ¿Hay diferencias concretas entre los términos,
fines y objetivos?..............................................................................................................................74
 Las taxonomías comportamentales……………………………………………………………….…74
 Objetivos mediatos e inmediatos…………………………………………………………………….81
 Vinculación y desdoblamiento de los objetivos………………………………………………..……86
2. La organización del trabajo a realizar para alcanzar los objetivos establecidos….…………..89
 La necesidad de planificar y programar la Educación Físico Deportiva……………………….…...89
 Programa. ¿Qué es y para qué?.........................................................................................................90
 Ventajas de un programa…………………………………………………….………………………90
 Cualidades del programa……………………………………………………………………….……91
 ¿Quién dispone el programa?............................................................................................................91
 Fundamentos (bases) del programa…………………………………………………………….……92
 ¿Cómo organizar el programa? Partes: subprogramas, ciclos anuales, unidades didácticas y sesiones….….94
 El ciclo anual…………………………………………………………..…………………….………96
 La unidad didáctica……………………………………………………………………....………….96
 Clases de unidades………………………………………………………………………………......98
 Construcción y aplicación de una unidad………………………………………………………...…98
 Cómo seleccionar y distribuir las unidades del programa…………………………………………100
 La sesión………………………………………………………………………………………...…101
 Elementos de la sesión………………………………………………………………………..……102
 Principios metodológicos aplicables a toda sesión…………………………………………...……102
 Estructuración (partes) de la sesión………………………………………………………..………104
 Diversos tipos de sesiones…………………………………………………………………………105
 Manejo (aplicación) de la sesión. La motivación y la organización de los alumnos para el trabajo
(los clubes)………………………………………………………………………………………....111
 Factores a tener en cuenta (toma de decisiones) antes, durante y después de la sesión Elementos de
animación………………………………………………………………………………………..…118
 Importancia de las familias (repertorios) de ejercicios para construir y aplicar unidades y sesiones……...125
3. El tratamiento metodológico del trabajo a realizar……………………………………………….…128
a) Técnica metodológica del profesor………………………………………………………………128
 ¿Qué es la técnica metodológica?...................................................................................................129
 Sus principios básicos…………………………………………………………………………...…129
 Elementos que la integran………………………………………………………………….………132
 Método. Función………………………………………………………………………...…………132
 Métodos de enseñanza en Educación Física…………………………………………………….…134
 Método del mando directo…………………………………………………………………………137
 Método mixto (síntesis-análisis-síntesis)………………………………………………………..…138
 Método asignación de tareas…………………………………………………………………….…138
 Método problema o resolución de problemas………………………………………………...……145
 Método descubrimiento guiado……………………………………………………………………146
 Método libre exploración…………………………………………………………..………………148
3
 ¿Cómo operan los métodos en relación con las sesiones?.............................................................149

 Método y contenido……………………………………………………………………………….152
 Procedimientos de enseñanza……………………………………………………………….….....155
 La participación de los alumnos…………………………………………………………………..156
b) Factores que condicionan la técnica metodológica……………………………………………….…164
 La organización general del trabajo…………………………………………………….…………165
 La actitud y aptitud del profesor………………………………………………………………..…165
 La organización de los alumnos para el trabajo. Los clubes. Relación con el material………..…165
 La motivación. Clases, factores y fuentes de motivación…………………………………………165
 La transferencia del aprendizaje……………………………………………………………..….…167
 La ley del reforzamiento……………………………………………………………………..……168
 Conocimiento e interpretación de los resultados……………………………………………….…168
 Las diferencias de los alumnos……………………………………………………………………168
 La sencillez y complejidad de los ejercicios………………………………………………………168
 El entorno…………………………………………………………………………………….……169
 Los pequeños y frecuentes problemas de la enseñanza…………………………………………...169
 Lo que siempre debe hacerse………………………………………………………………………172
 Lo que nunca debe hacerse…………………………………………………………...……………173
 Fuentes para ideas creadoras………………………………………………………………………173
 Los recursos físicos……………………………………………………………………………..…173
 Los recursos impresos………………………………………………………………..……………174
 Los recursos humanos………………………………………………………………………..……174
 Fundamentos de una metodología de vanguardia…………………………………………………175
4. La evaluación del trabajo para conocer si se alcanzan los objetivos establecidos…………...……176
 Conceptos básicos para organizar y aplicar la evaluación……………………………………..…176
 Clases de evaluación: subjetiva, objetiva y mixta……………………………...…………………176
 Propósito de la evaluación en Educación Física…………………………………………..………176
 Principios de evaluación…………………………………………..………………………………177
 Modalidades de evaluación……………………………………………………………………..…177
 Evaluación inicial…………………………………………………………………………….……177
 Evaluación continua…………………………………………………………………………….…178
 Evaluación final……………………………………………………………………………………178
 Autoevaluación……………………………………………………………………………….……178
 Instrumentos de evaluación………………………………………………………………..………178
 Organización y aplicación de la evaluación…………………………………………………….…180
a) Planteamiento teórico………………………………………………………………………….…180
 Los tests motores y su valor en la evaluación. Clases de tests motores…………………….……..183
 Ejemplos de tests de aptitud física y de destrezas deportivas…………………………………..…185
 Descripción del test de aptitud física…………………………………………………………....…186
 Baremo para calificar el test de aptitud física…………consultar libro…………………………..
 Descripción de los tests de destrezas deportivas………………………………………………..…192
 Baloncesto…………………………………………………………………………………………192
 Voleibol……………………………………………………………………………………………200
 Fútbol………………………………………………………………………………………………208
 Balonmano…………………………………………………………………………………………216
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b) Planteamiento práctico…………………………………………………………………………..224
 La organización de los alumnos………………………………………………...…………………224
 La participación de los alumnos…………………………………………………………...………224
 El método de trabajo………………………………………………………………………..……..226
 El control administrativo…………………………………………………………………….……226
 Resumen del planteamiento teórico-práctico de la evaluación…………………………….……..227
 Test de aptitud física de la AAHPERD……………… consultar libro…………………………
 Conocimiento e interpretación de los resultados de la evaluación………………….……………227
 Confección de baremos de calificación………………………………………………………...…227
a) Los resultados (datos) recogidos objeto de la confección de los baremos…………….…………228
b) Distribución de la frecuencia de los resultados recogidos………………………………..………228
c) Determinación de la mediana de los resultados………………………………………………...…229
d) Determinación de los percentiles con los que se llega a los baremos………………………….…230
 Modelos matemáticos expresados en gráficos que recogen el proceso del aprendizaje…………232
1. Introducción………………………………………………………………………………………234
2. Clasificación de los ejercicios para la Primera Etapa de la Educación General Básica en
familias y subfamilias………………………………………………………………………….…235
3. Clasificación de los ejercicios para la Segunda Etapa de la Educación General Básica, el
Bachillerato Unificado Polivalente y la Formación Profesional………………………………237
 Ejemplos de las principales actividades (ejercicios) que utiliza la Educación Físico Deportiva,
según la clasificación expuesta…………………………………………………………………….240
 Ejercicios para la Primera Etapa de la Educación General Básica. 1 ciclo (1° y 2° niveles)…….241
 Ejercicios para la Primera Etapa de la Educación General Básica. 2º ciclo (3°, 4° y 5° niveles)..241
 Ejercicios para la Segunda Etapa de la Educación General Básica, el B.U.P y la F.P……………242
 Juegos predeportivos para la adquisición y dominio de destrezas deportivas, genéricas y
especificas…………………………………………………………………………………………243
5
Cualquier tarea educativa se asienta en determinados conceptos o ideas básicas como vía para que el
proceso se realice de forma consciente, lógica y con apoyo científico, que es la única forma de darle
sentido a lo que se hace.
En este capítulo:
1. Educación.
Concepto.
Canales educativos.
2. Educación Física y educación.
3. ¿Educación Física o Educación Físico Deportiva?
4. Factores que condicionan la enseñanza aprendizaje de la Educación Físico Deportiva.
5. El acto educativo.
 Enseñanza. Concepto,
 Modalidades de enseñanza.
 El enseñante.
 Aprendizaje. Concepto.
 Teorías del aprendizaje.
a) Asociacionistas.
b) Globales o cognoscitivas
 Relación metodología teorías.
 Importancia de la maduración en el aprendizaje
 El alumno. Estadios y características.
6. El movimiento
 Concepto y producción de movimiento
 Principales movimientos.
 La educación del movimiento
7. Metodología y Educación Físico Deportiva.
8. ¿Un sistema de Educación Físico Deportiva?
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CONCEPTOS GENERALES BASICOS PARA UNA METODOLOGÍA
Concepto
El término educación proviene del latín educere, que significa "sacar hacia afuera". Por ser un término
popular y universal, que todos los estratos sociales comprenden, es difícil reducirlo a una definición. Por
el contrario, hay muchas como veremos más adelante.
Planteamientos filosóficos muy diversos soportaron en la antigüedad, y actualmente también
fundamentan, el concepto de educación. Si educar es "sacar hacia afuera" como lo plantearon en el
mundo antiguo, entonces no es otra cosa que desarrollar y exponer las facultades que cada ser trae al
nacer. Esto lo consigue el sujeto en forma determinada por la evolución de la especie y por estar en
contacto con el medio ambiente. Pero, si lo que se desea es que se desarrolle al máximo de sus
facultades genéticas, entonces se impone una enseñanza-aprendizaje intencionada, y hasta cierto punto
sistemática, ejercida por seres especializados, los educadores, quienes por medio de sus orientaciones
sacan al ser de un reducido encerramiento familiar y local y lo llevan por los caminos del conocimiento
y la experiencia. Es decir, le transmiten sus mayores sabidurías y le crean hábitos de aprendizaje por sí
mismo. Utilizan para esto, los cada vez más evolucionados y perfeccionados medios de educación.
Este concepto del mundo antiguo de "sacar hacia afuera" ha sufrido, como la mayoría de las cosas,
transformaciones para adecuarse a cada época. Hoy, el concepto es más amplio. Ya no se trata,
exclusivamente, de "sacar hacia afuera" las facultades, sino de adaptarlas a una sociedad gregaria e
interdependiente que obliga al renunciamiento de ciertos rasgos de la personalidad individual por el bien
común. Ahora también se mete dentro, por lo que educar es, también, conducir de un estado a otro, del
de inmadurez propio de los primeros años al de madurez característico de los adultos; es, por tanto,
modificar en determinado sentido al sujeto, es obrar de una manera predeterminada sobre el ser vivo, a
fin de llevarlo a una meta previamente fijada.
Se han dado innumerables definiciones a la educación por renombrados filósofos y educadores.
Reproducimos algunas a título de ejemplo, en la seguridad de que ayudarán a los profesores a entender
mejor su papel en la docencia.
"La educación es el conjunto de esfuerzos reflexivos con los que se ayuda a la Naturaleza para el
desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales del hombre". Definición anónima griega.
"Educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir, transformar la constitución psicológica del
individuo en función de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia común atribuye un cierto
valor". Definición anónima.
"La consecución de un alma sana en un cuerpo sano, tal es el fin de la educación". John Locke,
Inglaterra.
"La educación es el desarrollo natural, progresivo y sistemático de todas las facultades". Pestalozzi.
"La función de la educación es preparar para la vida completa." Spencer, U.S.A.
"La educación no es una preparación para la vida, es la vida misma", John Dewey, U.S.A.
"La educación es la organización de hábitos de acción capaces de adaptar al individuo a su medio
ambiente social". William James, U.S.A.
"Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre
resumen del mundo viviente hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote
sobre él y no dejarlo debajo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida". José
Martí, Cuba.
"La educación es un sistema por medio del cual se transmite de una generación a otra ciertos
conocimientos útiles y se desenvuelven en el educando destrezas y habilidades que lo capaciten para
hacerle frente a las exigencias de la vida". Francisco Lanogo.
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"La educación es la relación entre el adulto y el niño a través del mundo de los objetos". Frase anónima.
De estas definiciones se pueden sacar, entre otras, estas conclusiones:
- Educar es preparar para la vida teniendo en cuenta las posibilidades individuales, el medio social y el
ideal de la sociedad.
- Consiste en el desarrollo natural, progresivo y sistemático de todas las facultades, incluidas las
motrices.
Canales educativos
El deslumbrante e ideal concepto de educación integral no es nada nuevo. Se consideran sus padres
aquellos maestros de la filosofía y de la lógica de la época dorada de Grecia que antecedió a Cristo. El
movimiento de la Escuela Activa de finales del Siglo pasado nos lo recordó, y Bloom con su estudio en
las décadas 1940- 60 nos ayudó a entenderlo mejor demarcando tres canales educativos, aunque muy
interrelacionados, para alcanzar la educación integral: cognoscitivo, motriz, y afectivo o socio
emocional.
Hoy día todos los sistemas educativos plantean sus programas en función de estos canales sobre los que
se puede puntualizar así:
a) Canal cognoscitivo. Se refiere al aprendizaje intelectual desde la simple memorización hasta las
técnicas de gran originalidad y alta capacidad creadora. Son las actitudes intelectuales.
b) Canal motriz. Se refiere al aprendizaje de movimientos simples y complejos que permitan
conductas motrices eficaces según el medio. Son las aptitudes físicas.
c) Canal afectivo (socio emocional). Se refiere al aprendizaje de normas éticas y de convivencias
que permitan buenas relaciones y la cooperación entre individuos. Son las actitudes volitivas (del
carácter).
No vamos a situarnos en el extremo de decir que la educación motriz es la base de las otras porque eso
sería desconocer la unidad biológica e individual que es el hombre, pero tampoco podemos aceptar un
planteamiento educativo basado exclusivamente en lo cognoscitivo o en lo cognoscitivo-afectivo. En el
mundo de hoy, la posibilidad de responder a múltiples demandas del medio depende del desarrollo
directo de las capacidades motrices que dan al individuo una mayor eficiencia y confianza personal, lo
que no puede desconocer, ni menos soslayar, la escuela.
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Para el desarrollo motriz de la persona es imprescindible que se conjuguen los procesos de maduración
de la especie con los aprendizajes motrices, lo cual intentaremos analizar más adelante.
Educación Física es un término relativamente nuevo y en él nos encontramos dos palabras: educación,
que hemos analizado anteriormente y física, que vamos a estudiar ahora.
El actual término físico viene de fysis, uno de los conceptos de más amplia evocación en el mundo
antiguo; algo profundo, intrínseco al ser en que reside. Según Platón, los antiguos tenían el fysis como
génesis de lo primitivo.
Actualmente físico, en su amplia acepción es lo perteneciente a la constitución y naturaleza corpórea o
material. En tal sentido se aplica a las ciencias físicas o de la naturaleza. Referido al ser humano, se
entiende por aquello que forma su constitución y naturaleza, y en segunda acepción por el aspecto
exterior de una persona.
En esta doble aplicación ha de entenderse el término Educación Física, educar al individuo a través de su
físico, del movimiento. La Educación Física no significa una educación total; es tan sólo uno de los
medios para educar al sujeto. Esto nos lo deja muy bien establecido Antonio Leal de Oliveira al definir
la Educación Física como: "El aspecto de la educación que necesariamente recurre a los ejercicios
corporales y a los agentes naturales del medio (y de la alimentación), como vía de desarrollo armonioso
(o de conservación) del organismo y de su adaptación a las principales exigencias psicomotoras de la
vida social". Por tanto, la Educación Física no puede separarse y entenderse como un hecho aislado de la
educación total del individuo.
El papel de la Educación Física en la sociedad es, hoy en día, más preponderante que nunca, incidiendo
en aspectos de la vida como:
-Factor importante en la educación del individuo y en el mejoramiento y conservación de la salud (salud
dinámica). Medio resolutivo a múltiples problemas de la sociedad moderna como la delincuencia (en
todas las edades), ocupación del tiempo libre, profilaxis física y mental, terapéutica a perturbaciones
físicas y mentales. Elemento recreativo (en su faceta deportiva) de las masas, tanto para el participante
como para el espectador, en el propio escenario o en la pantalla del cine o de la televisión.
Por lo anterior, y otros razonamientos, no se puede hablar de educar un sujeto sin intervención de la
Educación Física, como tampoco se puede plantear la aplicación de ésta, sin relacionarla con la
educación general del individuo.
En los tiempos modernos y contemporáneos, la actividad física dirigida hacia objetivos, ha recibido
diferentes nombres. Entre otros se pueden citar los siguientes:
Gimnasia.
Cultura física.
Educación física.
Deportes.
Expresión corporal.
Expresión dinámica.
Educación por el movimiento.
Educación físico deportivo.
Psicomotricidad.
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Los últimos seis se han hecho muy populares en épocas recientes ¿Conviene esta proliferación de
nombres? ¿Cuál de ellos es el más apropiado? En realidad "el nombre no hace al caso", pero no puede
desconocerse la tremenda expansión del deporte en este Siglo y la enorme influencia que ejerce, no sólo
en los jóvenes, sino en toda la sociedad. Hoy los jóvenes desean firmemente la práctica deportiva y esto
no lo puede desconocer la actividad física dirigida hacia objetivos educativos. La Educación Física debe
y tiene que preparar para una vida activa y deportiva. Por tanto su base en sentido general, tiene que
estar representada por la enseñanza aprendizaje deportiva.
Es cierto que sería una locura plantear una educación deportiva en los tres primeros cursos de la
Educación General Básica, pero igualmente lo seria no iniciarla en el cuarto curso mediante los juegos
predeportivos que son el puente ideal entre los juegos simples y los deportes. Este planteamiento nos da
una Educación Física mayoritariamente deportiva, desde el cuarto nivel de E.G.B. hasta el último de
Bachillerato, lo que justifica el término de Educación Físico Deportiva como el más adecuado a los
tiempos que corren.
La Educación Física de hoy se basa en los principios dominantes de la época actual caracterizada por
grandes y acelerados cambios de todas clases y por un periodo de crisis del pensamiento, que la hace
más difícil que nunca. Para lograrla es necesario el aporte de todos los aspectos que en ella inciden.
Dentro de la educación general se encuentra la Educación Física que se caracteriza por no transmitir
abundantes bienes culturales, pero que provoca la adquisición de habilidades y brinda ocasiones para
acercar al joven a la realidad circundante a través de experiencias reales. Le proporciona ejercitaciones
adecuadas a su edad. Lo acerca a su suelo y a su tradición mediante campamentos, danzas y canciones
folklóricas, y lo forma en la exaltación de actitudes positivas frente al deporte y la competición. Por todo
ello es un aporte valiosísimo para asegurar la educación integral.
"El aprendizaje es un proceso por el cual la conducta se desarrolla o varia a través de la práctica o de la
experiencia" (Oxendine). Esta definición clara y sencilla nos orienta hacia el camino a tomar en la
enseñanza-aprendizaje de la Educación Física que no puede ser otro que el de la práctica dentro de un
marco educativo. Sin embargo, el problema no descansa en una definición ni en que sepamos el camino
a tomar, sino en cómo conducir el aprendizaje, que varía notablemente debido a determinadas
circunstancias o factores que lo condicionan. Conocer estos factores es posibilitar la consecución de los
objetivos que se persiguen Los factores condicionantes de la Educación Física que vamos a tratar por
considerarlos los más importantes, son:
 Establecimiento de objetivos.
 Primacía de la educación sobre la instrucción.
 La transferencia del aprendizaje.
 La motivación.
 La organización nacional de la Educación Física.
 Las instalaciones y el material (material de trabajo, material audiovisual)
 La educación motriz y la respiratoria.
 La iniciación deportiva.
 El medio social.
 Integración de la Educación Física en el programa general escolar
 El conocimiento de los jóvenes
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Establecimiento de objetivos.
La primera idea que debe tener el sujeto que va a aprender es la de saber por qué va a aprender, es decir,
conocer el objetivo de la acción en la cual está comprometido. El objetivo nos ofrece, de por sí, una idea
de lo que hay que hacer y cómo hacerlo, y esto supone ya aprendizaje.
El aprendizaje más efectivo es aquel que parte de un compromiso voluntario por parte del educando y
esto se consigue mejor cuando los objetivos de las tareas están claros y son comprendidos por aquél. El
responsable de esta comprensión es el profesor que los enunciará oportunamente mediante la palabra y
la letra escrita en todas sus facetas. (Los objetivos son analizados en el capítulo II).
Primacía de la educación sobre la instrucción.

La educación tiene por finalidad proporcionar una formación humana, científica y práctica,
fundamentalmente igual para todos, adaptada a las aptitudes y diferencias individuales y adecuadas a la
sociedad de nuestro tiempo. El dinamismo de la sociedad actual, caracterizada fundamentalmente por un
ritmo acelerado de cambio, exige adaptación y creatividad. Por consiguiente, la educación debe
responder a esta necesidad formando integralmente al alumno, desarrollando su personalidad y
proporcionándole una preparación cultural y preprofesional previa a su inserción en la vida comunitaria.
Para lograr esta finalidad es necesario partir de la consideración de los dos aspectos clave de la persona:
individual y social. El primero reclama una atención específica a la formación del individuo; el segundo
exige prepararle para la comunicación y la aceptación voluntaria de responsabilidades en la vida activa.
Los dos implican la integración de valores intelectuales, morales, físicos, sociales y religiosos en un
contexto vivencial que a su vez condiciona los niveles, los métodos didácticos y la organización escolar.
Así, pues, la estructura personal del educando en su doble vertiente, individual y social, que se va
consolidando en un proceso de maduración, constituye el criterio básico para ejercer la docencia. El
profesor educará e instruirá dándole primacía a lo primero.
La transferencia del aprendizaje.
Debemos distinguir el factor de la transferencia en el aprendizaje desde dos puntos de vista:

 Transferencia de lo aprendido a situaciones fuera de la escuela.
 Transferencia de lo aprendido a una nueva tarea para facilitar su aprendizaje.
Transferencia de lo aprendido a situaciones fuera de la escuela.
Los contenidos que se enseñen deben basarse en la premisa de que los jóvenes transfieran lo aprendido a
situaciones fuera de la escuela o de lo contrario no serán verdaderamente
Dentro de un marco de tiempo limitado como es el de la Educación Física de dos o tres horas por
semana, obliga a la jerarquización de los contenidos a enseñar ya seleccionar solo aquellos que puedan
ser útiles a situaciones fuera de la escuela De aquí que -tomando como por ejemplo los deportes- sólo se
deben seleccionar para integrarse como parte de los contenidos de un programa aquellos más aceptados
nacionalmente. Sería una irresponsabilidad inspirada por preferencias personales dar cabida a deportes
de poco arraigo popular desbancando o limitando a otros que sí lo son. Es preferible enseñar poco pero
bien, que mucho sin posibilidades de utilidad.
Transferencia de lo aprendido a una nueva tarea para facilitar su aprendizaje.
Bookwalter (U.S.A.) sostiene que: "Transferencia es la facilitación del aprendizaje de una tarea tras la
práctica previa de otra similar". La transferencia, dependiendo de su efecto, puede ser: positiva, negativa
o neutra.
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La transferencia positiva es aquella cuyo efecto es favorable y facilita el aprendizaje. Depende, según
Barrow, "De la similaridad de los elementos, la cantidad de sobreaprendizaje, la habilidad previamente
transferida, la inteligencia del ejecutante y la asistencia dada por el profesor".
La negativa es la que se practica en una situación en la cual la actividad requería una respuesta diferente.
Su efecto es desfavorable. Ejemplo: una técnica mal empleada.
Cuando el efecto de la transferencia no es ni favorable ni desfavorable se considera neutro y produce
pérdida de tiempo.
La motivación.
La motivación es una fuerza tremenda en educación. Es la principal responsable del compromiso
voluntario que debe caracterizar el acto educativo. Como dice Bigge y Hunt, "la gente hace lo que hace
por la motivación". Por lo general la motivación está ligada a los objetivos y a la programación de la
Educación Física. Mientras más claros estén los objetivos y más racional y práctica sea la programación,
más motivado estará el alumno. Por de pronto podemos decir que sin motivación no hay nada. Si
tuviéramos que escoger uno de entre todos los factores que condicionan la Educación Física nos
quedaríamos con la motivación porque cuando ésta existe aquella opera. La motivación puede ser de
distintas clases y merece un estudio profundo que dejamos para más adelante.
La organización nacional de la Educación Física.

Es una insensatez aplicar la Educación Física al margen de su organización nacional y oficial. En
Educación Física como en todos los aspectos de la educación general hay una constante interinfluencia
de teoría y práctica. La teoría orienta y valora la práctica filosóficamente y establece los objetivos a
alcanzar, la práctica aporta ricas experiencias que contribuyen a hacer más eficiente su labor. Ambas son
fases de una misma realidad cambiante, mutuamente enriquecidas a través de periódicas evaluaciones y
reajustes.
La teoría, e inclusive la práctica, no pueden ser determinadas libremente, por cada profesor por motivos
obvios. Es necesario que la teoría se señale con carácter nacional por el organismo responsable. Esta es,
precisamente la misión que tienen los programas de enseñanza aunque ellos expongan escuetamente los
objetivos a alcanzar, los contenidos a enseñar y las normas básicas para evaluar la acción.
Lo sensato es que el profesor estudie, acepte y aplique el programa oficial (de existir) con las lógicas
adaptaciones al medio donde desenvuelve sus actividades. Esto permite que todos los profesores de un
país dirijan sus esfuerzos hacia objetivos del bien común..
Las instalaciones y el material.

Un buen profesor sin instalaciones y con poco material obtiene mejores resultados que un mal profesor
con funcionales instalaciones y todo el material necesario Pero, qué no lograría un buen profesor en la
situación del segundo. Sin dudas la Educación Física con instalaciones y material es mucho más eficaz.
La falta de instalaciones y material ha sido un grave problema que ha gravitado durante años sobre
nuestra disciplina. Sin embargo ya se observan soluciones aunque no tan rápidas como sería de desear.
Cada vez son más los centros docentes con instalaciones y material.
Es cierto que el Estado está obligado a dotar a sus escuelas y colegios de instalaciones y material y que
las instituciones privadas están en la misma obligación, pero no siempre pueden. La demanda, la
mayoría de las veces es tan grande, que hace imposible la solución rápida. Otras veces la congestión
urbana con su clásica falta de espacio impide la solución en multitud de colegios.
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Ante situaciones así se imponen soluciones de emergencia por parte del profesor con la ayuda de sus
alumnos y demás compañeros de labor. La organización de campeonatos, festivales gimnásticos, cine
fórums, tómbolas, rifas, etc., con carácter recaudatorio para este fin son soluciones de emergencia que
deben ser adoptadas y no esperarse por soluciones de "arriba" que pueden tardar mucho o no llegar
nunca.
La asociación de padres y maestros de la institución es otro recurso que debe utilizarse en busca de
soluciones satisfactorias.
Instalaciones. No vamos a referirnos aquí a las medidas y especificaciones pare el trazado y
construcción de los terrenos de juego (canchas, pistas, piscinas) y de esparcimiento que pueden
encontrarse en los reglamentos deportivos y en textos específicos o simplemente consultando arquitectos
y aparejadores. Sencillamente haremos referencia a ciertas instalaciones que el profesor con la ayuda de
sus alumnos puede acometer con sólo disponer del material de trabajo, que, en muchos casos, puede ser
prestado o producto de donaciones.
Como ejemplo vamos a tomar un colegio que no posee gimnasio ni tampoco suficiente espacio como
para trazar una pista de atletismo de 300 metros con cuatro calles; posee tan solo un patio de tierra de 30
x 15 metros. Es decir, tomamos como ejemplo una situación adversa, de suerte que si el profesor la
resuelve es indudable que puede trabajar en cualquier sitio, por inadecuado que sea.
¿Qué hacer ante esta situación limitada?
Primero, poner el terreno en disponibilidad. Si no está nivelado proceder a ello con la ayuda de los
alumnos en días libres de lecciones.
Los implementos de trabajo para esta tarea los pueden aportar (prestándolos) con la ayuda de los
propios alumnos pues en muchos hogares hay palas, picos, carretillas, etc.
Segundo, proceder al marcado de las canchas. Si el terreno es mayor de 30 x 18 debe, inclusive marcarse
la de balonmano. En estas dimensiones, por lo menos, salen las de baloncesto y voleibol.
La forma más económica de trazar las canchas es mediante ladrillos de los que se usan en la
construcción. Todas las líneas: laterales, finales, de restricción, etc., se marcan con ladrillos enterrados
de lado y que apenas sobresalgan de la superficie. Para esta labor se utilizan los propios alumnos
siempre bajo la supervisión técnica del profesor.
Se procurará que al trazar las canchas uno de los lados del rectángulo esté próximo a una pared de la
escuela o colegio, para que sirva, convenientemente preparada, de frontón (si es que no tiene puertas y
ventanas que lo impidan).
Tercero, se procede a instalar los tableros de baloncesto y los soportes para la red de voleibol, y de la
portería de balonmano si el espacio lo permite. Los detalles de cómo montar estos útiles se encuentran
en los respectivos reglamentos. Sólo vamos a insistir en que debe construirse de tubos (que no tienen
que ser necesariamente nuevos) ya que duran mucho más que la madera y en definitiva salen más
baratos.
Cuarto, se cuidará de dejar un buen espacio entre una de las líneas laterales y el obstáculo más cercano
(pared, calle, verja, etc.) al objeto de poder trazar dos o más pasillos para atletismo. El trazado de estos
pasillos se puede hacer igualmente con ladrillos acostados y enterrados.
En uno de los extremos del rectángulo se situará un foso de 4 x 5 x 0,40 m. de profundidad con
enmarque de contención de ladrillos.
Quinto, fijación de implementos construidos con tubos similares a algunos aparatos del gimnasio, tales
como: barra horizontal, paralelas, escalera horizontal, sogas, astas, barra de equilibrio, etc. Estos
aparatos pueden constituir un gimnasio al aire libre y a la vez un circuito si son convenientemente
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distribuidos. Soluciones similares a esta pueden ser adoptadas por el profesor según las características
del terreno disponible, dando salida al grave problema que presenta la falta de instalaciones. Si por el
contrario, el patio es de cemento o de asfalto, la solución es más fácil, pues se trata sólo de pintar los
terrenos y fijar los tableros y soportes.
El material de trabajo. Hay que tener presente que nunca en sus juegos motores se divierte el niño (y
menos el joven) "fingiendo en el vacío", si encuentra a su alrededor materiales que le permitan una
acción real. A este respecto, el más insignificante objeto (balón, palo, soga), un accidente del terreno
(pendiente, montículo, charco de agua) le proporcionan ocasiones para los ejercicios físicos: tirar el
balón, bajar o subir pendiente, mantenerse en equilibrio, saltar el charco, etc. Es, en el objeto (en el
sentido más amplio de la palabra) donde el niño, y también el adolescente, encuentran espontáneamente
la "motivación" de su acción. Todo movimiento proviene, en definitiva, de un deseo y de las
posibilidades que se le ofrecen de actualizarlo.
Por otro lado el material ofrece a los jóvenes la ocasión de trabajar y jugar juntos. Se reúnen para
transportar la caja de balones, esperan a su vez para trepar la soga, juegan en equipo al baloncesto, se
miden con los otros en los juegos de competición. Los materiales son una invitación permanente para la
acción. No es, pues, exagerado afirmar que no puede llevarse adelante una verdadera Educación Física
sin material.
Podemos clasificar el material de trabajo en cuatro tipos:
a) Material que se adquiere

b) Material obtenido por recuperación.
c) Material que puede fabricarse completa o parcialmente.
d) Mobiliario escolar.
a) Material que se adquiere. Este material por lo general es costoso, pero dado que se fabrica
especialmente para Educación Física, resulta el mejor Se encuentra a la venta en las casas
comerciales dedicadas a la venta de efectos deportivos
b) Material obtenido por recuperación. Se refiere a objetos de la vida corriente de poco valor que
pueden obtenerse por donación, tales como cajas (de cartón y maderas) palos de escobas, telas,
cuerdas, neumáticos, etc.
A continuación exponemos algunos de estos materiales y el uso que se les puede dar.
Material Uso
Cajas, de cartón y de madera -Receptáculos para juegos de destreza.
-Colocación de otros materiales.
-Obstáculos a salvar.
-Carreras, rectas, en círculo, en zig-zag.
Cuerdas -Saltos.
-Tracción-lucha.
-Limitación de recorridos.
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Telas -Motivación de la extensión (tela colocada más

alta que el niño).
-Motivación de la flexión (recoger).
-Demarcación de terrenos (fijadas a palos).
Neumáticos -Rodamientos con y sin competición.

-Saltos de todas clases.
-Soportes para los tubos de voleibol.
Palos (picas) -Columpio (después de haber sido fuertemente

atado a un pórtico o rama de árbol).
-Saltos.
-Prolongación de gesto.
-Ejercicios de flexión (lateralización).
Balones viejos de -Como balones medicinales después de haber sido

distintos deportes rellenados con plomo y telas viejas.
c) Material que puede fabricarse completa o parcialmente. El material pequeño puede ser
fabricado por los propios niños y jóvenes en las lecciones de trabajo manual.
Material Uso
Pelota de tela -Ejercicios y juegos de lanzar. Pre beisbol y
beisbol.
Cuerdas para el salto a la comba -Todas clases de ejercicios a la comba.
Red, para las cestas de baloncesto, -El que reclama cada deporte.
portería de fútbol y voleibol
Madera -Barra de equilibrio, mazas, escalera, etc.
Tubo plástico -Aro.
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d) Mobiliario escolar. Parte del mobiliario escolar puede servir como material para las sesiones de
Educación Física si el profesor tiene imaginación para usarlo.
Veamos algunos ejemplos:
Material Uso
Los bancos de la escuela -Saltos.
-Reptaciones.
-Franqueo.
-Equilibrio.
Las sillas -Túneles para reptaciones.

-Obstáculos.
-Limitación de recorridos.
-Apoyo para ejercicios, principalmente de
equilibrio.
Mesas -Limitación de recorridos.

-Ejercicios de traslación alrededor de las mismas.
Conservación del material. El material debe guardarse siempre en el mismo lugar y estar accesible a
todos los profesores y sus alumnos. Cada profesor y sus alumnos deben responsabilizarse por su trato y
devolución, en orden, al almacén.
Debe estar inventariado y ser revisado periódicamente, anotándose lo que falte. Se ordenará
oportunamente la limpieza y reparación del material para que no se torne inservible. Debe
responsabilizarse a los alumnos auxiliares en la conservación del material y pegarse en la puerta del
almacén o del armario el inventario del mismo y una lista conteniendo consejos para su mantenimiento.
La lista de consejos puede ser la siguiente:
 Guarde los balones en lugar fresco y seco; la humedad y el calor pueden dañarlos, cubriéndoles
de moho o resecándolos y agrietándolos.
 Para limpiar los balones de cuero, fricciónelos suavemente con un trapo húmedo y séquelos con
uno limpio.
 Si los balones han caído en el agua o barro, límpielos y déjelos secar a temperatura ambiente.
Después pásele un poco de aceite mineral para ablandar el cuero.
 En los periodos en que los balones no van a ser utilizados, consérvelos menos inflados de lo
necesario para el uso normal. Nunca los guarde desinflados o doblados.
 Cosa o pegue inmediatamente cualquier rasgadura de los balones.
 No deje los balones de goma expuestos al sol por mucho tiempo. Los balones de goma
ensuciados con aceite o grasa deben ser lavados con agua y jabón.
 Cualquier agujero en una red debe ser reparado de inmediato.
El material audiovisual. Muchos profesores se sitúan en el extremo de que la experiencia lo es todo,

mientras otros, por el contrario, adoptan una actitud de teóricos que está bien en determinadas
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asignaturas intelectualistas, pero no en una disciplina que es, casi todo, acción. A unos y otros les
respondemos con la vieja frase de "teoría sin práctica es una utopía y práctica sin teoría, una rutina".
Los profesores norteamericanos Kozman y Jackson, enfocan así el problema: "Entre el verbalismo,
extremo abstracto, y la experiencia directa, extremo concreto, descansan la observación y los medios
audiovisuales".
Desde hace mucho tiempo ha sido motivo de preocupación de pedagogos y todas clases de docentes, el
uso de los medios audiovisuales. Toda escuela debe tener un gabinete de estos medios y para ello los
profesores y alumnos harán lo que puedan, buscando los fondos necesarios con que adquirirlos.
Entre los más usados tenemos:
Vistas fijas: láminas, carteles, caricaturas, pinturas, bosquejos, fotografías, diagramas y las diapositivas
que gustan mucho si son bien comentadas.
Dibujos: simplificados para ilustrar movimientos.
Maquetas: son utilísimas, sobre todo cuando representan canchas y se pueden hacer jugadas con fichas y
muñecos.
Películas: son de gran atractivo para los alumnos. Las hay de duración más o menos larga y las llamadas
filminas o bandas cerradas de corta duración, de gran valor metodológico por cuanto se pueden repetir
muchas veces y detener para análisis técnicos.
Diapositivas: Aunque no tan atractivas como las películas.
Pizarra: si es móvil, esto es, sobre ruedas, permite su uso sin detrimento de la actividad.
La educación motriz y la respiratoria.

La educación motriz y la respiratoria son de los factores que más fuertemente condicionan la Educación
Física por lo que deben ser preferentemente atendidos por el profesor. Puede afirmarse que sin una
adecuada educación motriz y respiratoria no es posible alcanzar una plena y satisfactoria Educación
Física.
En la enseñanza media son muchos los alumnos que no pueden responder a los ejercicios de ejecución
compleja por falta de coordinación motriz. Igualmente son incontables los que fácilmente se fatigan ante
el menor esfuerzo de resistencia. La causa de estos estados hay que buscarla en la falta de Educación
Física durante los primeros cursos o bien en una inadecuada, donde se descuidaron estos importantes
aspectos
En un joven que no participa de la Educación Física hasta pasados los once o doce años es muy difícil
conseguir una buena coordinación motriz, porque se han dejado pasar los momentos propicios para el
logro de este fundamental elemento de la aptitud física. Es, pues, en los primeros cursos donde debe
iniciarse.
Los ejercicios más adecuados para la educación motriz son los que precisamente se les llama de
coordinación, tantos los globales como los específicos (óculo manual, óculo pie y óculo-cabeza), que
además de favorecer esta cualidad están muy acordes con los intereses de los niños. Los juegos dirigidos
y los deportivos también son valiosos ejercicios para obtener este fin.
Respirar bien facilita la participación en Educación Física. Podemos decir que todos los jóvenes sin
anomalías morfo-funcionales respiran bien en situación de vida sedentaria, pero no todos lo hacen en
presencia de un esfuerzo vigoroso, como los muchos que caracterizan la Educación Física. En la medida
que se sepa respirar durante los esfuerzos, se disfrutará (y se sacará mejor provecho) de la Educación
Física. Por tanto debe ser un objetivo importante para el profesor conseguir que todos sus alumnos
respiren bien en todas las circunstancias, y esto se puede conseguir con ejercicios apropiados.
La educación respiratoria hay que encauzarla teniendo en cuenta tres clases de ejercicios:
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 Para apaciguar y normalizar las funciones respiratorias y cardíacas.

 Para desarrollar la capacidad de trabajo de los músculos inspiradores y espiradores.
 Para alcanzar el automatismo respiratorio.
Los primeros consisten en ejercicios específicos ejecutados en cualquier momento de la sesión, con el
fin esencial de regular y de apaciguar las funciones respiratorias y cardiacas activadas. Son mejores si se
acompañan con marchas. Generalmente se usan en la parte final de la sesión, aunque, como hemos
dicho, pueden utilizarse en cualquier momento de la misma.
Estos ejercicios deben ser suaves y prolongados, sin movimiento extra alguno (a no ser la marcha). La
espiración debe ser más larga que la inspiración, aproximadamente el 15 por 100. Cuando se practiquen
sobre la marcha, es conveniente realizar la espiración durante cuatro o cinco pasos y la inspiración
reducirla a tres o cuatro; es decir, que la primera se realizará con un paso más que la segunda.
Los segundos son también ejercicios específicos pero acompañados en su ejecución por otros
movimientos, como por ejemplo:
 Inclinar el tronco mientras se espira; inspirar al enderezarlo al mismo tiempo que los brazos se
abren.
 Bajar a cuclillas bruscamente mientras se espira; inspirar al volver a de pie al mismo tiempo que
los brazos se elevan.
Tanto los primeros como los segundos deben llevar al niño y al adolescente a tomar conciencia de lo que
hacen. En el primer caso son ejercicios calmantes mediante los cuales se evacua el aire enrarecido de los
pulmones, para dar paso al fresco y oxigenado. En el segundo hay que emplear una inspiración y
espiración brusca, fuerte y total. La espiración brusca, fuerte y total determina automáticamente una
llamada de aire (inspiración).
No hay dudas en cuanto a que estos ejercicios respiratorios son artificiales porque transforman un acto
automático en voluntario. Este control que hay que ejercer sobre un movimiento complejo supone una
facultad de análisis que no entra muchas veces, en las posibilidades del niño. A esto se une la realidad de
que su respiración es más abdominal que torácica. Sin embargo, el ejercicio respiratorio artificial no
debe ser rechazado ya que determina necesariamente una motivación de las funciones o una mejor
vuelta al reposo según sea su clase.
La tercera clase de ejercicios, los destinados a alcanzar el automatismo respiratorio, son los que
provienen de esfuerzos sostenidos, como las carreras de resistencia, la natación, la marcha
(principalmente en montaña) y los juegos y deportes prolongados. En el curso de estos ejercicios, el niño
y el adolescente aprenden prácticamente a dosificar su esfuerzo y por tanto a alcanzar el automatismo
respiratorio conveniente. Más vale respirar convenientemente durante los ejercicios sostenidos que parar
y entregarse a un nuevo ejercicio para volver a recobrar el aliento. En estos ejercicios es importante que
la espiración se realice aproximadamente un 15 por 100 más larga que la inspiración. Hay que evacuar
los pulmones de aire enrarecido para que pueda entrar el oxigenado de la atmósfera. Por último, es
conveniente que se observen ciertas reglas higiénicas durante la realización de los ejercicios que
coadyuvan a la educación respiratoria:
 Respirar aire sano, sin polvo. Educación Física al aire libre todas las veces que sea posible.
 Que la ropa no impida los movimientos. Debe ser holgada y cómoda.
 Que las vías respiratorias estén bien desembarazadas. Hay que descubrir en el niño que respira
mal si existe alguna insuficiencia, vegetaciones, amígdalas, etc...
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La iniciación deportiva
"El hombre sólo puede jugar en aquellos lugares donde se siente hombre, en todo el sentido de la
palabra, y es solo hombre en los momentos en que juega". F. Schiller.
REGLAS DE ORO DEL JUEGO

De Friedrich Ludwig Jahn
Un buen juego debe:
1. Prescindir de los preparativos largos y complicados.
2. Ser de fácil aprendizaje, pero tener un reglamento fijo y fundamentado.
3. No depender de una mera casualidad o depender de ella generalmente.
4. Entretener a un número no muy reducido de jugadores.
5. Estar en directa relación con la cantidad y el espacio que se dispone.
6. Prescindir de los jugadores-espectadores.
7. Movilizar todos los jugadores.
8. Tener un equilibrio entre la actividad y el descanso.
9. Tener variantes y no repetir siempre lo mismo.
10. Exigir a los jugadores una gran habilidad y destreza.
11. Poder volverse a jugar con el mismo interés de la primera vez.
12. Gustar ante todo a la juventud.
El mundo actual ha dado una gran importancia al deporte y lo ha introducido en el sistema general de
Educación Física. Ocupa un lugar muy importante durante el tiempo libre de los jóvenes y de los adultos
y está reconocido como un instrumento educativo. Sin embargo no se explota en todas sus posibilidades
dentro y fuera de la Educación Física porque, equivocadamente, se utiliza en su forma más alta, la
estrictamente codificada en las formas técnicas y en la reglamentación de las federaciones deportivas, lo
que limita sus valores educativos y sus posibilidades de expansión. El uso del entrenamiento y de la
competición deportiva clásica es delicado y difícil de llevar a la masa escolar. Además, debe tenerse en
cuenta que se trata de una acción limitada en cuanto al número de practicantes. Las mayores
posibilidades educativas y de acción humana se encuentran en el deporte para todos y en especial
cuando se concibe como parte integrante de la Educación Física. Los programas escolares así lo
contemplan pero las soluciones prácticas no son fáciles de encontrar.
El deporte para todos dentro de la Educación Física necesita dos cosas fundamentales:
 Adaptar sus reglas (sobre todo la duración) y técnicas a los distintos estadios del desarrollo del
joven y al tiempo disponible en el horario escolar.
 Sufrir una adaptación transitoria que se conoce con el nombre de iniciación deportiva.
Para adaptar sus reglas e introducir el deporte en la escuela es necesario salirse del marco del deporte
competitivo y concebirlo en su valor educativo. Las siguientes líneas pretenden ayudar en su
consecución.
a) ¿Qué es la iniciación deportiva? Objetivos.-La iniciación deportiva es la culminación y al
mismo tiempo la prolongación de la Educación Física de los primeros grados. Una transición
entre la Educación Física de la Primera Etapa de la Educación General Básica y la Segunda.
La iniciación deportiva dentro del programa de Educación Física no significa preparación hacia un
determinado deporte, ni tampoco la especialización. Es tan sólo el aprendizaje motor de las destrezas,
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tácticas (muy simples) y reglas básicas de los deportes más practicados en el medio, sin muchas
exigencias técnicas.
Dos objetivos tienen la iniciación deportiva:
1. Cooperar en la formación física, intelectual y moral de los escolares,
2. Adiestrarlos para los deportes.
En Educación Física se aplica mediante los juegos predeportivos, tanto en las sesiones regulares
(actividades curriculares) como en las actividades realizadas fuera de las mismas (actividades extra-
curriculares).
b) Razones biológicas, educativas y sociales del deporte.-El juego -y en consecuencia el deporte-
es la actividad corporal más natural del joven. En él efectúa movimientos instintivos y emplea su
energía de modo desinteresado, siendo por ello, ideal para su desarrollo y para su espíritu.
Las famosas teorías del juego no han hecho más que intentar justificar el juego como actividad
indispensable en la educación del joven atendiendo a razones:
 Biológicas. Para desembarazarse de energía y desarrollarse en todos sus aspectos.

 Educativas. Atavismo. Por curiosidad, lo que le da experiencias.
 Sociales. Agrupación, preparación para la vida, necesidad lúdica.
Biológicas: El sujeto nace con unas facultades en potencia que tendrá que desarrollar para realizarse
como persona. El deporte es una realidad que puede ayudarle a desarrollar esas facultades.
El deporte desarrolla el cuerpo en forma general y fisiológicamente aumenta la salud y la vitalidad.
También constituye un medio muy efectivo para desarrollar y mejorar las cualidades volitivas del joven.
Educativas: En su libro "El niño frente al mundo", Pierre Vayer nos dice: "Solamente mediante el uso
del propio cuerpo, su conocimiento y el conocimiento del mundo en que se ve inmerso (mundo de los
objetos y mundo de los demás), conocimiento éste en que se toma también como referencia el propio
cuerpo, es como el niño puede aprender los elementos del mundo, su entorno y establecer relaciones
entre ellos, es decir, desarrollar su inteligencia". Como que el niño vive un mundo mágico y maravilloso
de cuentos y juegos tenemos que aceptar que el desarrollo de sus facultades, el conocimiento de los
elementos del mundo y las relaciones entre ellos depende, en gran parte de la cantidad y la calidad de los
juegos y deportes que practique en su vida.
El deporte, que no es más que un juego con reglas, destrezas más complejas y duración mucho mayor,
educa al joven porque:
 Mejora, en sentido general, sus facultades.

 Le da mayor equilibrio emocional (control de sus impulsos),
 Le fortalece la voluntad y le aumenta la responsabilidad.
 Le desarrolla la imaginación.
 Le mejora el espíritu de lucha. Le abre socialmente.
 Le impulsa la capacidad creadora.
 Le ayuda a agudizar su atención.
 Le compensa el equilibrio entre la actividad mental y la física.
 Le hace interpretar la autoridad y las reglas.
Sociales: "El niño es un ser que esencialmente juega" (Binet), que juega para vivir. Necesita agruparse
para jugar y esto le hace vivir socialmente. En otras palabras, el juego (y el deporte) lo hace sociable.
El deporte es una actividad social importante en nuestro tiempo. Satisface las necesidades lúdicas de los
jóvenes y su afán competitivo. Genera entusiasmo, luchar apasionadamente, sentido convivencial,
afanes socializadores, trabajo en equipo, labor comunitaria.
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c) Edad más apropiada para la iniciación deportiva. Características.-En la iniciación deportiva

dentro de la Educación Física debemos considerar dos fases:
1. De 8 a 9 años
2. Desde los 10 a los 13 años.
De 8 a 9 años. En la primera fase iniciamos realmente al niño en el deporte, siendo el medio ideal el
juego predeportivo. Las características de este niño lo dan apto para intervenir en los juegos
predeportivos. Ha abandonado una de las crisis del crecimiento reforzándose físicamente; comienza a
desarrollarse su capacidad de análisis y tiende hacia la agrupación con el consiguiente abandono del
egocentrismo.
El predeporte es un juego intermedio entre los juegos simples de la etapa anterior (6-7 años) y los más
complejos que son los deportivos. Reclaman habilidades deportivas pero sin tantas exigencias técnicas y
físicas como los deportes en sí, y tienen reglas un poco más complicadas que los juegos simples pero
nunca tanto como los deportes. Estas exigencias mayores ayudan al desarrollo total del niño de 8 a 9
años.
Desde los 10 a los 13 años. En la segunda fase (10-13 años) entra el deporte en si como medio. Se
enseña este en las sesiones con el objeto de que el alumno adquiera el conocimiento y dominio de sus
destrezas, tácticas y reglas básicas para aplicarlas en situaciones reales de juegos y competiciones. En
las propias sesiones y en los campeonatos internos se pueden aplicar las experiencias que se van
adquiriendo.
d) Deportes más apropiados para la iniciación deportiva. Podemos decir que todos, siempre y
cuando interesen a los jóvenes y sean adaptados a sus capacidades mediante las necesarias reglas
especiales. Generalmente estas reglas se relacionan con el tiempo de duración de los partidos y
en los deportes individuales con las distancias a recorrer, así como las dimensiones del terreno de
juego.
Los deportes de asociación tienen la ventaja de desarrollar hábitos de participación común en las tareas,
mientras que los individuales reclaman la intervención de la disciplina y de la perseverancia.
En nuestro medio no puede caber duda de que el Atletismo y la Natación son los deportes individuales
con mayores posibilidades, mientras que en los colectivos destacan el Baloncesto, Voleibol, Fútbol y
Balonmano. Estos deportes determinan junto a la Gimnástica y los juegos, las principales actividades
curriculares de Educación Física. Los demás deportes pueden verse atendidos en las actividades extra-
curriculares.
e) ¿Cómo aplicar la iniciación deportiva en las sesiones regulares de Educación Física?

Para nosotros la respuesta es sencilla: mediante unidades didácticas con una duración promedio
de 8 a 12 sesiones. Estas unidades contemplarán sesiones de enseñanzas y de competición.
Mediante las primeras se enseñarán las destrezas y tácticas simples, y las reglas básicas de juego.
Con las segundas se ofrecerán a los jóvenes las necesarias oportunidades para que apliquen en
situaciones competitivas los aprendizajes adquiridos.
El medio social
"Una persona está inclinada a la comunidad con otras personas. No puede vivir sin la ayuda de los
demás y tiene necesidad de ser alguien ante y respecto a los demás, la soledad es desolación y amenaza.
La comunidad significa desarrollo y estar fuera de peligro.
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El individuo encuentra en la comunidad (y la escuela es parte) y a través de ella su posibilidad de

desarrollo. No se pierde en la comunidad sino que gana en ella. El individuo crece como persona según
participe con la comunidad en autodefinirse.
“La persona es parte de la comunidad y al mismo tiempo establece la comunidad participando desde su
propio puesto y a su manera". Klaus Rijsdorp.
Como en definitiva la escuela prepara la vida en comunidad, es necesario que la educación se oriente
hacia la participación del ser en el medio social donde se desenvuelve, buscando siempre el
mejoramiento de la conducta ante los demás. En la medida que evoluciona el medio social, lo hace la
escuela y con ésta la Educación Física. Si el tiempo libre aumenta, las posibilidades de la Educación
Física mejoran; si existe una consciencia colectiva ciudadana capaz de valorar los efectos educativos y
de salud de la actividad física, ésta se vuelve más importante y fuerza cambios físicos en el medio con
las instalaciones deportivas y en la conducta de los que integran la comunidad.
Se educa de acuerdo con el medio social, y, también se educa para mejorar el medio social. La
educación es una de las causas del cambio social y a la vez la educación es una variable dependiente de
los cambios sociales. Hay pues una influencia recíproca entre la educación y el mejoramiento social.
Es el medio social uno de los factores que en forma más fuerte condicionan el aprendizaje de la
Educación Física, por lo que sería un error orientar esta sobre situaciones ajenas al mismo. La aplicación
de los programas necesita siempre de la consiguiente adaptación a la verdad en que está enclavada la
escuela. El profesor será, en consecuencia, un profundo conocedor de su medio y un entusiasta
participante del mismo.
Integración de la Educación Física en el programa general escolar

La integración del joven al proceso educativo es uno de los objetivos más importantes de la escuela. El
programa general escolar ha de permitir que el joven logre el más alto grado de integración. La
Educación Física puede ser formalmente incorporada al programa general si es conducida
adecuadamente por el profesor.
La Educación Física no puede ser una asignatura aparte de las demás, porque perdería sus mejores
objetivos; tiene que integrarse en el programa general, y esto se logra sólo en la medida que el joven
utilice las actividades y los aprendizajes alcanzados en Educación Física para resolver sus problemas
diarios.
Los intereses de los alumnos dan al profesor una clave vital para establecer las posibilidades de
integración. Sin abandonar el programa, el profesor puede introducir variantes y modalidades que
satisfagan esos intereses aprovechando ocasiones especiales como fiestas cívicas, ceremonias anuales de
la escuela y de la comunidad, competiciones y festivales internacionales deportivos (entre ellos los
Juegos Regionales y Olímpicos). Estas ocasiones especiales permiten vincular la Educación Física a
asignaturas como la Geografía, Historia, etc. Las excursiones al campo ofrecen extraordinarias
oportunidades para relacionar nuestra materia con las Ciencias Naturales y con la propia Geografía.
C. Eric Pearson señala que "uno de los papeles permanentes del profesor es el de descubrir y ofrecer
posibilidades de integración por medio de las experiencias de aprendizaje", y ofrece, entre otras, estas
sugerencias:
22
Con relación a Aritmética:
 Resultados de pruebas utilizando unidades de tiempo, distancias o intentos válidos.

 Resultados de juegos (registros).
 Tomar medidas antropométricas (estatura, peso, edad, etc.).
 Calcular los promedios de los resultados deportivos de los equipos constituidos dentro de la
clase. También de los equipos del colegio, comunidad y nacionales. Medir, trazar y marcar
canchas. -Interpretar dibujos en escala (planos de campos de juego, local de la escuela, etc.).
 Tomar el tiempo de pruebas.
Con relación a Lenguaje:
 Dar instrucciones orales para la realización de actividades.

 Hacer informes orales sobre hechos deportivos.
 Leer y comentar hechos deportivos.
 Aprender la ortografía de palabras que denotan acción estrechamente vinculada a las actividades
físicas.
 Aprender el significado de la terminología deportiva.
 Preparar y enviar invitaciones para actos deportivos.
 Estudiar las reglas, historia, terminología, tácticas y anotaciones de los deportes.
 Escribir notas acerca de las actividades de Educación Física.
 Aprender el significado de los términos comunes que se emplean en las sesiones tales como:
cuerda a la izquierda, circulo, doble circulo, líneas paralelas, distancia, doble distancia,
agruparse, dispersarse, columnas de dos, etcétera.
Con relación a las Artes Manuales:
 Construir materiales como: aros, paletas, dianas, testigos, combas, bolsas de arena, etc.
 Embellecer y mejorar las canchas de juego, como por ejemplo: pintar los soportes y las líneas de
demarcación.
 Hacer modelos en escala de los campos con fines de organización y de educación para la
seguridad.
Con relación a las Ciencias en general:
 Aprendizaje y apreciación práctica de los conceptos de la mecánica elemental: centro de

gravedad del cuerpo, equilibrio, palancas y su acción, impulsión de objetos, gravedad,
rozamientos, etc.
 Apreciación de la Naturaleza a través de excursiones, escaladas, campamentos, etc.
 Participación en actividades miméticas vinculadas a la naturaleza y la ciencia como: marcha de
cangrejo, del elefante, etc.
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Con relación a la salud y seguridad:
 Aprendizaje y cuidado del cuerpo humano.

 Discriminación entre los buenos y los malos hábitos en las actividades físicas.
 Aprendizaje de lo que significa una dieta apropiada para una buena aptitud física.
 Conocimientos de hábitos personales saludables.
Con relación a Ciencias Sociales:
 Comprensión y valoración del significado de los deportes en la historia de diversos países, por
ejemplo: los Juegos Olímpicos, los torneos de la Edad Media, etc.
 Desarrollo de las cualidades de liderazgo y seguimiento, esenciales para la vida democrática.
 Identificación de uno mismo con personas de otros países a través de participación en sus juegos
y danzas folklóricas.
 Aprender a recurrir al arbitraje y a respetar los compromisos cuando en las actividades físicas
haya diferencias de opinión, del mismo modo que lo hicieron y deben hacer los pueblos del
mundo para sobrevivir.
 Aprender a encarar satisfactoriamente las relaciones interpersonales conflictivas.
Los objetivos de la Educación Física son, en definitiva, los mismos que los de las demás asignaturas.
Funcionar aisladamente es un daño que se le hace al joven educando. El profesor velará porque esta
disciplina se integre verdaderamente al proceso educativo, asistiendo a toda clase de reuniones y
analizando con los demás profesores cuestiones relacionadas con la buena marcha de la institución tales
como: horarios, evaluación, clasificación de alumnos, tutorías, actos cívicos y espectáculos, etc.
El conocimiento de los jóvenes

La formulación de un programa de Educación Física o de un entrenamiento deportivo implica la
consideración de diversos factores; entre otros:
 Objetivos a alcanzar.
 Tiempo disponible para aplicar el programa.
 División del programa.
 Contenidos (ejercicios) a utilizar.
 Instalaciones y material disponibles.
 Motivaciones.
 Evaluación.
Pero, por sobre todas las cosas imperará el conocimiento de los jóvenes por una sólida razón:
EL PROGRAMA CUALQUIERA QUE SEA, DEBE SER
CONFECCIONADO POR ELLOS Y PARA ELLOS; ES
DECIR, DE ACUERDO CON SUS INTERESES
(PRINCIPALMENTE LOS LUDICOS) Y CON SU EVOLUCION
BIOLOGICA.
El joven (niño-adolescente) es un sujeto sometido a profundas transformaciones morfo-funcionales,
psico-motoras y psico-sociológicas, a tal punto que a simple vista se observan muchas de ellas; en la
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vida de un individuo es la fase más delicada por lo que se hace indispensable que los profesores la
conozcan a plenitud para poder realizar una verdadera labor educativa. Sin el conocimiento de los
jóvenes no puede realizarse plenamente ni la Educación Física ni la educación general.
El desarrollo de un joven es un complicado proceso de transformaciones en todos los órdenes que no se
verifica a ritmo uniforme, sino que hay pausas y crisis (fases de alternancia) en que cuando la talla
aumenta más intensamente, coincide con un retardo en el aumento de peso y viceversa. Durante las
crisis se hace necesario poner mucho cuidado en la aplicación de los ejercicios para no perturbar la
evolución que, ya de por si, se encuentra alterada. Las fases de pausas pueden ser utilizadas para
conseguir objetivos más amplios de la Educación Física pero siempre bajo la más estricta precaución. Es
tanta la importancia de este factor, que más adelante se profundiza en él.
El acto educativo es, fundamentalmente, de dos clases:

Personal, en que el sujeto aprende por sí mismo sacando conocimientos y experiencias del entorno, que
va comparando y relacionando para ampliarlos y llegar a conductas más refinadas y complejas. Por
ejemplo, un niño pequeño camina y se cae, lo que le da conocimientos y experiencias, que utilizará en el
siguiente intento por andar. Es autoaprendizaje, y a los que predominantemente así proceden se les llama
autodidactas. No puede decirse que es exclusivo de un determinado estadio de la evolución de la
persona, pero sí que es más propio de los sujetos que han alcanzado una cierta madurez intelectual. Es
un proceso largo y lleno de peligros por cuanto el sujeto puede aprender mal o negativamente.
Interpersonal, o basado en las relaciones entre dos o más personas. Es el que normalmente se da en la
escuela, entre el docente y el alumno. Requiere de una íntima comunión y conocimiento de los que se
relacionan. Es un proceso mucho más corto que el anterior por cuanto sitúa a una persona adulta y
madura ante un joven en maduración, transmitiéndole sus conocimientos y experiencias.
Nos interesa, esencialmente, este segundo acto educativo, en el que encontramos dos partes: una llamada
enseñanza y otra conocida por aprendizaje. Para que haya un buen aprendizaje se requiere de una buena
enseñanza. Dicho con otras palabras, una buena enseñanza conduce a un buen aprendizaje, o sea, una
buena metodología produce un buen resultado.
Antes de seguir adelante con este tema, es oportuno señalar que las fronteras entre la enseñanza y el
aprendizaje muchas veces se mezclan y confunden, cosa, que por otro lado, es natural por la íntima
reciprocidad de ambos.
Enseñanza. Concepto
Podemos definir la enseñanza como la rama de las ciencias humanas que transmite conocimientos y
experiencias de una persona a otra.
Modalidades de enseñanza
De varias formas puede materializarse la enseñanza. Sin embargo, se aceptan dos modalidades básicas:
la deducción y la inducción. Ambas tienen sus orígenes en los filósofos griegos, siendo Sócrates el
ejemplo más fiel de la inducción.
¿Cuál de estas modalidades ofrece las mayores posibilidades de enseñanza?
Aosta pregunta se pueden dar muchas respuestas, siendo una de ellas la siguiente: la deducción es,
indudablemente, la que mejor encaja en aquellos profesores deseosos de protagonismo y de resultados
rápidos, mientras que la inducción es para los pacientes y no interesados en que los reconozcan por su
brillantez expositiva. En el fondo ambas modalidades ofrecen buenas posibilidades de éxito si son
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hábilmente manejadas por el profesor. Lo que no admite duda para nosotros, es que una sola modalidad
no es la mejor vía para enseñar.
La deducción parte de la hipótesis de que el profesor posee una información (conocimientos y
experiencias) que debe dar a sus alumnos según éstos vayan madurando para recepcionarla y valorarla.
La inducción, por el contrario, se afinca en el alumno y en su maduración, que bajo la hábil conducción
del profesor va descubriendo los conocimientos y experiencias que reclaman sus distintos estadios
evolutivos.
De estas modalidades de enseñanza surgieron los métodos de enseñanza actuales, incluidos los de la
Educación Física, que estudiaremos en el Capítulo II.
El enseñante. Papel, tipos, cualidades

"La esencia de la educación se produce en la intimidad del ser que se educa. Por actos positivos
incesantes el alma, en trance de desarrollo, se encamina hacia la conquista de nuevas estructuras que le
permiten entrar en múltiples esferas del mundo y de la cultura. Pero ese proceso no existe sin el
educador. Él es el representante de la comunidad cultural. Es el portador activo de bienes, valores y
normas tomadas de ella. Actúa como personalidad total, con el estilo y una norma, original y
tradicional que es el método". Montovani.
Aceptada incuestionablemente la figura del profesor en el acto educativo, es recomendable que a este le
quede muy claro cuál es su papel en la escuela y las cualidades que deben adornarle. Tampoco estaría
demás que conociera su tipo de enseñante (estrechamente relacionado con su carácter) a fin de que
mejore constantemente de suerte que pueda ser, cada vez, más útil a sus alumnos.
Papel. La labor de profesor es una tarea difícil. Se trata de un puesto de enseñanza y guía del niño y del
joven. El profesor es, ante todo, un educador.
El papel de educador es lo más importante en educación. Sigamos a Montovani para reflejarlo.
"La esencia de la educación se produce en la intimidad del ser que se educa. Por actos positivos
incesantes el alma, en trance de desarrollo, se encamina hacia la conquista de nuevas estructuras que le
permiten entrar en múltiples esferas del mundo y de la cultura. Pero ese proceso no existe sin el
educador. Él es el representante de la comunidad cultural. Es el portador activo de bienes, valores y
normas tomados de ella. Actúa como personalidad total, con el estilo y una norma original y tradicional
que es el método. Es un camino racionalmente trazado. Nada es, si no lo alienta el espiritu de la
comunidad".
El educador representa frente al ser inmaduro, la vida madura y el mundo formado: representa los
valores de la familia, de la ciudad, de la nación, del estado, de la situación histórica, cultural, o sea, de
todos los poderes educadores, porque esas comunidades educan inconscientemente por la acción
intencionada y metódica del educador.
El acto educativo es penetración del objeto en el alma del sujeto por la mediación adecuada del
educador. La relación educativa es esencialmente personal: comprensión viva de personas, encuentro de
un espíritu en desarrollo.
Para Spranger, "el verdadero pedagogo posee una íntima plenitud de vida que, por decir así, desborda y
fecunda los campos vecinos. Hay en él una fuerza eleva dora que arrastra a otros".
Max Marchand dice que la tarea educativa: "es la confrontación móvil de dos seres y de dos libertades,
limitadas por su reciproca presencia", Nada hace falta agregar para comprender la enorme riqueza
espiritual que re quiere la labor docente.
Ante todo, los esfuerzos del profesor deben ser orientados para que todos y cada uno de sus discípulos se
eduquen; es decir, se preparen para la vida. Esto significa que a través de la Educación Física estará
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coadyuvando, al igual que los demás educadores de la institución en la cual presta servicios, a que todos
los alumnos logren la educación integral en su triple aspecto: motriz, cognoscitiva y afectiva.
Su misión (o papel) quizás sea un poco más difícil que la de los demás profesores por las características
de su disciplina. Mientras las demás asignaturas del plan de estudios de la enseñanza inspiran -por
tradición- silencio, concentración y disciplina, la Educación Física, representa la válvula de escape a ese
silencio, concentración y disciplina. El niño y el joven van a la Educación Física-salvo raras
excepciones- a dar expansión a sus apetencias lúdicas; y esto puede crear un clima de indisciplina si el
control de la asignatura no lo tiene un profesor capacitado, pero sobre todo entusiasta y bien impuesto de
su misión.. El profesor de Educación Física puede operar con ventajas sobre los de otras asignaturas.
Toda la actividad física del alumno, se desarrolla en un orden de experiencias vitales, apetecidos
naturalmente por el alumno. Esta identificación entre las apetencias del educando y lo que el profesor
debe administrar, colocan a éste en situación favorable para crear la corriente de simpatía y adhesión que
el educador debe procurar para ejercer una deseable influencia personal. Además la naturaleza y la
dinámica de esta disciplina, en la que el sujeto actúa más espontáneamente que cuando asiste a otras,
permiten al profesor un conocimiento mayor de cada uno de sus alumnos y de acuerdo con sus
propósitos y habilidades puede llegar a establecer con él esa relación de persona a persona que
condiciona el acto educativo.
Es cierto que el deporte competitivo circumescolar se introduce cada vez más en la enseñanza lo que
obliga al profesor a atender la élite deportiva que desea representar a su escuela en los diversos
campeonatos que se organizan, pero este trabajo debe ser una resultante del esfuerzo hacia la masa de
estudiantes.
Podemos resumir el papel del profesor en la escuela como de un educador a la masa de sus discípulos,
dentro y fuera de la escuela y, además, como de un entrenador para la élite de la institución que también
merece ser atendida, sin menoscabo de la mayoría.
Cualidades, Las técnicas metodológicas generales y específicas, y las posibilidades materiales de la
institución son apenas instrumentos cuya eficacia depende en definitiva, del valor del educador.
Un buen profesor, con poco material, sin instalaciones, logra siempre más que un mal profesor con todas
las facilidades. El profesor es, sin duda, el alma de la sesión.
El buen profesor irradia dinamismo, optimismo, vigor, cariño, comprensión amistad; tiene firmeza y
sabe conducir a sus alumnos. Es un guía social de sus alumnos y su labor debe salir de los muros de la
institución y proyectarse dentro de la sociedad de la cual tratará de ser un ente importante.
Tendrá especial éxito si su ejemplo como persona y ejecutante despierta entusiasmo por la materia.
Puede cumplir con más éxito su tarea si conoce el desenvolvimiento social de sus alumnos. El
conocimiento de los hogares de sus alumnos le permitirá profundizar y conocerlos mejor, de manera
que, dentro de su trabajo colectivo pueda hacer las distinciones individuales, que los diferentes
caracteres reclaman, garantizando a una enseñanza más adecuada. Siempre esperará por sus alumnos, lo
que requiere que se persone a sus obligaciones con antelación al comienzo de las mismas y en adecuada
vestimenta.
¿Debe el profesor improvisar su trabajo?
En manera alguna. Lo ideal es que por cada sesión a impartir, el profesor lleve un plan de acuerdo con lo
que establece el programa oficial. Muchos profesores entienden y expresan que sus responsabilidades
comienzan y terminan con su entrada y salida de la escuela. Quien desee triunfar tiene que entender que
sus responsabilidades comienzan mucho antes y terminan también mucho después. El profesor con
deseos de salir adelante y destacar entenderá que, lo más importante de su misión es la de educar y en
segundo término formar buenos deportistas, Se interesará y participará, hasta donde sea posible, en la
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organización de campeonatos internos para la escuela y participará de los que organicen los organismos
oficiales.
Llevadas a una clasificación, las características de un profesor hay que considerarlas desde tres puntos
de vista: físicas, culturales y volitivas.
Físicas. La demostración por parte del profesor es uno de los medios que más fuertemente motivan a los
alumnos. El profesor no será un campeón, pero si tendrá las cualidades físicas mínimas que le permitan
realizar las demostraciones que su labor reclama.
Culturales: La formación del profesor no puede ser en manera alguna, estrictamente especifica. Esta
será muy importante pero estará reforzada con una amplia gama de conocimientos culturales.
Volitivas: Su papel de educador reclama excelentes cualidades volitivas. Un alto nivel de formación
específica y cultural debe verse completado con fe y entusiasmo por la obra a realizar, amor a los
alumnos, dedicación, generosidad y respeto por lo humano, Estas cualidades le harán tener una filosofía
basada en estas cuatro premisas: ser, saber, comprender y progresar.
Ser:
 Ante todo un educador.
 Debe creer en lo que hace, querer a sus alumnos y amar su trabajo.
 Tener una presentación impecable, un atuendo deportivo limpio, práctico y adecuado,
 Orientar de una manera clara, concreta, colocado frente a los alumnos de forma que todos le vean
 Ser imparcial.
 Su autoridad será "sonriente" y sus criticas sin rastro de "mofa" o vulgaridad.
Saber:
 Tener conocimientos precisos sobre su profesión y sobre todos sus alumnos (características,
ambiente familiar, social).
 Distinguir cuál es la buena ejecución en comparación con la mala y el porqué de ello.
 Adaptarse a las condiciones del trabajo y de ejecución de los ejercicios por los alumnos
 Animar, estimular, interesar.
 Explicar y demostrar claramente, con nitidez. Para ello se auxiliará con imágenes, películas, etc.,
y hasta recurrirá a campeones o bien a colegas más experimentados.
Comprender:
Se esforzará en comprender a los alumnos siendo paciente y perspicaz; en efecto, algunos jóvenes
comprenden lentamente y necesitan representar sólo el movimiento. No se debe ir demasiado de prisa;
en Educación Física, se progresa paso a paso.
Progresar:
Se deberá perfeccionar constantemente, será curioso, leerá obras especializadas, pedirá consejos, hará la
crítica de su propio trabajo y la tomará en cuenta para mejorarlo y volverlo más eficaz; ejemplo para sus
alumnos, será también su amigo, así se le entregarán sin tener temor, aprovechando esta confianza para
prepararlos mejor.
Tipos. El profesor ideal que reclama la escuela moderna debe ser un técnico y a la vez un pedagogo; y
esto reclama una preparación que sólo puede obtenerse en una escuela dedicada a la formación de esta
clase de técnicos.
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Por supuesto que la escuela da una formación de base que servirá como punto de partida al profesor,
quien tendrá que enriquecer dicha formación con experiencias ajenas y con las propias por lo que
constantemente se relacionará con todas las organizaciones vinculadas a la disciplina; leerá cuantos
folletos, revistas y libros se elaciones con la materia; analizará gráficos, resultados, observará y
comentara películas y otros medios audiovisuales y asistirá a todas clases de reuniones y cursos de
carácter técnico.
EI viejo adagio "teoriza sin práctica es una utopía y práctica sin teoría es una rutina” será un estandarte
en la formación del profesor. Se necesita al técnico Teórico-práctico y este sólo se podrá lograr en la
escuela especializada y con una constante superación a lo largo de la vida profesional en la que no
descuidará las actitudes y las aptitudes. Conocimientos técnicos, buen juicio (lógico y centrado) serán
los pilares de la teoría, las actitudes, Buena condición física, ejemplificación impecable, serán los pilares
de la práctica, las aptitudes.
Otro adagio, ahora de carácter negativo "haz lo que yo digo pero no lo que hago, debe recordar
constantemente las obligaciones profesionales, tanto desde el punto de vista de las actitudes como de las
aptitudes. Un ejemplo nos aclarará esto. Tenemos a muchos profesores que han descuidado su condición
física; se encuentran gruesos, sin reflejos, incoordinados y sin la fuerza minina que necesitan para
realizar las ejemplificaciones impecables que su labor reclama. Han descuida de las aptitudes siendo
motivo de críticas por extraños y a veces por sus mismos alumnos, los que van perdiendo poco a poco la
fe y la confianza en él. Y esto no quiere decir que los profesores deben ser consumados ejecutantes;
sencillamente deben estar en buena condición física para ejemplificar correctamente lo que quieren
enseñar y esto es todo.
Sabemos que el alumno aprende mucho más rápidamente cuando ante sus ojos se le presenta una buena
imagen, que con explicaciones exhaustivas.
Para alcanzar esta formación y superación constante se requiere una virtud central: vocación que
podemos definir como el amor intenso y permanente a la profesión, vivir la Educación Física las 24
horas del día. Vocación para la superación constante y para la lucha contra los fracasos.
Podemos resumir este aspecto de la formación del profesor ideal diciendo:
1. Debe tener una excelente salud y formación física completa.
2. Debe poseer una cultura general de carácter científico-filosófico.
3. Adoptará una actitud social como sujeto integrado en el grupo.
4. Tendrá una sólida preparación profesional en los siguientes aspectos:
a) Técnica actualizada.
b) Pedagógica.
c) Ética (imprescindible para su hacer profesional).
d) Estética.
Más, ¿es posible que una persona con ciertas conductas definidas pueda evolucionar hacia el profesor
ideal que hemos descrito? El camino no es fácil, pero si posible con perseverancia y superación
constantes. Las conductas definidas de las personas determinan tipos de profesores muy variados. Tratar
de analizar todos los tipos posibles sería, por un lado excesivo para un libro en el que esta cuestión sólo
ocupa una pequeña parte, y por otro poco práctico porque se llegaría a una pormenorización tal que el
juicio perdería valor.
Los jóvenes, como individualistas, rechazan a priori las generalidades. Por consiguiente, es difícil
convencerles, entusiasmarles y guiarles, especialmente a partir de los últimos momentos de la pubertad,
y la autoridad sola no basta para ello, es más, puede constituir un motivo de choque.
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El único profesor capaz de poseer la fuerza necesaria para mover a sus alumnos hacia los objetivos
establecidos es el que no ahorra esfuerzos, que crea él mismo su propia cultura y que saca la madurez de
su propia personalidad. A pesar de todo, las tensiones con los alumnos no pueden ser eliminadas del
todo y generalmente surgen cuando no existe una forma equilibrada de colaboración. Una cosa parece
cierta, los adolescentes están más abiertos a la instrucción cuando el profesor es más un guía que un
expositor de conocimientos.
Dos actitudes determinan dos tipos extremos de profesores; ninguna debe tener preferencia. La actitud
rigurosa coloca la tarea del profesor en primer término, mientras que la tolerante concede más atención
al alumno, aunque el profesor represente, por su posición, la autoridad, en el profesor riguroso la tarea
ocupa el primer lugar y la persona viene en segundo puesto, En el tolerante la tarea cede su sitio a la
libertad. Con las dos actitudes se puede lograr éxito, pero probablemente con una media, éstos sean
mayores, Entre los nuevos alumnos existen algunos que resultan enseguida simpáticos, mientras que
otros se hacen antipáticos. Muchas veces estas estimaciones se derivan de impresiones a primera vista.
El profesor debe cuidar este detalle y no juzgar a priori.
El profesor debe conocerse, conocer su carácter, si quiere evitar errores y mejorar hacia el tipo medio, si
es que se encuentra en uno de los dos extremos indicados. Se alcanzan los mayores éxitos en Educación
Física cuando el grado de amistad y de solidaridad entre el profesor y el alumno es alto; cuando se miran
como amigos.
Si la relación profesor-alumno está perturbada por la resistencia y la desobediencia, se produce la
ruptura, o la colaboración se resiente.
El profesor que siente el impulso de "domar" al alumno difícil y quiere mantener con él relaciones
amistosas, demuestra la importancia que para él tiene el alumno.
El profesor duro no toma contactos personales, sino en función de la tarea. Ser simpático o no, le
importa poco. El tolerante busca desde el principio el contacto personal y recibe su recompensa por un
grado de confianza recíproco muy elevado. Es más humano.
Estas líneas van, especialmente, al profesor joven que puede moldear su carácter y actitud con
perseverancia y autocritica, pero también para el experimentado porque nunca es tarde para mejorar.
Hay que probar actitudes diferentes a la que se siente, a los impulsos propios, que de seguro se
encontrarán nuevas cosas, muy interesantes para la tarea.
Francois Châtelain (Francia), ofrece a los educadores una útil síntesis de reglas activistas
comprendidas en un decálogo.
1. Tener una visión precisa de los alumnos.
2. Movilizar la actividad del niño.
3. Ser un "gula" y no un introductor.
4. Partir de los intereses profundos del niño.
5. Abrir la escuela a la vida,
6. Hacer de la clase una verdadera comunidad infantil.
7. Unir el trabajo manual a la actividad del espíritu.
8. Desarrollar en el alumno las facultades creativas.
9. Dar a cada uno según su capacidad.
10. Sustituir la disciplina exterior por una disciplina interior libremente aceptada.
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Aprendizaje. Concepto
Enseñaremos mejor cuando sepamos por qué y cómo el sujeto aprende.
Muchos psicólogos y pedagogos han dedicado gran parte de sus vidas al estudio de cómo el sujeto
aprende, buscando soluciones que puedan conducir el proceso educativo a los niveles más eficaces. Sus
conclusiones han permitido revisar y reelaborar tanto los programas como las técnicas de enseñanza en
sentido general y también en el particular, como en el caso de la Educación Física.
Como regla general la Educación Física viene valiéndose de los esquemas generales y aún dudosos que
la psicología y la pedagogía establecen para la educación teórica cognoscitiva, lo cual es un punto de
partida al no contarse con estudios propios. Y decimos dudosos porque en realidad muchos de los
criterios expuestos han resultado de la meditación o de la aplicación del método del "ensayo y error" que
tiene un respaldo muy fuerte de subjetividad, lo que fácilmente se corrobora en las múltiples y variadas
definiciones que los estudiosos del tema nos han ofrecido.
Oxendine: "Es el fenómeno mediante el cual se producen cambios en la conducta a través de la práctica
y de la experiencia".
Planchard: "Es el perfeccionamiento progresivo de la actividad como consecuencia del ejercicio".
Hilgard: "Es un proceso en virtud del cual se producen cambios a través de la práctica y de la
experiencia".
Gagne: "Cambio de la disposición o capacidad humana con carácter de relativa permanencia y que no es
atribuible simplemente al proceso de desarrollo".
Pierón: "Modificación adaptativa del comportamiento en el curso de pruebas repetidas".
Guthrie: "Llamamos aprendizaje a los cambios de conducta que siguen a otra conducta".
Mosteller: "Aprendizaje es cualquier cambio sistemático de la conducta, sea o no adaptativa,
conveniente para ciertos propósitos o que esté en desacuerdo con algún otro criterio semejante".
Piaget: "Es el medio para introducir nuevas experiencias".
Kelly: "Es la actitud mental por medio de la cual el conocimiento y la habilidad, los hábitos, actitudes o
ideas, son adquiridos, retenidos y utilizados originando una progresiva adaptación y modificación de la
conducta".
Geoch: "Es modificar una pauta de respuesta en virtud de la expresión".
De todas estas definiciones se desprende que el aprendizaje cambia conductas, que, en la mayoría de los
casos, se vuelven más eficaces y positivas, aunque también puede darse el caso de pasarse a conductas
negativas. Las definiciones son útiles porque despiertan la inquietud de conocer cómo el sujeto aprende.
Y aún más útiles son las diversas teorías que muchos investigadores nos han legado. Es cierto que su
valor no es total porque salieron de investigaciones realizadas, unas con animales, y otras del
razonamiento y de la experiencia, basadas muchas de estas últimas en el método de "ensayo y error".
Pero de que son útiles al profesor no cabe la menor duda.
Gran parte de la conducta del hombre es producto del aprendizaje (1). Muchas actividades se pueden
presentar como ejemplo de aprendizaje: adquirir un vocabulario, memorizar un poema, enseñarse a
manejar una máquina de escribir. Hay otras, no tan evidentemente aprendidas, que son calificadas de
aprendidas: adquisición de prejuicios, preferencias, actitudes e ideales sociales. Por último hay cierto
número de actividades cuya adquisición no se puede calificar de avance o de mejoramiento, pues su
utilidad, si es que existe, no puede demostrarse fácilmente: los tics y los amaneramientos.
El crecimiento es el principal competidor que tiene el aprendizaje como modificador de la conducta. Si
una sucesión conductual madura a pasos regulares, independientemente de la práctica que se haya
llevado a cabo, se dice que la conducta se ha desarrollado no por aprendizaje sino por maduración.
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Si el entrenamiento no acelera o modifica la conducta, sus ejercicios carecen de importancia causal y los
cambios no se clasifican como aprendizaje. Casos relativamente puros como el de la natación de los
renacuajos, y el vuelo de las aves pueden atribuirse, fundamentalmente, a la maduración. Y muchas
actividades no son tan claramente definibles, sino que se desarrollan a través de un complejo juego de
influencias reciprocas entre la maduración y el aprendizaje. Un buen ejemplo de esto es el desarrollo del
lenguaje infantil; el niño no aprende a hablar sino hasta que alcanza determinada edad, pero el lenguaje
que aprende es el que oye.
Teorías del aprendizaje

Las teorías del aprendizaje no tienen un enfoque particular hacia uno de los canales por los cuales
discurre la educación del individuo. Es decir, que no podemos hablar en particular de aprendizaje motor
porque, además, la unidad biológica que es el hombre nos lo impide. Así el estudio somero de las teorías
del aprendizaje que a continuación exponemos no tiene otro propósito que poner en posesión del
profesor de Educación Física unos conceptos y unas conclusiones o leyes que pueden conducirlo a un
mayor éxito en su función. En su estudio y en el fondo siempre encontraremos algo útil que podamos
trasladar al aprendizaje motor.
Inicialmente, las teorías partieron de hipótesis que buscaron la razón de ciertos hechos muy
regularizados e hicieron predicciones que obligaron a planear experimentos con el objeto de ratificar
conceptos correctos o eliminar los falsos. La base lógica de todas las teorías fue que todo aprendizaje se
cumple en tres fases: 1) un estímulo, 2) que activa un proceso neuro fisiológico, que 3) genera un
producto o respuesta.
ESTIMULO PROCESO NEURO RESPUESTA

FISIOLOGICO
La primera teoría se conoció con el nombre de "estímulo-respuesta" y fue planteada por los llamados
asociacionistas o conductistas.
Esta concepción inicial del aprendizaje se vio decantada y reforzada posteriormente por otras,
encontrándonos hoy con dos familias:
-Teoría del reflejo condicionado de Pavlov.

a) Estimulo-respuesta o asociacionistas. - Teoría del aprendizaje por tanto de Thorndike.
- Teoría del condicionamiento operante de Skinner.
- Teoría de la Gestalt de Köhler

b) Cognoscitivas o globales. - Teoría del campo de Letwin..
- Teoría del equilibrio de Piaget.
- Teoría del funcionalismo o de la información feedback.
Las teorías asociacionistas surgieron de un planteamiento realizado por los psicólogos ingleses del
Siglo pasado: ¿Cómo se forman en la mente ideas complejas a partir de impresiones sencillas?
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Ellos se dieron esta respuesta: "La adquisición de una nueva idea supone la repetición de los fenómenos
contiguos". Así Hobbes (1588-1674) sustituyó la teoría que la psicología de entonces planteaba de que
el aprendizaje se realizaba por medio del entendimiento, el sentimiento y la voluntad por un concepto
nuevo y revolucionario entonces: el aprendizaje se alcanza por la sensación, el recuerdo y la asociación.
Según Hobbes, "Los estímulos sensoriales ponen en movimiento al organismo". A Hobbes sigue Locke
(1632-1704) diciendo: "Toda actividad psíquica se rige por las leyes de asociación de ideas. Las ideas
son contenidos de conciencia, elementales, que se organizan a partir de la sensación que es el
conocimiento sensible del mundo exterior y de la reflexión o conocimiento de la actividad psíquica
interna".
Locke fue más allá y sostuvo "Las ideas se clasifican en simples y compuestas, Las simples nos las da la
experiencia (la observación) con imágenes sensoriales. Las compuestas se producen en nuestro espíritu
mediante la asociación de varias ideas simples".
Posterior a estos psicólogos, e influenciados por Darwin, surgen los norteamearicanos (entre ellos
Thorndike) que fueron más allá de la simple conexión de impresiones sencillas y conductas tratando de
averiguar el papel crítico que jugaba en esa conexión y conducta, el aprendizaje. Por la misma época,
Pavlov en Rusia, también buscaba respuestas fisiológicas en conexión y aprendizaje.
Teoría del aprendizaje por tanteo de Thorndike (1874-1949)

El fundamento de su teoría lo constituye la asociación entre las impresiones sensoriales y los impulsos a
la acción (vínculo o conexión). En 1898 Edward L. Thorndike realizó experimentos con animales
sosteniendo: "La conducta animal se reduce a los vínculos específicos entre las impresiones e impulsos a
la acción".
Para él, la forma más característica del aprendizaje, tanto en los animales como en el hombre, es el
proceso por ensayo y error o, como prefirió nombrarlo más tarde, por selección y conexión,
Sus conclusiones las alcanzó experimentando con gatos que metía en una caja con una puerta y la
comida afuera pero visible. La caja, por supuesto, tenía una palanqueta que accionada abría la puerta. Al
principio el gato daba saltos y arañaba buscando salir de la caja hasta que, por azar, accionaba la
palanqueta. Repetida la situación comprobó que cada vez tardaba menos hasta llegar a hacerlo al
instante. Se comprobó el método del "ensayo y error".
Thorndike también sostuvo que la conexión entre el estímulo y la respuesta se fortalece o debilita según
el grado de placer o de necesidad que la acompañe. Además, nos dejó estas útiles leyes:
1. Ley del efecto, Cuando la conexión entre el estímulo y la respuesta se establece y ésta es seguida
por una situación satisfactoria, la conexión se fortalece. (Aquí la motivación ocupa el primer
plano).
2. Ley de la frecuencia. Las conexiones se fortalecen con el uso y se debilitan con el desuso. La
práctica como tal no tiene importancia, sino la práctica gratifica- da (recompensa).
3. Ley de la disposición, Cuando hay una buena motivación y atención, el aprendizaje es más fácil
y firme. La recompensa tiene mucha importancia. El esquema de su teoría fue:

-Percepción- FISIOLOGICO -Conducta-
Un producto o resultado observable,
Un circuito abierto.
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Aplicaciones prácticas en Educación Física. A Thorndike le debemos el útil término del refuerzo y
valoró el factor motivación en la enseñanza ("la conexión se fortalece o debilita según el grado de placer
que le acompañe"). Un profesor que recompensa, reconociendo, estimulando y ayudando a sus alumnos
no sólo está re forzando el aprendizaje sino también motivándolo.
Sus tres leyes siguen teniendo un gran valor en la enseñanza en general y en la Educación Física en
particular.
Teoría del reflejo condicionado de Pavlov (1849-1930)

Pavlov y sus seguidores consideraron el reflejo condicionado como el mecanismo de base para la
integración y desarrollo de la conducta. La conducta fue concebida por Pavlov como un producto
centrifugo de un circuito abierto.
Para elaborar su teoría distinguió dos clases de reflejos el incondicional y el condicional. Llamó reflejo
incondicional a la conexión permanente entre el agente externo y la actividad del organismo y puso
como ejemplos de estos reflejes a la tos y a los llamados instintos tales como el alimenticio, el
defensivo, el procreador, etc. Y condicional, a la conexión temporal entre el agente externo y la
actividad orgánica. Puntualizó que ambos reflejos son desencadenados por los agentes externos, y
también por los internos (surgidos del propio organismo) lo que produce el equilibrio orgánico, que no
es perfecto porque el medio exterior no permanece constante. El equilibrio orgánico es, por tanto,
variable aunque equilibrado. Por ejemplo, cuando se coloca carne en polvo en la boca de un perro se
produce salivación; el alimento es el estímulo incondicional y la salivación el reflejo incondicionado.
Después, algún estimulo arbitrario, como una luz, por ejemplo, se combina con la presentación de la
comida. Con el transcurso del tiempo, después de varias repeticiones y si las repeticiones temporales son
correctas, la luz provocará la salivación independientemente del alimento; la luz es el estímulo
condicionado y la respuesta a la misma es el reflejo condicionado. La teoría del reflejo condicionado de
Pavlov se puede esquematizar así:
También un producto o resultado.
En el acto motriz una "performance".
Igualmente un circuito abierto.
Pavlov se adentró en su estudio enfatizando: "La relación nerviosa temporal es un fenómeno fisiológico
universal en el mundo animal y en la vida humana. Es, al mismo tiempo, un fenómeno psíquico llamado
por los psicólogos una asociación, tanto si lo es de impresiones, de letras, de palabras o de
pensamientos. ¿Por qué razón tendríamos que distinguir, separar, lo que el fisiólogo llama una relación
temporal y el psicólogo una asociación? Estamos aquí en presencia de un fusión completa, de una
absorción total mutua, de una identidad absoluta. Creo que esta verdad es reconocida por los mismos
psicólogos. Algunos de ellos no han dudado en declarar que los experimentos sobre los reflejos
condicionados hablan dado una base sólida a la psicología asociativa, es decir, a aquella que considera a
la asociación como el elemento fundamental de la actividad psíquica. Tanto es así que un reflejo ya
elaborado puede servir de base para formar uno nuevo".
Al igual que Thorndike nos dejó útiles leyes:
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1. Ley de la contigüidad. Se produce la respuesta condicionada cuando el estímulo condicional e

incondicional se producen a la vez o en un intervalo mínimo.
2. Ley de la frecuencia. Cuantas más veces se produzca la asociación estímulo-condicional
incondicional-respuesta, el condicionamiento, y por lo tanto la misma respuesta, serán más
fáciles.
3. Ley de la extensión. Si pasa mucho tiempo desde que se produjo la respuesta condicionada sin
que se presente otra vez la asociación estimulo-condicional incondicional, el reflejo condicional
disminuye y hasta puede desaparecer.
4. Ley de la generación de estímulo. En los primeros momentos del proceso de aprendizaje el
organismo humano tiende a responder a todos aquellos estímulos que tienen alguna similitud con
el estímulo condicionado.
Aplicaciones prácticas en Educación Física. Pavlov fue el primer científico que trató de explicar el
fenómeno fisiológico de todas las conductas. Sus claros planteamientos de la importancia del estímulo y
de la repetición que conducen al automatismo, liberando al cerebro de una atención directa -la que
entonces puede dirigir a otro asunto- es la base del dominio de los fundamentos técnicos individuales en
el movimiento y su asociación a las tácticas (la teoría de Pavlov ha sido la que más ha influenciado en la
enseñanza deportiva). Gracias a Pavlov, hoy los profesores conocen la importancia de los factores
estimulo, repetición, automatismo y asociación en el movimiento lo que les permite actuar
conscientemente. Sus cuatro leyes se siguen utilizando en la enseñanza físico deportiva.
Teoría del condicionamiento operante de Skinner

Skinner profundizó en las teorías de Thorndike y Pavlov y determinó dos tipos de conductas:
 Reflejo involuntario: conducta respondiente.

 Voluntaria: conducta operante.
Las respuestas provocadas por estímulos conocidos son las respondientes. La constricción pupilar ante la
luz y el tirón de la rodilla al aplicarse un golpe en el tendón rotuliano, son ejemplos convincentes. Las
respuestas que no se correlacionan con estímulos conocidos son las operantes. No son provocadas por
estímulos reconocidos, por lo que su fuerza no puede medirse con las leyes comunes del reflejo. Sostuvo
que ambas conductas se encuentran en el hombre, aunque la mayoría son voluntarias, a las que llamó
operante por entender que actúan en el medio ambiente extrayendo de él unas consecuencias, Enfatizó
"Con la conducta operante yo actuó sobre el medio ambiente y obtengo unas consecuencias que cuando
son afirmativas me refuerzan mi conducta". Y siguió: "Las conductas las emitimos porque obtenemos
consecuencias satisfactorias, es decir, hay mejor aprendizaje cuando hay satisfacción en la respuesta".
"En el condicionamiento de la conducta se da refuerzo que se correlaciona con los estímulos" El
esquema de su teoría quedo así:
También un producto o resultado observable.
Un circuito abierto que se une a otro para
determinar una nueva conducta.
REFUERZO
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Aplicaciones prácticas en Educación Física. Skinner amplía los valores de la teoría de Thorndike
enfatizando que los resultados son el verdadero estimulo de las conductas, lo que ratifica la importancia
del refuerzo y su íntima ligazón al estímulo.
Teoría de la forma o Gestalt de Köhler

Esta teoría pone énfasis en que el aprendizaje no resulta de la reunión (asociacionismo) de elementos
previos, sino que constituye un todo organizado que se impone al sujeto. El todo se puede dividir en
unidades elementales, pero no igual a la suma de sus partes; se aprende globalmente.
Köhler realizó experimentos con monos (1913-1917 en Tenerife) sacando de ellos gran parte de sus
conclusiones para elaborar su teoría. Les dejó la comida en alto y algunas cajas por el suelo observando
que apilaban éstas para poder coger la comida sin aprendizaje previo. Es decir, los monos encontraron la
respuesta configurando un todo,
Sus experimentos le llevaron a sostener que el individuo es capaz de aprender sin pasar por el proceso de
tanteo porque tiene un cerebro, sistema organizado que comprende el significado de la realidad y le
permite configurar ésta como un todo, lo que a su vez posibilita enlazar su necesidad con el elemento
que satisfaga dicha necesidad.
Su teoría rechazó el criterio de que los fenómenos psíquicos complejos son el resultado de la suma de
procesos psíquicos elementales, porque en los primeros no hay solo estímulos sensoriales, sino que
también existe una determinada forma una "cualidad de forma".
El postulado fundamental de la Gestalt puede expresarse así. "Hay totalidades cuya conducta no está
determinada por la de sus elementos individuales, sino que en ellas los procesos parciales están
determinados por la naturaleza y leyes intrínsecas de la totalidad". Los fenómenos han de considerarse no
como una suma de elementos que hay que analizar, sino como conjuntos que constituyen unidades
autónomas que manifiestan una autoridad interna, poseyendo leyes propias. El todo resultante emerge
como algo distinto cualitativamente de la suma de las partes, y las partes pierden su sentido autónomo
dentro del todo. Hay, por tanto, una unidad indisoluble entre lo sensorial y lo motor. No se puede
disgregar porque forman un todo, que es la reacción del organismo ante una situación.
Kohler señaló dos tipos de leyes como base de su teoría:

 Las objetivas: procedentes de la realidad exterior.
 Las subjetivas: procedentes del propio interior del individuo.
Las objetivas son:
1. Se considera que el sujeto no percibe los elementos en si mismo, sino en función de todo lo que
haya a su alrededor.
2. Se percibe la realidad como un contraste de figura y fondo.
3. En la realidad se perciben los elementos que son unidades.
4. Se tiende a interpretar la realidad siempre como la figura más perfecta.
5. Se percibe la realidad con formas determinadas.
Las subjetivas aquellas en las que interviene la predisposición del sujeto ante una determinada situación.
El esquema básico de la teoría es:
36

También un producto o resultado.

Organización de las
percepciones por la
interacción de los
elementos en presencia.
Un todo organizado.
Aplicaciones prácticas en Educación Física. El movimiento -que es un todo, simple o complejo, pero
un todo- no se puede dividir en unidades elementales. Se pueden razonar cognoscitivamente sus partes
para comprender mejor su técnica de ejecución, pero la ejecución en sí, es un todo con participación
cognoscitiva, motriz y afectiva, y una relación indisoluble entre lo sensorial y lo motriz.
Teoría del campo de Letwin.

Considera que el hombre existe siempre en un medio ambiente, que para él se compone de una serie de
fuerzas en distintas direcciones, que debe estructurar.
Hace una distinción entre el espacio físico del individuo y el vital, que es el espacio, también físico, al
cual responde el individuo pero que puede estar compartido por otros individuos. Estos aspectos de la
realidad a los cuales se responde pueden ser:
- Forma de ser.
 Internos - Tendencias.
- Aficiones.
- Estado de ánimo.
 Externos - Gente.
- Cosas.
El individuo no percibe la realidad de una manera neutra y objetiva, sino que lo hace desde sus propios
parámetros y forma con ellos un todo. El aprendizaje se realiza a través de una estructuración que realiza
el propio sujeto en función de:
 Sus objetivos.
 Sus tendencias.
 Sus intereses.
 Su nivel de aspiración, que depende de la propia conciencia y capacidad.
Aplicaciones prácticas en Educación Física. Si el espacio vital es aquella parte del medio
ambiente a la cual responde el individuo, será tarea de la Educación Física ayudar a ampliar
ese espacio vital.
37
Esta teoría le da al profesor la importancia de relacionar el "yo" con el "no yo". La Educación Física
ayuda a desarrollar al sujeto moldeándole sus características particulares en función de un medio
ambiente que necesita. No puede haber una Educación Física que desconozca esta realidad.
Teoría del equilibrio de Piaget.

Para Piaget el aprendizaje es un problema de alcanzar el equilibrio entre las fuerzas internas del
individuo y las externas del medio. Es un proceso de adaptación del individuo al medio, y en el cual hay
una interacción mutua de las fuerzas de ambos. Considera, que aunque los medios con que cuenta el
hombre son muy grandes para que éste domine el medio, es necesario que se acostumbre al mismo. Por
tanto, existe una acomodación y asimilación del medio que determina la adaptación del sujeto. En la
adaptación al medio, el hombre se vale de la inteligencia que le caracteriza.
Aplicaciones prácticas en Educación Física. Desde antes de la aparición de la aparición de la teoría de
Piaget venían los entrenadores deportivos utilizando el concepto de adaptación como vía para alcanzar
mejores resultados (rendimiento). Evidentemente, el mejoramiento de las conductas motrices tiene como
uno de sus elementos base, la gran capacidad de adaptación del individuo a los "stress" que se le
presentan desde el medio ambiente.
Principales diferencias entre las teorías asociacionistas y las cognoscitivas expuestas hasta aquí.
Hasta aquí podemos contrastar que entre las teorías existen marcadas diferencias en relación a estas tres
preguntas:
¿Qué se aprende?
 En las asociacionistas por medios intermediarios periféricos productores de la conducta. Se
aprenden "hábitos".
 En las cognoscitivas por intermediarios centrales. Se aprenden "hechos".
¿Cómo se aprende?
 En las asociacionistas por hábitos.
 En las globales por estructuras cognoscitivas.
¿Cómo se llega a la solución de un problema?
 En las asociacionistas mediante el método del "ensayo
 En las globales por discernimiento.
Teoría del funcionalismo o de la información "feedback".

Esta teoría tiene una larga historia y aún hoy está conformándose. En Europa, hombres como Galton,
Binet y Claparede, bien pueden ser clasificados como funcionalistas. En los Estados Unidos de América,
James Hall, Ladd, Baldwin, Cattell y Seashore fueron todos funcionalistas en potencia.
El “funcionalismo" realmente se definió y comenzó a tomar cuerpo en la Universidad de Chicago con
John Dewey (1858-1952), quien puede considerarse su fundador. Dewey atacó el elementarismo
prevaleciente, recayendo su principal acometida sobre el arco reflejo. Su principal argumento fue que la
actividad no puede tomarse por algo que se inicia con un estímulo, pasa por un proceso central y emerge
luego en forma de respuesta. En vez de eso, la actividad es un "ciclo completo", en que la respuesta
puede buscar o "constituir" el estímulo. Y la relación con el estímulo posterior puede ser tan importante
como la que tiene con el estímulo anterior. (Aquí existe un parecido entre la posición de Dewey y la de
38
Skinner en lo que hace a la conducta operante, donde las respuestas se coordinan con los estímulos a
los que aquellas conducen).
Con su argumento Dewey marcó el inicio de la estructuración de la teoría del funcionalismo o de la
información feedback, lo que fue un aporte significativo. Su estructuración se logró poco a poco y por
los estudios de los hombres del funcionalismo, entre los que cabe mencionar, Angell, Carr, Robinson,
Mc Geoch, Woodworth y Smith. Aquí cabe destacar que esta teoría sigue enriqueciéndose por nuevos
aportes entre ellos, los que proceden del campo de la cibernética, por lo que podemos considerar que
está en vía de perfeccionamiento. Angell hizo en 1907 un claro enunciado de la posición funcionalista
señalando tres puntos:
1. El funcionalismo se interesa por el cómo y el porqué de las operaciones mentales y asimismo por
el que; es decir, tiene un contenido descriptivo.
2. El funcionalismo es esencialmente una psicología del ajuste del organismo a su ambiente.
3. El funcionalismo se interesa por la mente dentro del cuerpo, y por eso estudia el sustrato
fisiológico de los acontecimientos mentales.
Podemos decir, que parte de esta teoría basa su estructura en los tres puntos de Angell.
Probablemente, el concepto feedback, que hoy engloba el del funcionalismo y el de la información, se lo
debamos al doctor Neale Miller de la Universidad Rockefeller de New York, quien a finales de la
década del 50 se adentró en profundos experimentos con el objeto de conocer si era posible controlar los
procesos del cuerpo. El doctor Miller diseñó aparatos para registrar los cambios que se producían en el
corazón y en la presión de la sangre de las ratas. A partir de aquí recompensaba o castigaba al animal
por los cambios ocurridos. Por ejemplo, si el doctor Miller quería que el animal aprendiera a aumentar la
presión de la sangre, le recompensaba cada vez que ésta se elevaba. Gradualmente y después de muchas
recompensas, la rata aprendió a elevar la presión de la sangre. Posteriormente descubrió que si las ratas
eran motivadas para evitar castigo, podrían ser enseñadas a controlar muchos procesos de sus cuerpos.
La teoría del funcionalismo o de la información feedback (también llamada sistema feedback), significa
la interacción recíproca entre la función motora ("out- put") y las informaciones ("inputs") sensoriales,
regulados automáticamente por los procesos neurofisiológicos. El esquema básico para el estudio de esta
última teoría es el siguiente:
39
La teoría "feedback" sostiene que el movimiento no es un producto centrífugo de los procesos

neurofisiológicos internos, sino, por el contrario, una reciproca interacción y regulación automática de
todos los niveles fisiológicos y de la organización vital interna. Los procesos neurofisiológicos no sólo
sirven para regular la memoria y el aprendizaje, sino también para determinar los cambios energéticos y
ajustes fisiológicos propios de cada movimiento.
Esta concepción amplísima por parte de esta teoría, aplicada al aprendizaje y comportamiento motor ha
redefinido los fundamentos experimentales de las ciencias del comportamiento físico relacionado no
sólo con el entrenamiento deportivo, sino con la medicina deportiva.
Las diferencias principales entre la teoría del sistema "feedback" y las anteriores radica,
fundamentalmente, en que aquellas parten de la idea de que el aprendizaje está determinado por factores
asociados entre diferentes respuestas, mientras que la del "feedback" se afirma en que el aprendizaje,
además de por el estímulo externo, es determinado por sensaciones kinestésicas directas o efectos
estimuladores de movimientos propios o autogobernados. Esta afirmación nos convenció del viejo
presentimiento de que el estímulo (visual, auditivo o táctil) no es la única sensación desencadenante del
proceso neurofisiológico que produce el acto motriz, sino que también aquel (el proceso
neurofisiológico) es puesto en marcha por estímulos internos procedentes de la memoria. Tal es el caso
cuando una persona descansa con los ojos cerrados y de momento recuerda que tiene algo que realizar lo
que hace de inmediato; o del corredor que a mitad de la carrera, cuando el ritmo es uniforme y no está
jalonado por presiones, recuerda una situación similar en que un imprevisto cambio de ritmo le dio buen
resultado, lo que pasa a realizar.
La teoría de la información o sistema "feedback" pone en duda la idea del "refuerzo después del efecto"
o que las "reacciones asociadas" tienen un significado primario en el aprendizaje motriz. Es decir, que
de hecho no comparte del todo las susodichas ideas porque enfatizan factores de recompensa, castigo,
ansiedad y otros efectos asociados, como elementos necesarios para la respuesta de aprendizaje; y no
reconoce el significado de los procesos sensoriales directos producidos por la respuesta como factor
significativo al determinar el aprendizaje.
El fundamento básico de la teoría "feedback" radica en que la conducta es organizada por sensaciones
directas bajo un continuo "feedback" o retroalimentación entre las sensaciones y el movimiento de
manera que éste altera la magnitud, el patrón y las características de tiempo de los procesos
neurofisiológicos en un circuito cerrado.
El esquema que sigue nos muestra los cinco factores principales que permiten al movimiento solicitar,
por medio de las sensaciones, ajustes neurofisiológicos. El comportamiento sensomotor actúa
kinestésicamente para alterar continuamente el estado del metabolismo y ritmo orgánicos con el objeto
de integrar y especializar sus operaciones a formas particulares de comportamientos adaptados.
En este proceso continuo de "feedback" o retroalimentación entre las sensaciones y el movimiento
actúan integral y recíprocamente todas las sensaciones somestésicas, a saber:
 Sensibilidad exteroceptiva, que informa sobre el medio exterior. Una o más terminales nerviosas
sensoriales son estimuladas por el medio exterior inmediato (terminales en la vista, oído y piel).
 Sensibilidad propioceptiva, que informa sobre el estiramiento muscular, la posición de los
miembros y el equilibrio. Una o más terminales nerviosas a nivel de los husos musculares y
tendones son estimulados directa e internamente.
 Sensibilidad interoceptiva o visceral, que informa y pide regulación de los órganos internos.
Varias terminaciones nerviosas en los órganos se comunican entre sí por medio de las
interneuronas y las propias unidades.
40
En la práctica el sistema "feedback" funciona así: 1) un estímulo que es recogido por algún(os)
órgano(s) sensorial(es), 2) el estímulo avanza por vía aferente hasta la corteza cerebral, 3) la memoria
analiza el estímulo, aporta informaciones almacenadas relacionadas directa o indirectamente con el
estímulo, 4) se programa o proyecta la respuesta o conducta, 5) se ordena la conducta la cual va por vía
eferente a los órganos ejecutores. 6) se produce la conducta, 7/ inmediatamente por "Feedback" o
retroalimentación se solicitan todos los ajustes neurofisiológicos que ratifican o corrigen la conducta, si
esta continúa.
Parámetros de la regulación feedback sobre la activación nerviosa de los órganos, la función

metabólica, de los receptores sensitivos, selección y modulación de los estímulos, y de las fuentes
ambientales de estimulación por movimientos del sistema locomotor.
Aplicaciones prácticas en Educación Física. Esta teoría ratifica y matiza aún más las aplicaciones
prácticas de las teorías de la Gestalt y de la del campo. Asimismo pone al descubierto que la enseñanza-
aprendizaje no puede basarse sólo en los estímulos externos y en el mejoramiento de las percepciones
(sensaciones exteroceptivas), sino que también es necesario asentarla en la participación y el desarrollo
de las percepciones propioceptivas e interoceptivas. En lo adelante el profesor no sólo tendrá que juzgar
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la forma en que despliega su metodología, sino en la manera en que la analiza el alumno partiendo de
sus propias sensaciones (propioceptivas e interoceptivas). Por tanto, el aprendizaje motor debe
entenderse como un perfeccionamiento cada vez más fino de todos los tipos de fedback, centrales y
locales, que permiten el mejoramiento del acto motriz con el mínimo de intervención de la conciencia.
Sostiene Gorsmann (1967): "Existe un conjunto de circuitos feedback que permiten controlar los
movimientos y en una amplia medida liberar los centros superiores corticales, después que éstos han
comenzado el movimiento",
Hasta aquí las teorías del aprendizaje. ¿Podemos considerarlas libres de falsos conceptos? Esto no
puede afirmarse ni negarse dado que sus planteamientos se basan en los procesos neurofisiológicos
internos, que por ser internos, están inverificados en gran medida.
Relación metodología-teorías
En las anteriores teorías hemos visto que el profesor incide con su metodología a nivel de estímulo que
llega al que aprende desde el exterior. En la teoría del "feedback", el profesor tiene la posibilidad de
intervenir en dos momentos del acto motriz primero a nivel del estímulo externo, y luego, justamente al
producirse el control "feedback" o retroalimentación y antes de que se produzca un nuevo acto motriz
Pondremos un ejemplo para interpretar mejor esto:
 Un alumno, bien dentro de una sesión de Educación Física, o en un entrenamiento deportivo o

competición, tiene que realizar un tiro al aro (que como se sabe está sujeto a ciertos
fundamentos técnicos determinados por la Biomecánica), que falla por cierto defecto posicional.
Inmediatamente sensaciones directas e internas vuelven al proceso neuro-fisiológico por el
control feedback o retroalimentación que le informa del error posicional cometido lo que
desencadena ajustes auto regulados para corregir el defecto en la siguiente oportunidad de tiro.
Si la apreciación de las sensaciones es correcta, lo ocurrido no tendrá transcendencia, pero si
no lo es (porque el sujeto actuante no se ve a sí mismo), la cuestión puede diametralmente ser
opuesta y nociva porque no se corrige la acción incorrecta (al principio es difícil para el alumno
interpretar sus sensaciones y saber qué es o no correcto). El profesor que si ve el gesto y que es
entendido en la materia porque practicó el acto motriz, puede corregir al alumno en este
momento con mejores posibilidades que aquél. Aquí puede verse la importancia del profesor y
de la metodología.
Veamos ahora, en un simple esquema similar a los que expusimos en las otras teorías, la doble
posibilidad metodológica del profesor.
El profesor interviene con metodología Organización automática con ayuda de la Un producto o resultado
a nivel del estímulo externo y también memoria de las percepciones externas e internas observable. En el acto motriz
a nivel de los internos. Lo importante por la interacción de los elementos en una performance". Un circuito
es que el profesor se vincule presencia. Se forma la imagen ideal del acto cerrado en el sistema
verbalmente con las informaciones motriz. “feedback”..
propias e interoceptivas que ha
obtenido el alumno.
CONTROL FEEDBACK
Inmediato y automático análisis del acto motriz
por las sensaciones kinestésicas (propio e
interoceptivas).
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¿Son útiles estas teorías del aprendizaje desde el punto de vista metodológico? No hay que dudarlo
puesto que su conocimiento nos puede conducir a una metodología más racional. Por ejemplo,
traslademos a un esquema simple la teoría del "feedback" para ver cómo puede operar la metodología en
relación ella.
1) Surge el estímulo que da una información (inicio del acto motriz).

2) Es captado por los receptores sensoriales (principalmente por la visión. la audición o el lacto) y
enviado-via aferente-a la corteza cerebral.
3) En la corteza, la memoria ofrece de inmediato las informaciones que posee, para el análisis y
programación del acto motriz.
4) Se envía lo programado -vía eferente- a los husos musculares para el acto motriz.
5) El acto motriz puede resultar positivo si la respuesta es la deseada y negativo si no lo es (o
neutra, ni una ni otra).
6) En cualquier caso todos los receptores sensoriales (exteroceptivos, propioceptivos e
interoceptivas) envían de inmediato las informaciones a le corteza para su análisis y elaboración
del nuevo acto motriz, especialmente cuando se trata de un gesto secuencial.
Se ha operado el proceso feedback en circuito cerrado.

Traslademos ahora la teoría del sistema feedback al terreno práctico:
¿Cómo opera en un tiro en suspensión (baloncesto) donde el alumno ha cometido el
error de lanzar el balón mientras descendía y no en el punto más alto de su salto?
El jugador recibe, mediante un pase, el balón buena posición y ve que esta desmarcado y en buena
posición para tirar al aro (1-estimulo), situación que es captada por la visión pasando a la corteza (2- vía
aferente); la memoria ofrece de inmediato las informaciones que posee de anteriores tiros en situaciones
similares, que unidas a las que llegan analizan y proyectan el acto motriz (3); se envía lo programado -
vía eferente- a los husos musculares para que se dé inicio al acto motriz (4), se produce el acto motriz -
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que en nuestro ejemplo fue negativo- (5); inmediatamente sensaciones propioceptivas, interoceptivas y
exteroceptivas (éstas últimas debido a que el jugador ve que falla el tiro) dan a la corteza la información
(6) del error cometido (lanzar el balón mientras descendía y no en el punto más alto de su salto).
Por los pasos seguidos en la teoría del sistema "feedback" hemos visto que intervienen tres
informaciones para dar un resultado, un producto. Una llega acompañando al estímulo, otra ofrecida por
la memoria y la tercera aportada por el "feedback" con sus sensaciones. Igualmente hemos visto que el
acto motriz puede ser positivo, negativo o neutro, según la información sea buena, mala o nula. La
metodología se entronca con las informaciones y si ella es buena, la información lo será e igualmente lo
será el acto motriz dentro de las posibilidades genéticas y de madurez de cada sujeto. Todo lo contrario
sucederá si las informaciones son malas técnicamente. Es decir, que el profesor con su metodología
(buena o mala) incide a nivel de las informaciones que producen el acto motriz. Así pues, las
informaciones dadas por la memoria habrán de ser correctas (la mayoría dadas por el profesor). También
lo serán las que acompañan al estímulo, en parte ofrecidas por el profesor. E igualmente serán correctas
las informaciones del "feedback" que pueden ser reformadas o reforzadas con la intervención del
profesor que ha visto la realización del acto. El estudio somero de las teorías nos ha dejado claro la
realidad de que el aprendizaje motor depende, en gran parte, de la metodología y de las percepciones
que han de ser tan buenas como sea posible. La primera, como hemos visto, depende esencialmente del
profesor, y la segunda del sujeto que aprende.
En la enseñanza no es nada nuevo el concepto neuro fisiológico de que todo conocimiento del mundo
exterior e interior proviene de la codificación e interpretación de los mensajes sensoriales surgidos de
los diferentes receptores sensoriales repartidos por todo el cuerpo (7). Este influjo nervioso que
constituye lo que se designa bajo el nombre genérico de sensaciones produce la toma de conciencia de
los sucesos exteriores, lo que lleva al sujeto al conocimiento de su medio ambiente.
Aunque los procesos receptores y sensoriales pueden parecernos simples son, en realidad, bastante
complejos y se encuentran en la base de los aprendizajes motores. Las condiciones particulares de cada
sujeto pueden influir en los procesos receptores sensoriales haciéndolos diferentes de un individuo a
otro, lo que debe tener muy en cuenta la metodología. Así es fácil encontrar en un curso alumnos que
captan mejor las instrucciones o los conocimientos puestos en juego, mientras que otros tienen
dificultades para interpretarlos; también se puede apreciar como algunos reaccionan con mayor rapidez
y eficacia a los estímulos motores que otros menos dotados en sus estructuras anatómico-fisiológicas.
Por estas y otras razones biológicas, el profesor ha de entender que no todos sus alumnos pueden
aprender igual y que su metodología, aunque aplicada a un grupo heterogéneo en todos los aspectos, será
lo suficientemente flexible para acomodarse a las diferencias individuales de sus alumnos.
A título de ejemplo exponemos, a continuación, algunas de esas condiciones particulares a que nos
hemos referido, que hacen diferentes a los individuos y que influyen decisivamente en el aprendizaje, y
que Rigal, Paoletti y Portmann exponen bajo el nombre de "fenómenos fisiológicos y mecánicos"
Fenómenos fisiológicos
 El sistema sensorial varía de un individuo a otro.

 La percepción puede ser modificada por la alteración de los órganos sensoriales tales como, la
miopía, la sordera, o la absorción de drogas.
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 Las percepciones son más completas a medida que un individuo envejece, e igualmente son más
selectivas.
Fenómenos mecánicos
 Las dimensiones aparentes de un objeto se modifican con la distancia. Cuando una persona está
lejana compensamos la sensación visual percibiéndola más grande de lo que es en función de la
imagen de la retina.
 La luminosidad puede modificar la percepción.
Importancia de la maduración en la enseñanza-aprendizaje: relación maduración- aprendizaje-
ejercicio.
Las posibilidades motrices del joven varían enormemente con la edad y se hacen cada vez más
complejas a medida que crece, El camino recorrido entre el nacimiento y la adolescencia refleja una
complicación progresiva de estructuras neuro musculares que hacen posible todos los movimientos de la
especie humana. Esto da por sentado que el joven puede hacer muchas cosas motrizmente, siempre y
cuando esté maduro para ellas. Sin embargo esta maduración, en la práctica, está condicionada por la
enseñanza-aprendizaje, si se desea alcanzar, junto a la maduración, conductas motrices óptimas. Esto lo
veremos en las siguientes líneas.
La educación del movimiento a una situación dada depende, en su mayor par te, de los procesos de
conocimiento, integración y adaptación motriz individual, que a su vez depende de la maduración del
sujeto en general y de la enseñanza en particular.
Muchos profesionales se han preguntado si sería posible acelerar el desarrollo motriz del niño y el joven,
lo que plantea la cuestión de la relación existente entre la maduración, el aprendizaje y el ejercicio. Las
respuestas a estas dos incógnitas permitirán extraer consecuencias metodológicas muy útiles.
La maduración la define Robert Rigal como: "el proceso fisiológico genética mente determinado, por el
cual un órgano o un conjunto de órganos llegó a una madures y permite a la función, por la cual es
conocido, ser ejercida con el máximo de eficacia". En términos biológicos, la maduración designa
procesos fisiológicos por los cuales una espermatogenia, por divisiones celulares progresivas, se
transforma progresivamente. Se trata pues de una sucesión de transformaciones que conducen a una
célula (y a un órgano como consecuencia) a su madurez, permitiéndole ejercer su función.
De forma restringida, este término ha sido aplicado al aspecto fisiológico del desarrollo del cerebro; en
efecto, las células nerviosas no aumentan sus funciones en el nacimiento y es necesario esperar el
momento de su mielinización y que nuevos circuitos y relaciones se establezcan entre sí para obtener su
mayor eficacia. Por tanto la maduración no depende directamente de la edad cronológica, sino más bien
de la fisiológica.
Para comprender la relación maduración-aprendizaje-ejercicio es necesario estudiar lo que sucede
cuando se limita o acelera el ejercicio durante un periodo de maduración (cualquiera de los muchos que
aparecen a lo largo de las edades evolutivas). Este estudio lo planteamos bajo estas cuatro premisas:
 Restricción del ejercicio durante la maduración.

 El ejercicio durante la maduración.
 El ejercicio para acelerar la maduración.
 El ejercicio después de la maduración.
Restricción del ejercicio durante la maduración. A continuación exponemos varios experimentos
realizados con animales donde la actividad motriz se impidió o redujo en uno o más grupos mientras a
45
otro se dejó en libertad normal. Bird (1925) tomó cuatro grupos de polluelos acabados de salir del
cascarón y los sometió, con el objeto de conocer como picoteaban, a lo siguiente:
a) Grupo testigo en las condiciones habituales de vida.
b) Un grupo en la oscuridad y para el cual se limitó el picoteo a 25 por día durante tres semanas.
c) Otro grupo, también en la oscuridad, pero con el picoteo limitado a seis días.
d) Un último grupo, igualmente en la oscuridad, pero sin entrenamiento durante seis días y libre a
continuación.
Conclusiones de Bird:
 Los polluelos más hábiles fueron los criados en las condiciones habituales.
 El grupo "d" alcanzó al "a" al principio del cuarto dia, después de estar libre.
 El grupo "c" alcanzó al "a" al final del día veintiuno.
 El grupo "b" fue siempre inferior a los otros grupos.
Estas conclusiones demuestran que el aprendizaje (que es entrenamiento) es necesario en el momento de
la maduración.
Carmaichael (1926) efectuó el siguiente estudio con embriones de salamandras:
a) Grupo testigo colocado en el agua en condiciones habituales.
b) Otro grupo fue colocado en un agua que contenía un anestésico que impedía todo movimiento a
pesar de su crecimiento normal. Esto durante dos semanas.
Conclusiones de Carmaichael:
 El primer grupo nadó de inmediato.

 El segundo grupo aprendió con dificultad una vez libre y no tan perfectamente como el otro.
Este experimento también demostró que el aprendizaje es necesario en el momento de la maduración.
Spalding (1973) tomó una nidada de golondrinas y la dividió en dos grupos:

a) Grupo testigo en las condiciones habituales
b) El otro grupo lo encerró en un tubo que impedía todo movimiento.
Cuando el primer grupo consiguió volar, Spalding soltó al segundo y consta que sus integrantes
alcanzaron rápidamente al otro sin apenas entrenamiento.
Por este experimento de Spalding quedó demostrado que hay ciertas actividades propias de las especies
que no requieren de mucho entrenamiento.
Con respecto a niños cabe destacar el estudio de Dennis y Dennis en 1940 para conocer la influencia de
la actividad libre en la adquisición de la marcha. Los niños mantenidos en sus cunas durante los 3-4
primeros meses de sus vidas, aprendieron a andar, aproximadamente, a la misma edad que los que
estuvieron libres todo el tiempo. Los autores concluyeron que el aprendizaje de la marcha dependía de la
maduración y que la libertad de movimiento no acelera su adquisición.
El ejercicio durante la maduración. Los estudios realizados sobre este aspecto, se hicieron en gemelos
homocigóticos (mismas características genéticas e influencias ambientales). En general se procedió así:
46
uno de los gemelos fue entrenado en ciertas actividades y al otro se le dejó libre, recibiendo este un
entrenamiento intensivo mucho más tarde. Cuando se compararon las performances de los gemelos en
diferentes momentos de sus vidas se constató que el entrenamiento influyó en los resultados.
Mc Graw (1933) efectuó un estudio que se hizo famoso con los gemelos Johnny y Jimmy. El estudio
duró desde los 20 días de haber nacido hasta los 6 años.
Johnny fue entrenado en actividades normales y algo en patinaje y natación, mientras Jimmy observaba.
Cada cierto tiempo se pasaba un test a este y se comparaban los resultados con los de Johnny.
A partir de los 22 meses Jimmy recibió un entrenamiento intensivo durante 10 semanas, siendo los
resultados los siguientes:
 El entrenamiento específico tiene un pequeño efecto en el momento de la aparición de las

actividades filogenéticas como sentarse, andar a cuatro apoyos y marchar;
 A largo plazo el entrenamiento de Johnny demostró que tenía implicaciones profundas en su
comportamiento. Enfrentado a situaciones particulares como percepción del espacio en escalada
de pedestales, demostró más seguridad, facilidad y menos miedo que Jimmy.
De este estudio de Mc Graw se puede sacar esta conclusión: el ejercicio durante la maduración no
influye grandemente en las actividades filogenéticas, pero si en las ontogenéticas, especialmente a largo
plazo. Por tanto el aprendizaje-entrenamiento es necesario en el momento de la maduración si se quiere
el desarrollo óptimo de las cualidades de la especie
El ejercicio para acelerar la maduración. Mc. Graw (1940) ensayó conseguir de un niño el dominio de
los esfínteres antes de la edad en que normalmente se adquiere. Los resultados demostraron que el niño
entrenado no dominó lo esfínteres antes que el que se dejó en libertad, lo que demostró que una
actividad voluntaria cortical no puede obtenerse más que cuando los centros que la controlan han llega
do a su madurez (mielinizados) El ejercicio no precipita los procesos de maduración. La maduración
resulta pues de factores internos sobre los cuales el entrenamiento no produce efectos más que en el
momento en que la función es posible.
Conclusión: el ejercicio para acelerar la maduración tiene poca incidencia, lo cual nos lleva a esta
pregunta:
¿Vale la pena gastar esfuerzos y tiempo para una ganancia tan pobre?
El ejercicio después de la maduración. Los experimentos de Bird y Carmaichel ponen en evidencia que
la limitación del ejercicio durante un largo periodo al principio de la vida, produce efectos irreversibles
(las salamandras nadaban con dificultad y los polluelos picoteaban mal). Parece pues, que dejado pasar
un periodo de maduración sin aprendizaje (y entrenamiento), se hace imposible desarrollar una actividad
con la misma eficacia que se hubiera podido obtener con aprendizaje.
En lo humano el testimonio más elocuente es el presentado por el Dr. Itard en relación al niño de 9 años
Victor. Encontrado a esa edad en estado salvaje en el macizo central de Francia (hacia 1970), no pudo
aprender a hablar a pesar de estar perfectamente dotado de un oído y de órganos fonadores normales.
Las estructuras habían llegado a su madurez pero la falta de estimulación no permitió a la función
ejercerse libre y progresivamente desapareciendo, en consecuencia, las posibilidades de adquisición. La
ausencia de entrenamiento en el momento crítico puede provocar la no adquisición de una habilidad que
pudo haberse desarrollado sin quebrantos.
Conclusión: el aprendizaje-entrenamiento es necesario en el momento de la maduración si se quiere el
desarrollo óptimo de las cualidades de la especie. Todo lo anterior conduce a la noción del periodo
crítico (o de la maduración), el intervalo de tiempo, o de una edad en particular, que presenta factores de
maduración hacia determinadas actividades. Ejemplos: el niño puede caminar hacia los13 meses, hablar
47
alrededor de los 18, y leer a los 6 años. En esas edades, como promedio, es fácil adquirir esas
habilidades.
Rigal resume la relación maduración-aprendizaje-ejercicio así:
 Maduración y aprendizaje, = desarrollo.

 Maduración y no aprendizaje = no desarrollo.
 No maduración y aprendizaje = pérdida de tiempo.
 No maduración y no aprendizaje = sin efecto.
Traslademos ahora esta relación maduración-aprendizaje-ejercicio al terreno de la Educación Física y
enfoquémosla en función de los llamados movimientos básicos, que si se desarrollan en su momento
oportuno ponen al sujeto en posesión de un dominio de los mismos que le van a facilitar los
movimientos más complejos, propios de los juegos y deportes. Para este enfoque vamos a considerar
como movimientos básicos los siguientes: la postura, el desplazamiento, los segmentarios articulados y
la manipulación de objetos, así como las principales conductas motrices que producen: la marcha, la
carrera, el salto, la recepción y lanzamiento (tanto de los miembros superiores como de los inferiores), el
bote o drible de la pelota, que son, en realidad, las principales conductas motrices observables en la vida
cotidiana y en la práctica deportiva.
La marcha. Los primeros desplazamientos del niño se efectúan por reptación, después sigue la marcha
cuadrupedica (cuando el tono axial es suficientemente elevado) y a continuación la marcha bípeda, para
la cual necesita el control del equilibrio en la posición vertical asociado a la coordinación de
movimientos alternados de los miembros, y de una fuerza suficiente para mantener temporalmente el
peso del cuerpo sobre una pierna, es decir, necesita de una maduración que cada vez va a más y que
puede alcanzar sus máximos niveles en cada etapa si se acompaña, a su evolución filogenética, una
enseñanza apropiada.
Hacia los 9-10 meses, el niño puede dar algunos pasos cuando se le mantiene en pie sujeto por las axilas,
pero no es hasta los 13 meses cuando anda por sí solo, Alrededor de los 2 años alcanza los 170 pasos por
minuto, pudiendo incluso correr y a los 3 la marcha se hace automática con una longitud, amplitud y
altura de paso relativamente uniformes, incluyendo el balanceo alternativo de los brazos. Ya a los
cuatro, su marcha se parece a la del adulto y según Rarik (1954) puede considerarse casi perfecta.
La carrera. Necesita la interacción agonista-antagonista y requiere de la fuerza más que en la marcha
para recibir el peso del cuerpo en una pierna después del impulso de la otra. La carrera se realiza a partir
de los 2-3 años, pero con dificultades para pararla bruscamente o para girar. Hacia los 4-5 años aparecen
claros progresos cuando el niño controla mejor la iniciación, la parada y los cambios de dirección, y a
los 5-6 la utiliza bien dentro de los juegos y se parece a la del adulto.
El salto. El salto aparece bajo la forma de pasos hacia abajo (cuando el niño baja de una posición
elevada a una más baja). De este salto pasa a impulsarse con los dos pies en sentido horizontal y hacia
los 27 meses puede saltar una altura de 30 centímetros con un pie delante del otro. Este mismo salto con
elevación y a dos pies aparece hacia los tres años. Con los 6 años alcanza una buena coordinación en los
saltos.
El salto a la pata coja demanda mucho equilibrio y fuerza y lo puede hacer a partir de los tres años, y a
los 5 ya puede jugar a la "rayuela" que exige varios saltos encadenados.
La recepción y el lanzamiento. Un lanzamiento efectivo, que exige fuerza y precisión, demanda la
coordinación de varios mecanismos.
Hacia los 6 meses el niño puede lanzar desde sentado, siendo su gesto tosco, y al año puede orientarlo
sin que intervengan aún el tronco y las piernas. La distancia y la precisión se manifiestan hacia el
segundo año. A los 6 manifiesta gran habilidad y ya intervienen las piernas coordinadamente con los
48
brazos pudiendo dar un paso adelante con la pierna contraria al brazo lanzador. Para recepcionar un
objeto en movimiento, el niño necesita de la estructuración espacio tiempo y esta madurez no se alcanza
sino hacia los 5-6 años.
En el caso de las piernas, alrededor de los 2 años el dominio del equilibrio es suficiente para que el niño
se mantenga sobre una pierna para dar una patada a la pelota, ya los 6 balancea toda la pierna y la retrasa
con la intervención de los brazos para mantener el equilibrio.
El bote (drible) de la pelota. Al principio el niño golpea con las dos manos para ofrecer una mayor
superficie de contacto y de control, pero rápidamente utiliza solo una lo que alcanza a los 3-4 años. El
movimiento coordinado lo adquiere a partir de los seis años.
Por estos ejemplos es fácil deducir que el desarrollo motriz del niño pone en evidencia las
interrelaciones existentes entre el crecimiento general y la organización progresiva del sistema nervioso
que se traducen en maduración para ejecutar movimientos y que, en cada momento, hay que aplicar las
enseñanzas idóneas ya que darán, en consecuencia, los mejores aprendizajes y conductas motrices. En
este triple juego maduración-enseñanza-aprendizaje radica uno de los puntos básicos en la aplicación de
la Educación Fisica. En lo que respecta a los aprendizajes es vital que el niño perciba, por lo que el
desarrollo de todas las percepciones será un dogma de la Educación Física en los primeros cursos
escolares.
Por los ejemplos puestos se comprende fácilmente la importancia que tiene conocer las características
del joven objeto de la enseñanza. Precisando aún más, no se debe concebir una enseñanza que no esté
basada en dichas características. Algunas de estas las estudiamos a continuación.
El alumno. Estadios y características; importancia en la enseñanza-aprendizaje.

La simple observación de los niños de un grupo, pongamos por ejemplo, de una clase donde están
generalmente reunidos según la edad, nos muestra que existen profundas diferencias, lo que indica que
aunque todos pasan por las mismas etapas y edades, no todos lo hacen de la misma forma.
En la mayoría de los casos, los esfuerzos pedidos al joven no tienen en cuenta de forma rigurosa sus
características individuales y se fundamentan mucho más en una psicología del adulto adaptada al joven
que al conocimiento del mismo. El criterio más utilizado para determinar lo que un joven es capaz de
hacer es su edad cronológica, lo cual es lo más fácil aun cuando no lo más eficaz, pues de forma general
el joven reacciona mucho más en función de su desarrollo fisiológico que de su edad cronológica. Esto
conviene ser tenido muy en cuenta por los profesores.
En los estudios realizados durante los últimos años sobre el crecimiento se observa que éste se realiza
más precozmente y que, asimismo, termina antes, de forma que hoy en día es difícil ver un joven de 18
años o una chica de 16 crecer 2 ó 3 centímetros más. Este crecimiento temprano supone, además,
alcanzar valores antropométricos (especialmente en talla y peso) superiores a los de hace 40 ó 50 años.
Esta precocidad en el crecimiento conlleva también a una madurez funcional más temprana. Esta
precocidad morfofuncional se atribuye, principalmente, a factores genéticos y ambientales
considerándose en estos últimos, una mejor alimentación, influencias climáticas, profilaxis médica,
mejor higiene, actividades físicas con fines educativos, y a la mayor libertad que hoy goza el hombre,
incluida la sexual. Los crecimientos estructurales y ponderables de la talla y el peso son los que han
dado lugar a un mayor número de investigaciones.
La talla. Existen jóvenes que crecen más rápidamente que otros, pero el hecho de ser más pequeño que
la media en una edad dada, no significa que su talla adulta sea también inferior a la media. Los niños que
aumentan lentamente tienen, en general, un tiempo de crecimiento más largo lo que les permite alcanzar
una talla relativamente normal. En estos casos es conveniente remitirse a los padres y conocer si son
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bajos, medios o altos, ya que el factor genético -como sabemos- está íntimamente vinculado a la
evolución de la talla y otros caracteres tipológicos.
Por un gran número de razones (mala nutrición, enfermedad, problemas afectivos, alteraciones
hormonales, etc.) el crecimiento de un niño puede retrasarse, pero, si las condiciones se hacen normales
se asiste a un fenómeno de recuperación con una aceleración del crecimiento llegando a superar el
retraso a condición de que no hubiera sido demasiado importante.
Como término medio no hay diferencias entre los chicos o chicas en la talla hasta los 8-10 años. El
impulso puberal se efectúa mucho antes en las chicas (10- 14 años) que en los chicos (12-15 años). Por
este impulso puberal adelantado de las chicas se observan muchos resultados motrices superiores en
ellas en las primeras edades de este estadio. También es significativo que las chicas que entran tarde en
el impulso puberal (menos frecuente) obtienen mejores rendimientos a partir de la época pospuberal.
El ritmo de aumento de la talla varia de forma bastante considerable según los individuos, sobre todo en
la época puberal en que algunos alcanzan, prácticamente, su talla definitiva mientras que otros continúan
creciendo después de ella aunque a menor ritmo.
La previsión de la talla adulta, que en muchos casos es necesario, puede hacerse en un niño de forma,
relativamente precisa (más-menos 5 centímetros) a partir de una ecuación teniendo en cuenta la edad
cronológica, la talla en ese momento y la edad ósea (Bayley 1952).
El peso. La curva del aumento de peso tiene una característica incrementación en el momento de la
pubertad. En las chicas resulta del desarrollo de las capas adiposas subcutáneas mientras que en los
chicos es consecuencia de una combinación músculo-ósea.
Existen fórmulas para determinar el peso ideal en todas las edades y tienen en cuenta la talla y la
circunferencia expresadas en centimetros. Para los chicos la fórmula es:
(cms. Pantorrilla)2 x talla = peso (en gramos)
3.247
La única variación para las chicas proviene del denominador que es igual a 3.334 entre los 5 1/2 y los 17
1/2 años.
En función de la envergadura corporal resultante de la interacción de la talla y el peso se ha clasificado a
los individuos en tipos. A título de ejemplos damos tres de ellas:
Según Krestchmer: 1) leptosomático, de musculatura débil, extremidades largas y peso inferior a lo que
exige su estatura; 2) atlético, con gran desarrollo muscular y de la osamenta, estatura media y
extremidades largas y robustas; 3) picnico, con preponderancia de las dimensiones horizontales sobre las
verticales y estatura pequeña con extremidades cortas.
Segun Shelton (1940): 1) endomorfos, personas gruesas; 2) mesomorfos, personas atléticas;
3) cetomorfos, personas longilineas.
Según Viola: 1) brevilineos, cuando existe preponderancia de los diámetros horizontales sobre los
verticales; 2) normolineos, en que las proporciones son equitativas; 3) longilineos, en que las medidas
verticales prevalecen sobre las horizontales.
Buscando un conocimiento lo más exacto del joven, muchos investigadores han establecido leyes
relativas al crecimiento, Ferré concretamente distingue tres leyes fundamentales en el ritmo de
crecimiento.
Ley de progresión y amortiguamiento. El impulso del crecimiento es tanto más grande cuanto más
joven se es. Se amortigua con los años, salvo en el momento pubertario.
Ley de disociación. Todas las partes del cuerpo no aumentan en conjunto ni en las mismas proporciones.
Las piernas, por ejemplo, doblan su longitud entre el nacimiento y los dos años, y en el momento de la
pubertad el aumento de la talla es debido, fundamentalmente, a su extensión.
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Ley de la alternancia. Existen periodos de crecimiento más lentos y otros más rápidos.
En esto de la clasificación de los individuos no debemos olvidar la de Pavlov que reconoció cuatro tipos de sistemas
nerviosos genotípicos, fundados en las fuerzas relativas de los procesos excitantes e inhibidores en su equilibrio y
movilidad. Estos tipos coincidieron con la antigua clasificación de Hipócrates. Cuando la excitación y la inhibición son
fuertes pero equilibrados, surgen dos tipos: si los estados son lábiles, se producen los temperamentos sanguíneos; si son
inertes aparecen los flemáticos. Pero si la excitación es más fuerte que la inhibición el grado de los procesos se
desequilibra y entonces el temperamento es colérico. Por último, cuando tanto la excitación como lo inhibición son débiles,
independientemente de que los estados sean lábiles o inertes, se manifiesta el temperamento melancólico.
En cualquier caso el desarrollo de un joven es un complicado proceso de transformaciones y

maduraciones en todos los órdenes que no se verifica a ritmo uniforme sino que hay pausas y
aceleraciones (Ley de la alternancia) en que cuando la talla aumenta más intensamente, el peso no lo
hace paralelo a dicho aumento y viceversa. En las aceleraciones de la talla hay que prestar mucha
atención a la selección y aplicación de los ejercicios de manera que se favorezca y no se perjudique el
desarrollo. Todo lo contrario puede decirse en los momentos de pausas en que es posible plantear
objetivos más exigentes.
Uno de los problemas que aún la enseñanza no ha resuelto se refiere a la agrupación de los jóvenes por
curso en que se atiende más a la edad cronológica que a la fisiológica que es la que verdaderamente
determina la madurez de un individuo para determinadas enseñanzas-aprendizajes, sobre todo en
Educación Física. En un mismo curso pueden presentarse fuertes diferencias entre los jóvenes que
dificultan el planteamiento educativo. Estas diferencias se hacen mayores entre los estadios prepuberal y
pospuberal, y recurrir a jóvenes que representan a dos o más estadios en un mismo curso representa un
error. Por ejemplo, algunos niños más pequeños que los de su edad son la risa de sus compañeros, y los
fisiológicamente más avanzados tienen tendencia al papel de líderes. Es necesario reducir al máximo
estos comportamientos buscando un equilibrio que favorezca el proceso educativo. El profesor puede
reducir muchos de estos desequilibrios del comportamiento si tiene en cuenta los distintos estadios y sus
características por las que pasan los jóvenes. Asimismo las características de sus alumnos le permitirán
establecer los planteamientos educativos que mejor puedan favorecerlos.
Resulta difícil establecer características por edad porque muchas de estas pueden ser las mismas durante
dos y hasta tres años. De aquí que muchos estudiosos del asunto hayan preferido hablar de estadios o
etapas de desarrollo, que recogen las características comunes de los jóvenes de un determinado periodo
de tiempo. (Generalmente dos o más años).
La determinación de los estadios no es fácil porque éstos están sujetos a factores endógenos y exógenos
de muy variadas clases, yendo desde los raciales a los genéticos para los primeros y desde los culturales
a los económicos -pasando por los climatológicos- para los segundos. Por otro lado, debemos admitir
que a este respecto no se han hecho estudios ni amplios ni profundos y que los límites de los diferentes
estadios de las edades evolutivas responden más a criterios y observaciones personales que a una
investigación objetiva. Basados en nuestras lecturas y en las observaciones personales que nos han
permitido los muchos años con nuestras Prácticas Docentes en el Instituto Nacional de Educación Física
de Madrid, nos adentramos en este asunto con una clasificación de las edades evolutivas enmarcadas
desde el primer curso de la Educación General Básica hasta el último del Bachillerato Unificado
Polivalente, y que es la siguiente:
 Infancia: 6, 7 y 8 años.
 Prepuberal: chicas, 9 y 10 años. chicos, 9, 10 y 11 años..
 Puberal: chicas, 11, 12 y 13 años. chicos, 12, 13 y 14 años.
 Pospuberal: a partir de estas últimas edades y hasta que el crecimiento cesa.
51
PRINCIPALES CARACTERISTICAS COGNOSCITIVAS, MOTRICES Y AFECTIVAS DE

LOS JOVENES SEGUN LOS DISTINTOS ESTADIOS DE LAS EDADES EVOLUTIVAS, Y SU
RELACION CON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR Y LOS EJERCICIOS A UTILIZAR.
CARACTERÍSTICAS
Estadio Edades Principales objetivos Principales familias de
(años) a alcanzar ejercicios a realizar
Cognoscitivas Motrices Afectivas
Infancia 6 -Aunque la -Debido a que el -Tienen dificultades -Desarrollo 1. De percepción.
7 expansión de la desarrollo de los para tomar psicomotor El "yo".
8 atención parece grandes músculos es decisiones. mediante la Percepción o
pobre, manifiestan mayor que el de los -Son egocéntricos, percepción del conocimiento y control
interés por las pequeños se produce individualistas e propio cuerpo, del del propio cuerpo.
cosas que les desequilibrio en la impositivos. tiempo, del espacio
agradan. En coordinación. -Pocas veces son y el mejoramiento El no “yo”.
general la atención -Dado que los generosos. No de las
es inestable y procesos de obstante, comienzan coordinaciones. a) Percepción
persiguen el maduración del a cooperar con el -Adquisición de espacial.
objetivo mientras equilibrio y de la grupo. movimientos b) Percepción
dura el interés. coordinación son -Son sensitivos y no básicos temporal.
-Son imaginativos, patentes demuestran aceptan bien las relacionados con la c) Asociación
imitativos, aceptables patrones críticas. postura, el espacio tiempo.
curiosos e motores y habilidades -Les gustan las desplazamiento, y
impacientes. básicas. cosas familiares y las acciones 2. De coordinación.
-Dominio de la -La resistencia es baja tienen necesidad de segmentarias y Coordinación general.
percepción global y se cansan seguridad. manipulativas. Coordinación especifica.
e indiferenciada, rápidamente por el -Necesitan, buscan -Inicia el uso de la
pero capaces de gran crecimiento del y desean la capacidad de a) Óculo-manual.
atender reglas corazón en aprobación del análisis. b) Óculo-pie.
simples y tomar comparación con los adulto, de modo que -Propiciar la c) Óculo-cabeza.
precauciones de años anteriores. el que la consigue integración al
seguridad. -Los defectos es, generalmente grupo. 3. Juegos simples.
-Gran posturales del considerado
subjetivismo. movimiento pueden correcto.
Conciben las cosas aparecer en este -La camaradería es
a su imagen y se estadio. casual y
consideran el -Cuando están frecuentemente
centro de todo. cansados regresan a cambiante.
-Carecen del sus viejos hábitos y -En la mayoría de
sentido de lo acciones. sus acciones son
relativo, de la -Tienen sentido indiferentes al
reflexión y de la kinestésico del ritmo género/sexo.
autocrítica. y del espacio. -Mezclan el mundo
-A partir de los 7 real con el mágico.
años mejoran la -A partir de los 7
rapidez de ejecución años se ven
de los movimientos, obligados al
aunque a veces, en “Principio de la
detrimento de la realidad” (Freud).
precisión -Aparece la noción
de nosotros.
52
CARACTERÍSTICAS
Estadio Edades Principales objetivos Principales familias de
(años) a alcanzar ejercicios a realizar
Prepuberal -La atención es -Debido a que el -La determinación -Continuar -Se añaden los utilizados
mayor pero es crecimiento es más de tomar decisiones desarrollando el en el estadio anterior:
Niñas 9 evidente un lento que en el estadio se desarrolla. aparato psicomotor
10 desasosiego anterior y que los -Pierde la por el mejoramiento -Juegos predeportivos,
general. músculos pequeños se ingenuidad del de las percepciones tanto de carácter
Niños 10 -Esta edad es, desarrollan más, la comportamiento. y coordinaciones. genéricos como
11 intelectualmente, coordinación mejora, -Discute sobre lo -Mejorar los específicos, pero con
12 más curiosa que la especialmente la correcto e movimientos preferencia a los
anterior y óculo-manual. incorrecto. básicos primeros.
generalmente -Responden mejor a -Disminuye la relacionados con la
aventurera. los esfuerzos de timidez y aparece la postura, el
-Se desarrolla la resistencia porque el acción. Se busca la desplazamiento y -Actividades acuáticas
capacidad corazón y los aventura. las acciones donde sean posibles.
analítica, pudiendo pulmones alcanzan -Cauteloso y segmentarias y
organizar nociones mejores condiciones. atrevido. manipulativas.
espaciales y de -La recuperación Entrometido, -Iniciación
tiempo. después del esfuerzo entusiasta, deportiva mediante
-Predomina la es, relativamente jactancioso, juegos
realidad sobre la rápida. reflexivo. predeportivos de
imaginación. -A pesar que tiene caracteres genéricos
un gran deseo de y específicos.
independencia y el -Desarrollar la
sentido de la capacidad de
rivalidad es grande, análisis.
los pensamientos de -Integración al
búsqueda y grupo con
aceptación se hacen eliminación del
muy importantes. Se individualismo.
desarrollan los
instintos gregarios.
Hacen pandillas.
-Comienzan a
percatarse del
comportamiento
social correcto.
-Se interesan por
las actividades
deportivas.
53
CARACTERÍSTICAS
Estadio Principales objetivos Principales familias de
Edades a alcanzar ejercicios a realizar
(años)
Puberal -Periodo racional -Debido al tremendo -La aparición de -Práctica 1. Juegos
11 con gran impulso del los caracteres deportiva formal. predeportivos.
Niñas 12 desarrollo de la crecimiento, sexuales -Dominio de 2. Para el
13 atención y las especialmente en secundarios afectan destrezas acondicionamient
funciones talla, se presentan notablemente las deportivas y o físico y el
Niños 12 intelectuales. desequilibrios características gimnasticas. desarrollo de
13 -Deduce e induce funcionales y aparece afectivas. -Desarrollo cualidades
14 lo que le permite un freno al desarrollo -Inestabilidad que cuidadoso de las motrices (físicas):
ordenar sus ideas. de las le hace oscilar entre cualidades  Gimnasia
-Al final del coordinaciones. extremos. motrices (físicas). (muscular-
estadio, el joven -Los músculos Oscilación entre el -Uso de la articular).
alcanza creciendo a lo largo exhibicionismo y el deducción y la  Atletismo
posibilidades más que a lo ancho, pudor, la inducción por (Cardiovascular,
perceptivas, tienen dificultades agresividad y la análisis profundo. respiratorio-
comprensivas y para mover las inhibición, el -Participar muscular).
analíticas grandes palancas entusiasmo y la activamente en el
parecidas a las del óseas de las depresión, la grupo. 3. Para la
adulto. extremidades. quietud y el -Búsqueda de adquisición de
-Época de la -La resistencia rechazo. hábitos para la destrezas
“Síntesis disminuye en -Tendencia a práctica deportiva. (Atletismo,
Racional”, la proporción al oponerse los demás gimnasia,
capacidad de crecimiento por el y a las críticas, a baloncesto,
analizar detalles gran aumento de la veces con voleibol, futbol,
dentro del todo. cavidad cardiaca sin agresividad. balonmano,
que el desarrollo -Sensible. natación).
vascular sea Vulnerable amor a) Fundamentos
proporcional. propio. técnicos
-Los defectos -Se inicia la (ofensivos y
posturales del atracción entre defensivos) para
movimiento son chicos y chicas. el juego
frecuentes. -Progresivo individual.
alejamiento familiar b) Tácticas básicas
en busca de (ofensivas y
relaciones defensivas) para
extrafamiliares. el juego de
-Crisis de conjunto.
independencia.
-El desarrollo de la 4. Danzas.
personalidad cobra
fuerza.
54
CARACTERÍSTICAS
Estadio Principales objetivos Principales familias de
Edades a alcanzar ejercicios a realizar
(años)
Pospuberal -Gran capacidad -Debido a la clara -El negativismo, en -Profundizar en los -Las mismas del estadio
de fijación y disminución en la general, del estadio objetivos del anterior, pero aplicadas en
Niñas, a partir retención. marcha del anterior toma el estadio anterior. profundidad, tanto
de 14 años Facilidad para el crecimiento en camino técnicamente, como en
aprendizaje. longitud con constructivo, volumen e intensidad.
Niños, a partir -Predominio del provecho en anchura, conformándose –
de 15 años. razonamiento el joven se ve casi
analítico. fuertemente definitivamente- la
reforzado en sus personalidad.
características -Se acentúan los
motrices. rasgos del carácter.
-El engrosamiento -Gran integración
de los músculos le en el grupo y la
permite una gran sociedad.
ganancia en fuerza y -Manifestaciones
en velocidad. de voluntad en los
-Su sistema porta chicos y de
oxigeno se estabiliza seducción en las
lo que permite chicas.
abordar con más _Elección de
amplitud el desarrollo modelos
de la resistencia. _Edad de grandes
ideales.
_Interés por las
actividades sociales,
entre ellas, ls
deportivas.
El esquema básico presentado es un buen punto de partida para cualquier profesor, pero no suficiente.
Hay que estudiar en profundidad a cada estadio y cada joven, razón por la cual vamos a realizar unos
comentarios sobre los referidos estadios.
Infancia, 6-8 años.
En la evolución de los jóvenes encontramos tres aceleraciones muy destacadas de la talla: durante los
dos primeros años de la vida, en que prácticamente se duplica, entre los seis y siete años, que coincide
con el cambio de dentición, y a partir de los 11 en las chicas y de los 12 en los chicos. Por tanto el niño
de este estadio se ve afectado por una de estas aceleraciones en talla, que suelen llamarse crisis del
crecimiento.
El metabolismo basal de este estadio (cantidad de energía que es necesaria para mantener la vida en
reposo: circulación, respiración, asimilación, y desasimilación y el de relación (energía necesaria para
actividades de la vida social) se ve fuertemente incrementado por los estudios y la tensión del medio (el
niño se separa durante muchas horas de los padres) lo que trae un desequilibrio de las funciones y una
tensión inestable. A lo anterior se suma el egocentrismo innato de estos niños y su poca capacidad de
análisis para darnos un sujeto poco propicio al proceso educativo. Y, si a esto le añadimos una
Educación Física que no le motiva y le libra de tensiones, estaremos haciendo mal en lugar de bien.
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¿Que aconsejan pues estas características para el planteamiento de la Educación Física en este
estadio?
La respuesta básica ya está dada en el esquema. La respuesta detallada, matizada, habría que darla en el
programa que se formule, donde deben quedar muy bien precisados los objetivos a alcanzar y las
actividades (ejercicios) para lograr aquellos. De cualquier forma el esquema antes expuesto y estos
comentarios pueden constituir una firme guía para aquellos profesores que deseen abandonar la
improvisación y construir su propio programa.
Prepuberal. Chicas 9-10 años y chicos 9-11.
Pasada la segunda crisis del crecimiento, el niño comienza a estabilizarse en el equilibrio de sus
funciones para dar paso al estadio prepuberal que se caracteriza por ser uno de los de mejor equilibrio
funcional. Es una fase de refuerzo y de protección antes de pasar a la tercera, última y más aguda y
compleja crisis.
Este joven se encuentra en la época de la maduración más propicia para el desarrollo de las
coordinaciones, razón más que suficiente para iniciarlo en la práctica de la gimnasia con aparatos y en la
enseñanza deportiva genérica. Como indicó Gorkin: "Las costumbres contraídas entre los 9 y 11 años
son conservadas por toda la vida como reflejos condicionados". ¿Acaso podemos dejar pasar este
momento tan propicio para la iniciación deportiva estancándonos sólo en el desarrollo de las
percepciones y las coordinaciones menos complejas de las actividades naturales? Si en el estadio
anterior debemos ser precavidos, en éste hay que arriesgar y buscar sustanciosas ganancias en otras
cualidades motrices, como el equilibrio -en todas sus formas-, la fuerza, la velocidad, la resistencia y la
relajación.
Su interés por las aventuras y pandillas le hace interesarse por los juegos (deportes) de adultos y por las
actividades al aire libre como excursiones, acampadas y montañismo que satisfacen su curiosidad e
instintos de exploración
Por todas las características del periodo, es aconsejable una Educación Física dirigida a obtener buenas
ganancias en las capacidades físicas y en las destrezas, tanto las filogenéticas como las ontogenéticas,
que al igual que en el anterior estadio hay que precisar y matizar en el programa.
Puberal. Chicas 11-13 años y chicos 12-14.
Estos jóvenes se encuentran comprendidos en la más palpable de la crisis de crecimiento, influenciada
profundamente por los cambios que produce la maduración sexual, tanto en el terreno morfofuncional,
como en el cognoscitivo, el motriz y el afectivo.
En este estadio se operan grandes transformaciones en el metabolismo y en el tipo. Los segmentos del
esqueleto, con ritmo de alternancia se estiran y engruesan, aunque más a lo largo, especialmente las
piernas dando paso a los muchachos zanquilargos con piernas más largas que el tronco. Los músculos
crecen mucho más a lo largo y ven disminuida su capacidad para mover con eficacia los segmentos
óseos que se les escapan, por lo que los jóvenes se ven frenados en el desarrollo de las coordinaciones
tan magníficamente logradas en el estadio anterior, a pesar de que el aumento del músculo, peso y fuerza
es evidente. El corazón casi se duplica, aunque su volumen en relación con la talla y el peso es el menor
de toda la vida. Y, todo este síndrome de cambios profundos (palpables a simple vista muchos de ellos)
rompe el equilibrio morfofuncional del estadio anterior y nos ofrece el joven más susceptible de ser
dañado por una Educación Física mal planteada, daño que puede ser mucho más profundo si, además,
participa de algún entrenamiento deportivo no planteado a conciencia.
Las chicas alcanzan, a los 12 años aproximadamente, el mayor crecimiento anual en talla, y los chicos
igualmente lo alcanzan pero a los 14, donde suele darse un crecimiento de hasta 10 centímetros.
Fundamentalmente los cambios morfofuncionales y afectivos vienen dados por la maduración sexual.
56
El timo cesa en su labor de retención y da libre curso a la expansión de las glándulas sexuales y aparecen
claramente los caracteres sexuales externos: vello barbudo, axilar y púbico, voz más grave, estilización
de los rasgos tipológicos, etc. Estos cambios súbitos traen consigo la aparición de la crisis en sentido
fisiológico, con fuerte repercusión en el plano afectivo, dándonos un periodo sumamente delicado.
Las calorías que antes se repartían entre el desarrollo plástico y las funciones de relación, ahora hay que
compartirlas con las nuevas labores de las células reproductoras y con el brusco crecimiento. Surgen con
más agudeza los peligros de desnutrición, desasimilación y fatiga. Hay que vigilar la alimentación y los
ejercicios. Las cifras medias de 2.500 calorias para las chicas y de 3.500 para los chicos son necesarias y
los ejercicios aplicados con suma precaución.
El niño "que no es un adulto reducido en un tanto por ciento, sino un ser completo a quien corresponden
leyes que no son adecuadas para los adultos" (Zampetti), cede paso al hombre. La conciencia personal,
el sentido de responsabilidad, el ansia de libertad, el honor, la lealtad, el impulso sexual, se presentan
con fuerza, conformando toda un amalgama de fenómenos psico-sociales. Todos estos fenómenos se
unen a la velocidad y precocidad de la vida moderna para hacer más frágil al joven púber. Las
inarmonías de este estadio encuentran en la Educación Física un eficaz control y remedio si es
sabiamente aplicada. Por el contrario, el exceso de ejercicios es peligroso porque hay un gran gasto de
calorías en las labores de crecimiento y en la elaboración de nuevos tejidos.
En la pubertad, al igual que en la segunda crisis del crecimiento, los ejercicios de gran consumo de
calorías deben ser muy bien planteados y aplicarse bajo la más estricta dosificación y progresión. Hay
que dar a cada alumno la dosis de ejercicio que necesita para elevar sin retrocesos, sin procesos de
inhibición, ni mucho menos fatiga, sus cualidades al mismo tiempo que se estimula y asegura su normal
desarrollo.
En este estadio los deportes y la gimnasia están indicados si se respeta y estimula, como hemos dicho, el
desarrollo orgánico. También es posible exigir coordinación (aunque se vea disminuida en su desarrollo)
pues estos jóvenes son capaces de considerable concentración ya que los centros nerviosos encargados
de esta función alcanzan su plenitud. "De 11 a 16 años -dice el profesor francès Dehoux- el espíritu de
análisis y de método asegurado por la memoria muscular en estado brioso asegura las fases de la
habilidad..." "la facultad de adaptación nerviosa se vuelve lenta después de los 16 años precisamente
cuando la fuerza muscular inicia su gran desarrollo. Así debutar a los 16 años en el aprendizaje de
coordinaciones complejas, es haber dejado pasar la hora en que se afincan fácilmente los reflejos de base
sin los cuales los progresos futuros son casi imposibles. Dejar inactivos algunos de nuestros órganos en
el periodo en que se revela su función puede equivaler a ponerlos en camino de degeneración".
En este estadio volvemos a repetir que los detalles y matizaciones de los objetivos y contenidos deben
quedar reflejados en el programa. No obstante, a continuación van unas sugerencias para programar y
aplicar la Educación Física.
 Más que nunca son necesarios los ejercicios que posibilitan hábitos posturales correctos que
eviten deformaciones. Se deben trabajar los músculos dorsales, tanto los de la espalda baja como
los de la alta para contrarrestar las malas posturas de los pupitres y la tendencia a utilizar los
miembros superiores en acción flexora.
 Las actividades deportivas de asociación y del aire libre satisfacen los instintos de exploración y
ofrecen oportunidades para alcanzar hábitos gregarios y eliminar el egocentrismo.
 En la práctica deportiva no hay por qué exigir rendimiento y si el mejoramiento técnico, así
como la integración al grupo y la convivencia.
57
 Relegar a un segundo plano los ejercicios de resistencia y cuando se realicen que sean breves y
con amplias pausas de recuperación.
 Introducir reglas especiales en los deportes para suavizarlos.
 Evitar las competiciones que puedan llevar a extremos.
 Insistir en la buena ejecución técnica de los ejercicios y gestos secuenciales.
 Dar responsabilidad a los alumnos como auxiliares, capitanes, en la organización de
campeonatos, en el arbitraje y cualquier otra actividad para frenarles en su actitud crítica y
agresiva.
Pospuberal. Chicas a partir de los 14 y los chicos de los 15 años.
Este joven, aunque se encuentra comprendido dentro de la adolescencia, es el menos afectado por los
cambios evolutivos. En ellos disminuye el crecimiento en longitud con provecho en anchura; se
estabiliza bastante su sistema circulatorio, mejoran las funciones en general y se desarrollan
grandemente los caracteres sexuales. El joven va plenamente camino del adulto.
En el orden afectivo desea afirmarse en sus propias experiencias. Elige sus modelos. Es la edad de los
grandes ideales y su juicio crítico es muy exigente.
Estas características permiten a la Educación Física plantear exigencias fuertes. Es un estadio muy
idóneo para incrementar la resistencia, la fuerza y la velocidad. A partir de los 19 años éstas seguirán
desarrollándose pero mucho más lentamente y en forma decreciente. Las actividades deportivas son
indispensables y necesarias, y se puede permitir que ellos decidan sus modalidades preferidas.
Implicaciones metodológicas en relación con la maduración-aprendizaje-ejercicio y las
características de los jóvenes.
La organización y aplicación de la Educación Física y el tratamiento metodológico del trabajo han de
fundamentarse esencialmente, en estos dos aspectos. Así, tanto los objetivos como los contenidos y la
evaluación habrán de adecuarse a los procesos de maduración y a las características que en forma
general y particular presentan los jóvenes en sus distintos estadios evolutivos. Desconocer estas
realidades es estar de espalda a la situación, no tener en cuenta las necesidades de desarrollo e intereses
de los alumnos e imponer puntos de vista de adultos y personales que inevitablemente llevarán al fracaso
metodológico.
Los objetivos, los contenidos y la evaluación del proceso, planteados por el programa, estarán al
alcance, pero con exigencia, de los alumnos según sus estadios evolutivos. Este es el camino para los
cambios y el progreso constante de las conductas hacia una educación plena, hacia el estado de adulto.
Las implicaciones metodológicas detalladas aparecen en el Capítulo II, bajo el tema "El tratamiento
metodológico del trabajo".
Concepto y producción de movimiento.

El concepto de la acción "feedback" sugiere una teoría multidimensional del movimiento en lugar de los
conceptos genéricos del reflejo condicionado y de las otras teorías basadas en el estímulo-respuesta.
"El movimiento, o actividad muscular cinética, es el resultado de la movilización de los segmentos óseos
como consecuencia de un acortamiento muscular. Esta movilización simple o compleja, origina
desplazamientos segmentarios o desplazamientos de la totalidad del cuerpo" (Fabré y Rangier).
58
Los movimientos, cualesquiera que sean, tienen siempre como tela de fondo la actividad muscular que
se manifiesta en el tono, en el mantenimiento de la actitud, en la equilibración y en la movilización de
los segmentos óseos, bajo el juego de un conjunto de coordinaciones más o menos complejas que son
reguladas, bien voluntariamente (control continuo de la dirección de la velocidad y de la intensidad),
automática o reflejamente.
El estudio comparado de los comportamientos motores del hombre y de los animales ofrece el origen de
la clasificación de los movimientos en dos grandes categorías.
 Los movimientos reflejos (calificados de instintos, primarios, innatos, absolutos,

incondicionales), es decir, inscriptos en el patrimonio filogenético y constituyendo el
fundamento del comportamiento de las especies animales inferiores.
 Los movimientos voluntarios y automáticos que se definen como el resultado de un aprendizaje y
que caracterizan la motricidad humana. Siempre tienen un propósito y se aprenden y
perfeccionan. Pertenecen al patrimonio ontogenético.
En la vida de relación, los movimientos reflejos representan reacciones simples -a menudo rápidas- que
responden a estímulos que permanecen fuera del control de la voluntad, Corresponden a la forma más
simple de la motricidad, requiriendo una coordinación mínima de la pareja agonista-antagonista. No
deben confundirse los términos "movimiento reflejo" y "arco reflejo Se habla de arco reflejo para
designar el recorrido del influjo nervioso receptor sensible, neurona sensitiva (medular), neurona motora
(medular), órgano efector.
Los centros de reflejos están situados en la médula espinal (reflejo medular) y en el tronco cerebral
(reflejo bulbo-protuberancial). La ejecución de estos movimientos no es consciente.
El reflejo rotuliano.
59
Los movimientos voluntarios. Resultan de la puesta en juego de forma consciente y con continuo
control, de un conjunto de coordinaciones musculares más o menos complejas según un plan de
organización o de imaginación motriz, con vista a un objetivo a alcanzar. La ejecución de estos
movimientos es pues consciente y concierne a la corteza cerebral y particularmente al sistema motor
piramidal.
Los movimientos automáticos. Resultan de la transformación, por su repetición, de una actividad
inicialmente voluntaria, en una cada vez mejor coordinada no necesitando imprescindiblemente la
intervención de la conciencia y de la atención. Sin embargo, el principio y el final del movimiento son
voluntarios. La ejecución de estos movimientos es regulada, en gran parte, por el sistema extra piramidal
Entre las tres formas motrices descritas, la automática es, desde luego, la más frecuentemente observada
y a la vez la más eficaz. En efecto, el automatismo es eficaz puesto que se adapta al fin específico para
el cual fue desarrollado, y es rentable y económico porque no necesita la concentración continua y
permite liberar la conciencia.
Desde el punto de vista motriz, la educación consiste en la adquisición de automatismo que permitan al
joven acceder a formas de un comportamiento motor autónomo y plástico. Cuanto más rico es el bagaje
de automatismos, más tiene el joven donde elegir y más ricas serán sus posibilidades de adaptación y de
creación individual.
Cuando la interacción iniciación-control voluntario-automatismo del movimiento se dirige a un fin
específico, se habla entonces de praxia.
En el conjunto de actividades motrices que un sujeto despliega cotidianamente se encuentran muchas
voluntarias y automáticas, y esto se refiere tanto a las especializadas como a las nuevas. Desde que la
actividad a realizar se decide conscientemente y es iniciada, los circuitos de "feedback" unen los órganos
de la sensibilidad exteroceptiva, la propioceptiva y la interoceptiva, de una parte a nivel de iniciación y
del control voluntario, y de otra a nivel de la regulación automática.
El modelo teórico de movimiento, según Guyton (1971), es:
1. Origen del pensamiento del movimiento a cumplir.
2. Determinación de las secuencias del movimiento para su ejecución.
3. Control consciente del movimiento por los circuitos de "feedback".
4. Finalización consciente del movimiento.
En cualquier movimiento los engramas sensoriales y motores juegan un papel importante.
Cuando queremos realizar un movimiento recurrimos al engrama sensorial de este acto, que origina la
puesta en acción de las áreas motrices con vista a producirlos. Los engramas sensoriales representan los
diferentes esquemas (patrones) o modelos de movimientos registrados en la memoria.
En los casos de movimientos rápidos y cíclicos no existe bastante tiempo para que las señales del
"feedback" sensorial puedan servir de control. Aquí el engrama sensorial es sustituido por el motor (el
proceso Markov -teoria según la cual cada movimiento produce un "feedback" que engendra el siguiente
en forma de reflejo condicionado).
La noción de praxia.
El concepto de praxia recubre los aspectos ideo-motor y motor de la respuesta motriz y hace referencia,
a la vez, al aspecto consciente de la iniciación y del control voluntario (si es necesario) y al aspecto
automático del desarrollo del movimiento. "Las praxias representan sistemas de movimientos
coordinados en función de un resultado o de una intención" (Le Boulch).
60
En este sentido el aprendizaje motor consistirá en un perfeccionamiento cada vez más fino de todos los
tipos de "feedback" centrales y locales que permitan el desarrollo del movimiento con el mínimo de
intervención de la conciencia. Grosmann (1967) afirma: «Existe un conjunto de circuitos de "feedback"
que permiten controlar los movimientos y en una amplia medida liberar los centros superiores corticales
después que estos han hecho comenzar el movimiento. Este servomecanismo es de dos tipos: el primero,
circuito de feedback de salida que concierne a la eferencia e implica a los núcleos grises de la base,
bulbo, cerebelo y médula espinal; y el segundo, "input” o información de entrada al circuito actuando a
nivel de las aferencias cerebelo-tálamo-corticales».
En síntesis podemos decir:
 La motricidad voluntaria corresponde a un proceso neurofisiológico complejo que implica: a)

una estimulación, b) una programación, o sea una iniciación voluntaria fundada en informaciones
de diferentes sensibilidades afectadas a partir de procesos generales de "feedback". c) La puesta
en juego de automatismos fundados en circuitos de feedback, centrales y locales, que permiten
un desarrollo económico del movimiento.
 La motricidad automática corresponde a modelos de actividades integralmente voluntarias en el
origen, afinadas por repetición e implicando una organización secuencial definida por los
diversos actos parciales constitutivos.
Así, si un niño aprende, por ejemplo, a recepcionar y lanzar una pelota, los movimientos implicados en
el proceso son registrados en las áreas somestésicas bajo la forma de un modelo secuencial de
informaciones exteroceptivas y propioceptivas; es decir, el modelo o patrón es aprendido al registrarse
en la corteza o cortex sensorial. Cada vez que el niño desee recepcionar y lanzar una pelota utilizará el
engrama sensorial que da instrucciones al sistema motor responsable del acto.
Al efectuar el acto de recepcionar y lanzar la pelota, entra en juego un servomecanismo de "feedback"
propioceptivo de la manera siguiente:
 Desde que se origina el movimiento, los receptores propioceptivos emiten informaciones que se
comparan a las "instrucciones" dadas por el engrama. Si existe diferencia entre los dos,
inmediatamente se ponen en juego signos motores adicionales que hacen intervenir
automáticamente a los músculos para corregir la diferencia.
A pesar de que esta hipótesis de engrama sensorial parece satisfactoria, para los movimientos
adquiridos, ella no lo explica todo. Guyton da la siguiente explicación: «En los movimientos muy
rápidos, como cuando una mecanógrafa pulsa, los movimientos de sus dedos son tan rápidos que no
permiten la comparación entre "feedback" sensoriales y el engrama sensorial para corregir cada golpe
digital". Guyton cree que el control de estos movimientos sumamente rápidos son inscriptos en las zonas
motrices del lóbulo frontal, y emplea el término de "engramas motores" para distinguirlos de los
sensoriales a los cuales, sin embargo, están unidos.
Principales movimientos de la conducta motriz.

Los principales movimientos de la conducta motriz son: la postura, el desplazamiento, las acciones
segmentarias articuladas, y las manipulativas. El esquema que sigue simplifica su comprensión.
La postura. El mecanismo de la postura es el más primitivo y generalizado de los sistemas senso
motores del cuerpo. Los movimientos posturales y sus mecanismos senso-motores mantienen la posición
61
del cuerpo en el espacio en relación a la fuerza de la gravedad, sea en reposo o en movimiento. Estos
movimientos también soportan las diferentes partes del cuerpo en posiciones variadas y en relación de
unas con otras, lo que, además, sirve como base para los movimientos más especializados de los
miembros, cabeza, manos, ojos y otras partes móviles del cuerpo. El ordenador de la postura se sitúa en
las estructuras nerviosas subcorticales y cerebelosas.
Control feedback de la postura, el desplazamiento, las acciones segmentarias articuladas y la

manipulación, en sus relaciones con el tiempo y el espacio.
62
El desplazamiento. Los movimientos del desplazamiento representan el segundo mayor sistema de

movimientos. Impulsan las piernas al caminar y los brazos al mover las manos de una posición a otra.
Este sistema de movimientos para el desplazamiento está representado en ambos lados del cuerpo para
así controlar las partes bilaterales y simétricas del mismo. Su circuito de "feedback" puede controlar
movimientos alternados de los miembros derecho e izquierdo al caminar, a como los demás
movimientos coordinados en que se corresponden dos partes como en los saltos y al tirar o empujar algo.
Control de las actividades orgánicas internas en circuito cerrado por el sistema feedback.
63
Los movimientos segmentarios articulados. Los mecanismos sensomotores de los movimientos

segmentarios articulados del circuito "feedback" del cuerpo controlan los más altamente refinados
movimientos de los brazos y manos y piernas y pies.
Movimientos manipulativos. Usualmente definen las actividades focales del cuerpo, tales como las
destrezas manuales y verbales, de manera que los movimientos precisos y detallados pueden ser guiados
para realizar operaciones controladas y de estímulos muy exigentes.
Las más simples respuestas motrices requieren el control coordinado y simultáneo de la acción
receptora-motora de los sistemas de movimientos de la postura, el desplazamiento, las acciones
segmentarias coordinadas y las manipulaciones. Es más, estas acciones neuromusculares son gobernadas
por un bagaje de actividades orgánicas internas incluyendo las respiratorias, cardíacas y metabólicas
(Esq. 12) en circuito cerrado. Si un estímulo externo pudiera controlar la respuesta en un circuito abierto
-como la teoría del reflejo establece- el comportamiento se vendría abajo en una masa caótica de
movimientos incoordinados. El circuito interno de "feedback" no sólo activa al sujeto en el espacio y
guía sus movimientos sino que también ofrece orden, modelos (patrones) y continuidad lo que organiza
las funciones sensomotores.
La educación del movimiento o educación motriz
La educación del movimiento es uno de los objetivos más importantes de la Educación Física. Se trata
de educar todos los movimientos, desde los más simples -característicos de la vida ordinaria-, hasta los
sumamente complejos que se utilizan en la práctica deportiva.
Se puede definir la educación del movimiento como el proceso que conduce a la habilidad necesaria
para poder conocer y dominar el cuerpo en todas las situaciones motrices. Para llegar a esta situación
ideal es necesario recorrer un largo camino de años, donde se conjuguen una buena enseñanza y un
correcto aprendizaje. En este largo camino la base está constituida por la educación de los llamados
movimientos básicos, que como es lógico, deben ser aprendidos en las más tiernas edades y siempre
acompañando a los momentos de maduración.
¿Cuáles son los movimientos básicos? Ya lo hemos expresado anteriormente: postura, desplazamiento,
acciones segmentarias articuladas y acciones manipuladas, que pueden manifestarse por diversas
conductas motrices. La síntesis que a continuación sigue nos da una idea de esto.
Movimientos básicos Conductas motrices que originan
La postura. - Estática (acostada, sentada, de pie).

- Dinámica (durante la marcha, la carrera, el salto,
recepciones, lanzamientos, etc.).
El desplazamiento - La marcha.
- La carrera.
- El salto.
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Las acciones segmentarias - La recepción y el lanzamiento.

articuladas - El bote de la pelota.
- La conducción de la pelota.
Las acciones manipulativas - Dominio de pelotas.

- Recepción y lanzamientos.
- El bote de la pelota.
- La conducción de la pelota.
Pero sucede que estos movimientos, además de ser característicos de la vida ordinaria, también los son
de los deportes. Se trata pues de hacer la siguiente distinción: el término movimiento básico lo
utilizaremos para referirnos a la educación del movimiento en los primeros años del niño, es decir, desde
el nacimiento hasta aproximadamente los ocho-diez años, en que las capacidades de atención y análisis
entran en franco progreso lo que permite al niño abordar aprendizajes motores complejos (como los
deportivos) tomando como punto de partida los referidos movimientos básicos que, por otro lado, no
deben tener fines específicos. En sentido general la educación del movimiento se puede plantear de
acuerdo al siguiente esquema:
Movimientos Características Estadios

- Básicos Propios de la especie humana Toda la niñez (1-8 años)
 Postura que permiten, junto al lenguaje y Prepuberal (chicas 9-10 y chicos
 Desplazamiento la escritura, las funciones de 10-11 años.
 Acciones segmentarias relación.
articuladas
 Manipulación de objetos.
- Específicos Creados por el hombre buscando A partir del prepuberal.
 De gimnasia una mayor perfección de sus
 Deportivos conductas motrices y para medir
sus capacidades. Los realiza en
 Danzas
sus ratos de ocio.
Fue a principios del Siglo XIX cuando un precursor dio el primer paso planteando la necesidad del
conocimiento del cuerpo humano especialmente su funcionamiento y la forma de someterlo a las
actividades físicas educativas, como piedras angulares de la entonces naciente Educación Física. Enrique
Ling decía, al expresar las bases de su gimnasia sueca:
 "Los ejercicios deben ser concebidos atendiendo a la anatomía y fisiología del cuerpo humano
dado que con éste se va a trabajar".
 "Los ejercicios han de ser simétricos para que proporcionen el desarrollo armónico del cuerpo".
 "La corrección de defectos debe ser objetivo importante de los ejercicios"
 "El juego debe formar parte de la gimnasia para que la enriquezca con su alegría".
65
Al decir estas, y muchas cosas más, Ling estaba buscándole un tratamiento metodológico a una
Educación Física encerrada en los límites reducidos de los ejercicios que conformaban la incipiente
gimnasia de entonces. Aún no había aparecido el "sport" moderno que habría de pegar un revolcón
vigoroso a la Educación Física, obligándola a buscar nuevas técnicas de enseñanzas para asimilarlo en
su seno.
Los Juegos Olímpicos de 1896 en Atenas dieron un empujón muy positivo al deporte universalizándolo
y planteándolo como una necesidad socioeducativa de la comunidad que buscaba un sitio en la
Educación Física. Mas, las cosas no estaban claras y el deporte tomó dos caminos: uno el de la
competición espectáculo, y otro el educativo; el primero lo llevó a los clubes y el segundo a la
Educación Física, reclamando ambos -lógicamente- tratamientos metodológicos diferentes.
El deporte competición-espectáculo aguijonado por la sociedad recibió un estímulo y ayuda que su otro
hermano, el educativo, no tuvo ni por asomo. El deporte competición-espectáculo, como todas las cosas
de este mundo, progresó a saltos, por impulsos más o menos sonados. Después de la II Guerra Mundial,
inició uno de sus mayores impulsos porque la ciencia, fría e imperturbable, comenzó a interesarse por él.
Se empezó a hablar de:
 Entrenamientos fisiológicos. Hipertrofia cardíaca y muscular.

 Braquicardia y taquicardia.
 Difusión sanguínea.
 Fibras musculares rojas y pálidas.
 Hemoglobina y consumo de oxígeno, aeróbico y anaeróbico.
 Sobrecargas de esfuerzos.
 Descanso y recuperación. Progresión y dosificación.
Y, de mil cosas más. Pareció como si el mundo deportivo quisiera salvar de un salto décadas pérdidas en
un entrenamiento empírico y no metodológico, donde predominó una técnica inverificada y una
preparación física de inspiración personal que con el transcurso del tiempo no resistiría ni el más
mínimo análisis lógico. Los investigadores, soslayadamente, se adjudicaron el enjuiciamiento último de
los entrenamientos y se olvidaron que antes entrenadores valerosos se adentraron por caminos
desconocidos, corriendo riesgos, creando metodologías, cosa a la que sólo los osados y virtuosos se
atreven. La ciencia, al principio, no hizo más que verificar, ratificar y respaldar lo que ya conocían los
entrenadores por experiencias propias. Es más, muchos años antes se juntaron un desconocido
entrenador y un joven médico, Gerschler y Reindell y trazaron las primeras pautas científicas y
metodológicas del entrenamiento de resistencia -que aún hoy no han sido superadas del todo- y que, por
consiguiente, siguen teniendo vigencia. Aquellas ideas, bautizadas con el nombre de "Ley de Gerschler
y Reindell" fueron desconocidas y sepultadas por un continente que se debatía entre las zozobras de dos
ideas políticas innovadoras y extremistas, el nazismo y el comunismo, que la conducía a la más atroz de
las guerras.
Después de la contienda europea, la "locomotora humana", Emil Zatopek pondría sobre el tapete del
análisis, con sus sensacionales triunfos, las virtudes e inconvenientes del sistema a intervalos que quizás,
fue la chispa para que la ciencia, se adentrara por los caminos del deporte competición espectáculo.
Más, llegado un momento la ciencia se adelanta y es ella –ahora- la que traza pautas fisiológicas y de
otras índoles, pero incompletas. Dice lo que es bueno y lo que es malo, pero no concreta cómo debe
materializarse lo bueno, cómo debe ponerse al alcance de la masa; le falta metodología, y así no puede
entrar el deporte y sus formas positivas de entrenamiento en una Educación Física para todos.
66
Mientras tanto, ¿qué hacia el hermano pobre, el deporte educativo? Trataba -ya introducido en los
programas de Educación Física- de buscar fórmulas metodológicas para masas heterogéneas, sin apenas
ayuda de la ciencia, que estaba entusiasmada en el otro deporte, más espectacular y sonado.
Unido a la gimnasia, los juegos y otras actividades físicas, el deporte se transformó adaptándose como
un área más de las actividades de la Educación Física.
La tarea de impartir Educación Física a jóvenes ilusionados no ha sido nunca fácil. De rebote, la
Educación Física ha recibido una técnica exquisitamente sofisticada de la gimnasia deportiva y el
deporte competitivo-espectáculo que ha tenido que adaptar a situaciones inverosímiles para no perder la
fuerte motivación que ejercen en el joven. Y, esta adaptación obligó a la búsqueda de una metodología
propia, sin ayuda apenas de la ciencia, utilizando el viejo e insuficiente procedimiento (todavía
utilizado) del "ensayo y error". Por esto su evolución ha sido lenta. En principio se valió de los métodos
que le ofrecieron generosamente las asignaturas intelectualistas para -poco a poco- ir comprendiendo
que aquellos -que eran buenos allí- sólo servían en parte dentro de la Educación Física.
Hoy, la Educación Física usa una metodología incompleta pero que va siendo propia El camino por
recorrer es aún largo lo que podemos contrastar cuando la comparamos con la de las asignaturas
intelectualistas y sus bien elaborados programas ¿Cual metodología propia? Es lo que tratamos de
exponer en este libro.
Importancia en la formación del profesor de Educación Física

En el esquema que sigue, y la mayoría de las veces "un cuadro equivale a mil palabras" podemos
observar tres grupos de asignaturas en la formación del profesor de Educación Física en el Instituto
Nacional de Educación Física de Madrid. Un grupo le da, le presta, el apoyo científico filosófico. Muy
importante por cuanto se trata, en parte, de producir mutaciones de todas clases en el organismo del
sujeto motivo del aprendizaje: anatómicas, fisiológicas, psicológicas y afectivas o socio emocionales.
Otro grupo le ofrece, al futuro docente, los medios directos para su acción. Está integrado por las
asignaturas fundamentalmente prácticas. De ellas saldrán los contenidos (actividades) a aplicar en la
Educación Física. El tercer grupo estudia la acción, es decir, la aplicación de la Educación Física.
Lo integran las asignaturas psicopedagógicas, siendo una de ellas la metodología. Más, todos los
conocimientos adquiridos serian, sino inútiles, poco operativos si no son ordenados en función de unos
objetivos, de un sujeto (el alumno), del tiempo disponible, de los medios al alcance y del entorno social;
y esto es METODOLOGÍA.
Metodología, que resumimos como el tratamiento que se le da a la acción educativa es -en síntesis- la
asignatura aro por donde pasan todas las otras. He aquí sencilla y llanamente su importancia en la
formación del profesor.
Importancia de la enseñanza-aprendizaje en la Educación Físico Deportiva.

La Educación Física es educación y educar es ayudar a los niños y jóvenes en su camino hacia el estado
de adulto. Y, ¿qué es el estado de adulto?
Klass Rijsdorp dice: "El término significa la personalidad y el comportamiento externos. El estado
adulto de una persona humana significa estar preparado para realizar las tareas de la vida
independientemente; tener madurez para realizar tareas que exigen independencia creadora".
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APOYO CIENTIFICO
FILOSOFICO
-Anatomía
-Fisiología
MEDIOS DIRECTOS PARA LA
-Historia de la Educación Física
ACCION
-Teoría de la Actividad Física
-Juegos
-Biomecánica
-Educación Física de Base
-Nociones de Medicina, Higiene
-Atletismo -Natación
-Primeros Auxilios
-Expresión Dinámica
-Baloncesto -Balonmano
-Fútbol
-Hockey
-Judo
-Gimnasia Deportiva
-Voleibol
-Gimnasia Rítmica -Competitiva
ESTUDIO DE LA -Aire Libre
APLICACION DE LA -Gimnástica
ACCION
-Psicología
-Pedagogía
-Expresión y Comunicación
-Teoría y Práctica del
Entrenamiento Deportivo
-Organización y Administración
-Estadística METODOLOGIA
-Valoración de la Condición Que realiza la
Biológica acción
-Tiempo Libre y Recreación-
Nociones de Medicina, Higiene -
3. Evalúa los resultados para

1. Establece los 2. Organiza los medios para la
conocer si se ha obtenido los
objetivos para la acción en función de los objetivos
establecidos, del tiempo disponible objetivos establecidos.
acción.
y del entorno.
ESQUEMA RAZONADO DEL PLAN DE ESTUDIOS DEL I.N.E.F. DE MADRID
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Y Rijsdorp sigue: "El que asume una tarea, prevé y anticipa, se orienta hacia el futuro, ve las metas a
largo plazo y realiza sus acciones en función de lo que quiere conseguir. Emprender una tarea es
planificar. Y, todo esto está directamente relacionado con el estado de adulto y no con el del joven y
mucho menos con el del niño; es, incluso, una condición de aquel. La persona adulta es un ser creador y
capaz de un control regular". Por el contrario, el niño y la mayoría de los jóvenes en las edades
evolutivas, no lo son porque están en proceso de maduración, aprendiendo, adquiriendo experiencias,
preparándose para su futura vida de adulto. El papel del profesor es guiar a sus alumnos hacia ese estado
de adulto. No es una tarea fácil y a menudo ni siquiera se cumple.
La Educación Física no es educación de lo físico o motriz como creen muchos; es mucho más, es un
importante aspecto de la educación total y, como tal, siempre tiene que ver con el ser humano integral.
Es importante considerar la acción de la Educación Física desde este punto de vista o de lo contrario se
puede caer en actitudes contra educacionales.
Más, el problema no se puede circunscribir exclusivamente a la consideración que el profesor tenga de
la acción de la Educación Física; también se puede caer en actitudes contra educacionales con un
tratamiento metodológico inadecuado. Con harta frecuencia se da el caso de no resultar como los
mejores profesores, aquellos que mejores expedientes académicos consiguieron en sus estudios o los que
más destacaron en sus actividades deportivas. Saber más no significa obtener los mayores resultados,
aunque bien es cierto que ofrece una buena ventaja inicial. Donde hay enseñanza hay aprendizaje y
ambos procesos necesitan un tratamiento metodológico que puede diferir superfluamente bajo la
personalidad de cada profesor, pero que en el fondo se afianza en los mismos principios y experiencias
suficientemente verificadas como útiles. Por ello la metodología es básica ya que pretende dar un
tratamiento objetivo, verificado, y humanizado al acto educativo.
A veces la metodología es tan simple como callar y dejar actuar a los alumnos; otras, adaptar las
técnicas de la élite a la masa; seguir una progresión adecuada, distribuir a los alumnos para el trabajo, y
también tener presente el uso de los métodos de enseñanza sobre una unidad didáctica o simplemente
sobre una sesión. Puede haber dudas sobre otras cosas de la Educación Física, pero ya no la hay sobre
que a iguales alumnos y condiciones del medio, saca mayores provechos el profesor con mejor técnica
metodológica. En todo lo anterior se demuestra la importancia de la metodología en la enseñanza-
aprendizaje de la Educación Físico Deportiva.
Todos sabemos quiénes fueron Guts Muths, Federico Jang, Francisco Nachte gal, Pier Ling y George
Hebert, los pioneros de la Educación Fisica moderna. Trataron de darle valos a la Educación Física
organizándola bajo reglas y principios que dieron origen a los sistemas de que llevaron sus nombres: la
gimnasia alemana de Muths y Jang, la danesa de Nachtegal, la sueca de Ling y la natural de Hebert.
Cumplieron un papel, llenaron una época e influenciaron de una forma u otra en todos los programas de
Educación Física puestos en marcha en la primera mitad de este siglo. Sus ideas se fueron depurando y
perfeccionando con los aportes de muchos otros países y por la entrada del deporte, y hoy, intentar
aplicar uno de aquellos sistemas, en su forma pura, es decir, tal y como los concibieron sus creadores,
suena a obsoleto.
Sistema suena a orden y en efecto lo es. Etimológicamente se define como "conjunto de reglas y
principios sobre una materia enlazados entre sí". ¿Es un programa de Educación Física un sistema? En
efecto, lo es porque se basa en reglas y principios, aunque éstas puedan variar de un programa a otro y
entre países.
69
Intentar aplicar hoy en día los sistemas que los precursores mencionados desarrollaron en el siglo pasado
es arriesgarse al ridículo. Un programa de Educación Física para los tiempos que corren tiene que
basarse, especialmente, en el alumno y el medio ambiente, y esto, inevitablemente, conduce a las
peculiaridades propias de cada país, lo que permite recomendar que cada uno elabore su propio
programa tratando de llegar a un sistema ecléctico de Educación Físico Deportiva propio, en el que
recogiendo ideas ajenas (de otros países) y las propias, se pueda garantizar que responderá a las
necesidades e intereses de los alumnos y a los grandes objetivos de la nación.
Un programa de Educación Física avanzado en esta materia puede ser transportado a otro menos
avanzado, siempre y cuando sufra adaptaciones a los alumnos y al medio. Y puede ser transportado
porque sus reglas y principios que determinan su estructura son, por lo regular, las mismas. Todos los
programas, en forma común, establecen objetivos a alcanzar, organizan unos contenidos para alcanzar
los objetivos y determinan una evaluación. Y, por lo general, los objetivos se parecen, utilizan
contenidos en su mayor parte similares y dictan normas de evaluación muy conocidas.
Por todo lo anterior nuestro criterio es que es necesario llegar, en cada país, a las soluciones que más les
convenga, lo que puede alcanzarse con un programa de Educación Física que sea un sistema autóctono.
70
La enseñanza-aprendizaje de la Educación Físico Deportiva en cada curso, responderá a un

planteamiento preciso de objetivos, contenidos, métodos y evaluaciones, determinado con criterio
vanguardista al mismo tiempo que pragmático, y apoyado por medios auxiliares de enseñanza
modernos.
En este capítulo:
1. Los objetivos que han de alcanzarse.

 ¿Cómo deben ser en realidad los objetivos?
 Objetivos mediatos e inmediatos.
 Vinculación y desdoblamiento de los objetivos.
 Articulación progresiva de los objetivos.
2. La organización del trabajo a realizar para alcanzar los objetivos establecidos.
 Necesidad de planificar y programar la Educación Físico Deportiva.
 Programa. ¿Qué es y para qué? Ventajas, cualidades, fundamentos.
 ¿Cómo organizar el programa? Partes: subprogramas, ciclos anuales, unidades didácticas y
sesiones.
 El ciclo anual, la unidad didáctica, la sesión.
3. El tratamiento metodológico del trabajo a realizar.
a) La técnica metodológica del profesor.
 Principios básicos. Elementos que la integran.
 Métodos, procedimientos y participación de los alumnos en la técnica metodológica.
b) Factores que condicionan la técnica metodológica.
4. La evaluación del trabajo.
 Concepto de evaluación. Clases. Propósitos. Principios. Modalidades. Instrumentos de
evaluación. Organización y aplicación de la evaluación.
 Conocimiento e Interpretación de los resultados.
 Valor de los baremos y de las estadísticas.
71
CUATRO PREMISAS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN FÍSICO DEPORTIVA ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS
Una vez más repetimos que la organización y aplicación de la Educación Físico Deportiva se basa,
fundamentalmente, en estas cuatro premisas:
 Establecimiento de los objetivos a alcanzar con el trabajo.

 Selección y organización de los contenidos a enseñar/aprender para alcanzar los objetivos
establecidos.
 El tratamiento metodológico que se le dé al trabajo.
 La evaluación del trabajo para conocer si se alcanzan los objetivos establecidos.
En este capítulo abordamos estas premisas.
"Los objetivos serán siempre lo primero aunque sean lo último en alcanzarse". "Enseñar con intención
es enseñar bien".
Los objetivos expresan, en términos abstractos y generales, los ideales de la vida y de la educación,
contenidos en la conciencia colectiva de un pueblo, de la época.
Son importantes porque ayudan a esclarecer lo que el profesor desea de sus alumnos. Le ayuda en
aspectos tan concretos y útiles como:
 Conocer cuáles son los contenidos más apropiados para su acción educadora, así como su
distribución más adecuada.
 Determinar la técnica metodológica más adecuada para su acción educadora.
 Establecer una evaluación motivante y retadora para los alumnos, a la vez que le permite conocer
cómo se desenvuelve todo el proceso y cómo evoluciona.
Desde siempre los filósofos y los políticos han asignado objetivos a la educación, por tanto, educar
implica siempre un objetivo. ¿Dónde encuentra la educación su finalidad? Más allá de todos los matices,
dos corrientes de opinión se perfilan claramente.
 Para unos, los objetivos de la educación se derivan deductivamente de una concepción arbitraria
del hombre, de sus características inmutables y de su verdadera naturaleza.
 Para otros constituyen la conquista cotidiana del medio, puesto al servicio del individuo y de la
colectividad.
En cualquier caso, en todo acto, siempre hay objetivos por delante, que tienden a diversificarse según
cada sociedad y cada individuo. Los objetivos de la sociedad los impone, por supuesto, el poder, el
estado; los segundos, aunque ligados a aquellos, dependen grandemente de las aspiraciones de cada
individuo. Como la escuela está dirigida y gobernada por el estado, éste nos obliga a la consideración de
los objetivos que debemos alcanzar con nuestra acción educadora. Aunque bien es cierto que un número
no desdeñable de educadores enseñan sin preocuparse realmente de los objetivos que persiguen, no lo es
menos que esta vaguedad conduce al riesgo de una desvalorización de la educación.
Por lo general se observa que los objetivos más importantes y generalizados son dados por el sistema
educativo del país, lo cual no es suficiente para ningún profesor, que ante esta situación, debe establecer
por su cuenta cuantos objetivos sean convenientes a su labor y a sus alumnos. Por tanto, debe conocer la
razón de ser de los objetivos y como establecerlos.
72
Si, como hemos apuntado anteriormente, la Educación Física no puede separarse y entenderse como un
hecho aislado de la educación total del individuo, el establecimiento de los objetivos de una y otra se
condicionarán mutuamente, se interrelacionarán y se perderán -mezclándose en sus fronteras. Por esta
razón la síntesis expositiva de los objetivos de la educación en general y de la Educación Física en
particular que hacemos más adelante contempla a ambos, y cualquier desdoblamiento dentro de los
objetivos de la Educación Física no desconocerá a los de la educación en general.
¿Cómo deben ser en realidad los objetivos? M. Reuschlin escribió en 1970: "Los escritos que tratan
sobre los objetivos de la educación se caracterizan, generalmente, por la generosidad de la inspiración,
por lo elevado del pensamiento y por la nobleza de la forma. Constituyen por este hecho un género
específico, conteniendo en sí mismo su propia justificación. Puede suponerse que los objetivos efecto de
otros factores".
No obstante este comentario, se asiste, en la actualidad a una toma de conciencia sobre la necesidad de
aclarar el papel y la transparencia de los objetivos.
Los objetivos establecidos por el sistema educativo oficial -generalmente generosos y de alta
inspiración- tienen que ser desdoblados y pormenorizados por el profesor que es, en definitiva el
encargado de precisar los detalles de cualquier planificación educativa. Así, éste no sólo tiene que
innovar y crear situaciones de aprendizaje útiles, sino que debe precisar, con sentido pragmático, los
objetivos inmediatos o específicos, u operativos, o como se les quiera llamar, de cada momento de la
enseñanza y de su acción. Los programas oficiales -cuando existen- casi siempre se limitan a exponer
unos objetivos muy amplios, poco concretos y de largo alcance, que sin dudas son interesantes por la
inspiración que provocan, pero nada prácticos u operativos. Esta forma de preceder determina dos
consecuencias:
 Falta de claridad sobre lo que desea el alumno

 La dificultad de evaluar el resultado de la acción educativa
Además, en la exposición de los objetivos de los programas se observa poca vinculación con los
contenidos elegidos y las conductas de los alumnos.
Viviane y Gilbert de Landsheere sostienen que es necesario entrenar e inducir a los profesores a que
definan sus objetivos. Se expresan así:
"Cuando se pide a los profesores que indiquen los objetivos que persiguen, las respuestas son casi
siempre muy generales y no especificas a la actividad particular. La vacilación atestigua la falta de
costumbre en establecer objetivos. A esto se podría objetar que buen número de profesores sienten
instintivamente lo que conviene a sus alumnos, pero en realidad, estos pertenecen a una minoría de
hombres excepcionalmente dotados que han sabido compensar la ausencia de teorías y de explicaciones
con una especie de comprensión inmediata. ¿Cuántos otros no se limitan a programar un curso
seleccionando los contenidos en función de su encadenamiento y de su lógica "pero no según el papel
funcional que están destinados a desempeñar?".
La clave en la elaboración de un programa es, precisamente, la definición de sus objetivos. Un profesor
que se interrogue sobre el objetivo particular de la actividad que va a impartir, está tratando un problema
del programa, y por supuesto, tomando conciencia de lo que debe de hacer.
En la construcción de una sesión o de una unidad didáctica, lo primero que se determina son los
objetivos a alcanzar; luego se seleccionan los contenidos, a renglón seguido el o los métodos de
enseñanza y finalmente se determina la evaluación. Los profesores no sólo deben formular la actividad
sobre objetivos claros, sino también darlos a conocer a sus alumnos sin ambigüedades ni misterios, lo
que les obliga a plantearlos de forma sencilla para que puedan ser asimilados por aquellos.
73
La existencia de objetivos claros vincula al alumno a la actividad haciéndole actuar conscientemente en

su provecho. Por otro lado, no puede haber evaluación correcta sin objetivos claros "resulta imposible
juzgar sobre lo adecuado de una conducta y sobre el grado de eficacia de una acción sin conocer el
efecto o el resultado pretendido". La posición clave de los objetivos destaca, primordialmente, en las
reglas de homogeneidad de la evaluación propuestas por M. Scriven; "Esta homogeneidad deber ser
triple y toda violación de cualquiera de las reglas invalida el conjunto":
1. La correspondencia entre los objetivos y el contenido de la enseñanza.
2. La correspondencia entre el contenido de la enseñanza y los instrumentos de evaluación.
3. La correspondencia entre los objetivos y los instrumentos de evaluación.
Tanto si el profesor intenta evaluar al alumno como si intenta evaluarse a sí mismo, o si un inspector
desea evaluar al profesor, o incluso si un alumno trata de apreciar su propio progreso, son siempre
necesarios criterios y puntos de referencia centrados sobre los objetivos perseguidos. Si estos no existen,
se recurre a hipótesis que difícilmente resisten el análisis".
¿Existen en verdad clases o tipos de objetivos?
¿Hay diferencias concrete entre los términos -tan usados- de fines y objetivos?
El fin es "aquello que a la vez es término y objeto, aquello por lo cual alguna cosa se hace o existe" (Robert).
Es obvio que un fin es algo muy general, y a pesar de su importancia, no constituye orientación segura y
clara para la acción cotidiana. En las últimas décadas se ha ido a la clasificación de los objetivos para tender
un puente entre los a largo y corto plazo, con su consiguiente relación con los canales educativos o del
comportamiento (cognoscitivo, motriz y afectivo). Las famosas taxonomías de hoy responden a estos
objetivos.
Las primeras clasificaciones fueron un tanto imprecisas. Por ejemplo, Gessel estableció cuatro aspectos de la
conducta humana que hoy no tienen aceptación:
 Conducta motriz.
 Conducta adaptativa (manejo del ambiente).
 Conducta del lenguaje.
 Conducta personal social.
Tampoco tiene aceptación la de Eyseck:
 Sector cognoscitivo (inteligencia).

 Sector conativo (carácter).
 Sector afectivo (temperamental).
 Sector somático (constitución).
Eyseck deja fuera el comportamiento motriz.

Bizė se muestra más amplio con su clasificación, pero por la misma razón más impreciso:
 Evolución del crecimiento fisiológico.

 Evolución de los intereses.
 Conducta intelectual.
 Conducta psicomotriz.
 Conducta afectiva.
 -Conducta adaptativo-ecológica.
 Formación del "yo" específico.
74
Así las cosas el norteamericano B. S. Bloom realizó un estudio -que publicó en 1956- donde estableció la
taxonomía comportamental que hoy se acepta, aunque de forma incompleta.
Bloom trató de ordenar los objetivos educativos bajo una escala que puso al descubierto la pobreza de
muchas actividades educativas.
La taxonomía de Bloom y sus colaboradores, que sirvió de puente de inspiración y hasta de modelo para la
mayoría de las siguientes, se edificó sobre la base de cuatro principios:
1. El principio didáctico. La taxonomía debe apoyarse sobre los grandes haces de objetivos perseguidos
en los procesos de enseñanza.
2. El principio psicológico. La taxonomía debe corresponder en todo lo posible a nuestro saber en

materia de psicología del aprendizaje; no puede oponerse en ningún caso a sus principios admitidos
como válidos.
3. El principio lógico. Las categorías taxonómicas deben articularse lógicamente
4. El principio objetivo. La jerarquía de los objetivos no corresponde a una jerarquía de valores; la

importancia de los comportamientos descritos a un nivel determinado no dependen de dicho nivel.
La taxonomía de Bloom se articuló en los tres sentidos de la educación integral: cognoscitivo, motriz y
afectivo, aunque es evidente que esta distinción es artificial ya que el hombre reacciona como un todo.
Por tanto, su taxonomía tiene un carácter eminentemente didáctico.
El propio Bloom así lo reconoció:

"Se hizo evidente durante nuestros trabajos que, incluso si se lograba situar con facilidad un objetivo dentro
de alguno de los tres dominios de nuestra clasificación, ningún objetivo se relacionaría nunca exclusivamente
con dicho dominio. Se trata así más bien de decidir, y hasta a veces de prejuzgar, respecto al dominio que
presente mayor importancia para situar en él un objetivo".
Por supuesto que la taxonomía de Bloom fue y sigue siendo criticada, siendo una de ellas el que no hubiera
culminado y expuesto sus estudios en el dominio motriz.
Las críticas realizadas a la taxonomía de Bloom estimularon otros trabajos para darle mayor transparencia al
asunto de los objetivos.
Entre otros, se pueden citar, las taxonomías de Guilford, Dave, Simpson, Kibler, Harrow, Scriven y Tuck-
man.
De estas taxonomías, la de Harrow ha sido la más desarrollada en el dominio motriz y debe ser considerada,
en importancia, como complemento de la de Bloom (cognoscitiva) y de Krathwohl (afectiva).
Harrow estableció seis niveles de capacidades (o cualidades) dentro del dominio motriz, las que aparecen
articuladas jerárquicamente en el siguiente cuadro.
75
Capacidades
1.00 Movimientos reflejos. Base de todos los movimientos. No aprendido.
2.00 Movimientos Combinación de movimientos reflejos. Las combinaciones existentes

naturales o serán, sin embargo, utilizadas en
fundamentales. los movimientos voluntarios.
3.00 Aptitudes perceptivas. Es, en este nivel, donde normalmente Se desarrollan por maduración y
comienza la enseñanza. aprendizaje. Las experiencias de
aprendizaje.
- Agudizan las percepciones.
-Desarrollan las aptitudes físicas.
4.00 Aptitudes físicas.
5.00 Destrezas motrices. Existe en este nivel un desarrollo Dependen:

continuo de destrezas. Del control de los movimientos
fundamentales.
- De la eficacia de la percepción. -
- Del nivel de desarrollo de las
aptitudes físicas.
6.00 Comunicación no Existe en este nivel un desarrollo Cuando el sujeto dispone de un

verbal. continuo de expresividad. repertorio de destrezas motrices,
6.1 Mímica espontánea (no indicada está dispuesto para la creación de
para objetivos), movimientos estéticos.
6.2 Interpretación voluntaria. El 6.2 representa la cúspide de la
jerarquía, expresada por la danza,
la mímica, etc
A primera vista el principio jerárquico adoptado por el autor parece vago: “Un continuum que va desde
el nivel inferior de los movimientos observables hasta el nivel superior". En realidad busca un orden
crítico en el cual la adquisición de los niveles inferiores es absolutamente necesaria para alcanzar el
siguiente en jerarquía de los movimientos.
Harrow analiza, es decir, desmenuza su taxonomía así:
76
1.00 Movimientos reflejos

Respuestas a un estímulo sin volición completa del que aprende. Funcionales en el nacimiento, los
movimientos reflejos se desarrollan por maduración.
1.10. Reflejos segmentarios (medulares).
Hacen intervenir un segmento espinal.
1.11. Reflejo de flexión.
1.12. Reflejo de miostático.
1.13. Reflejo de extensión.
1.14. Reflejo de extensión cruzada.
1.20. Reflejos intersegmentarios.
Hacen intervenir más de un reflejo espinal.
1.21. Reflejo cooperativo.
1.22. Reflejo antagonista.
1.23. Inducción sucesiva.
1.24. Figura refleja.
1.30. Reflejos suprasegmentarios.
Requieren la participación del cerebro.
1.31. Rigidez de los extensores.
1.32. Reacciones plásticas.
1.33. Reflejos posturales.
1.331. Reacciones de apoyo.
1.332. Reacciones de desplazamiento.
1.333. Reflejos de actitud tónica.
1.334. Reacciones de incorporación.
1.335. Reflejo de prensión.
1.336. Reacciones de puesta en tensión y de brinco.
2.00. Movimientos fundamentales de base.

Patrones motores innatos.
2.10. Movimientos locomotores.
2.20. Movimientos de trabajo industrioso (llevar, luchar, lanzar, etc).
2.30. Movimientos de manipulación.
2.31. Prensión.
2.32. Destreza.
3.00. Aptitudes perceptivas.

Ayudan al que aprende a interpretar estímulos y le permiten así adaptarse a su entorno.
3.10. Discriminación cinestésica.
El sujeto tiene conciencia de su cuerpo y de la forma según la cual se mueve de su posición en
el espacio, y de las relaciones entre su cuerpo y el entorno.
3.11. Conciencia del cuerpo.
Aptitud del sujeto para reconocer y controlar su cuerpo.
3.111. Bilateralidad. Ejemplo: atrapar una gran pelota con las dos manos.
77
3.112. Lateralidad. Ejemplo: hacer rebotar una pelota con una mano.
3.113. Dominación izquierda-derecha. Ejemplo: comer, escribir, jugar al tenis.
3.114. Equilibrio. Ejemplo: jugar a la rayuela.
3.12. Imagen corporal.
Sentimientos del niño con respecto a la estructura de su cuerpo.
3.13. Relaciones entre el cuerpo y los objetos que nos rodean en el espacio.
Referencia a los conceptos direccionales del sujeto, a la conciencia de su cuerpo, y a una
figura que crea en el espacio.
3.20. Discriminación visual.
3.21. Agudeza visual.
Aptitud del sujeto para percibir y diferenciar distintos objetos, acontecimientos y
entornos observados.
Ejemplos: distinguir un círculo de un cuadrado, distinguir una "b" de una "d", elegir
un pequeño objeto entre un grupo de objetos de tamaño variable.
3.22. Poder seguir con los ojos.
Aptitud del sujeto para seguir símbolos u. objetos con movimientos oculares
coordinados.
Ejemplos: seguir el vuelo de un avión o la trayectoria de una pelota de tenis de mesa;
seguir los movimientos de un péndulo.
3.23. Memoria visual.
Ejemplos: dibujar de memoria símbolos geométricos; escribir el alfabeto; deletrear una
palabra; reproducir movimientos ya observados; una secuencia de paso en una danza
clásica.
3.24. Diferenciación figura-fondo.
Ejemplos: hacer rebotar una pelota; atrapar una pelota; jugar al tenis; jugar tenis de mesa.
3.25. Persistencia perceptiva.
Aptitud del sujeto para ser constante en su interpretación cuando ve el mismo tipo de
objeto.
Ejemplo; aunque difieren en tamaño, todas las monedas son redondas.
3.30. Discriminación auditiva.
Más vinculada con los comportamientos cognoscitivos.
3.31. Agudeza auditiva.
Aptitud del sujeto para percibir y diferenciar sonidos, y para describir la intensidad
y la altura que le corresponde.
Ejemplo: diferenciar los sonidos emitidos por distintos instrumentos; identificar los
sonidos emitidos por los animales domésticos; cuando se escucha una palabra,
identificar las vocales y las consonantes que la componen.
3.32. Orientación auditiva. Aptitud del sujeto para distinguir la dirección de un sonido
Para seguirle.
3.33. Memoria auditiva.
Aptitud para reconocer y reproducir experiencias postauditivas.
Ejemplo: tocar de memoria una canción al piano; presentar a tres personas que
Acaban de sernos presentadas; repetir el alfabeto.
3.40. Discriminación táctil.
Aptitud del sujeto para diferenciar distintas texturas con la simple utilización del tacto.
78
3.50. Aptitudes coordinadas.

Ejemplos: atrapar una pelota, hacer rebotar una pelota.
3.51. Coordinación óculo-manual.
Aptitud para elegir un objeto en su contexto de entorno, y para coordinar una
percepción visual con un movimiento de manipulación.
Ejemplos: dibujo; copia.
3.52. Coordinación ojos-pies.
Aptitud para coordinar una percepción visual con un movimiento de los miembros
inferiores.
4.00. Cualidades físicas

Características funcionales del vigor orgánico.
4.10. Resistencia
4.11. Resistencia muscular.
4.12. Resistencia cardiovascular.
4.20. Fuerza
4.30. Soltura.
4.40. Agilidad.
Aptitud para moverse rápidamente, lo que implica la destreza y la rapidez de movimientos.
Ejemplos: un violinista necesita tener destreza para efectuar un pizzicato; un chico tiene que
desarrollar cierto grado de agilidad para poder evitar una pelota; un portero en un equipo de
hockey sobre hielo tiene que poseer reflejos muy rápidos.
4.41. Cambio de dirección. Aptitud para cambiar la dirección de un movimiento sin terminar
completamente la actividad.
4.42. Paradas y arranques.
Aptitud para comenzar y terminar un movimiento con un mínimo de vacilación. Muy
vinculado con el tiempo de respuesta.
4.43. Tiempo de reacción.
Tiempo que transcurre entre la aparición de un estímulo y la aparición de la respuesta.
4.44. Destreza.
Hace referencia a las habilidades motrices sutiles, que implican movimientos exactos de
la mano y de los dedos.
5.00. Movimientos de destreza

Implican el desarrollo de un grado de competencia o de maestría.
5.10. Destreza adaptativa simple.
Los movimientos de base (nivel 2) son cambiados o modificados para adaptarse a las nuevas
situaciones o circunstancias.
Ejemplos: escribir a máquina; tocar el piano.
5.11. Debutante.
5.12. Intermedio.
5.13. Adelantado.
5.14. Muy adelantado.
79
5.20. Destreza adaptativa compuesta.

Implica el manejo de un instrumento o de un útil.
Ejemplos: todas las destrezas que intervienen en los juegos con raqueta, el hockey y el golf.
5.21. Debutante.
5.22. Intermedio.
5.23. Adelantado..
5.30. Destreza adaptativa compleja.
Aplicación de las leyes físicas al cuerpo humano en reposo o en movimiento.
Ejemplos: acrobacia en gimnasia; saltos en la cama elástica; danza.
5.31. Debutante.
5.32. Intermedio.
5.33. Adelantado.
6.00. Comunicación no verbal

6.10. Movimiento expresivo.
6.11. Postura y actividad.
6.12. Gestos.
6.13. Expresión facial.
6.20. Movimiento interpretativo.
Medio que tiene el sujeto para traducir por un símbolo objetivo (la figura que su cuerpo
ejecuta en el espacio mediante un movimiento).
6.21. Movimiento estético.
Todas las destrezas en un deporte en el que el sujeto alcanza un alto nivel de destreza
y conquista la gracia y la fluidez de movimientos.
6.22. Movimiento creativo destinado a transmitir un mensaje o una expresión.
Ejemplos: danza, mímica.
¿Qué vinculación práctica podemos establecer entre la taxonomía de Harrow y los objetivos que
deseamos alcanzar con la Educación Físico Deportiva?
La propia taxonomía nos lo indica en su cuadro articulador y en el análisis. Sólo tenemos que
plantearnos (mejor por escrito) los objetivos a alcanzar en cada sesión, unidad y ciclo anual para mejorar
las capacidades de nuestros alumnos.
80
Objetivos mediatos e inmediatos

Cualquiera que sea el dominio de los objetivos (cognoscitivo, motriz o afectivo), podemos distinguir dos
clases: los mediatos, que también pueden llamarse fines, y los inmediatos u operativos.
Objetivos mediatos.
Se refieren a los ideales o valores que son tratados de alcanzar por el alumno, el profesor, la institución,
y el país en general. Son abstractos e inalcanzables en su concepción más amplia. Asimismo tampoco
son experimentales ni evaluables de manera directa, ya que no se puede precisar cuándo quedarán
cumplidos. No presentan límite de tiempo.
Aunque parezca que estos rasgos de los objetivos generales son factores negativos, ellos mismos los
hacen permanentemente útiles como puntos de referencia, De los objetivos mediatos sólo debe hablarse
en la planificación general de la educación y de la Educación Física. Deben medirse en uno o más años.
Objetivos inmediatos.
Guardan estrecha relación con los contenidos a enseñar y son de dos tipos: de largo alcance (de la
unidad) y de corto alcance (de la sesión). Los de largo alcance se encuentran al frente de cada unidad de
las que integran el ciclo anual del programa. En todos los casos pueden y deben vincularse a los
mediatos.
Los esquemas que siguen nos dan una idea general de las dos clases de objetivos antes citados, su
relación con los de la educación, y como pueden ser desdoblados.
Como se puede apreciar en el esquema, huimos de establecer excesivas clasificaciones de objetivos de la
educación y nos limitamos a indicar dos grupos por cada dominio comportamental. Si, los sistemas
educativos de los países de lengua española consiguieran tan sólo esos seis objetivos, los resultados
educativos serían muy distintos a los actuales.
Analicemos brevemente estos seis grupos de objetivos de la educación general para comprenderlos
mejor.
Muchos piensan que la Educación Física sólo produce unos resultados motrices, pero los educadores
saben muy bien que autoexpresión, autodominio, autoconfianza y respeto de sí mismo son recursos
básicos para una feliz participación del joven en la sociedad. La actitud en estos dominios del "yo"
puede ser la resultante natural de una adecuada Educación Física, y cuando ésta se imparte en forma
continuada puede proporcionar valores transferibles a la vida adulta del mismo modo que las aptitudes
físicas.
Además de los resultados motrices de la Educación Física, ampliamente conocidos, el profesor debe
distinguir también los que se producen en los dominios cognoscitivo y afectivo.
Los objetivos cognoscitivos

Del conocimiento.
El estado de adulto reclama un mínimo de conocimientos como condición sine qua non (sin la que no)
para que un sujeto pueda desenvolverse con normalidad dentro de su grupo social. Requiere un buen
lenguaje, saber leer e interpretar lecturas como fuentes de conocimiento, comunicarse por escrito con
eficacia, saber realizar cálculos de la vida ordinaria, captar por los sentidos --especialmente por la vista y
el oído- los fenómenos que se operan a su alrededor, entender cómo funciona su cuerpo y desarrollar
hábitos de salud, entre otros. Con la Educación Física podemos y debemos establecer objetivos
relacionados con el desarrollo intelectual del joven. Los objetivos cognoscitivos de la Educación
Física han sido encubiertos por la separación del cuerpo y la mente, lo que es imposible. Felizmente la
práctica educacional de hoy día se aparta de la concepciones basadas sólo en las facultades mentales y
destaca la importancia de la apreciación y solución de problemas mediante actividades significativas
81
siendo una de ellas las motrices. La Educación Física estimula el desarrollo intelectual cuando enseña el
análisis racional de los problemas de las actividades y las destrezas, la aplicación práctica de
determinadas tácticas y reglas, así como el conocimiento de hábitos de salud y de seguridad.
De la eficiencia económica.
Una persona necesita vivir, material y espiritualmente, y vivir felizmente. Para esto necesita de un
mínimo de bienes materiales y espirituales. Para conseguir estos bienes requiere de un trabajo que
realice con satisfacción; un trabajo -mejor si elegido por sí mismo- producto de una información
profesional previa. Un trabajo que lo conduzca a una aceptable economía personal que utilizará bajo un
buen juicio de consumidor. También la Educación Físico Deportiva puede ayudar en esto porque le da al
individuo una capacidad orgánica que le permite realizar con más eficacia sus tareas laborales, sean sólo
intelectuales o manuales.
Los objetivos motrices

De la educación motriz.
"El homo se moven", el hombre se mueve. Siempre se ha movido y hoy más que nunca; en todos los
órdenes y hacia todas partes ¿Existe un calificativo más exacto para el hombre de hoy? Sus funciones de
relación dependen, fundamentalmente, de su lenguaje y de sus movimientos. La sociedad actual,
gregaria por excelencia, reclama del hombre eficacia en el movimiento, seguridad en el movimiento y la
capacidad para crear movimiento. ¿Cómo ayuda la Educación Físico Deportiva en la educación motriz?
La respuesta y los ejemplos son obvios, porque se trata de algo que entendemos.
Del desarrollo físico.
Se trata de mejorar de generación en generación con un crecimiento sano y armónico; que el hombre
observe posturas correctas, tanto estáticas como dinámicas, como base para preservar la salud. El
mejoramiento de la raza sólo es posible lograrlo cuando el individuo es sometido a una educación
integral y, además, observa una adecuada profilaxis, unida a una racional alimentación y apropiado
descanso.
Los objetivos afectivos

De las relaciones humanas.
Los derechos humanos parten de una educación sobre las relaciones entre individuos que garantice una
comprensión y tolerancia que permita: el respeto a la persona, el cultivo de la amistad, la cooperación, la
cortesía y la estimación del hogar. ¿Ayuda la Educación Físico Deportiva a las relaciones humanas? La
Educación Física puede responder a numerosas exigencias fisiológicas, psicológicas y sociales del
individuo. Especialmente puede aportar a cada uno, cualquiera que sea su edad y su condición,
posibilidades de y un enriquecimiento de las relaciones individuales y colectivas. Puede igualmente
contribuir de diversas y notables maneras a mejorar la calidad de vida.
Gracias a su estrecho y permanente contacto con los jóvenes, el profesor tiene posibilidades especiales
para promocionar las relaciones humanas. A nivel de E.G.B. la clase es el centro de aprendizaje social y
a menudo el alumno de este nivel tiende a afirmarse en el desprecio egoísta de los intereses de los
demás. El profesor debe enseñarle que el respeto a los demás es la base de las relaciones humanas. En el
Bachillerato donde el joven se siente y es muy capacitado puede llegar a creer que su superioridad
motriz le autoriza a disminuir a sus compañeros.
82
De la responsabilidad cívica.
Las dos tendencias socio-políticas de más arraigo popular: democracia y socialismo, o socio-
democracia, tienen su fundamento en: la justicia social, la actividad social, la tolerancia entre individuos
y el cumplimiento de la Ley, valoradas, especialmente por los adultos.
Las actividades de la Educación Física no sólo proporcionan oportunidades para el aprendizaje de las
actividades socio-emocionales, sino que a la par exige su aplicación. A este respecto C. Eric Pearson nos
dice en su obra Guía de Educación Física para Maestros: "De este modo, al mismo tiempo que el joven
aprende qué es el juego limpio, debe también jugar limpiamente. Los "reveses" son a veces duros, pero
sus resultados pueden ser valiosos. Tales situaciones de aprendizaje social suelen brindar experiencias
conducentes a la estimación, cada vez más honda, del buen espíritu deportivo en el ganar y el perder".
Y, C. Eric Pearson sigue: "El control emocional en el ganar y el perder es un aspecto importante de la
Educación Física. A menudo es un problema para el profesor orientar el desarrollo de la consciencia de
grupo con respecto a los papeles de ganador y perdedor ¿El ganador ha de resplandecer en su gloria?
¿Ha de fingir indiferencia para el debido elogio? ¿Ha de aprender a aceptar amablemente el rango que se
ha ganado, sin mostrarse ensoberbecido? ¿El perdedor ha de aguantar en silencio? ¿Ha de lamentar sus
insuficiencias? Estos son sólo algunos de los papeles alternativos que pueden desarrollarse en una
situación del grupo. El profesor encontrará que las respuestas a muchas de estas preguntas dependen de
la dirección de las actitudes del alumno hacia la competición, cooperación y otras áreas de los valores
vitales".
Se espera que el joven quede preparado para abordar felizmente la competición, que es parte integrante
de la vida contemporánea. Situaciones que ponen a prueba la realidad, ofrecen oportunidades directas
para que el alumno compita en busca de prestigio y de aceptación del grupo. Pero el joven también
puede darse cuenta de que otros beneficios -quizás menos manifiestos- pueden lograrse a través de la
competición propia de la Educación Física, tales como la alegría del juego intenso, el control emocional
y el desarrollo de la capacidad individual de pensar rápidamente y de compartir el éxito y el fracaso.
Pearson dice: "Si se ayuda a los jóvenes a comprender plenamente que muchas de sus necesidades
pueden satisfacerse placenteramente a través de la competición, podrá evitarse en medida considerable
uno de los problemas más importantes centrados en la competición, es decir, el excesivo monto de
ansiedad motivado por el deseo de ganar, que se pone de manifiesto en:
1. Las discusiones con los árbitros y los miembros del equipo.
2. El exagerado desencanto por la pérdida de un partido.
3. El desarrollo de antagonismos entre los equipos.
4. El indebido apremio sobre el jugador clave del equipo.
5. El intenso esfuerzo por superar a otros en situaciones de juego.
83
OBJETIVOS DE LA EDUCACION Y DE LA EDUCACION FISICA.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
Los objetivos cognoscitivos:
-De la autorrealización: lenguaje, lectura, escribir, cálculo, vista, oído,
conocimiento de la salud, hábitos de salud.
-De la eficiencia económica: trabajo, elección e información profesional, economía
personal, juicio de consumidor.
Los objetivos motrices:
-De la educación motriz: seguridad en el movimiento, eficacia en el movimiento,
Relación de los objetivos de la Educación creación de movimiento.
con los canales de progreso de los alumnos. -Del desarrollo físico: crecimiento sano y armónico, postura correcta,
mejoramiento de la especie.
Los objetivos afectivos o socio-emocionales:
-De las relaciones humanas: respeto a la persona, amistades, cooperación,
cortesía, estima del hogar.
-De la responsabilidad cívica: justicia social, actividad social, tolerancia,
cumplimiento de la Ley, respeto a la democracia.
-Educación motriz.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA MEDIATOS - Desarrollo físico.
-Adquisición de hábitos higiénicos.
CARACTERISTICAS: -Dominio de destrezas deportivas.
-A largo plazo.
INMEDIATOS -Se refieren a los valores
que son tratados de
CARACTERISTICAS: alcanzar por la
 Guardan estrecha relación institución, el profesor,
con los contenidos a el alumno y el país en DESDOBLAMIENTO DE
enseñar. general. OBJETIVOS
 Son de dos clases: de largo -Son abstractos e
alcance (de la unidad) y de inalcanzables en su DE LA EDUCACIÓN
corto alcance (de la sesión). concepción más amplia.
MEDIATOS DE LA EDUCACIÓN
 Los de la unidad los -No son experimentables ni
FÍSICA
establece el organismo evaluables de manera
oficial correspondiente y los directa. INMEDIATOS DE LA De la unidad
de la sesión el profesor. -No presentan límite de EDUCACIÓN FÍSICA De la sesión
tiempo.
Los anteriores rasgos los -Cognoscitivos
Se clasifican en tres categorías: hacen permanentemente -Motrices
útiles como puntos de -Afectivos
referencia.
MOTRICES
Mediante este esquema pretendemos que el profesor piense y tenga en cuenta, no solo los objetivos propios de la Educación
Física, sino que haga lo mismo con los de la educación general; que no descuide los cognoscitivos y afectivas y busque
cuantas oportunidades pueda para establecer un íntimo vínculo entre todos. Sólo así estaremos educando integralmente a
nuestros alumnos.
84
Los grandes objetivos de

la educación; la luz que
guía el trabajo.
Vinculación progresiva de los objetivos inmediatos de la sesión y la unidad con los mediatos del ciclo anual y de la
educación.
85
¿Cómo podemos vincular los tres dominios comportamentales dentro de la Educación Físico
Deportiva?
La respuesta es sencilla y difícil a la vez. La sencilla es: estableciendo objetivos de los tres dominios en
cada sesión, unidad didáctica y ciclo anual. La difícil es: plasmar por escrito los objetivos de cada
sesión, unidad y ciclo anual. Esto obliga a un análisis profundo de los objetivos que deseamos alcanzar y
su ubicación en el tiempo. Para esto el profesor ha de ser capaz de coordinar los objetivos con las
características de sus alumnos según los estadios evolutivos.
¿Acaso son más importantes los objetivos de un dominio comportamental que los de los otros?
Definitivamente no por la unidad biológica que es el hombre. Lo que sucede es que en el desarrollo de
las tres conductas se involucran todos los profesores de una escuela, mientras que en el dominio motriz
sólo estamos los profesores de Educación Física. Por tal motivo, nuestro principal deber es establecer y
alcanzar buenos objetivos motrices, aunque también debemos establecer y tratar de alcanzar buenos
objetivos cognoscitivos y afectivos en todas las sesiones, unidades y ciclos anuales de nuestro programa.
Vinculación y desdoblamiento de los objetivos

Al determinar el profesor los objetivos de sus unidades y sesiones es necesario que tenga muy en cuenta
el tiempo de que dispone para la tarea y las posibilidades reales de que puedan ser alcanzada o de lo
contrario serán algo abstracto, imprecisos y difíciles de lograr. En otras palabras, no tendrán valor ni
serán estímulos para el esfuerzo. También tendrá en cuenta la vinculación de los objetivos a alcanzar en
una sesión con los de la (s) siguiente (s), con los de la unidad, con los del ciclo anual y con los mediatos
de la Educación Físico Deportiva. A continuación ponemos un ejemplo de cómo se desdoblan en una
unidad de atletismo.
Cognoscitivos
- Del conocimiento.
- De la eficiencia económica.
Motrices
Objetivos de la educación. -De la educación motriz.
-Del desarrollo físico
Afectivos
-De las relaciones humanas.
-De la responsabilidad cívica.
Objetivos mediatos de la -Educación motriz.

Educación Físico Deportiva. -Desarrollo físico.
También del ciclo anual. -Dominio de destrezas deportivas.
86
Motrices
-Obtener un desplazamiento fácil y económico.
-Mejorar la resistencia.
Cognoscitivos
Objetivos inmediatos de una -Analizar y comprender la técnica atlética para moverse con más
unidad de atletismo. eficacia.
-Comprender los beneficios biológicos que se derivan de las
actividades atléticas.
Afectivos
-Coger gusto al esfuerzo anímico.
-Integrarse al grupo.
Motrices
Objetivos inmediatos de una -Aprender a correr con relajación.
sesión de atletismo -Respirar correctamente durante el esfuerzo.
perteneciente a la unidad Cognoscitivos
anterior. -Estudiar la mejor colocación y acción de apoyos (pies).
Afectivos
-Aguantar un esfuerzo prolongado.
Articulación progresiva de los objetivos ejemplificados en atletismo.
De la sesión. Inmediatos.
- Uno o dos de cada tipo.
Motri
Cognos
ces
- Muy concretos y sencillos.
citivos Afecti - Relacionados con los contenidos.
vos
Cognoscitivos - Valorar los principales fundamentos técnicos

de pase del testigo.
- Comprender la importancia de la técnica para
tener éxito en el cambio del testigo.
Afectivos - Estimular el trabajo en equipo.

- Educar la voluntad.
Motrices - Dominar el pase del testigo del relevo corto.

- Acondicionamiento y mejoramiento físico.
87
De la Unidad. Inmediatos.
Cognos
Motri - Dos o tres de cada tipo.
ces - Concretos pero más ambiciosos
citivos Afecti
vos - Relacionados con la unidad
Cognoscitivos - Razonar los fundamentos técnicos más
importantes de las carreras y los relevos.
Afectivos - Mejorar la conducta

- Posibilitar la integración social.
Motrices - Dominar las técnicas básicas de la carrera y los

relevos.
Motrices - Ayudar al desarrollo físico y al mejoramiento de las
Afectivos
conductas motrices.
Cognoscitivos
Del ciclo anual. Mediatos.

- Mejoramiento de la conducta motriz.
- Buen desarrollo físico.
- Adquisición de destrezas deportivas.
Motrices
Del ciclo enseñanza. Mediatos.
- Mejoramiento de la conducta motriz.
Afectivos
- Buen desarrollo físico.
- Adquisición de destrezas deportivas.
Cognoscitivos
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CUATRO PREMISAS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN FÍSICO DEPORTIVA LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO
"Siempre fue necesario planificar la enseñanza en los diferentes niveles de la organización escolar,
pero nunca como hoy habíamos llegado a tener una conciencia tan clara de esa necesidad. La época
de las improvisaciones debe quedar atrás; la de la improvisación (o la planificación profórmula) de la
labor del año y la de la improvisación frente al alumno en cada lección".
Rubén Pérez Madrid (Argentina)
La necesidad de planificar y programar la Educación Físico Deportiva.

Es necesario admitir que la Educación Física no ha contado con planificaciones y programas tan
evolucionados y maduros como los que presentan las demás asignaturas de la enseñanzas y esto no es
una desventaja que presenta sólo la Educación Física española, sino que se observa en la casi totalidad
de países del mundo. Incluso hay países que no cuentan con una simple planificación de esta disciplina,
por lo que el trabajo de los profesores se desarrolla sobre apreciaciones subjetivas personales y
empíricas, y sin ninguna unidad básica de criterios.
Si la Educación Física hubiera contado con planificaciones y programas bien articulados entre sus
partes, dosificados y coordinados con las restantes materias del plan de estudios, su desarrollo y
progreso hubiera sido mucho mayor.
Puede decirse que es a partir de la II Guerra Mundial cuando se le comienza a dar real importancia a la
Educación Física. Planteada con fines militares dejó un saldo de experiencias que posteriormente
aprovecharían la Educación Física escolar y la voluntaria.
La guerra obligó a revalorizar el vigor físico del hombre y en virtud de éste, el mundo se dio cuenta que
el rendimiento físico del individuo estaba en precario, ya que tenía necesidad de utilizarlo en las más
variadas y difíciles condiciones físicas. La guerra exigió una capacidad física, vigor orgánico y una
integridad llevadas al máximo a fin de obtener el rendimiento óptimo.
Posteriormente a la guerra surgió un fuerte movimiento en favor de la Educación Física escolar y de la
voluntaria, a lo cual se unió un tremendo impulso al Olimpismo. Estos hechos paulatinamente obligaron
a la formulación de nuevas y mejores planificaciones y programas.
¿Existen diferencias entre planificación y programa?
En su etimología ya podemos encontrar algunas diferencias que nos permiten ver con más claridad estos
términos tan utilizados en educación. Planificar es la coordinación previa de diversos factores dinámicos
para la consecución de un fin. Programa es la declaración previa de lo que se piensa hacer en alguna
materia u ocasión; también se define como el sistema y distribución de las materias de una asignatura.
Con efectos prácticos podemos distinguir que la planificación es el planteamiento que se hace del
trabajo coordinando sus diversos factores de manera general y global, y considerados dentro de un
tiempo. Se manejan en ella las líneas maestras generales (muy amplias) del trabajo a realizar; mientras
que el programa es la precisión pormenorizada de esos factores, es decir, se baja al detalle y se de-
terminan los objetivos de la actividad y los medios pertinentes para su realización y evaluación. En otras
palabras, la planificación sienta las bases del programa, es la plataforma de partida para la elaboración
del programa. Por lo general, la planificación se formula en esquemas y gráficos muy amplios mientras
que el programa, como dijimos anteriormente, precisa los detalles referidos a los objetivos, los
contenidos (medios) y a la evaluación. Las fronteras entre ambos son imprecisas que muchas veces se
confunden.
89
En la enseñanza la necesidad de planificar y programar, se agudiza por tratarse de jóvenes llenos de

ideales. Cuando el trabajo carece de programación no es posible mantener un interés y una progresión
deseables. El alumno primero siente la desorganización, luego se da perfecta cuenta y comienza a
apagarse el ideal; el desencanto se apodera de él, y, finalmente, comprueba que los resultados de sus
esfuerzos no guardan proporción con las energías gastadas. Comienza a gestarse un detractor de la
Educación Física.
Cuando la planificación y el programa contienen todas las previsiones necesarias, aseguran economía de
esfuerzos al profesor. Es más rentable y hasta más cómodo planificar de una vez por todas, que
plantearse el problema cada día de trabajo con un renovado "salir del paso" que carece de coherencia y
que no arrojará resultados valiosos.
Por otro lado, la persona del educando es respetada cuando su Educación Física se administra
racionalmente según normas metodológicas atentamente formuladas en el programa y aplicadas por los
profesores.
Programa. Qué es y para qué.

El uso del programa en cualquier esfera de acción es un hecho propio de nuestro siglo y se fundamenta
en un juicio de valor. Se supone que trabajar con previsiones es mejor que hacerlo bajo la inspiración
personal. Según el diccionario, programa es: "Previa declaración de lo que se piensa hacer en una
materia". "Sistema y distribución de las materias de una asignatura" Para María Cristina Bozzine de
Marrazzo, es "El conjunto de agentes: actividades (medios ordenados jerárquicamente) por cuyo
intermedio el profesor trata de logar en cada sujeto la formación completa según el ideal de la educación
de su tiempo (aspecto histórico y social) considerando las posibilidades de cada uno (individualidad) y
del medio (materialidad). El profesor hará uso de un programa en tanto esté destinado, no a cumplir con
un mero requisito burocrático, sino con las funciones que la profesión le asigna.
Ventajas de un programa.
Cuando se trabaja con un programa se consiguen estas ventajas:
c) Se evita la rutina. En este caso va en ayuda, sobre todo, del profesor viejo que tiende a repetir
estereotipadamente las actividades y soluciones que le fueron exitosas al inicio de su carrera,
pero que pueden no ser las más apropiadas en la nuevas situaciones. Las viejas fórmulas no son
inútiles, muy por el contrario, pero deben ser revisadas constantemente para asegurar su
actualización.
d) Se evita la improvisación. Un programa permite actuar con seguridad, especialmente al profesor
joven, que por su inexperiencia no cuenta con las respuestas apropiadas para resolver los
problemas generados por el trabajo y que, por consiguiente, debe prever sus acciones.
Más, debemos aclarar que ningún programa es capaz de evitar la improvisación en un momento
dado. Sin embargo, su presencia permitirá al profesor tomar decisiones sin que pierda, por ello,
la coherencia de su tarea.
e) Se ahorra tiempo y esfuerzo. La presencia de un programa evita contramarchas donde se pierde
tiempo y se dispersa el esfuerzo. Es por eso que el profesor es el primer beneficiado; además de
que su seguridad al actuar aumenta su prestigio frente a los alumnos y la comunidad.
f) Se favorece el relevo. El programa permite que la enseñanza se mantenga continua y coherente
aunque el profesor sea cambiado. El profesor que sustituye puede continuar la tarea sin demoras
y sin innovaciones abruptas que perjudiquen el aprendizaje.
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g) Se favorece la evaluación. El programa permite establecer metas evaluables, es decir, que el

esfuerzo y el mejoramiento se pueden medir, lo que constituye una fuerte motivación. El propio
profesor puede conocer en qué medida ha llegado a las metas que se propuso y la institución
evaluar algunos aspectos de la labor docente con vista a perfeccionarla.
Cualidades del programa.
Para que el programa sea un instrumento verdaderamente útil, es necesario que posea las siguientes
cualidades:
a) Unidad. Dado que un programa responde y persigue una serie de objetivos, cada parte, cada
sesión y cada actividad debe estar vinculada a las demás. Lo que se enseñe hoy guardará relación
con lo que se enseñó ayer y con lo que se va a enseñar mañana. Sin embargo, esta unidad no
rechaza la posibilidad de introducir variantes, pero estas no deben alterar la fidelidad de los
objetivos perseguidos.
b) Continuidad de acción. El programa debe cubrir la totalidad del proceso a que se refiere sin
saltos ni fragmentaciones.
c) Flexibilidad. El programa debe concebirse con tal flexibilidad que permita resolver y asimilar las
alteraciones no previstas con el menor número de cambios posibles.
d) Precisión. Anunciará con la mayor precisión y exactitud posible:
 Los objetivos a alcanzar.
 Los contenidos (actividades) a realizar.
 La evaluación a seguir para conocer los resultados de las tareas realizadas, parcial y totalmente.
e) Realismo. Estará concebido para ejecutarse dentro de una realidad concreta, una escuela con sus
virtudes y defectos.
f) Claridad. Será fácil de comprender y seguir por todos los que lo utilicen.
¿Quién dispone el programa?

Sobre esto se enfrentan dos tendencias:
1) Programa de Educación Física dispuesto por el organismo oficial correspondiente
2) Programa de Educación Física formulado por los profesores de cada establecimiento docente
conforme a ciertas normas dictadas por el organismo oficial correspondiente.
Si analizamos detenidamente ambas tendencias observaremos ventajas y desventajas en cada una de
ellas:
1) Programa de Educación Física dispuesto por el organismo oficial correspondiente:
Ventajas:
 Unidad básica de criterio.

 Mínimo de actividades a desarrollar por unidad, trimestre, curso y nivel de la enseñanza.
 Actividades bien distribuidas y dosificadas.
 Un sistema de evaluación y prueba de aptitud física (periódicas) uniformes, si así se dispone.
 Líneas rectoras de término medio realizables en la mayoría de los colegios.
91
Desventajas:
Se hace difícil su aplicación en los distintos colegios más que nada por la falta de instalaciones en
muchos de ellos.
2) Programa de Educación Física formulado por los profesores del centro.
Ventajas:
Formulación de un programa idóneo al medio, que tiene en cuenta al alumno, las instalaciones y el
material auxiliar.
Desventajas:
 No todos los profesores pueden formular buenos programas. Se requiere para ello una gran
experiencia.
 Carencia de unidad básica de criterio.
Nos quedamos con la primera tendencia porque la experiencia muestra que es la realizable.
Fundamentos (bases) del programa.

El estudio de cualquier programa nos deja ver que su montaje se realiza en función de tres partes:
1. Los objetivos, que deben alcanzarse.
2. Los contenidos, que deben enseñarse y aprenderse.
3. La evaluación, que debe aplicarse para conocer la evolución de los alum nos y la eficacia de los
contenidos que se enseñan.
Los objetivos son las metas que se deben alcanzar y deben ser expuestos en forma breve y clara para
evitar confusiones.
Los contenidos se exponen escuetamente por año agrupados en unidades didácticas, lo que de por si
constituye un orden-dosificación. Un programa no puede alcanzar el detalle de cómo debe desarrollar
cada sesión, ni siquiera lo puede hacer sobre una unidad. El programa sencilla y globalmente señala al
profesor lo que de be enseñar anualmente. Sin embargo, esta exposición de contenidos a enseñar, por
sencilla y global no garantiza el éxito de la enseñanza. En definitiva este éxito depende de la acción
directa del profesor, de su forma de interpretar y enseñar los contenidos, de ORDENARLOS. Y. esto no
lo consigue aplicando sesiones desordenadamente, o bajo la inspiración del momento puramente
personal, Para obtener el éxito apetecido es necesario que el profesor razone el porqué de cada sesión y
la relación que ésta guarda con la anterior y con las siguientes; su participación en las unidades
didácticas y también su ligazón con la totalidad del curso. Todo esto tiene un nombre: distribución de
los contenidos a enseñar y montaje de las sesiones. Estas últimas, repetimos, no dependen del programa,
sino del profesor.
Con la evaluación, el programa pretende, no tan sólo valorar la evolución de las aptitudes de los
alumnos, sino la eficacia de los contenidos que se enseñan. Para conseguir esto señala normas de
carácter general que permiten la comparación de los resultados alcanzados en los distintos centros.
La formulación de un programa debe cumplir con ciertos fundamentos básicos que garanticen su
eficacia. Así tendrá en cuenta lo siguiente:
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 Los intereses nacionales (objetivos).

 El joven sobre el que se va a aplicar.
 El tiempo disponible.
 Las probables instalaciones y materiales.
 El contenido de actividades a enseñar y aprender.
 Las posibilidades de reajustes.
Los intereses nacionales y locales. Un programa, cualquiera que sea, y sin importar para qué etapa de la
enseñanza está dispuesto, debe responder en primer lugar a los intereses nacionales y en segundo plano a
los regionales (municipalidad y/o localidad)
Para lo primero debe inspirarse en los intereses supremos de la Patria: su tradición y cultura, la
integración social y el fomento del espíritu de convivencia; todo orientado hacia la formación de un
ciudadano humano, integral y responsable para hacer el debido uso de la libertad.
Para lo segundo, reconocerá las peculiaridades y valores regionales dirigiéndolos hacia la unidad y el
patrimonio nacional.
El individualismo y los intereses particulares deben estar marginados del programa y de toda acción
docente.
El conocimiento de los jóvenes. Sería una utopía la formulación de un programa que no tenga en cuenta
a los jóvenes sobre los que va ser aplicado. El programa será por y para los jóvenes sobre los cuales va a
ser aplicado. Esto significa que tanto sus objetivos como su contenido y evaluación serán determinados
teniendo en cuenta las características de las diferentes etapas de la evolución biológica de los alumnos.
De ahí que hayamos estudiado a los jóvenes anteriormente. El programa buscará la formación de un
ciudadano humano, integral y responsable teniendo en cuenta cómo es el joven, qué desea y qué puede.
El tiempo disponible. Tanto los objetivos como los contenidos del programa deberán estar en función del
tiempo disponible. Si se dispone de dos horas por semana es obvio que no podrá aspirarse a alcanzar
unos objetivos para los cuales se necesita desarrollar unos contenidos que reclaman cuatro o cinco horas
semanales. Sin duda, dos horas por semana son insuficientes para extraer de la Educación Física todos
los beneficios que puede producir sobre un organismo en evolución pero tan fatal como esto sería tratar
de enseñar y alcanzar lo que el tiempo disponible no nos permite.
Las instalaciones y el material. El programa no será tan simple como para basarse en actividades que no
requieren instalaciones y material porque esto le hará perder interés, pero tampoco debe ser formulado
de manera que su cumplimiento exija instalaciones y materiales costosos porque lo pondría fuera de la
realidad. Quizás la formula sea un poco más de lo que usualmente se tiene.
El contenido de actividades a enseñar. El contenido de un programa está integrado por los bienes
formativos, siendo en el presente caso, las actividades (o ejercicios) corporales seleccionados para
alcanzar los objetivos. No debe ser un simple conjunto de ejercicios sino una estructura de actividades
donde cada parte tiene sentido en sí y se relaciona con el todo para asegurar la unidad, comprensión e
integridad de lo que se enseña.
El contenido de actividades, de cualquier programa debe contemplar dos partes:
 Actividades mínimas para ser desarrolladas mediante las sesiones del horario escolar, las
curriculares.
 Actividades complementarias para ser desarrolladas fuera de las sesiones, las extra-
curriculares.
Las primeras son las actividades mínimas que deben practicar los alumnos y deben tener un carácter
total y polivalente; las segundas pretenden ampliar la formación de los alumnos y se cumplimentan en
93
los recreos, al terminar las clases, en los medio-días-deportivos y en los sábados y domingos. Las
principales actividades de esta parte del programa son: campeonatos internos (juegos, predeportes,
deportes) campeonatos circumescolares, paseos cross, aire libre, etc.
Posibilidades de reajustes. Por muy experimentado y perfeccionado que esté un programa, siempre
deberá contemplar la posibilidad de ser reajustado a las distintas regiones del país y a las posibilidades
de cada centro docente. Nunca será lo mismo aplicar un programa en un centro dotado de instalaciones y
material que en otro donde el espacio es reducido y el material escasea. Por otro lado, muchos
imponderables pueden incidir sobre la labor docente, como los días lluviosos, fríos, los festivos,
etcétera.
El encargado de hacer los reajustes necesarios es el profesor, que en definitiva es quien conoce las
realidades ambientales. Mas este reajuste debe realizarse con espíritu vanguardista y buscando
soluciones ambiciosas, pero a la vez realizables.
¿Cómo organizar el programa? Partes: subprogramas, ciclos anuales, unidades didácticas y
sesiones.
Cualquier programa de Educación Física estará en función y formará parte del plan general de
educación, que es el que contempla las previsiones para el funcionamiento de la totalidad del sistema
educativo del país. El programa se va seccionando en partes para hacerlo operativo. Nuestros estudios
conducen a proponer la siguiente particularización:
PROGRAMA
Sub-programas
1°, 2° y 3°
1° y 2º cursos 1° y 2º cursos 1° y 2º cursos
BUP y F. P.
Ciclos anuales
Unidades didácticas
Sesiones
El programa y sus partes.
En todas las partes del programa, ciclos anuales, unidades y sesiones, deben establecerse:
 Los objetivos a alcanzar.

 Los contenidos a enseñar-aprender.
 La evaluación del trabajo.
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Así, estos elementos, aparecerán en forma muy amplia en el programa, de manera particularizada en cada
sub-programa, precisado en cada ciclo anual, pormenorizado en cada una de las unidades didácticas, y muy
detallados en cada sesión.
Podemos esquematizar los sub-programas así:
Partes de los distintos sub-programas.
Sesiones Sesiones
________________ ________________
Unidades didácticas Unidades didácticas

________________________ ________________________
Dos (2) ciclos anuales Tres (3) ciclos anuales
Sub-programa cursos 1° y 2° Sub-programa cursos 3°, 4° y 5°. 6°, 7° y 8°

Del BUP y F.P.
95
El ciclo anual.
El ciclo anual contemplará varias unidades y distribuirá la evaluación en aquellos sub-programas que la
requieran. Su amplitud permite establecer objetivos mayores, mediatos, especialmente en lo que respecta
al mejoramiento de las cualidades motrices y la adquisición de destrezas.
El número de unidades en un ciclo anual depende del sub-programa. El subprograma para los cursos 1°
y 2° será el que contemple el mayor número de unidades, dada la atención inestable de estos alumnos. A
partir de éste irán disminuyendo progresivamente hasta el último donde se encontrará el menor número
de ellas.
La unidad didáctica.
La unidad didáctica constituye un periodo del ciclo anual. En ella se fijarán los objetivos
inmediatamente relacionados con los contenidos, que aparecerán muy pormenorizados. Se define la
unidad didáctica como la organización del trabajo en torno a algún problema o proyecto central que ha
de realizarse o de un objetivo principal que ha de conquistarse.
Una vez concluida la unidad y conquistado el objetivo principal, el alumno habrá adquirido una
experiencia vital completa. Esta experiencia vital completa, además de proporcionarle nuevos
aprendizajes le habrá preparado para otros y superiores que también le serán presentados en forma de
unidades.
¿Qué es una experiencia vital completa? Podemos considerar como una experiencia vital completa al
conjunto de aspectos que presentan cambios notables y en favor del alumno desde el punto de vista de
sus conductas. Una mezcla de experiencias mentales, emocionales y sensoriales que tienen lugar en un
marco físico- social.
La experiencia es:
 Vital, porque es básica para continuar adquiriendo los demás aprendizajes que plantea el
programa y porque los conocimientos en ella adquiridos son útiles para la vida.
 Completa, porque se ha cerrado un ciclo de la enseñanza.
El adelanto operado por el estudio de la evolución biológica del joven, principalmente en su aspecto
psicológico (intereses, propósitos, reacciones, etc.) es lo que determina el programa a base de unidades
con asuntos afines e interrelacionados en torno a algún problema o proyecto central. No olvidemos que
la "síntesis racional" (comienza a desarrollarse con el inicio de la adolescencia), la capacidad para
analizar aspectos al mismo tiempo que se conoce el papel que cada uno de los aspectos juega en el todo,
es uno de los dones más preciados de la inteligencia humana y que hace que los conocimientos sean
verdaderamente útiles.
Con esta forma de trabajo la participación del alumno es más plena y se traduce en experiencias firmes y
útiles. El alumno se apodera con seguridad de ciertas destrezas o actitudes deseables de una manera
consciente, que les han de ayudar a obtener otros nuevos, así como hábitos duraderos que les puedan ser
útiles en la vida de adulto.
Una unidad bien desarrollada puede llevar al alumno a la adquisición de asuntos tan vitales para su vida
como: el dominio de su cuerpo, del espacio, del tiempo, el mejoramiento de la coordinación (sensor-
motor), de las cualidades motrices; el conocimiento de técnicas deportivas, etc. Una unidad puede
plantear el aprender las reglas y fundamentos básicos que permitan practicar un deporte en forma
recreacional o competitiva; otra, el mejoramiento de los conocimientos previamente adquiridos en ese
deporte; y también lo puede ser el perfeccionamiento de esos conocimientos.
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Las unidades didácticas se proyectan y construyen para ser desarrolladas dentro del marco de las
actividades mínimas del programa pero con la flexibilidad necesaria para poder ser ampliadas o
completadas con las actividades complementarias a desarrollarse fuera de las sesiones del horario
escolar.
Ventajas de un programa por unidades. Entre otras las siguientes:
 Oportunidades diversas para que el alumno actúe en grupo con funciones y responsabilidades
variadas e importantes.
 Sitúa concretamente las informaciones y conocimientos a cada área de ejercicios (gimnasia,
juegos, deportes, danza, aire libre).
 Relaciona algunas actividades de la Educación Física con las demás disciplinas de la enseñanza.
 Permite aplicar la enseñanza de acuerdo con las instalaciones y el material disponibles.
 Permite la utilización plena de los medios audiovisuales.
 Facilita el trabajo por grupos homogéneos lo que permite una mayor individualización de la
enseñanza dentro de un trabajo colectivo.
 Estimula la expresión espontánea de los alumnos que se muestran tal y como son en sus virtudes
y defectos, lo que permite un mayor desarrollo de las primeras y la corrección de las segundas.
 Ordena las áreas de ejercicios (gimnasia, juegos, deportes, danzas, aire libre) en forma
progresiva que prepara a los alumnos para una vida de adulto activa y con salud dinámica.
 Presenta un contenido de actividades graduado, dividido en etapas anuales y éstas en unidades
didácticas, pero todas articuladas escalonadamente entre sí.
Diferencias entre una unidad y una sesión. Existen ciertas diferencias entre la forma tradicional de
aplicar la Educación Física por sesiones y ésta de unidades didácticas que se propone.
Las siguientes son algunas:
Unidad Sesión
Objetivos Más amplios y ambiciosos. Breves por estar limitados en tiempo.
Duración Varias sesiones. Generalmente la Un periodo del horario escolar.

mitad de un trimestre.
Magnitud Engloba varios asuntos con un Generalmente comprende un asunto o parte del
propósito. mismo.
Naturaleza Es una parte de una experiencia vital completa.

Puede presentar una experiencia vital
completa.
Principales diferencias entre una unidad y una sesión.
97
Clases de unidades.
Para nuestra disciplina podemos considerar dos tipos de unidades didácticas:
 Unidades de contenidos.
 Unidades de intereses.
Las primeras giran en torno a los contenidos a enseñar y pueden organizarse a base de asuntos
específicos como por ejemplo: aprender las reglas y destrezas básicas para jugar un deporte;
perfeccionar los fundamentos ofensivos de un deporte; aprender una actividad utilitaria (ejemplo: nadar,
escalar, etc.). Aquí los aspectos técnicos en torno al título de la unidad se colocan en el orden lógico y
sucesivo que la Metodología señale. Ese tipo de unidad es más apropiado para el contenido de
actividades curriculares.
Las unidades de intereses son menos formales y se basan en los intereses inmediatos de los alumnos. La
unidad no se hace girar forzadamente alrededor de los contenidos a enseñar y aprender, sino que se basa
en la solución de algún problema o proyecto de interés inmediato para los alumnos. El problema puede
ser planteado por los alumnos o por el profesor.
Ejemplos de problemas por parte de los alumnos:
 ¿Cómo podemos obtener una mejor condición física?,
 ¿Cómo podemos llegar a practicar un deporte en forma agradable?,
 ¿Podemos organizar un campeonato?,
 ¿Cómo podemos mejorar nuestra postura, nuestra estética?
Ejemplos de problemas por parte del profesor:
 ¿Cómo puedo ayudar a mis alumnos a comprender mejor sus necesidades físicas?,
 ¿Cómo pueden llegar a ser sujetos más saludables?
Un ejemplo de este tipo de unidad lo constituye el grupo de estudiantes que bajo la orientación del
profesor organiza y desarrolla la formación de un club, una excursión, un campeonato, etc.
Las unidades de intereses son más apropiadas para las actividades extracurriculares.
Construcción aplicación de una unidad. Un programa de Educación Física considerado completo es
aquel que cubre todo el tiempo disponible. Para esto es necesario que todas sus unidades estén
construidas.
Cualquiera que sea la unidad a utilizar es aconsejable un esquema o guía para el trabajo; es decir,
construir a priori la unidad. Los elementos mínimos a considerar para confeccionar la unidad son:
1. Objetivos a alcanzar en la unidad.
2. Contenido de actividades a enseñar y aprender en la unidad.
3. Instalaciones y materiales a utilizar.
4. Metodología para presentar y conducir las actividades.
5. Evaluación de lo que se enseña-aprende y de sus resultados.
No es necesaria que las unidades sean construidas en forma minuciosa. Tanto el programa como sus
unidades deben ser simples guías del trabajo a realizar por los profesores. Mientras más escuetas mejor
porque así dejamos en libertad a cada profesor para desarrollar la enseñanza-aprendizaje de acuerdo con
las posibilidades de su medio. Un programa, fundamentalmente debe plantear un trabajo común hacia
objetivos comunes y esto se consigue mejor si los contenidos a desarrollar se plantean de una manera
simple, dejando en manos del profesor la selección y ordenamiento de los ejercicios que integren las
sesiones de cada unidad.
98
En el desarrollo de una unidad debemos contemplar tres partes: orientación, ejecución y evaluación.
La orientación consiste en imponer a los alumnos de los objetivos de la unidad y del plan de trabajo a
seguir. Debe durar, aproximadamente, la primera parte de la primera sesión de la unidad, según los
medios de que se disponga.
Una buena orientación ofrece a los alumnos informaciones sobre reglamentos, técnicas, entrenamientos
y utilidad práctica de los aprendizajes que alcanzarán en la unidad. Esto se puede lograr con la
exhibición de películas, fotos, dibujos, etc., acompañadas de informaciones verbales.
La ejecución se alcanza mediante la alternación cíclica de sesiones dedicadas a enseñar y a competir.
Las sesiones dedicadas a enseñar (que por lo general serán más frecuentes que las de competición)
permiten una mejor interiorización de los gestos motores que se enseñan, mientras que las dedicadas a
competir ofrecen las oportunidades para que los alumnos puedan aplicar en situaciones reales y
problemáticas los aprendizajes adquiridos, lo que permite conocer su evolución. A esto le llama la
Psicopedagogía moderna "transferencia de los aprendizajes".
La evaluación puede consistir en una competición al final de la unidad o la aplicación de un test de
destreza. Los datos obtenidos con este test se unirán a los acumulados durante la ejecución de la unidad
para permitirnos conocer si hemos llegado a los objetivos perseguidos al mismo tiempo que nos ofrecen
la evolución individualmente alcanzada por los alumnos.
La evaluación se adecuará a los contenidos enseñados. Hemos dicho que la ejecución de una unidad se
alcanza mediante la alternación cíclica de las sesiones dedicadas a la enseñanza y a competir. ¿Por qué
de esto? Las sesiones de enseñanza aumentan los conocimientos de los alumnos sobre gimnasia y los
deportes, mejoran sus destrezas, además de la aptitud física general. Las de competición ofrecen las
necesarias oportunidades para que todos los alumnos de un curso apliquen, en situaciones reales de
juego, esos conocimientos y destrezas.
La alternación cíclica de las sesiones puede disponerse de diversas formas. Nosotros proponemos, a
partir del 6º curso (e inclusive para el 5°) la siguiente:
Sesión Tipo de sesión

1-2 Orientación y enseñanza.
3-4 Enseñanza.
5-6 Competición. Inicio y culminación de la 1ª competición.
7-8 Enseñanza.
9-10 Competición. Inicio y culminación de la 2ª competición.
11-12 Evaluación. Aplicación de un test de destreza deportiva.
Este es un ejemplo para la unidad de doce sesiones. Basada en esta idea pueden estructurarse unidades
con más o menos sesiones. Las sesiones de enseñanza permiten enseñar, corregir y perfeccionar las
destrezas, sean éstas gimnásticas o deportivas y desarrollar las cualidades motrices. Los partidos a
celebrar en las sesiones de competición de las unidades deportivas dependen del sistema de juego que se
utilice, del número de equipos que se formen en cada curso y de las instalaciones de que se disponen.
Preferimos el sistema de juegos de "doble eliminación", llamado así porque un equipo queda eliminado
después de perder dos veces. Este sistema utiliza de 10 a 11 partidos si son seis equipos (menos si son 4
ó 5), y para que puedan celebrarse tal número de juegos dentro del tiempo destinado a dos sesiones es
necesario reducir a 10 minutos el tiempo de los partidos si se posee un solo terreno de juego y a 20
cuando se tienen dos.
99
Como seleccionar y distribuir las unidades del programa.

La selección y distribución de las unidades de un programa depende, principalmente, de:
 Los intereses nacionales en relación con la Educación Física y los deportes.

 El tiempo disponible (número de sesiones por semana).
Un ejemplo de selección y distribución de las unidades de la Segunda Etapa de la Educación General
Básica (6". Curso de la Enseñanza Primaria y 1º.. y 2°. del Bachillerato en muchos países de
Hispanoamérica) donde se imparten dos sesiones de una hora por semana, es el siguiente:
Curso 1er. trimestre 2do. trimestre 3er. trimestre

Atletismo (10-12 sesiones) Balonmano (10-12 sesiones) Voleibol (10-12 sesiones)
6° Gimnasia (10-12 sesiones) Baloncesto (10-12 sesiones) Futbol (10-12 sesiones)
Atletismo (10-12 sesiones) Balonmano (10-12 sesiones) Voleibol (10-12 sesiones)
7° Gimnasia (10-12 sesiones) Baloncesto (10-12 sesiones) Futbol (10-12 sesiones)
Atletismo (10-12 sesiones) Balonmano (10-12 sesiones) Gimnasia (10-12 sesiones)
8° Baloncesto (10-12 sesiones) Voleibol (10-12 sesiones) Futbol (10-12 sesiones)
Distribución de las unidades en la Segunda Etapa de la Educación General Básica.
Esta distribución nos muestra una Educación Física generalizada y polivalente. La práctica deportiva
especializada debe efectuarse fuera del horario escolar (actividades extracurriculares). Con esta
combinación se satisface el desarrollo armónico de los jóvenes y también sus intereses.
Si se trata del Bachillerato o de Formación Profesional, el siguiente puede ser un ejemplo válido:
Curso 1er. trimestre 2do. trimestre 3er. trimestre
Atletismo (10-12 sesiones) Balonmano (10-12 sesiones) Voleibol (10-12 sesiones).
1° Gimnasia (10-12 sesiones) Baloncesto (10-12 sesiones) Fútbol (10-12 sesiones)
Una unidad por trimestre, seleccionada libremente por los alumnos, según las posibilidades
2° del centro.
Una unidad por trimestre, seleccionada libremente por los alumnos, según las posibilidades
3° del centro.
Distribución de las unidades en el Bachillerato y Formación Profesional.
100
Esta distribución garantiza dos cosas:
 La consolidación del desarrollo total de los alumnos, y la adquisición de las destrezas, tácticas y
reglas básicas de los deportes más practicados en el país, mediante una Educación Física
generalizada en el 1er. Curso.
 La entrada de los plenos intereses de los alumnos en los cursos 2°. y 3°, con una Educación
Física en que ellos determinan lo que desean hacer, aunque el ordenamiento de los contenidos y
la forma de aplicarlos sigan estando influenciados -en gran parte- por el profesor.
Cerramos este asunto de la selección y distribución de los contenidos con el esquema que aparece en la
siguiente página donde, inclusive, podrá observarse el porcentaje de tiempo que aproximadamente se
puede invertir en cada materia (tipo de actividad).
La sesión
La sesión es la base de cualquier unidad y del programa; es su célula. En ella se realiza el proceso
enseñanza-aprendizaje, destinado a producir un cambio dinámico de la conducta de los alumnos. En
efecto, el profesor espera que sus alumnos, al cabo de varias sesiones, hayan cambiado en grado variable
su pensamiento, sus sentimientos y su capacidad de hacer.
PRIMERA ETAPA DE EGB

M. BÁSICOS GIMNASIA
ACTIVIDADES -Percepción -Aparatos ACTIVIDADES JUEGOS PRE ACT. RECREA-
Acuáticas RITMICAS DEPORTIVOS CIONALES
Nivel % -Coordinación -Acrobáticos SIMPLES
% % % % % %
Preescolar 40 10A 30 20
1° 40 10A 30 20
2° 35 10A 30 25
3° 5 30 15A 25 20C 5
4° 5 10 15B 20 5 35 10
5° 10 5 15B 20 40 10
A. Aparatos de los que aparecen en parques públicos.
B. Volteretas, equilibrios. Uso limitado de los aparatos del gimnasio.
C. Usar ampliamente los juegos de relevos.
SEGUNDA ETAPA DE EGB

ACTIVIDADES ATLETISMO GIMNASIA BALONMANO BALONCESTO VOLEIBOL FUTBOL A. FÍSICO
Duración
Nivel
6° Como parte
7° de todas las
8° lecciones
Actividades que deben ofertarse fuera del horario escolar: Natación (7° y 8°), actividades
recreacionales (7° y 8°).
101
Elementos de la sesión
En este proceso que es la sesión se distinguen los siguientes elementos:
El profesor, que se ocupa de organizar, dirigir y evaluar las actividades de aprendizaje. Pone a los
alumnos en contacto con los contenidos.
El alumno, que realiza las actividades propuestas por el profesor o por el mismo, para aprender
contenidos del programa y cumplir así con los objetivos.
Los objetivos del aprendizaje que constituyen las conductas que se desea lograr en los alumnos y a las
que éstos llegarán a través de la adquisición de los contenidos. Los objetivos responden a la pregunta,
¿Para qué enseño?
Los contenidos o materias de aprendizaje, compuestas por los ejercicios, destrezas, actitudes,
conocimientos teóricos, etc., fijadas por el programa. Su adquisición, por medio de las actividades que
se realizan permitirá a los alumnos alcanzar los objetivos. Responden a la pregunta,
¿Qué enseño?
La metodología, que indica la manera cómo los alumnos van a adquirir los contenidos. Responde a la
pregunta ¿cómo enseño?, e indica una serie de actividades que deberán realizar el profesor y los
alumnos y el uso de ciertos recursos auxiliares, materiales y/o intelectuales.
Es fácil distinguir la interrelación existente entre estos elementos. La modificación de uno produce
necesariamente la alteración de los demás, aun cuando ésta sea imperceptible. Así por ejemplo, un grupo
de alumnos con características particulares, obliga a alterar los objetivos y los contenidos y aún a
modificar la metodología, exigiendo que las actividades y los recursos sean adecuados. La cuestión
fundamental del profesor es resolver el funcionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje. Sus
decisiones no pueden ser independientes, sino sometidas a las normas que fija el programa. Así, por
ejemplo, el profesor deberá responder, entre otras, a las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son los objetivos que deben y pueden cumplir estos alumnos?
 ¿Cuáles son los contenidos más adecuados para alcanzar estos objetivos?
 ¿Cuál es la metodología más adecuada para aplicar estos contenidos?
Como se ha visto reiteradamente, el elemento fundamental en el programa, la unidad y la sesión son los
objetivos. Idealmente hablando, las sesiones deben ser libremente montadas por cada profesor, teniendo
en cuenta su lugar dentro de la unidad y programa total.
Principios metodológicos aplicables a toda sesión. Es conveniente basar toda acción en principios, que
se definen como: "Reglas enunciadas de forma abreviada que rigen el pensamiento y la conducta
humana". Así, si los principios son correctos nuestra acción tiene mayores posibilidades de serla. La
organización y aplicación de una sesión debe responder a principios verificados como válidos. Los que
siguen son aceptados universalmente como tales.
1. La sesión de Educción Física debe estar formada por un conjunto de actividades (ejercicios)
corporales educativos,
102
2. Las actividades corporales educativas se deben basar en las posiciones y movimientos que
siempre han condicionado la vida humana, y se presentan bajo la forma de juego y de trabajo con
el fin de satisfacer necesidades psicomotoras, afectivas, intelectuales, volitivas, estéticas y
sociales.
3. Las actividades principalmente usadas serán:
 Los pequeños juegos (también llamados juegos dirigidos) basados en la actividad espontánea,
simple y divertida.
 Los predeportes y los deportes, que difieren de los pequeños juegos por la integración de más
elementos de trabajo que exigen atención técnica y mayores esfuerzos físicos, así como por su
reglamentación
 Más compleja.
 La gimnasia, que es un sistema organizado de ejercicios corporales que, bajo la forma de juego o
de trabajo, puede ser usada como parte de las sesiones o como sesiones completas.
4. Los ejercicios que integren la sesión deben tener carácter múltiple hasta los 14-15 años,
momento en que se iniciará la especialización con la consiguiente pérdida progresiva de la
multiplicidad.
5. La sesión debe exigir del organismo un esfuerzo dividido en tres fases:

a) Periodo de intensidad creciente, de calentamiento y animación, que provoque excitación
funcional relativamente ligera y despierte el interés. Se puede destinar también a desarrollar y
conservar la coordinación y la flexibilidad.
b) Periodo de mayor intensidad (ejercicios fundamentales). Estos se pueden dividir en dos sub-
fases:
 La primera más corta, destinada al desarrollo de las percepciones y a la formación corporal-
acondicionamiento físico.
 La segunda, más amplia, dirigida a la adquisición de destrezas.
c) Periodo de intensidad decreciente (movimientos sencillos y reposados, y juegos calmantes).
6. La sesión debe ser activa, progresiva, interesante (motivada), disciplinada, periódica y
suficientemente intensa y adaptada a las necesidades y diferencias individuales (sexo,
constitución, edad, cultura, etc.), y al medio social y físico.
7. La sesión debe permitir:
a) La participación plena de los alumnos agrupados homogéneamente en clubes y con
responsabilidades en su realización.
b) La mayor transferencia posible de los aprendizajes a la vida práctica.
c) Que las enseñanzas puedan ser utilizadas al facilitar las competiciones dentro de ella.
8. La duración de las sesiones será de 45 a 50 minutos descontados los cambios de ropa (y ducha en
su caso), y su periodicidad mínima indispensable 3 veces por semana.
103
Estructuración (partes) de la sesión. Esto es muy importante para poder seleccionar los ejercicios de la
sesión.
Aunque la aptitud física (generalmente en consonancia con la edad) es el factor que mayormente influye
en la selección de los contenidos, es conveniente partir de una división global que permita una
interpretación más práctica del asunto.
Atendiendo a la evolución biológica de los jóvenes y a los objetivos que pueden alcanzarse en las
distintas etapas de la misma, debemos distinguir dos niveles: hasta los 9 años, y desde los 10 en
adelante. Esta división guarda estrecha relación con el tercer aspecto a tener en cuenta en el montaje de
la sesión: las partes en que se divide, que aparecen en el esquema de la siguiente página y que por si sólo
se explica.
Como puede observarse en los diversos tipos de sesiones, se distinguen claramente las tres fases en que
debe ser dividido el esfuerzo a realizar en la sesión tal y como se señala en el principio metodológico
número 5 y que a continuación comentamos en forma más amplia.
Primera parte (calentamiento). La parte inicial de toda sesión, cualquiera que sea la actividad y el tema,
debe ser dedicada al calentamiento.
Desde el punto de vista de los aparatos circulatorio y respiratorio, y, quizás, de la mayoría de los
órganos internos, cinco minutos de calentamiento son suficientes. Sin embargo, desde el punto de vista
de la sinergia (concurso activo y concertado de varios órganos para realizar una función) es preferible
alargar este tiempo a ocho minutos. De esta forma aseguramos la adecuada sinergia entre los sistemas
nervioso, porta-oxígeno y muscular.
Un calentamiento de más de ocho minutos, por supuesto que será mucho más efectivo, pero es que el
tiempo total dedicado a cada sesión es tan corto, que la extensión del calentamiento perjudicaría a la
parte principal.
El calentamiento es el inicio, la base activa de la sesión por lo que tiene que ser variado y entretenido.
Esto significa, que se evitará la repetición de ejercicios. Los alumnos deben tener la agradable sensación
de que en cada sesión encontrarán también nuevas cosas, nuevos ejercicios.
Los ejercicios más recomendables son los de carácter general o global dirigidos a activar el aparato
porta-oxígeno en primer lugar, y luego el muscular; es decir, los que utilizan la mayor cantidad de
músculos pero en forma suave no vigorosa, ya que hay que desperezar un organismo donde las
funciones vitales trabajan a un nivel normal, lo cual se pretende alterar.
Entre los ejercicios de carácter general suaves -no vigorosos- tenemos los de:
 Locomoción.
 Coordinación.
 Relajación o soltura.
A un profesor jamás se le debe ocurrir realizar un ejercicio que exige fuerza, resistencia, velocidad o
agilidad durante el calentamiento porque constituye una carga muy fuerte cuando aún el organismo no
está preparado para recibirla. Por el contrario, los ejercicios de locomoción, coordinación y relajación
ejecutados en forma suave que constituyen cargas de intensidad débil o a lo sumo ligera, es lo que
garantiza el activamiento lento y progresivo del cuerpo. Entre los factores que el profesor debe barajar
104
durante el calentamiento tenemos: el ritmo, las repeticiones y la pausa entre ejercicios, estos factores
sumados darán la intensidad del calentamiento. El ritmo será más bien lento y, cuando sea marcado, por
una voz o percusión suave, no enérgica. Las repeticiones no serán excesivas. Preferentemente entre ocho
y doce. La pausa entre ejercicios mínima. Dado el carácter suave de los ejercicios y el ritmo lento, debe
ser pequeña.
DIVERSOS TIPOS DE SESIONES

ED. FISICA DE BASE (Hasta 9 años) GIMNASIA (10 años en adelante) DEPORTIVA (10 años en adelante)
Sesión de enseñanza Sesión de enseñanza Sesión de enseñanza
Objetivo: Desarrollo psicomotor. Objetivo: Formación corporal y Objetivo: Aprendizaje de destrezas,
1. Parte Inicial. Calentamiento. adquisición de destrezas. tácticas y reglas deportivas.
2. Parte Principal 1. Parte Inicial. Calentamiento…..5-7 1. Parte Inicial. Calentamiento…..5-7
 Ejercicios de percepción. 2. Parte Principal 2. Parte Principal
 Ejercicios de coordinación. a) Formación corporal………...10-10 a) Formación corporal………….10-10
3. Parte Final. Vuelta a la calma. b) Adquisición de destrezas…..27-30 b) Aprendizaje de destrezas,
 Ejercicios de educación de la 3. Parte Final. Vuelta a la calma.....3-3 tácticas y reglas deportivas
respiración y de la relajación. 3. Parte Final. Vuelta a la calma…..3-3
45.50
Sesión en aula 45.50
Objetivo: Desarrollo psicomotor.
1. Parte Inicial. Sesión de competición
 Ejercicios de percepción del Objetivo: Aplicación de los
propio cuerpo. aprendizajes en situaciones reales
2. Parte Principal 1. Parte Inicial. Calentamiento……5-7
 Ejercicios de percepción 2. Parte Principal
temporal a) Atletismo: 1 ó 2 pruebas…….37-40
 Ejercicios de manipulación de b) Deporte de asociación: 4 a 5
objetos. partidos de 10ćon un solo
3. Parte Final. terreno. Partidos de 15á 20ćon
 Ejercicios de educación de la más terrenos.
respiración y de la relajación. 3. Parte Final. Vuelta a la calma…..3-3
.
45.50
Sesión de evaluación
Objetivo: Evaluar
1. Parte Inicial. Calentamiento.…..5-7
2. Parte Principal
- Aplicación de evaluación…….37-40
3. Parte Final. Vuelta a la calma…..3-3
45.50
105
Desde el punto de vista de la distribución de los alumnos y de la organización, el calentamiento puede

ser de cuatro formas:
 Estacionario
 En traslación
 Mixto (traslación-estacionario)
 Por onda y contra onda (oleadas).
El primero es el más aburrido para los alumnos, pero a la vez facilita la disciplina. Sólo debe ser usado
ocasionalmente o cuando las limitaciones del espacio impiden el uso de otras formas.
En traslación significa que los alumnos no se detienen durante el calentamiento. Predominan los
ejercicios de carreras suaves (entre ellos el trote) y las marchas. Los ejercicios de coordinación motora y
relajación se realizan durante la traslación. En esta forma de calentamiento, los alumnos se mueven, por
lo general, en círculo, aunque lo pueden hacer en línea recta con la escuadra y media vuelta
correspondiente al final del espacio.
El calentamiento en forma mixta, es junto al de onda y contra onda, el más usado y también el más
adecuado. Se combina la traslación a base de marchas y carreras suaves con dos, tres, cuatro o cinco
ejercicios en forma estacionaria. Al mando del profesor los alumnos marcharán con naturalidad correrán
o se detendrán para la ejecución del o los ejercicios.
En la última forma de calentamiento los alumnos son lanzados a lo largo de la superficie de trabajo,
ejecutando el ejercicio. Este esfuerzo es el conocido por onda. Inmediatamente después de terminado
dicho ejercicio, retornan a la base de partida (lugar donde iniciaron el ejercicio) caminando o trotando.
Esta vuelta al punto de partida es conocida por contra onda. Como se podrá apreciar, con esta forma de
calentamiento los alumnos tampoco se detienen.
Segunda parte (parte principal). Esta parte se puede subdividir, a su vez, en dos:
1. Trabajo de percepción o de formación corporal-acondicionamiento físico, según el nivel de la

enseñanza.
2. Trabajo de coordinación o aprendizaje deportivo, también según el nivel de la enseñanza.
Los alumnos ya han pasado por el calentamiento; están aptos físicamente para un trabajo más intenso.
También lo estarán en el orden psíquico si han sido motivados y si el calentamiento los ha entusiasmado.
Ahora es cuando el profesor debe intentar la ganancia de los objetivos de la sesión. Es el momento para
hacer trabajar duro a los alumnos pero dentro del marco de dosificación que sus edades y grado de
acondicionamiento aconsejan. Al seleccionar los ejercicios para esta parte de la sesión hay que tener en
cuenta las leyes naturales del desarrollo del organismo.
a) Trabajo de percepción o de formación corporal-acondicionamiento físico.
Como su nombre lo expresa, va dirigido, o bien al desarrollo de las percepciones, o al desarrollo y
formación de grandes segmentos musculares y articulares.
¿A qué segmentos musculares y articulares? No debemos segmentar mucho el cuerpo; sólo bastará que
apliquemos ejercicios para:
106
1) los brazos,
2) el tronco,
3) las piernas.
No son tan interesantes como los que se destinan a la adquisición de destrezas, pero si muy formativos y
desarrollan muy eficazmente la fuerza y la flexibilidad.
b) Trabajo de coordinación o adquisición de destreza.

Este trabajo, significa la culminación de la sesión. Los alumnos llegan a él un poco cansados por el
trabajo anterior duro, por tanto, tienen que encontrar ejercicios que los estimulen mentalmente más.
Serán variados, entretenidos y por supuesto vigorosos para que se cumpla la curva de fatiga o de
rendimiento.
En el trabajo hay que tener en cuenta la necesidad de que los alumnos realicen ejercicios de ejecución
más compleja, por parejas, en grupos, y muy activos a fin de que se obtenga una sustancial ganancia en
el orden de la resistencia, y si se puede hasta de la velocidad y la agilidad. Estos ejercicios deben activar
las grandes funciones del organismo. En esta parte se vence el tema de la sesión.
Si se trata de una sesión por juegos o de algún deporte, o danza es el momento para aplicarlo.
Tercera parte (vuelta a la calma). En esta parte el profesor debe considerar dos aspectos.
a) La normalización o vuelta a la calma de los alumnos.

b) La evaluación de la lección.
Para lo primero, que no es nada más que un acto contrario al calentamiento, usaremos ejercicios y
juegos calmantes que sean sedantes de los sistemas nervioso, circulatorio, respiratorio y muscular
excitados por los anteriores ejercicios. La evaluación de la sesión más usual y práctica es la que realiza
el profesor al meditar sobre lo realizado.
Construcción de una sesión. Aspectos más importantes a tener en cuenta para seleccionar sus
ejercicios-actividades. Volumen, intensidad y arrastre de los ejercicios. La construcción de una sesión
es algo que no puede hacerse improvisadamente. Mucho menos debe improvisarse su aplicación. La
lógica recomienda que puedan esperarse mejores resultados cuando se prevé la acción a realizar. De
hecho existen ciertas ideas muy valorizadas para construir teóricamente una sesión. Estas ideas se
fundamentan en estos tres aspectos:
 El técnico-motriz.
 El fisiológico.
 El psicológico.
Aspecto técnico-motriz. Toda sesión debe ser considerada como sinónimo de perfeccionamiento de las
cualidades motrices innatas del ser humano y de la adquisición y perfeccionamiento de destrezas de
todas clases: gimnásticas, deportivas, y relativas a los movimientos de la vida cotidiana. Por tanto, los
objetivos que en ella se persigan estarán dirigidos al mejoramiento de la conducta motriz. Lógicamente
estos objetivos cambiarán según los distintos estadios; así, por ejemplo, en cuanto a las cualidades
107
motrices se refiere, en los tres primeros cursos el énfasis será puesto en el desarrollo de las percepciones,
la coordinación y el equilibrio. Más tarde cambiará a otras cualidades como la fuerza, la velocidad, la
resistencia. etc.
Dado que, la adquisición y perfeccionamiento de destrezas está íntimamente ligado al mejoramiento de
la conducta motriz, éstas serán un detalle técnico a tener muy presente.
Todo lo anterior significa que la selección de los ejercicios que van a integrar una sesión, deben ser
considerados desde el punto de vista técnico con esta óptica:
Gran parte de lo que se trata sobre los aspectos técnico, fisiológico,

y psicológico de la sesión proviene (de forma adaptada) del libro
"La enseñanza de la Educación Física" de Mariano Giraldes.
¿En qué medida los ejercicios de esta sesión podrán mejorar las destrezas de mis alumnos?
Aspecto fisiológico. Cualquier esfuerzo motriz requiere el concurso de las llamadas cualidades motrices;
igualmente lo requiere cualquier esfuerzo técnico- motriz. Esto significa que todas las conductas
motrices se verán mejoradas en la medida que las cualidades se desarrollen, y este desarrollo depende en
gran parte, del funcionamiento orgánico. Por esta razón, toda sesión debe considerar a priori y durante
su aplicación, tres actividades fisiológicas;
 La circulatoria.
 La muscular.
 La nerviosa.
¿A dónde nos guía este aspecto fisiológico?
Al mejoramiento de todas las funciones orgánicas y en especial las tres mencionadas. Por tanto, toda
sesión debe utilizar ejercicios que reclamen esfuerzos circulatorios, musculares y nerviosos, Si los
ejercicios de una sesión pretenden este mejoramiento de las funciones orgánicas, deberán cumplir con el
volumen y la intensidad necesarios para producir cambios fisiológicos en los alumnos. Por ejemplo, a
partir del 6º curso no puede esperarse que una sesión cumpla con el requisito fisiológico del volumen si
no contempla un mínimo de 25 ejercicios, ni tampoco con el de la intensidad si, al menos, una tercera
parte de esos ejercicios no son capaces de sofocar, es decir, alterar el ritmo circulatorio y respiratorio de
los alumnos. Muchos profesores caen en el error de dar prioridad a los ejercicios de flexibilidad y
equilibrio y algunas destrezas que no implican gran intensidad, en detrimento de los de fuerza,
resistencia, velocidad y destrezas (especialmente las secuenciales) que son las que, especialmente,
permiten cumplir con el requisito de la intensidad..
Nos hacemos esta pregunta:
¿Si nuestros alumnos no pueden mejorar sus funciones orgánicas -como la base de una salud dinámica
y el mejoramiento de la conducta motriz- entonces a qué van a las sesiones de Educación Física?
Dicho con otras palabras, si queremos resultados fisiológicos es necesario un trabajo medido en
volumen e intensidad parecido -salvando la distancia- a como se hace en el entrenamiento deportivo.
El aspecto psicológico.
¿De qué valdría una sesión con ejercicios bien seleccionados técnica y fisiológicamente, si no se ve
respaldada por una participación entusiasta de los alumnos?
La respuesta es bien sencilla: de nada. Conseguir la participación entusiasta de los alumnos no es fácil,
pero si en la selección y distribución de los ejercicios de una sesión se tienen en cuenta ciertas ideas, las
posibilidades aumentan grandemente. De la multiplicidad de los componentes psicológicos de la
108
conducta humana, podrían ser caracterizados como típicos de la Educación Física estos tres: la alegría,
la atención y la voluntad.
La alegría significa que los ejercicios de una sesión deberán satisfacer las apetencias lúdicas propias de
los jóvenes. Por esta razón los juegos y los predeportes nunca faltarán en una sesión, ni aún en una
deportiva.
La atención sólo será posible cuando los ejercicios despierten interés en los alumnos. Además de la
atención natural que despiertan los juegos, predeportes y deportes, es conveniente que los alumnos
comprendan el valor de los aspectos técnicos de cada ejercicio porque así su atención será más elevada.
La voluntad debe ser movilizada por lo que significa en la formación del carácter de los jóvenes. Si el
ejercicio despierta interés, la voluntad operará a bajos niveles; todo lo contrario si es prolongado o
aburrido en que ésta tendrá que movilizarse a mayor escala. Por ello conviene, soltar algún que otro
ejercicio (como una carrera continua o una repetición muy voluminosa) en algunas sesiones. ¿Operan
estos aspectos independientemente? ¿Podemos mostrar en un gráfico su comportamiento ideal en una
sesión? Por supuesto que operan estrechamente interrelacionados. El gráfico siguiente puede ser una
solución para determinar el montaje teórico y la aplicación de una sesión.
Representación gráfica de los aspectos técnico-motriz, fisiológico de una sesión.
Podemos defender este comportamiento de la siguiente forma:
 Al comienzo de la sesión tienen un alto nivel la alegría, la atención y las reservas energéticas,
razón para no ubicar aquí los ejercicios más motivantes. Sólo se justifica un juego simple al final
del calentamiento para animar a los alumnos.
109
 A medida que la sesión avanza, las reservas energéticas descienden, razón para ir intercalando
ejercicios motivantes para la atención y juegos o situaciones competitivas para la alegría,
especialmente el último ejercicio de la parte principal que siempre será uno de aplicación, es
decir, relacionado con lo que se ha enseñado para que exista transferencia y los alumnos utilicen
lo aprendido. Los juegos predeportivos son ideales para esto, y ahí está su verdadero lugar en la
sesión.
 Los ejercicios más exigentes desde el punto de vista fisiológico y de coordinación (entre ellos el
juego predeportivo) deben ser ubicados a partir de la mitad y hacia el final de la sesión,
precisamente cuando las reservas energéticas descienden y la atención disminuye para forzar, por
"stress" el mejoramiento de las actividades motrices y la voluntad.
¿Es conveniente arrastrar ejercicios de una sesión a otra, de una unidad a la siguiente de la misma
materia, y de un ciclo anual al inmediato?
No solamente es conveniente sino obligatorio. Obligatorio porque los repertorios de ejercicios no son
tan amplios como para permitirnos el lujo de plantearnos cada sesión con nuevos ejercicios y, por otro
lado, la aplicación por un sola vez de un ejercicio no permitiría el dominio técnico de la mayoría de ellos
ni produciría los beneficios fisiológicos que su repetición daría. El arrastre de un ejercicio de un ciclo
anual al siguiente lleva a un rendimiento superior debido al crecimiento del alumno en todos los
órdenes.
Una cuestión a quedar clara para el profesor es ésta: el arrastre de los ejercicios no debe ser abusivo
porque el interés se vería disminuido y sus efectos reducidos; además de que ello produciría una
demostración de la pobreza de los ejercicios de un profesor.
Al margen de los aspectos analizados, el montaje teórico de la sesión también tendrá en cuenta estas
otras realidades:
 Máxima participación de todos los alumnos, así como su intervención en la dirección de las
actividades.
 Se tendrán actividades que:
a) Posibiliten cierto grado de satisfacción a todos.
b) Estimulen a los subdotados.
c) Se basen en destrezas previamente adquiridas y que sean motivantes.
d) Posibiliten el desarrollo de la iniciativa individual y la cooperación de grupos.
e) Ayuden a la evaluación continua de los alumnos y del profesor hacia el objetivo u objetivos de la
sesión.
f) Consideren la seguridad del estudiante.
g) Establezcan fronteras visibles entre unas y otras.
 La organización de los alumnos en relación a las actividades.
En la práctica la construcción de una sesión sigue estos pasos:
1. Se determina el nombre.
2. Se establecen los objetivos a alcanzar.
3. Se determinan las instalaciones y los materiales a utilizar.
4. Se decide la organización básica de los alumnos.
5. Se escogen el o los métodos de enseñanza para plasmar la sesión.
6. Se seleccionan los ejercicios-actividades por este orden y criterio:
110
I. Parte inicial. Ejercicios de intensidad creciente (de calentamiento y animación) que provoquen
excitación funcional relativamente ligera y despierten el interés por el trabajo.
II. Parte principal. Ejercicios de intensidad grande destinados al desarrollo acondicionamiento físico y a
la adquisición de destrezas, con el objetivo de modificar, mejorándolas, las conductas motrices. Estos
ejercicios se organizarán en dos grupos y según los distintos estadios evolutivos.
 Del 1 al 5: curso.
 Ejercicios y actividades que desarrollen, esencialmente, las percepciones y pongan al alumno en
el inicio de la adquisición de destrezas
 Del 6: curso en adelante.
 Ejercicios y actividades que desarrollen todas las cualidades y permitan adquisición plena de
destrezas.
III. Parte final. Ejercicios de intensidad decreciente. Movimientos sencillos y reposados, y juegos
calmantes.
Todos estos pasos teniendo en cuenta los aspectos técnico-motrices, fisiológicos y psicológicos.
Manejo (aplicación) de la sesión. La motivación y la organización de los alumnos para el trabajo (los
clubes). Una de las "ideas fuerza" de la metodología es la motivación No puede haber verdadera
educación si no se parte de un compromiso voluntario, si no hay una participación activa. Lo importante,
desde el punto de vista metodológico, es encontrar el motivo que conduzca al individuo a proceder
intencional y útilmente con miras a su progreso.
Está probado fehacientemente que todo trabajo motivado rinde dividendos muy superiores a aquel que
carece de la misma. La motivación puede ser creación del profesor. La hazaña de un deportista nacional,
la cercanía de una competición importante a algún juego regional u Olímpico, los propios objetivos de la
Educación Física, un acto del colegio, etc., manejados hábilmente por el profesor pueden ser los móviles
de la motivación. También existen motivaciones derivadas de los contenidos, como la deportiva.
La motivación deportiva fundamentada esencialmente en la competición tiene sus limitaciones. Esta
motivación sólo debe ser empleada cuando las circunstancias así lo aconsejen y no será siempre la única.
Hay otras motivaciones que deben utilizarse en Educación Física como:
 Descubrimiento y dominio de sí mismo.

 Placer de la acción en grupo y de auxilio mutuo y no tan sólo para vencer a los otros.
 Satisfacción de los progresos conseguidos, etc.
La motivación deportiva habitual debe utilizarse con prudencia y especialmente no ser la única. Darle
exclusividad e incluso prioridad, es peligroso para la eficacia de la educación.
La motivación deportiva habitual (interés por la competición), es además, muy compleja, ligada a los
dominantes locales, a la propaganda, a las ambiciones y a las pasiones. Es una motivación formada y
demasiadas veces deformada por la influencia del medio social. Para que esta motivación sea válida es
necesario que se separe de ese contexto socio-deportivo peligroso.
Recursos metodológicos que ayudan a motivar:
1. Plantear actividades de acuerdo con las necesidades e intereses de los alumnos.
2. Establecer objetivos claros en los que el alumno tome parte activa.
3. Ayudar al joven a adquirir una sensación de éxito y confianza, mediante:
a. Conocimiento de sus progresos,
b. Elogio del trabajo realizado.
111
c. Permitiendo en sesiones extras el desarrollo de las habilidades especiales de los alumnos

4. Vincular la enseñanza con la vida real, para que el alumno valorice su trabajo descubra au
utilidad.
5. Evitar hacer desagradable la escuela con tareas sin significado.
Es necesario ampliar la noción de la motivación y considerar que toda situación, todo ejercicio que
conduzca al niño y al adolescente a conocerse mejor, a experimentar y a afirmarse, es para ellos una
cosa interesante. Hay también descubrimiento y superación de sí mismo en los ejercicios educativos
(trabajo con base en el esfuerzo voluntario plenamente consciente y metódico para el desenvolvimiento
sistemático de las cualidades básicas), en la actividad individual y de grupo orientada para la ayuda
mutua, en el esfuerzo. Siguiendo con la motivación viene la organización de los alumnos para el trabajo.
Es entonces cuando el profesor controla la asistencia y distribuye a los alumnos en el espacio,
alistándolos así para la parte inicial o de calentamiento.
El control de la asistencia debe ser instantáneo, esto es, sin pérdida de tiempo.
Hay diversas formas para controlar la asistencia:
 Tener suficientes números pintados en una superficie próxima o en el área de trabajo. A la voz
del profesor de "a sus puestos para la asistencia" los alumnos ocupan sus números, observando el
profesor los ausentes y controlando la asistencia. Para este procedimiento es necesario que al
comenzar el curso se le asigne un número a cada alumno.
 El profesor pregunta al alumno-delegado de la clase los ausentes quien responde con los nombres
o los números.
 El profesor pregunta al alumno auxiliar de cada grupo los ausentes.
Los tres procedimientos son rápidos, ya que el esfuerzo se limita exclusivamente a controlar los ausentes
que suelen ser menos. Pueden utilizarse otros procedimientos para controlar la asistencia, pero en
cualquiera el tiempo es importante. No se perderá tiempo.
La organización de los alumnos para el trabajo. Los clubes. En la Educación Física ha pasado aquella
organización y distribución de los alumnos en forma militar y sistemática. Los ejercicios de orden, si
bien todavía se usan para la organización y distribución de los alumnos, ya no tienen aquel valor que la
Educación Física de hace unas décadas le daba. Ahora son elementos auxiliares, no dogmáticos o rígidos
sino flexibles, que utilizamos para realizar un trabajo más eficaz. Aquellas posiciones militares de firmes
y descanso raras veces se ordenan. Las numeraciones sólo cuando se requiere una organización
determinada como por ejemplo cuando al comienzo del curso se quiere ordenar a los alumnos por su
estatura o darles un sitio fijo sobre la superficie de trabajo para que cuando lleguen a las sesiones sepan
dónde deben colocarse. Ahora la frase más educativa de "brazo a cruz" o la preventiva de "listos" o la
ejecutiva de "ya" han sustituido a las militares de "doble distancia", "firmes", etcétera. En otras palabras,
la organización y distribución de los alumnos se ha transformado y suavizado. No obstante lo anterior,
para que la sesión de Educación Física se conduzca con la eficacia deseada es necesario organizar y
distribuir a los alumnos en el espacio disponible.
Existen diversas clases de formaciones; algunas se adaptan mejor a la gimnasia, mientras otras lo hacen
mejor para los juegos, deportes, etc.
¿Cuál organización utilizar? La respuesta es simple; aquélla que sea más conveniente a los contenidos
a enseñar y a los materiales que se requieren para el trabajo. Sin embargo esta respuesta, aunque eficaz,
debe ser comentada. En efecto, cada contenido a enseñar reclama la organización de los alumnos que le
venga mejor. Sin embargo el profesor debe tener a los alumnos organizados permanentemente, es decir,
112
de una sesión a la otra, y de una unidad a la siguiente porque esto le facilita el trabajo y evita pérdida de
tiempo.
Para esta organización permanente de la clase recomendamos la de clubes que hemos experimentado
con aceptable éxito dentro de las Prácticas Docentes que realizamos con nuestros alumnos del último
curso del Instituto Nacional de Educación Física.
La organización de los alumnos en clubes consiste en formar pequeños grupos con un capitán (alumno
auxiliar) al frente. Cada grupo constituye un club. Considerando que la mayoría de las clases son muy
numerosas sobrepasando los 35 y hasta 40 y 45 alumnos, recomendamos se formen seis clubes.
Dividiendo la totalidad de los alumnos entre seis obtendremos el número de alumnos que integrará cada
club. Veamos algunos ejemplos:
Número de alumnos Número de alumnos por club

en la clase
36 6
37 5 clubes de 6 y uno de 7
38 4 clubes de 6 y dos de 7
39 3 clubes de 6 y tres de 7
40 2 clubes de 6 y cuatro de 7
41 1 club de 6 y cinco de 7
42 6 clubes de 7
43 5 clubes de 7 y uno de 8
Y así sucesivamente.
En un esquema la organización de una clase de 42 alumnos quedaría así:
Clase de 42 alumnos
Club de 7 Club de 7 Club de 7 Club de 7 Club de 7 Club de 7

alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos alumnos
Clubes y sus alumnos de una clase de 42
Los clubes quedan identificados tanto para las sesiones de enseñanza como para las de competición y de
evaluación. Cada club debe ser integrado de manera que todos y cada uno constituyan fuerzas similares,
es decir, que los alumnos sean distribuidos proporcionalmente atendiendo a su rendimiento físico.
Hay tres formas para organizar a los alumnos en clubes:
 Por designación libre del profesor quien se basará en su experiencia.

 Por libre elección de los alumnos.
 Por medio de un test de aptitud física. Esta forma es la científica y la explicamos más adelante.
113
Cualquiera de estas formas presenta ventajas y desventajas que no necesitamos comentar por ser fáciles
de deducir. Todas son operativas y en la práctica siempre necesitan de reajustes para nivelar fuerzas
especialmente con vista a las sesiones de competición.
La organización de los alumnos en clubes sólo se efectúa una vez cuando constituyen una nueva clase
para el profesor. En los siguientes cursos será la misma pudiendo variar sólo la constitución de los
clubes debido a la baja o alta de un alumno o porque el profesor observe un marcado desnivel en el
rendimiento de un club con respecto a los demás, en cuyo caso podrá hacer cambios de alumnos para la
alcanzar el equilibrio deseado.
Partiendo de esta organización permanente de la clase en clubes, el profesor puede adoptar aquella más
conveniente a los contenidos a enseñar y al material. A continuación exponemos las más utilizadas.
Filas e hileras (el damero). Cuando las clases tienen muchos alumnos o estos no son fáciles de dirigir
esta es una buena organización. También es útil para trabajar colchonetas y otros aparatos.
Alumno
Profesor
Esta formación se usa lo mismo para trabajar estacionariamente que en traslación y oleada. Observemos
la formación en este segundo caso:
Retorno a la base de partida
Trabajo de traslación
(Oleadas)
Base de partida Base de llegada
114
La horquilla: Esta formación es muy práctica para dos o tres grupos. El trabajo por grupos homogéneos
se facilita. Es necesario señalar los puntos de orientación ( ) a los efectos de que al moverse los
alumnos no se pierda el sentido del espacio.
La escuadra. Formación sencillísima sobre un espacio cuadrado o rectangular. Dos equipos pueden a su
vez atravesar el espacio libre para ejecutar un ejercicio y encontrarse en los otros dos lados.
La doble escuadra o cuadrado. Conveniente para juegos y lateralizaciones.
115
La fila india (doble, triple, etc.). Formación conveniente para paseo-cross.
El circuito. Esta organización es propia del método de asignación de tareas.
6ª. Tarea: Defensa individual. 5ª. Tarea: Pase por arriba del brazo
1ª. Tarea: Tiro de esquina. 4ª. Tarea: Tiro debajo del aro.
2ª. Tarea: Pase rápido 3ª. Tarea: Drible.
Ejemplo de una sesión de baloncesto por el método asignación de tareas.
116
El círculo. El círculo único, los dos círculos separados o los dos círculos concéntricos son formaciones
idóneas.
Alumnos Alumnos grandes

grandes
Alumnos
pequeños
Alumnos
Circulo único
pequeños
Doble circulo
El semi-circulo
El semi-circulo sencillo El doble semi-circulo
117
Factores a tener en cuenta (toma de decisiones) antes, durante y después de la sesión. El montaje
teórico y la aplicación de una sesión es una secuencia continua de toma de decisiones por parte del
profesor, muchas veces acompañadas por otras tomadas por los alumnos. Estas decisiones tienen en
cuenta ciertos factores que vamos a agrupar en tres para su estudio.
Factores a tener en cuenta antes de la sesión:
 El lugar (gimnasio, aire libre, aula).

 El momento (estación, hora).
 Composición del grupo (número, edad, condición física).
 Selección de los ejercicios..
 Posibles variaciones al plan de la sesión.
 Material auxiliar.
Antes de comenzar cada sesión, el profesor analizará y pesará estos factores. Para ayudar a la
comprensión de los mismos analizamos brevemente cada uno de ellos.
El lugar (gimnasio, aire libre, aula).- El lugar ideal para el trabajo en los días de frio, o lluvia, es el
gimnasio, pero por carencia de éste, no dejaremos de realizar el trabajo. Un salón o aula de la escuela
puede sustituir al gimnasio si el profesor ha sabido crear un buen espíritu.
En el tiempo bueno, el trabajo al aire libre es lo mejor, porque en definitiva el bosque, el descampado o
el solar yermo es la más bella sala de gimnasia.
El momento (estación, hora).- Con buen tiempo, al bosque o al descampado, si hay uno cerca de la
escuela; con mal tiempo al gimnasio; si se posee. El invierno es el momento para el gimnasio; el otoño y
la primavera son las estaciones indicadas para trabajar al aire libre.
La investigación nos ha demostrado que las horas mejores para el ejercicio, cualquiera que este sea,
están comprendidas entre las 15.00 y las 20.00 horas. Sin embargo no siempre se puede impartir la
Educación Física a estas horas. Por lo general se distribuye dentro del horario escolar que va desde las
09.00 a las 17.30 horas.
Composición del grupo (número, edad, condición física).- El grupo ideal de alumnos es aquél que
presenta la mayor homogeneidad física y psíquica; pero esto casi nunca se presenta dentro de la
escolaridad, lo que obliga al profesor a tomar ciertas medidas.
Determinar el número ideal para una sesión es difícil; si son pocos el interés decae, si son muchos se
dificulta mantener la disciplina y el exigir un buen rendimiento. Quizás el número ideal es de 30. Sin
embargo la realidad es otra y la mayoría de las clases se presentan con unos 40 alumnos.
La edad no presenta tantos problemas ya que las clases mantienen bastante homogeneidad en este
aspecto. Por el contrario: la condición física si presenta un gran problema: es, por lo general,
heterogénea Los alumnos con sobrepeso son los que causan el mayor desequilibrio por su incapacidad
para responder en forma similar a como lo hacen los restantes; les falta velocidad y se agotan fácilmente,
y hay ejercicios, como los de suspensión, donde apenas pueden realizar una repetición
Selección de los ejercicios - Decir cuales ejercicios son los más convenientes para los niños y
adolescentes, y para cada sesión, es una tarea difícil. Solo será el profesor, de acuerdo con los medios a
su alcance y sobre todo teniendo en cuenta el individuo sobre el cual va a trabajar, quien podrá aplicar
los ejercicios más adecuados. Es a él a quien corresponde la selección y confección de los planes de
sesión.
118
Qué duda cabe que el profesor debe preparar sus sesiones con antelación, pero estas deben ser el
producto de su formación profesional y también de experiencias propias y ajenas, de los resultados que
viene obteniendo, y por supuesto, se formarán con la mayor variedad de ejercicios posible. Conviene
aclarar que cuando nos referimos a ejercicios, no lo hacemos exclusivamente hacia el ejercicio
gimnástico, sino a todos los ejercicios que se utilizan en Educación Física no importando su
procedencia: juegos, deportes, danzas, aire libre o gimnasia.
No obstante, lo expresado anteriormente, hay ciertas normas reconocidas que nos ayudan en la selección
de los ejercicios. Las normas a tener en cuenta al seleccionar los ejercicios de las sesiones, se derivan
fundamentalmente de dos factores:
 Los objetivos perseguidos.

 Los medios al alcance.
Normas derivadas de los objetivos. Teniendo en cuenta los objetivos de la Educación Física, la sesión
debe cumplir:
a) Proporcionar un desarrollo armónico y equilibrado de todas las funciones orgánicas. Esto se
logra:
 Con ejercicio dirigidos a todas las partes del cuerpo.
 Con variedad de ejercicios.
b) La enseñanza debe desarrollar el organismo y sus funciones de una manera progresiva mediante
ejercicios de intensidad y dificultad crecientes, estableciendo una progresión de acuerdo con las
aptitudes de los alumnos.
Normas derivadas de los medios al alcance. Estas responden a:
a) Instalaciones.
b) Material auxiliar.
Posibles variaciones al plan de sesión. Las sesiones deben ser planteadas con bastante antelación; este
planteamiento reclama el prever cualquier variación durante el desarrollo de las mismas. Las variaciones
son más frecuentes que lo que se suponen; el decaimiento del interés de los alumnos en algún momento
indica al profesor que se impone una variación de lo planteado. Esta variación puede consistir en
cambios de ejercicios, aumento o disminución del ritmo, aumento o disminución de las repeticiones,
utilización de variantes en los ejercicios, etc. En casos extremos y si es necesario variar la casi totalidad
de los ejercicios planeados, el profesor no titubeará en hacerlo. Inclusive puede cambiar de superficie de
trabajo.
Material auxiliar. Improvisación de material. El material auxiliar a utilizar debe ser previsto con
antelación a la sesión y estará en el lugar correspondiente para ser utilizado antes de iniciarse la misma
de manera que no se pierda tiempo en su búsqueda. Resulta frecuente por motivos que escapan al control
del profesor la carencia del material auxiliar adecuado. El profesor no se debe desesperar ante esta
situación y a reserva de que haga las gestiones pertinentes para que se le adquiera, improvisará el
material. Ejemplos: usar sillas, cuerdas, bancos ordinarios, etc..., para apoyo y como obstáculos. El
cuerpo de los alumnos es un magnifico medio auxiliar, surge así el trabajo por parejas y en grupo. Es
más, aun cuando se disponga de todo el material auxiliar necesario, es conveniente improvisar material y
realizar el referido trabajo por parejas y en grupo.
119
Factores a tener en cuenta durante la sesión:
 La posición del profesor.

 Posición de partida o de inicio del ejercicio.
 Repeticiones.
 Acción durante el intervalo.
 La ley de alternancia. El trabajo reiterado a una zona muscular.
 El ritmo. ¿Cómo conducir el ritmo?
 Seguridad en la ejecución de los ejercicios. Las ayudas. Progresión. La curva de fatiga o de
rendimiento. Corrección, individual y colectiva.
 El interés y el entusiasmo.
 La disciplina.
 Es muy importante que todos los alumnos participen activamente.
La posición del profesor. La posición del profesor con respecto a los alumnos podemos resumirla así:
será aquella que permita la mejor visión por parte de los alumnos y que a su vez le permita tener un
control visual de todos y cada uno de los alumnos. Respetando este concepto fundamental, variará su
posición tan frecuentemente como pueda ya que esto presenta una novedad; por el contrario la posición
fija se convierte en una rutina tediosa para los alumnos.
Con frecuencia el profesor podrá mezclarse con los alumnos, especialmente para hacer correcciones. Sin
embargo entenderá que esta práctica, al igual que darle la espalda o permitir que los alumnos lo rodeen
es peligrosa porque algunos aprovechan la ocasión para dejar de hacer el ejercicio, disminuir la
intensidad de la ejecución o hacer burla.
Posición de partida o inicio del ejercicio. Es la base estática sobre la cual se edifica el ejercicio. La
posición de partida puede ser: de pie, sentado, decúbito supino, decúbito prono, en apoyo arrodillado,
etc... No obstante esta clasificación, muchos consideran como única posición de partida la de pie,
admitiendo las restantes como posiciones de tránsito.
Repeticiones. Deben considerarse desde dos puntos de vista:
 Dentro de cada ejercicio, esto es, el número de veces que el ejercicio es repetido.
 La frecuencia con que es realizado el ejercicio.
.
En el primer caso la repetición tiene valor. Es la manera de interiorizar los esquemas motores. Además,
sirve como elemento de progresión; mientras más repeticiones, mejor será la condición física, pero esto,
claro está dentro de ciertos límites Estos límites que son más que nada psicológicos nos conducen a esta
pregunta:
¿Cuántas deben ser las repeticiones de un ejercicio?
No puede darse una respuesta concreta, pues las repeticiones se ven afectadas por una serie de factores,
entre los que se encuentran la condición física y edad biológica de los alumnos, las condiciones
climatológicas, el interés que despierta el ejercicio, la clase del ejercicio dentro de la sesión
(calentamiento, localizado, funcional) si existe o no una pesantez para trabajar como puede ser el cuerpo
de un compañero o el propio al tratarse de un ejercicio en suspensión, etc. Sin embargo, como hay que
dar cifras concretas para orientar a los futuros profesores expresamos que:
120
 Por término general las repeticiones en los ejercicios a manos libres de gimnasia estarán entre
ocho y veinte, siendo más abundantes las de los ejercicios cuya finalidad sea la coordinación
motora, el relajamiento o la flexibilidad y menores los que se dirigen a la obtención de fuerza y
velocidad, como suelen ser los saltos, las flexiones y extensiones de brazos, etc…
 Cuando se utiliza un aparato o una pesantez, debido al aumento de la intensidad, las repeticiones
suelen bajar.
 Los ejercicios abdominales merecen una consideración aparte por su importancia en la
respiración, en la buena postura y en general en el rendimiento físico; las repeticiones deben ser
siempre abundantes y, cada vez que se pueda, de realización compleja.
 En la mayoría de los ejercicios, las repeticiones, cuando pasan de veinte pierden el valor en
cuanto a la finalidad que persiguen pasando a ser de resistencia muscular para el segmento donde
se aplica. Por esta razón es conveniente, de vez en cuando aumentarlas buscando dicha
resistencia muscular.
En juegos y deportes también se repiten los ejercicios con el mismo objetivo de interiorizar los
esquemas motores y perfeccionar los movimientos, La frecuencia con que es realizado el ejercicio, es
igual a la repetición del ejercicio. Esto tiene otro enfoque.
La repetición frecuente del ejercicio es negativa por los siguientes motivos:
 Demuestra que el profesor no posee un repertorio amplio de ejercicios que al menos no sabe
usarlos.
 Aburre a los alumnos.
Lo anterior demuestra que es necesario evitar, tanto como se pueda, la repetición de ejercicios. Los
efectos que se quieran buscar con un ejercicio, se trataran de obtener más bien mediante las variantes de
ese ejercicio y no con las repeticiones frecuentes del mismo.
Acción durante el intervalo, Durante el intervalo de tiempo que transcurre de un ejercicio al otro y que
normalmente el profesor aprovecha para explicar mostrar (si es necesario) el siguiente, los alumnos
deben relajarse. De vez en cuando es conveniente ordenarle una breve carrera muy suelta.
La ley de alternancia. El trabajo por congestión muscular Significa que los ejercicios deben aplicarse
alternando los más fatigantes con los menos, los de región del cuerpo con los de otra, etc. Esto no quita
que algunas veces se reiteren varios ejercicios seguidos de un tipo.
La intensidad ¿Cómo conducir la intensidad? Este ha sido otro aspecto tan debatido como el de las
repeticiones, y es un verdadero problema para el profesor joven.
A mayor intensidad más trabajo, de esto no hay duda, pero ¿pueden los alumnos sostener un ritmo
inapropiado?, ¿puede sostener dicho ritmo la totalidad o casi totalidad de la clase?
El ritmo tendrá que dosificarse de acuerdo a la condición física de los alumnos y esto solo lo puede
hacer el profesor que conoce como nadie a los alumnos. No obstante, recomendamos esto: el ritmo debe
conducirse por aquellos alumnos que tienen un rendimiento sobre la media. De esta forma se benefician
todos: el ritmo no estará lejos de los superdotados y los subdotados tendrán a su alcance el mismo.
Seguridad en la ejecución de los ejercicios. Las ayudas. Constituye un momento muy desagradable
para un profesor cuando un alumno sufre una lesión. Para el alumno la situación es aún peor por el
padecimiento físico y por el complejo que en el orden psíquico puede traerle.
La gimnasia formativa, cuando es a manos libres no presenta muchos riesgos de lesión; pero cuando
utiliza aparatos, en especial los que requieren saltos, los riesgos aumentan considerablemente.
121
La única forma de combatirlos es tomando las medidas de seguridad necesarias. Esto es, en cada
ejercicio que implique algún peligro situar un alumno que ayude.
El ayuda, que tendrá como misión sujetar al ejercitante si tiene algún fallo, puede serlo el propio
profesor, uno o más alumnos eximidos de participar activamente en la sesión o los propios alumnos que
toman parte activa.
Los peligros que la ejecución de ciertos ejercicios implican, son reducidos considerablemente si el
profesor, antes de realizar dichos ejercicios, pasa a los alumnos por los de progresión a los mismos. Los
ejercicios de progresión a los de índole más complicada y peligrosos dan a los alumnos dominio técnico
de base y confianza, elementos necesarios para ciertos ejercicios. Los aparatos deben ser revisados
periódicamente por el profesor. Casi mejor, antes de iniciar cada día de trabajo, cerciorándose de esta
manera que los aparatos están en buenas condiciones y no presentan peligros para los alumnos.
Progresión. La curva de fatiga o rendimiento. La progresión en la sesión se cumple fundamentalmente
mediante dos formas:
 Por la selección y orden de los ejercicios,

 Por el ritmo a que son conducidos éstos.
La selección de los ejercicios que se irán enseñando a los alumnos responderá a una lógica sencilla: de
lo sencillo a lo complejo, o lo que es lo mismo, de lo fácil a lo difícil.
A ningún profesor se le debe ocurrir aplicar un ejercicio complejo o de difícil ejecución si antes no
sometió a sus alumnos a ejercicios más simples y de progresión.
Lo anterior significa que los ejercicios serán seleccionados en forma cuidadosa y dosificados a los
alumnos de manera que la progresión se cumpla regularmente.
Es cierto que para que haya progresión los ejercicios tienen que ser cada vez más complicados en su
ejecución y también más exigentes, de manera que representen sobrecargas de trabajo; pero esta
progresión debe lograrse paulatinamente y no tratar de obtenerse abruptamente.
Si durante el desarrollo de la sesión se respeta el orden de los ejercicios tal y como ha sido expuesto en
el plan de: calentamiento, parte principal y vuelta a la calma, curva se fatiga se verá cumplida.
Primero, trabajo de calentamiento para desperezar el cuerpo y ponerlo a tono; siguen ejercicios más
fuertes, los localizados, para, finalmente, alcanzar la culminación del esfuerzo (hacia el final de la
sesión) con los funcionales, que dejarán a los alumnos agotados, pero satisfechos.
Por último, los ejercicios de normalización, sedantes, tranquilizantes del sistema nervioso.
Se llama curva de fatiga a este trabajo porque, el organismo, bajo los efectos del esfuerzo vigoroso (y
hasta intenso) agota gran parte de sus reservas energéticas quedando, si no fatigado, al menos con esa
impresión.
122
Competición
(Juego predeportivo)
Juego de
animación
Vuelta a la
Calentamiento Parte principal calma
Curva de fatiga o de rendimiento de la sesión.
Además de las dos formas fundamentales de progresión anteriormente señaladas, tenemos otras que
deben ser consideradas:
 Progresión por el número de repeticiones.

 Progresión por intensidad, que surge de combinar las repeticiones con el ritmo.
 Progresión por dificultad de ejecución.
Esta última progresión varía de acuerdo a:
 La posición de partida,
 Por el peso a mover,
 Por la longitud del brazo de palanca,
 Por la reducción de la base de sustentación,
 Por la velocidad de ejercicios.
Corrección individual y colectiva. Los errores de ejecución se pueden corregir de dos formas:
individualmente, es decir, el alumno que falla, y colectivamente, cuando el fallo es de muchos.
No se debe abusar de la corrección colectiva porque ella implica pérdida de tiempo y la Educación
Física es acción en todos los órdenes. Ella tiene sus momentos: cuando los errores de ejecución técnica
del ejercicio se generalizan, es decir, se cometen por muchos alumnos, o cuando, aunque no
generalizados, los errores son muy marcados.
123
La corrección individual es la más usada. Esta no debe detener el ejercicio, sino que se aplicará sobre la
marcha. Se le llama individual porque el profesor se dirige a uno o a determinados alumnos indicándoles
brevemente lo que están realizando mal.
El interés y el entusiasmo. Cuando el interés y el entusiasmo se pierden, todo se ha malogrado, al
menos momentáneamente. Inmediatamente hay que buscar las causas del problema y corregirlas lo antes
posible.
Nunca un profesor les echará la culpa a los alumnos de la pérdida de interés y de entusiasmo. La
mayoría de las veces la causa o causas debemos buscarlas en nosotros mismos.
¿Estamos utilizando ejercicios acordes al desarrollo físico de los alumnos, y más específicamente a sus
intereses?
Es cierto que en determinados momentos las causas pueden ser ajenas al profesor, como son la falta de
instalaciones y de material auxiliar, pero lo cierto es que tanto el interés como el entusiasmo de los
alumnos dependen fundamentalmente del profesor. El arma principal del profesor para entusiasmar a sus
alumnos es la variedad en todo: en ejercicios, en superficies de trabajo, en formaciones, en el orden de
los ejercicios, etc.
La disciplina. Es indispensable, si bien se evitará abrumar al alumno con excesivas exigencias. Es
necesario para la buena marcha de la sesión, pero en manera alguna puede ser producto de la imposición
o del terror como tampoco cabe en la Educación Física de hoy la disciplina militar.
La disciplina debe ser natural, espontánea, producto del interés por el querer hacer las cosas. Cuando
hay interés y entusiasmo, por lo general hay disciplina, pero, por el contrario, cuando el interés y el
entusiasmo decaen, hace su aparición la indisciplina.
El profesor debe hacerse querer, ser entusiasta y no limitarse a una fría aplicación técnica, ha de vivir la
sesión con sus alumnos y entusiasmar constantemente.
Hay que tener presente que por las dificultades que presenta la realidad ambiental, el local y el material, el
número excesivo de alumnos, etc., pueden hacer que los alumnos estén en actitud refractaria, en cuyo caso
deben evitarse las sanciones colectivas, sancionándose a los que se hubiesen destacado ostensiblemente. La
buena marcha de la sesión se lleva a través de ejercicios seguidos y ligados entre sí, lográndose con ello
encauzar las energías que los alumnos pretenden liberar a la salida de las sesiones teóricas, con lo cual
quedarán en condiciones de receptibilidad para trabajar disciplinadamente el resto de la sesión.
Es muy importante que todos los alumnos participen activamente. Esto es básico para que los beneficios del
ejercicio lleguen a todos. Por tanto, se evitarán:
 Las justificaciones sin fundamento a no participar.

 Los ejercicios que sólo puedan realizar una parte de los alumnos.
 El exigir un gran rendimiento técnico. Bastará que haya buena ejecución técnica por parte de la
mayoría; es mejor una buena ejecución técnica por la mayoría que una perfecta sesión por la minoría.
Factores a tener en cuenta después de la sesión.
Una vez concluida la sesión, el profesor atenderá de inmediato los siguientes aspectos:
El material auxiliar. Por el trabajo activo de los alumnos y no de él, se cuidará de que el material utilizado
quede en el lugar correspondiente. Para este trabajo no deben hacerse distinciones; procurará que en forma
rotativa participen todos los alumnos. Hay alumnos que tratan de evadir esta responsabilidad; a éstos hay que
vigilarlos y sobre todo hacerles comprender la responsabilidad social de su cooperación.
124
La evaluación del trabajo realizado. Esta evaluación tiene dos aspectos:
 Desde el punto de vista del profesor,

 Desde el punto de vista de los alumnos.
El profesor, primero que nada hará una evaluación mental rápida de la sesión desarrollada, pero en forma
global, es decir, si fue buena, regular o mala. En el caso de que haya sido regular o mala pasará a buscar las
causas, ante todo en su persona
Elementos de animación.
Para cumplir su misión dentro de la enseñanza no basta que el profesor tenga una formación científica,
técnica y metodológica; es indispensable que le adorne una serie de cualidades volitivas: dinámico, puntual,
animoso, con enseñanza variada, para poder mantener animados a sus alumnos en la práctica de la Educación
Física y que no lleguen a aburrirse de ella.
Para lograr este interés permanente, el profesor se vale de los llamados elementos de animación. Entre ellos,
de gran valor, tenemos:
 Las excursiones.
 Las tardes o mañanas deportivas.
 Los campeonatos internos.
 Los campeonatos externos.
 Los medios audiovisuales: películas, diapositivas, fotos, dibujos, etc.
 El tablón de anuncios (mural).
 Elección de los mejores alumnos.
 Premios, etc.
Importancia de las familias (repertorios) de ejercicios para construir y aplicar unidades y sesiones.
No nos llamemos a engaño, sólo hay una forma de aplicar la Educación Física, cual es mediante el
ejercicio, el movimiento. Las unidades didácticas y las sesiones se construyen y aplican con ejercicios.
Por tanto sólo podrá construirlas y aplicarlas quien conozca ejercicios, movimientos, y mejor si los ha
vivenciado personalmente. Pero resulta que tampoco se trata de escoger al azar o por criterios
personales, un grupo de ejercicios y organizar una sesión, y de reunir varias sesiones para llegar a una
unidad. De esto sólo puede resultar una masa amorfa de actividades sin relaciones entre ellas ni sentido.
La base lógica y única para seleccionar los ejercicios de una sesión radica en los objetivos que se deseen
alcanzar y por los objetivos diminutos de cada uno de sus aproximadamente 25 ejercicios. En otras
palabras, cada ejercicio en una sesión debe tener un sentido, una razón de estar allí, debe implicar un
objetivo a alcanzar.
Antes hemos razonado en el tema "Construcción de una sesión" sus partes y la ubicación de los
ejercicios en ella, y más adelante, en el III Capitulo clasificaremos y daremos ejemplos de los más
utilizados. Ahora sólo queremos dejar claro esto: a través del tiempo, los ejercicios se han clasificado
atendiendo a diversos criterios como, si utilizaban o no aparatos, si pertenecían a una materia u otra
(gimnasia. juegos, deportes, danzas, etc.), si se realizaban individualmente o con otro u otros. Hoy cada
vez es más aceptado el criterio de que la mejor clasificación es la que se basa en los objetivos que
pueden alcanzarse con ellos.
Decir que todas las clasificaciones anteriores no tenían valor, seria actuar irresponsablemente, pero en
verdad, encontramos la mayor utilidad cuando los ejercicios pueden agruparse según los objetivos que
125
con ellos pueden alcanzarse. Esta clasificación o agrupación nos lleva a la noción de las "familias de
ejercicios". Familias de ejercicios para la percepción del propio cuerpo, del espacio, del tiempo, para el
acondicionamiento físico, para la adquisición de destrezas, etc. La misma clasificación nos lleva a
subclasificaciones, como por ejemplo, dentro de la familia de ejercicios de coordinación tenemos que
distinguir los de "coordinación general" y las específicas "óculo manual", "óculo pierna" y "óculo
cabera"
¿Son útiles estas clasificaciones o familias de ejercicios a la hora de construir las unidades didácticas y
sus sesiones?
Afirmamos que son indispensables; de estas familias sacaremos los ejercicios que necesitaremos para
montar una sesión, distintos según sus partes y los estadios evolutivos. En forma muy simple exponemos
dos ejemplos que a simple vista nos demuestra la importancia de las familias de ejercicios.
Participación de las familias de ejercicios en la construcción y aplicación de unidades y sus sesiones.

Cuando construyo mis unidades y sus sesiones doy los siguientes pasos:
PASO 1
La plataforma de partida para el trabajo está constituida por las
Construyo la unidad determinando familias de ejercicios.
los objetivos a alcanzar y el
nombre de las sesiones. 1a. Etapa de E.G.B.
1. Ejercicios de percepción.
2. Ejercicios de coordinación.
3. Juegos simples que combinan las percepciones y las coordinaciones.
4. Juegos predeportivos, que igualmente combinan las percepciones y
las coordinaciones bajo esfuerzos físicos superiores y de gran
participación cognoscitiva.
5. Actividades acuáticas, que utilizan las mismas cualidades de los dos
anteriores.
PASO 2
Construyo las sesiones 2ª. Etapa de E.G.B., BUP y F.P.
determinando sus objetivos y
apelando a mis familias de 1. Juegos predeportivos para la adquisición de destrezas deportivas
genéricas.
ejercicios.
2. Ejercicios para la formación corporal y el acondicionamiento físico:
Gimnasia (muscular-articular). Atletismo (cardio vascular-respiratorio muscular).
3. Ejercicios para la adquisición de destrezas (Atletismo, Gimnasia,
Baloncesto, Voleibol, Fútbol,Balonmano. Natación).
a) Fundamentos técnicos (ofensivos y defensivos) para el juego
PASO 3 individual.
b) Tácticas básicas (ofensivas y defensivas) para el juego de
conjunto.
Aplico las sesiones mediante mi 4. Danzas para la educación del ritmo y la sensibilidad emocional.
técnica metodológica.
5. Aire libre, para educar la voluntad y lograr el acercamiento a la
naturaleza.
¿Puede un profesor que no posea familias de ejercicios construir y aplicar unidades con sus sesiones?
126
CONFECCION Y APLICACION DE UNA UNIDAD
Factores a considerar en la confección y aplicación de una unidad

Debe responder al desarrollo global y armónico del alumno. Por tanto no puede concebirse especialización.
Sus actividades serán variadas y útiles para el alumno.
Asegurará la plena participación del alumno.
Pasos para su confección

1. Se determina el nombre de la unidad.
2. Se establecen los objetivos a alcanzar.
3. Se fija el número de sesiones en función del tiempo disponible.
4. Se disponen y ubican los tipos y nombres de la sesiones.
5. Se precisa la evaluación del trabajo.
En el ejemplo de Baloncesto para el 6º curso que a continuación presentamos se recogen los anteriores pasos.
PROGRAMACION DE LA UNIDAD
0 INICIEMONOS EN BALONCESTO
OBJETIVOS:
Cognoscitivos: -Conocer las destrezas, tácticas y reglas básicas del Baloncesto.
- Conocer la importancia de la buena técnica para practicar Baloncesto.
Motrices: - Dominar prácticamente las destrezas, tácticas y reglas básicas del Baloncesto.
- Mejorar la conducta motriz en general y el desarrollo físico por la práctica del Baloncesto.
Afectivos: -Valorar la importancia del trabajo en equipo.
-Aceptar el "fair play" (juego limpio).
Sesiones Tipos Nombre

1-2 Orientación y enseñanza ¿Es importante que conozcas el Baloncesto?
3-4 Enseñanza Recepción-pase, drible y tiro.
5-6 Competición. Por el sistema de doble eliminación.
7-8 Enseñanza 6) Pivote, drible y tiro. 7) Circuito.
9-10 Competición Por el sistema de doble eliminación.
11-12 Evaluación Test "Destrezas del Baloncesto"
Pasos para su aplicación
1. Orientación. Se inicia la primera sesión informando a los alumnos de la importancia del Baloncesto, de
los beneficios que puede recibir por su práctica, los objetivos que se persiguen con la unidad, así como
el plan de trabajo a seguir y la evaluación que de ésta se hará.
2. Ejecución. Se alcanza mediante la alternación cíclica de sesiones de enseñanza y de competición.
3. Evaluación. En las dos últimas sesiones se evalúa el trabajo, bien mediante un test de destreza referido a
los contenidos desarrollados o por una competición en que los alumnos pongan en juego los
conocimientos y destrezas aprendidos.
127
CUATRO PREMISAS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN FÍSICO DEPORTIVA TRATAMIENTO METÓDOLOGICO DEL TRABAJO
"El concepto de estilos de enseñanza surgió de la necesidad de identificar y poner en claro la estructura
del comportamiento docente. Se concibe este comportamiento como un puente tendido entre la
estructura de la materia y la estructura del aprendizaje
Los estilos de enseñanza de la Educación Física proporcionan a los docentes de todos los niveles un
proceso evolutivo de enseñanza de las actividades físicas que de modo consistente permite aumentar y
desarrollar:
a) El proceso de aprendizaje individualizado.
b) Los procesos cognoscitivos que son fundamentales en todo aprendizaje.
Cada estilo cuenta con una base lógica y una modalidad de enseñanza que se basan en los actuales
estudios de las ciencias del comportamiento y de la psicología de cognición". Muska Mosston.
Las posibilidades del profesor de Educación Física de cara a enriquecer la personalidad de sus alumnos
son enormes. El factor más importante es el del contacto personal que se da en esta asignatura, y que
bien manejado ofrece unos resultados de beneficios enormes para los jóvenes. Más que cualquier otro
tipo de profesor, el de Educación Física puede mantener unas relaciones con sus alumnos muy
completas, que van más allá de la tarea de enseñarles ciertas destrezas. La labor interesante que tiene
ante si, por encima de su concreta e inmediata tarea formativa, es la de crear un saludable hábito de
actividad física que acompañe al individuo durante su vida. De esta forma el individuo, superado el
periodo escolar, continuará beneficiándose de los valores, tanto fisiológicos, como psicológicos y
educativos de esta actividad. Para alcanzar esto es necesario presentarle al niño y al joven una actividad
física atractiva, sin coacciones, de tal forma que quede en él como una necesidad perdurable de realizar
ejercicio. Una actividad bien montada metodológica mente, tiene grandes posibilidades de alcanzar esta
actitud.
a) Técnica metodológica del profesor

Toda educación presupone tomar posiciones en cuanto a los objetivos que se desea alcanzar, lo que
reclama el planteamiento de una técnica metodológica de vanguardia y a la vez eficaz que asegure el
camino hacia lo que queremos alcanzar.
Cualquiera que sea la técnica metodológica seleccionada por el profesor, empleará métodos y
procedimientos de enseñanza muy activos y variados basados en la psicología del alumno. Utilizará
todos los métodos y procedimientos conocidos en la Educación Física, porque ello asegurará variedad y
motivación en el trabajo: Nunca sobrepondrá uno a los demás; no hay mejor método de enseñanza Estos
variarán de acuerdo con los jóvenes, las instalaciones, el material, los objetivos que se persigan y otras
circunstancias ambientales que puedan aparecer. Cada profesor debe estimar y evaluar las situaciones
que se le presenten y escoger el o los métodos y procedimientos que mejor convengan a cada una.
Por cada unidad se seleccionarán varios métodos de enseñanza y por cada sesión, al menos, dos. Nunca
se olvidará que el método es el tratamiento que le da a lo que se enseña: por tanto, guardará también
estrecha relación con los contenidos.
Cualesquiera que sean los métodos a utilizar en cada momento, se le asignará un lugar de privilegio a la
experiencia que viva el alumno. "No podemos adquirir sino aquellas ideas, sentimientos y técnicas que
hayan sido vividas por nosotros" (John Dewey). El joven comprende y domina mejor una situación por
medio de su propia exploración que por la experiencia y tecnicismos de su profesor. Asimismo se
128
apoyará en la estructura recíproca entre el mundo y el yo" ("Un gesto modifica al mismo tiempo el
mundo y a quien lo ejecuta". Wallon).
Los alumnos deben participar en la técnica metodológica tanto como puedan, lo que en gran parte se
consigue cuando se organizan en pequeños grupos con un alumno auxiliar o líder a la cabeza de cada
uno. También ayuda a que los alumnos participen de la técnica metodológica cuando se les analizan los
objetivos a alcanzar y los contenidos que deben utilizar para lograr aquellos. Un buen tratamiento
metodológico del trabajo desarrolla la personalidad del alumno haciéndole participar en el mando de las
actividades. La dinámica grupal será siempre parte importante del tratamiento metodológico del trabajo.
¿En qué consiste pues el tratamiento metodológico del trabajo?
Es lo que tratamos de explicar a continuación.
¿Qué es la técnica metodológica?

El viejo refrán de que "el pedagogo nace" no es totalmente cierto. Muchas personas tienen una especial
intuición que les favorece para enseñar, pero esto no significaría un factor de peso si no sintieran
verdadera vocación por la educación. Sea porque se posea o no la intuición-vocación, el estudio de la
metodología ayudará a mejorar la enseñanza del profesor. Por ejemplo, por intuición no se puede dar
respuestas a problemas de la enseñanza-aprendizaje como estos:
¿Cuáles son los límites del aprendizaje, en que se plantea la cuestión de la capacidad de aprender de
los diferentes individuos, sin importar que sean de la misma edad y se encuentren en el mismo curso?
¿Qué relación existe entre la capacidad de aprender en los distintos estadios evolutivos de una
persona? ¿Se aprende más según se avanza en años? ¿Existe un tope en que una vez alcanzado
comienza a disminuir? ¿En dónde se encuentra ese tope?
Aquí tampoco la intuición puede darnos las respuestas adecuadas.
¿Qué papel desempeña la práctica en el aprendizaje?
Es opinión común que la práctica lo mejora todo, e indudablemente sólo podemos aprender a jugar al
Baloncesto o a conducir una bicicleta con la práctica, pero la teoría puede intervenir mejorando aún más
las conductas.
¿Qué importancia tienen las recompensas y los castigos? Se sabe que el aprendizaje es más efectivo
partiendo de un compromiso voluntario, sin obligación, y que las recompensas aumentan el interés,
pero, ¿cómo podemos alcanzar esto? ¿El aprender una cosa ayuda a aprender otra?
La transferencia determina muchas cosas, como la progresión a seguir con los ejercicios que no resulta
de la simple intuición. Esto, que también es parte de la metodología, se aprende, aunque puede tenerse,
individualmente una mejor o peor intuición para ello.
¿Se sabe por intuición cómo el sujeto aprende, o por el contrario, hay que buscar ese como en las
teorías del aprendizaje?
Conocidas estas se puede establecer una mejor metodología.
Podemos definir la técnica metodológica como el conjunto de medios abstractos y concretos de los que
se vale el profesor para materializar la enseñanza- aprendizaje.
Sus principios básicos.

En Educación Física, al igual que en cualquier otra actividad de la vida, es necesario tener un sistema de
principios que nos proporcionen cierta estabilidad al pensamiento y a la conducta. El buen profesor basa
su trabajo en ciertos principios cuidadosamente escogidos. El mal profesor trabaja sin ellos, utiliza la
improvisación y todos los días va saliendo del paso.
129
Los principios son hechos comprobados sobre los cuales debe basarse el trabajo. Cuando las tareas se
emprenden bajo principios, los resultados suelen ser los esperados. Representan un orden frente al
desorden, la síntesis en lugar de la desintegración de los conocimientos. Ofrecen si son debidamente
utilizados, un trabajo ordenado, sistemático y objetivo, libre de dudas e incertidumbre, en otras palabras
un trabajo metodológico. Una buena definición de los principios nos la dio Antonio Leal de Oliveira
(Portugal): "Principios son reglas generales enunciadas de forma abreviada que rigen el pensamiento y
la conducta humana y provienen en el presente caso, del empirismo, de la lógica, de la observación y de
la experimentación de los ejercicios corporales".
Se aceptan como principios metodológicos básicos para la acción profesoral los siguientes:
1. Conocer a los jóvenes.
2. Grado biológico del esfuerzo.
3. Dosificación del esfuerzo.
4. Primacía del entrenamiento general.
5. Importancia de las actividades al aire libre.
6. La motivación del ejercicio.
7. La acción educativa del grupo e influencia del medio social.
1.-Conocer a los jóvenes. El acto educativo se realiza fundamentalmente por la acción del docente sobre
el educando, y esta acción será mayor o menor en la medida que el primero conozca al segundo. Se
precisa de una relación profesor- alumno profunda y armónica para que el acto educativo se consume.
Sólo conociendo a sus alumnos en todos sus aspectos-cognoscitivo, motriz y afectivo- podrá el profesor
orientar la enseñanza-aprendizaje por los caminos más eficaces. La tarea de llevar al joven de su estado
de inmadurez al de adulto es tan compleja y difícil que reclama el mayor conocimiento posible del
mismo como condición base. No se trata simplemente de ejercitar al joven, sino de transformarlo en
todos sus aspectos para que sea mejor en un mundo de constantes cambios.
2.-Grado biológico del esfuerzo. El esfuerzo sólo es educativo -traduciéndose por un progreso- a partir
de una cierta intensidad y de una repetición suficiente. Es el principio del sobreesfuerzo científicamente
establecido, tanto en biología como en psicología.
3.-Dosificación del esfuerzo (adaptación a las posibilidades individuales). El esfuerzo debe ser lo
suficientemente intenso para entrar en el sector positivo del grado biológico, pero debe evitarse el
exceso que lleve al agotamiento.
En Educación Física llegar al "surménage" bien se trate de sesiones escolares o de gimnasia voluntaria
para adultos, es algo excepcional. Por el contrario, el nivel alcanzado está frecuentemente por debajo de
la intensidad o de la cantidad (insuficiencia de los horarios) necesarias. En el entrenamiento deportivo y
sobre todo en la competición deportiva es bastante frecuente llegar a los límites fisiológicos. Si bien el
esfuerzo intenso es beneficioso para los jóvenes (tanto desde el punto de vista fisiológico como
psicológico) puede llegar, sin embargo, a ser peligroso para los adultos y las personas de edad avanzada
y la repetición puede llevar al surménage.
4.-Primacia del entrenamiento general. En el periodo esencial de formación corporal, mental y afectiva
de la infancia y de la adolescencia, la acción educativa debe centrarse en el desarrollo de la
disponibilidad, de la aptitud para aprender y de las cualidades fundamentales (tanto las psicomotrices
como otras: salud, cualidades de juicio, dominio de sí, etcétera). Esto implica un entrenamiento general
con ejercicios muy diversos en situaciones igualmente variadas. Es la mejor preparación para las
acciones futuras de la vida ordinaria, de la vida profesional y de la especialidad deportiva. En el plano
130
del deporte educativo conviene evitar toda especialización prematura. No conviene aprisionar demasiado
pronto al niño en una sola actividad y en un medio cerrado que modelarían su cuerpo y su espíritu bajo
un condicionamiento estrecho y que podría hacer abortar muchas de sus posibilidades personales. Es
necesario -como en los demás ámbitos de la Educación- poner progresivamente al niño y después al
adolescente en condiciones de hacer una elección libre y juiciosa de una o varias actividades deportivas
que practicará, después, el mayor tiempo posible.
Es conveniente sobre todo prepararle para las actividades físicas de la edad adulta que son
fundamentales, porque es en el periodo adulto (periodo de responsabilidades familiares y sociales)
cuando el hombre tiene la necesidad de gozar de una buena salud y de sentirse físicamente apto.
5.-Importancia de las actividades al aire libre. En el mundo actual que tiende cada vez más hacia una
civilización urbana es necesario que las actividades físicas al aire libre ocupen un lugar importante, tanto
en las escuelas como en los ratos libres de los adultos, por ser estas actividades eminentemente
formadoras, liberadoras y equilibrantes.
6.-La motivación del ejercicio. Sólo hay educación verdadera a partir de un compromiso voluntario de
la persona, a partir de una participación activa por su parte. Lo importante, desde el punto de vista
metodológico es, por consiguiente, encontrar la motivación que lleve al individuo a actuar de forma útil
para su propio progreso. La psicología moderna afirma que la mayor parte de los intereses se crean por
la educación y el medio (la familia, el grupo social), la propaganda.
Pero existe un interés fundamental universal, especifico del ser humano: es el deseo de ponerse a prueba,
de superarse, es la búsqueda de logros. Esta necesidad de afirmarse y de superarse ante cualquier
actividad se manifiesta en el juego y en el deporte. Por consiguiente, el hombre es fundamentalmente un
ser deportista en el amplio sentido de la palabra. Esta es una de las distinciones fundamentales con
respecto al animal.
La motivación lúdica y deportiva debe ocupar, por consiguiente, un lugar importante en la Educación
Física. Pero debe utilizarse con prudencia y sobre todo no ser la única que se ponga en juego. Salvo en
los primeros periodos escolares (4 a 8 años aproximadamente) ningún sistema educativo podría basarse
únicamente en el juego. Es preciso también, a fin de dar al niño una preparación para la vida, que
aparezca claramente la noción de trabajo y que finalmente el niño tome gusto al trabajo.
La motivación deportiva habitual (unida a la competición) es de lo más compleja. Está formada -y a
menudo deformada- por la influencia del medio social. Responde además a un carácter muy marcado del
mundo actual: "la lucha por la vida y la eliminación del adversario", carácter que sería deseable sustituir,
en favor de un mundo futuro fraterno, por el esfuerzo solidario y por el progreso mutuo. Para que sea
útil la motivación deportiva es preciso que se desprenda, superándola, de cierto contexto social peligroso
a veces para la educación.
Es necesario ampliar la noción de la motivación deportiva y considerar que cualquier situación,
cualquier ejercicio que lleve al niño a conocerse mejor, a probarse, y a afirmarse, es para él interesante,
es en cierto modo, acto deportivo. También hay "acto deportivo", descubrimiento y prueba de sí, en los
ejercicios educativos propiamente dichos. Al esfuerzo voluntario plenamente consciente y metódico para
el desarrollo sistemático de las cualidades de base, en la acción orientadora hacia la ayuda mutua, en el
esfuerzo grande al aire libre fuera del ámbito cerrado del deporte de competición y de la influencia de
los espectadores, etc. Un educador consciente de su alta misión no podría descuidar estas nobles
motivaciones que constituyen por otra parte el verdadero espíritu deportivo.
7.-Acción educativa del grupo e influencia del medio social. La educación en el mundo actual es
esencialmente de orden colectivo. La relación "maestro- alumnos-grupos de alumnos" está considerada a
nivel de escuela o de club como un factor fundamental en la acción educativa.
131
La Educación Física debe contar, cada día más, con la psicosociología para la determinación de sus
métodos y debe siempre tener en cuenta la influencia favorable o desfavorable del medio social.
Elementos que la integran.

La técnica metodológica de la Educación Física se basa fundamentalmente en experiencias empíricas,
aunque van apareciendo estudios serios sobre este aspecto. Muchas veces parte de conceptos teóricos
insuficientemente verificados o de la influencia de tal o cual director de escuela o personalidad oficial, e
incluso de tendencias políticas, que no constituyen precisamente las mejores fuentes. Sólo debe venir de
experiencias prácticas y experimentales comprobadas, y avaladas por los mejores especialistas
nacionales e internacionales. Sin embargo es de lamentar que, hasta el presente, los centros de
investigación han orientado sus trabajos casi exclusivamente al conocimiento del esfuerzo supremo, de
la adaptación orgánica, de la técnica deportiva del entrenamiento.
La técnica metodológica que hoy usa la Educación Física le ha venido principalmente de otras
asignaturas, aunque se está conformando la propia. El medio principal de la técnica metodológica
utilizada en Educación Física lo constituye, sin dudas, el método. Completan su acción los
procedimientos y el uso de los alumnos auxiliares.
TECNICA METODOLOGICA
METODOS
Procedimientos Alumnos auxiliares

 Explicación.  -Enseñanza socializada.
 Demostración.  Dinámica grupal.
 Ensayo,  Liderazgo positivo.
 Repetición y  -Enseñanza recíproca.
perfeccionamiento.  -Grupos homogéneos.
 Corrección.
 Progresión
 Imitación.
Medios abstractos de la técnica metodológica.
Método. Función.
¿Cómo se enseña un ejercicio de gimnasia?
¿Cómo se enseña gimnasia? ¿Cómo se enseña un juego?
¿Cómo se enseña un ejercicio deportivo?
¿Cómo se enseña un deporte?
¿Cómo se ordenan los ejercicios?
¿Cómo se una sesión?
Preguntas como éstas, y otras, debe saber contestar correctamente todo profesor.
132
Las respuestas podemos resumirlas con esta frase:

Utilizando fundamentalmente, el método de enseñanza más adecuado a cada actividad y situación.
Los métodos han ido evolucionando y mejorando gracias a la práctica y a la experiencia y en muchos de
ellos sucede que han evolucionado tanto que llegan a presentar características muy distintas a como
fueron originalmente concebidos.
El Dr. John Dewey (USA), hablando del método, dice: "No es el método nada exterior a la materia. Es
simplemente un tratamiento de la materia, con un gasto mínimo de tiempo y energía. Podemos distinguir
un modo de actuar, y distinguirlo por sí mismo; pero el modo existe solamente como modo de tratar la
materia. No es el método algo opuesto a la materia: es sencillamente la dirección eficaz de la materia
hacia los resultados deseados. El método es antitético a la acción casual, mal considerada y mal
aceptada".
La función del método. Hemos dicho anteriormente que los métodos son medios o recursos didácticos,
a través de los cuales el profesor conduce la enseñanza- aprendizaje, con el propósito de que en sus
alumnos se operen cambios deseables en la conducta y en lo físico. Caminos organizados para realizar
un fin primordial, el de educar al individuo, el de prepararlo para la vida, que es el objetivo principal de
la educación. Así pues, el método o los métodos de enseñanza estarán al servicio de los objetivos de la
educación.
Es de incumbencia directa del profesor trasladar a la práctica las orientaciones psico-pedagógicas para
alcanzar los objetivos de la educación en general y de la Educación Física en particular y esto lo logra
con el método. Cuando hablamos de métodos de enseñanza, queremos significar medios que se han
usado repetidamente y que representan una técnica familiar que ha ido mejorándose por la práctica y por
la experiencia.
Su principal función es guiar tanto al profesor joven como al experimentado, en sus esfuerzos por
alcanzar los objetivos. Sólo dependiendo, para su guía, del método podrá el profesor actuar con un grado
razonable de seguridad y con una confianza bien fundada.
Principios del método. Un método es efectivo cuando cumple ciertos principios que garantizan la acción
educativa. El psicólogo Thorndike (USA), señaló diez principios que deben cumplir los métodos y que,
en forma condensada, ofrecemos a continuación:
1) El método debe mover la actividad para asegurar una vigorosa y activa motivación. Debe ser
activo.
2) Debe facilitar las reacciones deseadas y, si es posible, reducir las perturbaciones. Debe ser
educativo.
3) Debe facilitar las reacciones útiles al alumno y al profesor. Debe ser sencillo y utilitario.
4) Debe establecer las asociaciones deseables con el interés del joven, Debe ser interesante.
5) Debe provocar reacciones favorables y aplicables a la vida real. Debe ser práctico.
6) Debe provocar reacciones concomitantes: intelectuales, emocionales, volitivas, apreciativas, etc.
Debe ser integral.
7) Debe utilizar las actividades y condiciones que aprovechen el interés y la más estrecha
cooperación entre los alumnos. Debe ser socializador.
8) Debe adaptarse a las diferencias individuales y al interés y capacidad del conjunto. Debe ser
graduado a los distintos niveles.
9) Debe adaptarse al crecimiento progresivo del joven, conocimientos, capacidades, tipos de
intereses, disposiciones emocionales y volitivas, personalidad, etc. Debe ser psicológico.
10) Debe adaptarse a la más provechosa aplicación de los principios de economía y eficacia. Debe
ser económico.
133
Por su parte el pedagogo cubano Dr. Alfredo M. Aguayo, resumió los principios del método en los
siguientes:
1) Debe respetar la libertad del joven prudentemente regulada por la disciplina.
2) Debe favorecer la espontaneidad y poder creador del alumno.
3) Debe ser genérico, socializador y favorable a la formación de la personalidad.
4) Contribuir a la educación económica del joven.
5) Contribuir a la adquisición de la cultura.
6) Ejercitar al joven en el empleo noble y digno del tiempo ocioso.
Métodos de enseñanza en Educación Física

El origen de los métodos de enseñanza que actualmente utiliza la Educación Física hay que buscarlo
muy atrás, cuando los filósofos griegos emplearon dos formas o estilos básicos de enseñar: la deducción
y la inducción. A partir de estas dos formas, las asignaturas intelectualistas comenzaron a desarrollar sus
métodos de enseñanza.
La Educación Física, rezagada siempre en el contexto educativo, inició el desarrollo de sus métodos
sobre los ya avanzados de las demás asignaturas. Y esto lo hizo en la segunda parte del siglo pasado. En
principio se valió de dos viejos y aún utilizados métodos derivados de la educación: el sintético y el
analítico. Por el esquema que aparece en la siguiente página podrá verse que el origen de nuestros
métodos de hoy se encuentra en aquellas dos formas básicas de enseñar de los griegos. Analizando el
esquema vemos que los métodos basados en la deducción se centran en la personalidad del profesor,
mientras que en los inductivos, el alumno es el protagonista principal. Tanto los métodos deductivos
como los inductivos conducen a resultados educativos y ambos ofrecen buenas posibilidades de éxito si
son hábilmente manejados. Una enseñanza bien planteada utiliza tanto unos como otros.
Los métodos deductivos parten de la hipótesis de que el profesor posee una información (conocimientos
y experiencias) que debe dar a sus alumnos según vayan madurando para recepcionarla y valorarla. Los
inductivos, por el contrario, se afincan en el alumno y en su maduración, que bajo la hábil conducción
del profesor va descubriendo los conocimientos y experiencias que reclaman sus distintos estadios
evolutivos.
Con frecuencia se lee la expresión: "mi método de enseñanza".
¿Es que una persona puede atribuirse un método de enseñanza?
Nadie en particular ha creado un método de enseñanza; los métodos han ido concretándose por el aporte
imperceptible, la mayoría de las veces, de muchos maestros del saber. También con frecuencia, muchos
han distinguido como métodos de enseñanza a una peculiar y minúscula forma de orientar la materia. A
nosotros nos cuesta creer que la imitación y la enseñanza reciproca sean métodos de enseñanza; primero
porque dudamos que la imitación sea un camino amplio y eficaz para enseñar; segundo, porque no
creemos que el alumno pueda sustituir al docente; y tercero, porque ninguno de los dos presenta una
estructura teórica y práctica amplia y lógica para merecer un calificativo tan ambicioso como es el de
método. Si, los aceptamos como procedimientos, es decir, como parte de los que sí pueden llamarse
métodos. Y.
¿Qué es un método pues?
Etimológicamente método es: 1) modo de decir o hacer una cosa, 2) modo de obrar o proceder, hábito o
costumbre que cada uno tiene y observa, 3) procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la
verdad y enseñarla. Para Renzo Titone (Italia) el método es: "La vía idealmente perfecta que conduce al
fin de la didaxis. Y la vía considerada mejor, puesto que intenta adecuarse a un orden objetivo de
factores que operan en un determinado proceso. Por tanto, decir método equivale a decir orden." Balmes
134
lo definió como: "El orden que observamos para evitar el error y encontrar la verdad." Dewey: "El
tratamiento que se le da a la materia".
Por las anteriores definiciones se puede deducir que el método es el camino para alcanzar los objetivos
de una acción. Constituye un recurso didáctico (posiblemente el más importante) mediante el cual el
profesor conduce la enseñanza- aprendizaje con el propósito de que en sus alumnos se operen cambios
en sus conductas.
En la práctica es el tratamiento que se le da a la materia objeto de la enseñanza-aprendizaje. Se traduce
en un procedimiento racional que conduce a la percepción de lo verdadero y lo útil y a la fijación de un
determinado contenido de saber.
Así pues, es vía ideal para el entender y el retener. El método, cualquiera que sea, debe tener una doble
justificación: psicológica y lógica, es decir, se apoya de una parte en la psicología y de otra en la
estructura lógica de la materia. Por tanto debe partir de una hipótesis (filosófica o psicológica, o de
ambas), presentar una estructura lógica, teórico-práctica que determina una acción particular por parte
del profesor y ofrecer ventajas para operar sobre determinadas materias y estadios evolutivos, porque
todos los métodos no son iguales. Volviendo al esquema, vemos que de los viejos métodos deductivos,
sintético y analítico, se han derivado tres métodos que hoy son muy utilizados en Educación Física con
aceptable éxito, y que del inductivo de Sócrates también provienen otros tres, que así mismo están
aceptados y responden con éxito.
El verdadero educador nunca se plantea la pregunta: ¿cuál es el mejor método?, porque lo que importa
no es determinar qué método es superior o inferior, sino cuál debemos utilizar en cada circunstancia que
conduzca a los mejores resultados.
Estudiemos cada uno de los métodos por separado para entenderlos y comprender su enorme utilidad en
la enseñanza.
¿Método de enseñanza o estilo de enseñanza?

Desde siempre se ha llamado método al modo de
organizar y aplicar la enseñanza-aprendizaje.
Hace unos años el profesor norte americano Muska Mosston
escribió una excelente obra que título:
"La Enseñanza de la Educación Física"
donde utilizó la denominación de "estilo de enseñanza"
al modo de organizar y aplicar la enseñanza aprendizaje.
Un problema semántico que dejamos aclarado con esta llamada.
Nosotros preferimos seguir utilizando el término método
por ser una denominación universal.
135
MÉTODOS GENERALES DE LA ENSEÑANZA
SINTÉTICO
Mayéutica de Sócrates
ANALÍTICO
MÉTODOS DE ENSEÑANZA EN
EDUCACIÓN FÍSICA
Mando directo Asignación Resolución de Descubrimiento Libre

de Tareas problemas guiado exploración
Mixto
(Síntesis-Análisis-Síntesis)
Métodos de enseñanza en educación física.
136
Método del mando directo.

Es el más usado, especialmente cuando se trata de niños mayores (9-11 años) y jóvenes.
Este método realza mucho la personalidad del profesor, pues en todo momento se encuentra al mando de
la sesión. Se divide en cuatro partes y en ellas encontramos claramente su estructura:
 Voz explicativa.
 Voz preventiva.
 Voz ejecutiva.
 Corrección de faltas.
Mediante la voz explicativa el profesor anuncia cada ejercicio. Algunas veces es una sola palabra y otras
más de una; esto depende del nombre del ejercicio, y si hayo no que hacer alguna descripción del
mismo. Ejemplo: "fondos", cuando anunciamos el ejercicio consistente en realizar flexiones y
extensiones de brazos en apoyo extendido, o "flexión anterior del tronco". Como se puede apreciar por
estos dos ejemplos, unas veces la voz puede ser corta y otra larga. No obstante, en cualquiera de los dos
casos ésta deber ser: clara, precisa, en alta voz, sin pérdida de Tiempo
Si el ejercicio es conocido de los alumnos se pasa inmediatamente a la siguiente voz, la preventiva. El
alumno ha hecho su esquema mental y se alista en el orden psíquico para la realización del ejercicio. Si
el ejercicio no es conocido de los alumnos, o en las anteriores aplicaciones no lo han realizado
eficientemente, sigue a la voz explicativa la demostración del ejercicio que será breve e impecable.
La demostración o ejemplificación realizada por el profesor es lo mejor de todo si se hace con la
corrección técnica debida. De aquí la importancia que tiene el que el profesor sea un buen
ejemplificador. Si el profesor no puede realizar una buena demostración, mejor es que se abstenga de
realizarla y tome para ello a un alumno aventajado.
La demostración se considera parte de la voz explicativa.
La voz preventiva está formada por una sola palabra: "listos". Será clara, precisa, en alta voz. Mediante
ella los alumnos adoptan en la mayoría de los ejercicios, la posición inicial o de partida para el
ejercicio, entran en tono muscular disponiéndose así físicamente para el ejercicio. Antes, con la voz
explicativa, se prepararon mentalmente.
Cuando el ejercicio no se inicia desde la posición de pie, entonces el profesor, Tiene que llevar a los
alumnos a la posición correcta de inicio del ejercicio. Lo puede hacer con una frase como esta: "posición
de partida para el ejercicio", o acostados boca arriba (decúbito supino) o sentados con piernas separadas;
es decir según la posición que demande el ejercicio.
La última voz la ejecutiva, también está compuesta por una sola palabra ya. Igualmente será clara,
precisa, en alta voz, estimulante. Mediante ella los alumnos comienzan a realizar el ejercicio.
En la cuarta parte, corrección de faltas, se aplica sólo cuando es necesario; esto es, cuando hay faltas en
la ejecución técnica de los ejercicios
De dos maneras se pueden corregir las faltas
Cuando no son numerosas o graves; se hace la corrección durante la ejecución del ejercicio, utilizándose
palabras como: "alzar las caderas", "levantar más las rodillas", "brazos más en cruz", "más velocidad de
ejecución", etc... Si el ejercicio es rimado esta forma de corregir presenta la dificultad de que el ritmo se
puede perder, no obstante los profesores con experiencia pueden hacer la corrección sin que se pierda el
ritmo.
Cuando las faltas se generalizan o son graves; el ejercicio se detiene, y se señalan las faltas, nuevamente
se explica y, esta vez, se ejemplifica con sumo cuidado, para finalmente repetirlo Este método, además
de realzar la personalidad del profesor, que no sólo demuestra sus conocimientos teóricos, sino su
137
dominio de los ejercicios, permite un gran control de la clase con la consiguiente ganancia en disciplina.
Sus principales ventajas son:
 Gran control de la clase.

 Hace trabajar a los alumnos.
 Realza la personalidad del profesor.
Sus desventajas:
 Excesivo dogmatismo.
 Anula la espontaneidad y creatividad de los alumnos.
Método mixto (Síntesis-análisis-síntesis)

Es un método ecléctico formado por la integración de esos dos viejos métodos deductivos que son la
síntesis y el análisis. Mediante la síntesis se presenta una visión de conjunto del juego, la técnica
deportiva o el ejercicio a realizar Generalmente se hace una presentación de conjunto con la
demostración del profesor a la que sigue la acción de los alumnos basada en el esquema mental que
previamente han hecho.
Más adelante se entra en el análisis de las distintas partes del juego, la técnica deportiva o del ejercicio a
realizar Se particulariza la actividad.
Finalmente, una vez dominadas las secciones particularizadas se vuelve a la ejecución completa, pero
esta con dominio técnico de todas sus partes en forma secuencial.
Es un buen método para los juegos predeportivos y los deportes. El primer empeño se pone en lograr
una acción completa y coordinada y no una serie de partes separadas, se busca que los alumnos alcancen
un estilo más o menos aceptable.
Después, y sólo entonces, es cuando se pondrá empeño en ir puliendo los detalles.
Sus principales ventajas.
 Rápida orientación técnica del alumno

 Fácil corrección de defectos de ejecución y de rendimiento.
 Dominio más rápido de la técnica.
 Motiva fácilmente.
En realidad no se le puede señalar desventajas.
Asignación de tareas.
Como su nombre indica consiste en asignar tareas a los alumnos que realizan bajo su propia responsabilidad,
es decir, se manejan casi libremente. Por esta razón su aplicación más efectiva se alcanza con los jóvenes de
12-13 años en adelante que, debido a su mayor madurez y mejor interpretación de la Educación Física,
actúan con mayor responsabilidad.
La organización para el trabajo que mejor encaja a este método es la que se realiza por estaciones, siendo
preciso dividir la clase en varios grupos (recomendamos seis).
138
Se puede aplicar de dos formas:
1) Se designan los grupos a las distintas estaciones para que todos (los grupos) comiencen a realizar los
ejercicios simultáneamente. Al concluir el ejercicio de la estación, que suele durar unos 30 segundos,
rotan a la siguiente. La rotación constituye la pausa de recuperación que puede ser también de 30
segundos.
2) Se establece un orden para los grupos y según éste entran en el circuito por el primer ejercicio y van
pasando de estación en estación hasta terminar.
En ambos casos se tendrán en cuenta las siguientes recomendaciones:
 El profesor indica el comienzo y terminación del trabajo en cada estación. Igualmente corrige
deficiencias técnicas y exige el ritmo de trabajo más conveniente.
 Un circuito puede estar integrado por ejercicios de gimnasia o deportivos exclusivamente, o por
ambos.
 Si hay algún ejercicio de resistencia debe excluirse del circuito y realizarse al final de la sesión y una
sola vez.
 Se realizan dos o tres pases por los ejercicios del circuito con un descanso prudente (3 a 7 minutos)
entre cada pase.
 Un buen calentamiento debe preceder al primer pase.
La efectividad de este método descansa en tres puntos fundamentales: el deber, la acción y el propósito.
Un ejercicio se transforma en deber cuando el alumno se siente motivado hacia él, es decir, le interesa. El
deber pasa a ser acción integrada en la totalidad. Y, finalmente, la acción se transforma en propósito, cuando
su naturaleza exige el desarrollo de acciones duraderas y múltiples. El desarrollo de las actividades de
Educación Física por este método implica siempre las siguientes fases:
 Un planteamiento previo de lo que se va realizar.

 Una explicación o demostración/o ambas cosas por el profesor y un ensayo por parte de los alumnos
cuando se emplean los ejercicios por primera vez.
 La repetición del trabajo para alcanzar el perfeccionamiento deseado.
Sus desventajas son:
 Poca espontaneidad por parte de los alumnos.

 Deterioro de la técnica en la realización de los ejercicios, si se descuida.
 Ofrece a los alumnos independencia de trabajo.

 Estimula a los alumnos a la vista de las tareas a realizar.
 El alumno busca su propia concepción del movimiento de acuerdo a lo sugerido por el profesor.
Preparación de las tareas
Las tareas de las sesiones a desarrollar por este método tienen que prepararse considerando estas
preguntas:
1. ¿En qué parte o partes de la sesión va a operar el método?
2. ¿Cuántas tareas (ejercicios) van a contemplar el método?
139
3. ¿Cuál es el volumen y la intensidad de las tareas?

4. ¿Cómo se van a organizar los alumnos?
5. ¿Cómo distribuir las tareas (ejercicios-estaciones) en la superficie disponible?
Las siguientes pueden ser las respuestas a dichas preguntas:
Respuesta 1. Anteriormente hemos visto que cualquier sesión de Educación Física debe contemplar tres
partes: inicial, principal y final, pudiéndose subdividir la principal en dos, que cuando corresponde a un
curso del sexto en adelante se llaman: "a) Formación corporal/acondicionamiento físico" y "b)
Adquisición de destrezas." Pues bien, en cualquiera de estas dos partes o en ambas puede operar el
método. Si el método va a ocupar la subparte "a", lógicamente sus ejercicios tendrán como objetivos la
formación corporal y el acondicionamiento físico. Si se trata de la "b", serán para la adquisición y el
desarrollo de las destrezas.
El método también puede operar sobre la totalidad de la parte principal y puede hacerlo de dos formas:
 Con tareas físico-técnicas, es decir, con ejercicios combinados de formación

corporal/acondicionamiento físico y de destrezas.
 Con tareas para la adquisición de destrezas.
En estas formas vemos un peligro: las tareas pueden llegar a aburrir a los alumnos ya que para cubrir
todo el tiempo disponible tendríamos que repetir mucho las tareas.
Respuesta 2. Para que se cumplan los objetivos mínimos a que debemos aspirar en una sesión, es
necesario que el número de tareas sea amplio: seis, ocho, diez, doce; menos de seis serían insuficientes
para el desarrollo polivalente de las cualidades y las destrezas de los alumnos, y más de doce nos
llevaría a duplicar esfuerzos hacia los mismos objetivos. Desde el punto de vista práctico el número de
tareas ideal es aquel que sea igual al número de grupos o clubes de alumnos de la sesión, sin que bajen
de seis. De esta forma todos los clubes siempre están ocupados en una tarea y no queda ninguna estación
vacía que equivaldría a dejar un espacio sin utilizar
Respuesta 3 Este método no se puede aplicar en Educación Física como se hace con el de circuito en los
entrenamientos deportivos donde quedan regulados de forma precisa el volumen y la intensidad de cada
sujeto. Con el método de asignación de tareas hay que actuar más libremente y dejar que cada alumno
vaya un poco a "aire" La razón de esto radica en dos puntos:
1. Los alumnos no están tan interesados como los deportistas en mejorar en grado superlativo sus
cualidades.
2. Mientras en un entrenamiento deportivo nos encontramos normalmente con 12 a 18 jugadores,
en las clases de Educación Física tenemos que guiar alrededor de cuarenta alumnos, lo que
dificulta un control preciso.
Por los anteriores motivos es necesario controlar el volumen y la intensidad de trabajo por el tiempo
dejando en libertad a cada alumno para actuar según sus posibilidades. Como anteriormente hemos
dicho, una buena combinación de valor genérico en el uso del tiempo resulta de trabajar entre 30 y 45
segundos y descansar (mientras se rota a la siguiente estación) entre 15 y 30.
Respuesta 4. Un profesor que tenga organizados a sus alumnos en seis clubes de 5, 6 6 7 alumnos ya los
tiene listos para el método. Sólo basta enviar un club a cada estación (ejercicio) para dar comienzo a la
actividad.
Respuesta 5. La preparación de las tareas debe tener en cuenta la instalación disponible para el trabajo.
Con unos esquemas de ejemplos vamos a contestar estas preguntas.
En los siguientes esquemas presentamos seis ejemplos de cómo opera este método.
140
Un ejemplo de tareas para mejorar el dominio del salto de longitud de la unidad de atletismo en la
subparte “b) Adquisición de destrezas”.
141
Un ejemplo para la subparte “a) Formación corporal/acondicionamiento físico” basado en actividades

de gimnasia.
Un ejemplo de tareas para mejorar ciertas destrezas del baloncesto. Subparte “b)
Adquisición de destrezas”.
142
Un ejemplo de tareas para mejorar ciertas destrezas del voleibol. Subparte “b) Adquisición de
destrezas”.
Un ejemplo de tareas para mejorar ciertas destrezas de futbol. Subparte “b) Adquisición de destrezas”.
143
Un ejemplo de tareas para mejorar ciertas destrezas del balonmano. Subparte “b) Adquisición de
destrezas”.
Un ejemplo de tareas físico–técnicas en baloncesto. Parte principal completa. Dado que son seis
ejercicios y sobrará tiempo, concluir con partidos rápidos de baloncesto.
144
Método problema o resolución de problemas.

Consiste en plantear a los alumnos un problema físico-psíquico para que lo resuelvan. Generalmente se
presenta una situación algo incompleta, dando así la oportunidad al alumno de descubrir o crear algo
nuevo por sí mismo para completar la situación. El problema debe ofrecer la oportunidad de resolverse
por más de una vía.
El profesor puede resolver el o los problemas cognoscitiva y físicamente, pero lo importante es que no
haga demostraciones para evitar que los niños imiten. A veces se hace necesaria una demostración, pero
debe realizarse de manera que no conteste por si sola al problema, ya que esto sería la negación del
método y podría eliminar la creatividad e innovación de los alumnos.
Los problemas deben seleccionarse y presentarse de manera que hagan pensar creativamente a los
alumnos, sin que les importe cuan menos o más creativo sea su trabajo.
Generalmente se presentan varios problemas en una sesión. Después de un problema resuelto se detiene
la actividad, por el profesor, mediante una señal auditiva (percusión o verbal). Inmediatamente se
anuncia el siguiente problema en forma breve y concisa, dando los alumnos sus respuestas mediante el
movimiento. Durante los primeros problemas el profesor no debe intervenir con sugerencias, elogios o
desaprobaciones; debe dar tiempo a los alumnos para pensar creativamente aunque algunos lo hagan
mal. Pero, si un alumno le pide ayuda, la prestará ya que él está allá para ello.
Mientras los alumnos se mueven resolviendo un problema, el profesor presentará un sub-problema lo
cual tiene estas ventajas:
 Relacionar los conceptos aprendidos con el trabajo siguiente.

 Encontrar nuevas formas para resolver el problema.
Por cada problema se deben pedir varias respuestas con el objetivo de motivar a los niños a ser más
creativos y de reforzar el movimiento con sus variables. El método encaja muy bien en las
dramatizaciones de Educación Física.
Por sus características y por su forma de aplicación, el método tiene su principal nivel de acción en los
niños que se inician en la escuela y en los de los primeros cursos, es decir, desde los 4 a los 7-8 años
cuando el desarrollo psicomotor es el objetivo más importante de la Educación Física.
Según Ana Marie Seybold, su aplicación se basa en tres preguntas fundamentales:
1. ¿Quién puede?,
2. ¿Quién sabe?, y
3. ¿Quién ve?
Nosotros añadimos una cuarta:
4. ¿Cómo puedes?
He aquí algunos ejemplos de problemas:
 ¿Cómo anda el pastor con sus ovejas? Subproblema: ¿En qué otras formas puede andar?
 ¿Cómo puede caminarse en la nieve? Subproblema: ¿Cómo se puede vadear un charco de agua,
saltar una zanja?
 ¿De cuántas formas puedes andar?
 ¿Quién puede hacer un cuarto de giro, una media vuelta, tres cuartos de vuelta, una vuelta, un
vuelo?
 ¿Quién sabe saltar y amortiguar, saltar tres veces seguidas, etc.?
 ¿Quién sabe imitar el caminar del caballo, del elefante, del cangrejo, de la rana, etc.?
145
No obstante también puede utilizarse con niños mayores y adolescentes, especialmente cuando se
utilizan problemas deportivos sobre destreza. Ejemplo se insta a los alumnos a pasar vallas atléticas;
unos las pasarán mejor otros regular y tal vez muchos mal. Pasada esta fase inicial el Profesor interviene
señalando errores para que los alumnos descubran las formas de corregirlos y sobre todo induciéndolos a
que sean ellos mismos los encargados de encontrar la base de la buena técnica de ejecución. Otro
ejemplo: Se insta a los alumnos a driblar en zig zag. Al igual que en el ejemplo anterior son inducidos a
encontrar la buena técnica de ejecución.
Las preguntas del profesor son decisivas porque el método, en sentido general, es un proceso inductivo.
Teóricamente parece el resultado de los problemas que vaya improvisando el profesor lo cual está lejos
de la verdad práctica que exige la elaboración previa de las preguntas y subpreguntas, es que no nos
queremos ver en el aprieto de una barrera cognoscitiva, en que los problemas no surgen, rodando por el
suelo todo el proyecto.
 Propicia la espontaneidad y la creatividad de los alumnos.

 Los alumnos descubren por si solos los movimientos básicos
 Cada alumno trabaja según sus posibilidades.
 El alumno tiene que saber no sólo lo que tiene que hacer, sino cómo y por qué lo hace. El alumno
piensa.
Sus desventajas son:
-Aprendizaje lento.
Disminuye la actividad, tanto en volumen como en intensidad.
Posibilidad de malas interpretaciones técnicas.
Método descubrimiento guiado.

Este método se parece, en su estructura, al de resolución de problemas, y constituye, como éste, un
proceso inductivo. Se mueve también en el marco de los problemas y el alumno actúa individualmente
con gran flexibilidad, aunque dentro de ciertas restricciones establecidas por el profesor. Por ejemplo,
con la pregunta, ¿quién puede saltar por encima del banco sueco? el profesor establece una clara
restricción, se trata de saltar -y por encima del banco sueco- pero no dice cómo dejando al alumno para
que dé su respuesta espontánea (verbal y motriz). El profesor sugiere y da entrada a la acción. El camino
puede ser acortado cuando el enunciado de la proposición cambia: ¿quién puede saltar y caer con una
sola pierna?, la sugerencia, el problema, la flexibilidad y la espontaneidad, constituyen su base, pero en
el fondo la acción del alumno es controlada y encauzada por el profesor dentro de cierta libertad.
El principal valor que se adjudica al método es la actividad intelectual que el alumno desarrolla junto a
la motriz. Por cada pregunta formulada por el profesor el alumno tiene que memorizar, comparar, sacar
conclusiones y tomar decisiones para elaborar un proyecto motriz que de inmediato debe realizar. Esta
intensa actividad intelectual le pone en el camino de descubrir algo importante para el saber que es
capaz de organizarse para actuar por sí mismo. Cada nueva respuesta dada por el alumno es un
descubrimiento de algo que hasta ese momento le era desconocido En definitiva un descubrimiento
mínimo, pero es que cada uno de ellos tiene el inmenso valor de educar el intelecto. Descubrir algo
146
nuevo, por pequeño que significa romper una "barrera cognoscitiva" que impide, de una manera u otra la
evolución de la persona.
Muska Mosston plantea esta pregunta: ¿Qué clase de cosas pueden descubrir las personas? Y da estas
posibilidades:
 Hechos (en cualquier materia).

 Ideas y conceptos.
 Relaciones (semejanzas y desemejanzas).
 Principios (reglas gobernantes).
 Orden o sistema.
 Una actividad física particular (un movimiento).
 ¿Por qué?
 Limites (cantidad de actividad, velocidad, etc)
 ¿Cómo descubrir?
En la práctica el método se basa en la teoria de Festinger que propone la utilización de perturbaciones
(disonancias) que irriten la función cognoscitiva con el objeto de crear la necesidad de buscar soluciones
y que solo la búsqueda de soluciones eliminará las perturbaciones; así la paz y la tranquilidad quedan
restauradas (no sólo se aprende por consentimiento cognoscitivo).
La disonancia induce al alumno a investigar y esta lleva al descubrimiento, es decir, el método sigue
estos tres pasos:
Disonancia-investigación-descubrimiento
La formulación de la pregunta deberá ser clara y breve, y servirá, la mayoría de las veces, como pausa
de recuperación entre ejercicios. Y al igual que en el método resolución de problemas, el profesor jamás
proporciona la respuesta. Si da la re puesta deja de existir el método. Cada nueva pregunta se basa en la
anterior hasta que se obtiene la solución deseada. En este método las normas a seguir por el educador
serán:
1. Jamás dar la respuesta.
2. Esperar siempre que sea el alumno quien de la respuesta.
3. Reforzar en todo momento la respuesta.
El método resolución de problemas, teóricamente parece basado en la improvisación del profesor, lo que
está muy lejos de la verdad. Este método requiere un estudio y montaje previo muy minucioso en los
enunciados para que estén muy claros e hilvanados de antemano. Un ejemplo relacionado con una sesión
de Voleibol es el siguiente:
 Pregunta 1. ¿Cuál es el propósito del saque? Respuesta anticipada. Hacer que el balón pase por
encima de la red
 Pregunta 2 ¿Qué se necesita para ello? Respuesta anticipada. Golpear el balón con fuerza y con
buena técnica
 Pregunta 3. ¿Cómo podemos hacerlo? Respuesta anticipada. Los alumnos comienzan a sacar.
 Pregunta 4 ¿Cómo podemos alcanzar mayor seguridad en el saque? Respuesta anticipada. Con
el saque seguridad o por debajo.
Este ejemplo habría que continuarlo hasta alcanzar el objetivo que se persigue.
147
El método encaja muy bien en cualquier estadio o nivel de enseñanza y materia, mas a partir de los
cursos medios.
Sus principales ventajas son
 Gran riqueza cognoscitiva Fuerza el uso del intelecto Aumenta la capacidad de análisis.
 Muy motivante dado las interrogantes sucesivas que plantea y la libertad en que deja al alumno
para buscar sus propias soluciones.
 Promueve la espontaneidad y creatividad de los alumnos.
 Se individualiza la enseñanza.
 Mayor contacto y comprensión profesor alumno. Este se da cuenta que el profesor se interesa por
él.
Sus desventajas son las mismas del método resolución de problemas:
 Aprendizaje lento.
 Disminuye la actividad, tanto en volumen como en intensidad.
 Posibilidad de malas interpretaciones técnicas.
Diferencias fundamentales con el método resolución de problemas, Dado su gran parecido es
conveniente saber distinguir las diferencias fundamentales entre estos dos métodos.
Resolución de problemas Descubrimiento guiado
 Preguntas sucesivas por parte del  El profesor plantea un problema y los

profesor a las que los alumnos van alumnos buscan su solución, primero,
dando respuestas motrices. verbalmente y luego motrizmente.
 Las respuestas de los alumnos son  El profesor ofrece un indicio para que
espontáneas. los alumnos analicen el problema
antes de ir al terreno práctico.
 Es más propio de los primeros cursos.
 Por el análisis previo es más propio
de los cursos intermedios y
superiores.
-
Método libre exploración.

Consiste en la búsqueda de experiencias motrices por parte del alumno sobre el material, las
instalaciones o la materia, libremente determinado por el mismo. En consecuencia, el alumno es el gran
protagonista del método.
148
El profesor es un elemento pasivo, cuya principal misión es dirigir la atención -en determinados
momentos- hacia la actividad más interesante desarrollada por uno o varios de ellos, o hacia determinada
posibilidad ambiental.
También puede orientar cuando su ayuda es solicitada por un alumno.
Con el método el alumno progresa a su ritmo, en la medida que va resolviendo los problemas que el
mismo se plantes con dificultades crecientes.
Los siguientes son ejemplos de cómo el profesor puede dirigir la atención de sus alumnos.
El colegio se encuentra junto a un descampado irregular, es decir, con estribaciones, cunetas, hoyos, etc.
y el profesor se encuentra desarrollando una unidad de Atletismo.
El profesor puede dirigir la atención de sus alumnos así:
"¿Verdad que es importante la resistencia para practicar cualquier deporte o para realizar una
excursión?"
“¿Qué posibilidades tenemos en este descampado para realizar nuestra sesión de hoy?"
Al relacionar el atletismo (la unidad) con el descampado y la resistencia, el profesor dirige la atención de
sus alumnos para explorar aquel terreno e intentar desarrollar la resistencia.
Posible respuesta: Los alumnos se mueven caminando y corriendo por el descampado, explorando no
sólo el terreno, sino sus posibilidades de resistencia.
Ahora la sesión se va a efectuar en el gimnasio y el tema es el equilibrio. El profesor anuncia el tema y
pide que cada cual desarrolle libremente actividades de equilibrio.
Sobre la marcha puede hacer observaciones como éstas:
¿Qué es más fácil un equilibrio de mano sobre el piso o encima de la colchoneta?
¿Qué diferencias podemos encontrar entre un equilibrio sobre un pie en el suelo y uno sobre la barra
de equilibrio o en el banco sueco?
Como podrá observarse con experiencia e imaginación este método puede llevarse adelante.
Las principales ventajas del método son:
 Gran vinculación de la actividad con la capacidad cognoscitiva del alumno.

 Espontaneidad y creatividad por parte del alumno.
Sus desventajas:
 Su peligrosidad, especialmente cuando se trabajan aparatos.

 Demora del aprendizaje.
¿Cómo operan los métodos en relación con las sesiones?

Una cosa es la teoría y otra la práctica. El buen profesor sabe enlazarlas. Este tema lo vamos a
desarrollar en los esquemas-síntesis (que aparecen en las siguientes páginas) y basado en un doble
contacto.
Primer contacto. Con el tema de la sesión (anteriormente estudiado) y específicamente con:
 Factores a tener en cuenta antes de la sesión.

 Factores a tener en cuenta durante la sesión.
 Factores a tener en cuenta después de la sesión.
Segundo contacto. Con el planteamiento básico y general que Muska Mosston hace al estudiar los
métodos de enseñanza, exponiendo la participación del profesor y el alumno en los mismos.
149
MÉTODOS BASADOS EN LA DEDUCCIÓN

MANDO DIRECTO MIXTO ASIGNACIÓN DE TAREAS
FACTORES Papel del profesor Papel del alumno Papel del profesor Papel del alumno Papel del profesor Papel del alumno
1. Decisiones Determina: Determina: Determina:
previas a la -Los objetivos. No participa. -Los objetivos. No participa -Los objetivos. No participa
sesión. -Las actividades No participa -Las actividades No participa -Las actividades Se le consulta.
para alcanzar los para alcanzar los para alcanzar los
objetivos. objetivos. objetivos.
-El orden de las No participa -Las tareas. No participa -Las tareas. Se le consulta.
actividades. (Actividades
-El volumen de No participa -El volumen de No participa sucesivas)
las actividades. las actividades. aunque su -El volumen de
capacidad Comprende que
-La calidad de No participa -La calidad de las actividades. el volumen y la
las actividades. las actividades. individual afecta -Tiene en cuenta
el volumen e intensidad
-La organización No participa -La organización las diferencias estarán en
de los alumnos. de los alumnos. intensidad. de los alumnos.
No participa función de la
-La disciplina. No participa -La disciplina. -La organización capacidad.
de los alumnos
-Informa la Escucha y ve la -Informa la Escucha y ve la con un margen
2. Decisiones demostración.
actividad y su demostración. actividad y su de libertad.
de ejecución Sigue las
realización. realización. -Informa la Escucha y ve la
(durante la -La iniciación de Sigue las -La iniciación de instrucciones actividad y su
aplicación de información.
la actividad. instrucciones. la actividad. realización.
la sesión). -La duración de Participa. -La duración de Participa. -La iniciación de Sigue las
la actividad. la actividad. la actividad. instrucciones.
-La duración de -La duración de -El final de la Concluye la
la actividad. la actividad. actividad. actividad.
-La velocidad y Sigue lo -La velocidad y Sigue lo -Utiliza técnicas
establecido. Se motiva o no
ritmo de la establecido. ritmo de la de motivación.
actividad. actividad.
-El final de la Concluye la -El final de la Concluye la .
actividad. actividad. actividad. actividad
-Utiliza técnicas Se motiva o no.
de motivación.
3. Decisiones -Observa la No participa -Observa la No participa -Observa la Participa.

de evaluación actuación de los actuación de los actuación de los
(después de alumnos. alumnos. alumnos.
-Corrige. No participa -Corrige. No participa -Corrige.
finalizada la Refuerza No participa.
sesión). -Refuerza las Escucha. -Refuerza las -Refuerza las Escucha.
buenas buenas buenas
ejecuciones. ejecuciones. ejecuciones.
-Utiliza Acepta la -Utiliza Acepta la -Utiliza
evaluación. Acepta la
procedimientos evaluación. procedimientos procedimientos evaluación.
para evaluar. para evaluar. para evaluar.
150
MÉTODOS BASADOS EN LA INDUCCIÓN

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DESCUBRIMIENTO GUIADO LIBRE EXPLORACIÓN
FACTORES Papel del profesor Papel del alumno Papel del profesor Papel del alumno Papel del profesor Papel del alumno
1. Decisiones Determina: Determina:
previas a la -Los objetivos. No participa. -Los objetivos. Participa -No determina A la vista del
sesión. -Las actividades No participa -Las actividades No participa. nada y deja a los tema, los
para alcanzar los para alcanzar los alumnos en alumnos
objetivos. objetivos. libertad. establecen los
-El orden de las No participa -El orden de las No participa. objetivos y
actividades. actividades. determinan las
-No el volumen Da su respuesta. -No el volumen Da su respuesta. actividades.
de las de las
actividades. actividades.
-No la calidad Da su respuesta. -No la calidad Da su respuesta.
(normas de (normas de
ejecución e ejecución e
intensidad). intensidad).
-No la Según los -No la Según los
organización de planteamientos. organización de planteamientos.
los alumnos para los alumnos para
el trabajo. el trabajo.
-No la Surge -No la Surge.
disciplina. disciplina.
Ejecutar las
2. Decisiones -Presenta el Recibe el -Presenta la Da su respuesta. -Deja a los actividades
de ejecución problema. problema. acción motriz de alumnos que según sus
(durante la -Concede tiempo Busca la fácil solución. actúen según sus criterios,
para que los respuesta -Pregunta para Da su respuesta. propios criterios regulando el
aplicación de y solo interviene
la sesión). alumnos cognoscitiva. complicar la volumen y la
busquen las acción motriz. con sugerencias intensidad según
soluciones. -Aumenta la Da una nueva para llamar la el rendimiento
-Da la señal para Da su respuesta dificultad de la respuesta. atención hacia particular.
la respuesta motriz. acción motriz. determinados
motriz. -Cuando muchos Da su respuesta. aspectos que
fallan hace una pueden mejorar
nueva pregunta. la acción del
alumno.
-Observa la Se autoevalúa. -La evaluación Participa porque
3. Decisiones el mismo se va -No participa
de evaluación actuación de los es parte del Se autoevalúa.
alumnos. proceso. evaluando. pero puede
(después de sugerir a los
-Reconoce las Se cumple junto
finalizada la repuestas al proceso alumnos
sesión). correctas y elementos de
estimula los juicio.
rezagados.
151
Método y contenido
Hay una pregunta que debe plantearse todo profesor:

¿Es diferente el método de lo que se enseña, es decir, de la materia?
A lo largo de lo expresado hemos dado respuesta a esta pregunta, pero vamos a insistir un poco más.
Hay siempre un método que encaja mejor a determinada materia. Debemos de tener en cuenta que de
todos los métodos posibles habrá uno que responda mejor al o los contenidos a enseñar; cada materia
debe tener el tratamiento que mejor le cuadre aunque al profesor pueda resultarle incómodo el método.
Puede afirmarse que en el desarrollo de una sesión nunca opera un solo método, a lo largo de la misma.
Predominará un método a lo largo de la sesión, pero siempre será necesario el concurso de otro u otros.
Bajo ninguna circunstancia conviene aficionarse a un solo método o a unos pocos.
La experiencia es el factor que puede ayudar más al profesor en la selección del método más adecuado a
cada materia. No obstante y como orientación exponemos a continuación algunos ejemplos de relación
entre método y contenido basado en el esquema que sobre la estructura metodológica de la Educación
Física, ofrecemos en la siguiente página.
Durante el transcurso de una sesión, los métodos se mezclan con gran frecuencia. Por ejemplo, en una
para el 3er. ó 4to. cursos donde se trabajan las percepciones y coordinaciones por medio de pelotas de
ritmo, se puede dar este caso:
El profesor instruye por el método del mando directo así:
 "Mientras están sentados dejen caer la pelota en el piso y recójanla al bote. Traten de hacerlo
diez veces sin perderla".
 "Ahora hagan lo mismo de rodillas". "Pasen a botarla alternando las manos. Traten de botarla
diez veces sin perderla".
 "Pónganse de pie y hagan lo mismo".
Inmediatamente el profesor pasa al método de resolución de problemas:
 “¿Cuán bajo puedes botar la pelota?".

 ” ¿Con cuánta lentitud puedes botarla?".
 "¿Con cuánta rapidez puedes botarla?"
 "¿Cuán alto puedes botarla?",
 "¿Puedes botarla con la otra mano?".
Ahora vuelve al mando directo:
 "Vamos a repetirlo todo secuencialmente: lento, bajo, rápido, alto, alternando manos"
 "Ahora caminen y corran en diferentes direcciones mientras botan la pelota".
 "Seguimos con un juego sin parar el movimiento. Si son tocados por alguien, irán al extremo del
terreno y continuarán trabajando allí pero fuera del juego. El ganador es el último que no ha
sido tocado ni perdido la pelota."
152
Al concluir con un juego un grupo de ejercicios perteneciente a una subfamilia (en este caso a la
coordinación óculo-mano) estamos propiciando la transferencia del aprendizaje, lo que se acaba de
aprender a una situación lúdica, que siempre es más interesante para el alumno.
Otro juego que también puede ser el remate de un grupo de ejercicios es éste:
 "Busquen un sitio alrededor del circulo mientras botan la pelota pero regresando de espalda.
¿Pueden botar la pelota de manera que toque la línea del círculo? Háganlo diez veces con la
mano que prefieran. Ahora, ¿Pueden mantener los botes mientras se sientan? ¿Pueden detener
la pelota sobre la línea sin que se escape? El que falle en las dos últimas acciones queda
eliminado."
DIVISIÓN DE LA ETAPAS
EDUCACIÓN FÍSICA EDUCATIVAS Y ACTIVIDADES MÉTODOS MÁS
ATENDIENDO A SU AÑOS (EJERCICIOS) ADECUADOS
FINALIDAD. (APROXIMADOS)
Preescolar  Ejercicios  M. Directo.
imitativos de  R. de Problemas.
Hasta 5 años. actividades.  D. Guiado.
 Juegos simples.  L. Exploración.
Educación Física de Base  Ejercicios
(Movimientos básicos) imitativos de
Educación General actividades.  M. Directo.
 Juegos simples.  R. de Problemas.
Básica (1ª Etapa)  Iniciación deportiva  D. Guiado.
De 6 a 9-10 años. genérica (juegos  L. Exploración.
predeportivos).  Mixto
 Aire libre.
 Danzas.
Educación General  Gimnasia.  M. Directo.
Educación Física  Deportes.  A. de Tareas
generalizada y Básica (2ª Etapa)  Aire libre.  D. Guiado.
polivalente. De 10 a 13-14 años.  Danzas.  L. Exploración.
 Mixto
B.U.P. y F.P.  Gimnasia.  A. de Tareas
Educación Física  Deportes.  L. Exploración.
generalizada y De 14 a 18 años.  Aire libre.  D. Guiado.
especializada.  Danzas.  Mixto
 Gimnasia.  A. de Tareas
Educación Física de  Deportes.  D. Guiado.
máximo rendimiento. De 19 hasta 35 años  Aire libre.  L. Exploración.
 Danzas.  Mixto
 Gimnasia de
mantenimiento.  A. de Tareas
Educación Física de De 36 hasta el final de  Actividades físico-  D. Guiado.
mantenimiento. la vida. higiénicas.  L. Exploración.
 Actividades  Mixto
deportivas-
recreativas.
153
Estructura metodológica de la Educación Física y métodos más adecuados
ETAPAS DE ENSEÑANZA
Pre-escolar y 1ª Etapa de E.G.B.
Preescolar, 1º y 2º cursos 3º, 4º y 5º cursos 2ª Etapa de E.G.B. B. U. P.
Tipos de  Globalizada y  Inicio de la  Enseñanza  Enseñanza
enseñanza generalizada enseñanza polideportiva polideportiva,
polideportiva elegida por el
con carácter alumno en los dos
generalizado últimos cursos.
 Ejercicios
 Ejercicios de las  Los mismos  Ejercicios extraídos de los
siguientes ejercicios y extraídos de deportes más
familias: otros dirigidos los deportes practicados en el
al desarrollo más País, así como de
-Familias de ejercicios-
de otras la gimnasia.
CONTENIDOS
1. Ejercicios de practicados en
cualidades. el País, así
percepción
a) Percepción del cuerpo  Los juegos como de la
b) Percepción espacial predeportivos, gimnasia.
c) Percepción temporal d) de mayor
duración y  Realizar
Aso. espacio-tiempo  Realizar
2. Ejercicios de organización competiciones en
competiciones
coordinación más compleja algunas sesiones
en algunas
a) Carácter general sustituyen de cada unidad.
sesiones de
b) Carácter especifico progresivame
cada unidad.
nte a los
 Coordinación simples.
óculo-mano
 Coordinación
óculo-pierna
 Coordinación
óculo-cabeza
3. Juegos simples
4. Juegos predeportivos
  En 3-6 unidades.
Organización  En 8-12  En 6-10 En 6-8
unidades unidades unidades
de los
contenidos.
Métodos más -Resolución de  R de  Mando directo  Asignación de

adecuados problemas -Mando problemas  Asignación de tareas.
directo
 Mando
tareas  Descubrimiento
-Libre exploración
directo  Resolución de guiado
 A. de tareas
problemas  Libre
 Descubrimient exploración.
o guiado  Mando directo.
DISTRIBUCION DE LOS TIPOS DE ENSEÑANZA, DE LOS CONTENIDOS A ENSEÑAR-
APRENDER Y DE LOS METODOS DE LA ENSEÑANZA POR ETAPAS DE ENSEÑANZA
154
Procedimientos de enseñanza.
El término procedimiento, significa la particular vía seguida en la aplicación de un método. En la
enseñanza no puede haber procedimiento sin método, ni método sin procedimiento. Todos los
procedimientos, todos los métodos, se completan mutuamente.
Los procedimientos comúnmente usados en Educación Física son:
 Explicación.
 Demostración.
 Ensayo (eventualmente).
 Repetición y perfeccionamiento.
 Corrección. Progresión.
 Imitación.
Explicación. La Educación Física es acción, esto significa que puede lograrse mucho más con la práctica
que con la teoría, con un buen ejemplo que con largas explicaciones. No obstante, una explicación
adecuada siempre rendirá frutos.
Como norma general, las explicaciones deben ser:
 Cortas.
 Claras.
 Exactas.
 Sugestivas.
 Progresivas.
La explicación es el primer procedimiento que, generalmente, usa el profesor para enseñar un ejercicio o
al perfeccionar alguno, y como norma general son valiosas y necesarias para enseñar a los jóvenes.
Demostración. La demostración o ejemplificación es de capital importancia en Educación Física. Una
buena demostración es fundamental en la enseñanza de los nuevos ejercicios y en la corrección de
errores. Por lo general, la demostración se realizará con intensidad y repeticiones naturales. El profesor
sólo debe realizarla cuando está seguro de que su ejemplificación será impecable. En caso contrario es
mejor que utilice un alumno que realice los ejercicios con buena técnica o se valga de algún medio
audio-visual como foto, diapositiva, película, etc. Tanto la demostración personal, como la que resulta
de algún medio audiovisual son sumamente útiles e igualmente ventajosas. La ejemplificación viva no
causa pérdida de tiempo, es totalmente económica y altamente emotiva. El medio audio-visual,
especialmente la película que se puede detener y, la diapositiva, permite el análisis de detalles mínimos
que el ojo humano no puede captar con precisión; la imagen mental se forma de manera precisa. La
demostración, cualquiera que sea, será concreta, repetida y realizada con ritmo normal.
Ensayo. El ensayo es eventual. Sólo se usa cuando no hay seguridad de que los alumnos han
comprendido bien el ejercicio, su ejecución técnica, o las reglas de un juego.
El profesor no será exigente en el ensayo, pues sólo se trata de que los alumnos comprendan en qué
consiste el ejercicio y cómo se realiza, o las reglas en cuestión. En todos los casos será breve.
Repetición y perfeccionamiento. Los movimientos complicados de muchos ejercicios, principalmente de
gimnasia y deporte, sólo se pueden perfeccionar observándose la más exquisita técnica durante la
repetición sistemática del ejercicio, hasta el punto de mecanizarlos y convertir así, el acto consciente del
comienzo en reflejo condicionado. La repetición será sistemática hasta que el ejercicio se pueda realizar
con facilidad, fluidez y coordinación.
Muchos movimientos físicos en su comienzo son totalmente voluntarios, es decir, se hacen por la
intervención de los centros nerviosos superiores, pero más tarde, por la repetición sistemática llegan a
155
realizarse sin la intervención de la voluntad: se automatizan, se vuelven reflejos condicionados, aunque

su inicio y finalización siempre son voluntarios. Para lograr la perfección deseada en cada ejercicio se
tienen que cumplir tres etapas:
1. Que los alumnos se formen una idea clara y precisa del ejercicio; lo logran mediante la
explicación del profesor y especialmente por una demostración o cualquiera de los medios audio-
visuales. Esto es el esquema mental.
2. Repeticiones, mediante las cuales los alumnos tratan de materializar la imagen que ya tienen del
ejercicio. En las repeticiones deben ser eliminados todos los movimientos inútiles y buscarse
fluidez y coordinación.
3. Mecanización, del ejercicio liberando a la mente de la técnica de ejecución. Liberada la mente de
esta tarea estará en disposición de concentrarse en otros ejercicios.
La repetición tendrá como meta la adquisición del automatismo.
Corrección. La corrección puede ser de dos clases: individual y colectiva.
La primera se realiza sobre determinado alumno o alumnos. La segunda se dirige a toda la clase; es
decir, cuando se comete una falta en forma generalizada. La corrección individual, por lo general, se
realiza sin detener el ejercicio. En la colectiva se detiene el ejercicio y se procede de la siguiente
manera:
1. Se señala la falta y se explica cómo evitarla.
2. Se hace una nueva y más impecable demostración del ejercicio.
3. Se ensaya con alumnos aventajados.
4. Se repite nuevamente el ejercicio para toda la clase.
Cualquiera que sea la forma de corrección, ésta será justa, concreta, positiva. Nunca: hiriente, injusta,
cargada de explicaciones.
Progresión, Hay que tener en cuenta que las destrezas motrices son siempre acumulativas, motivo por el
cual los ejercicios deben repetirse y arrastrarse hacia subsiguientes sesiones, sin que se llegue a abusar
de estas repeticiones porque entonces los ejercicios perderían interés para los alumnos. Inclusive los
ejercicios se repiten de un curso para otro buscándose mayores dimensiones en el rendimiento. Es decir
una de las bases de la progresión es la repetición bien utilizada.
 También debe ser observada la progresión de unos ejercicios a otros. De hecho hay ejercicios
que se consideran de progresión a otros más complejos. Vamos à poner dos ejemplos para
reforzar esto. Tenerse en equilibrio sobre un pie es un ejercicio de progresión hacia otros de
realización más difícil. Puede servir de base para otros como el patear balón estacionario
buscando precisión y distancia
 La simple voltereta adelante es la base para los demás tipos de este ejercicio de agilidad. Sin el
dominio de ella no sería posible abordar otras cuya complejidad reclama una mayor
coordinación, como en la voltereta lanzada, la doble, la atrás, etc.
La participación de los alumnos.

Aparte de la enseñanza obtenida directamente del profesor, el alumno puede obtener una gran cantidad
de conocimientos y experiencias si se le permite la oportunidad de participar activamente en el gobierno
del programa de Educación Física. El robustecimiento de normas sociales democráticas y el desarrollo
156
de cualidades de líder son los resultados más importantes de esta participación. Una muestra de esto lo
constituyen las organizaciones estudiantiles dentro de la escuela, en las que a los alumnos se les
conceden determinados derechos, a cambio de ciertos deberes. Esto facilita la responsabilización del
alumno con la disciplina del grupo y la manera más funcional de cooperar a su mantenimiento. La
utilización de alumnos auxiliares en las sesiones viabilizará en alto grado este concepto socializado de la
enseñanza.
El uso de alumnos auxiliares presenta grandes recursos para ofrecer a los alumnos el disfrute de la
oportunidad de entrenarse para ejercer funciones de mando o dirección, así como también la de educarse
en el sentido de desarrollar cualidades de obediencia y respeto al grupo social y al individuo que lo
dirige.
Por otro lado, el uso de los alumnos-auxiliares mejora notablemente la eficiencia de la enseñanza,
además de reducir el personal para atender las actividades.
Ventajas de la utilización de alumnos auxiliares. En la obra (Physical fitness for boys) "Buena
condición física para muchachos", de Miller, Bookwalter y Schlafer, se ofrece una lista de las ventajas
que produce el uso de alumnos auxiliares. A continuación las principales de ellas.
Seguridad. (Ayudas). Es obvio que el profesor que maneja grupos numerosos de alumnos no puede
ejercer una estrecha vigilancia sobre todos, especialmente cuando realizan ejercicios que presentan
peligrosidad como son los saltos en aparatos, las trepas, el trabajo por parejas, en grupos, etc. Utilizar los
alumnos auxiliares como ayudas en estos ejercicios es la solución. A estos alumnos se les habrá ofrecido
la correspondiente y previa enseñanza.
Aumento de actividad y uso máximo del tiempo y del material. Un mejor aprovechamiento del tiempo
destinado a las actividades facilita un aumento de participación de los alumnos y en consecuencia
asegura un ritmo más acelerado y constante de la actividad. Por otra parte, si el material auxiliar es
reducido, la posibilidad de ejercitar a todos los alumnos en la misma actividad es casi mínima. La
solución a estos problemas la encontramos en la división de la clase en grupos pequeños con un alumno
auxiliar al frente.
Estos grupos deben estar compuestos por seis, siete u ocho alumnos. Es preferible que no sean muy
numerosos para que la actividad se mueva.
Enseñanza socializada. Si toda la educación actual -y del futuro-se enfoca hacia el aspecto social, nada
más eficaz para aplicarla de manera práctica que cuando se ofrece a todos los estudiantes la oportunidad
de dirigir sus propias actividades, participando de un programa de estudiantes, por estudiantes, para
estudiantes.
A los alumnos auxiliares se les ofrecerá instrucción previa sobre sus deberes y la manera en que deben
conducir la enseñanza. En la enseñanza media se puede responsabilizar mucho más a los alumnos
auxiliares y ello puede servir como entrenamiento preprofesional.
Cuando el alumno cumple esta tarea debe premiársele con el crédito académico correspondiente.
Individualización parcial de la enseñanza mediante grupos homogéneos. Cuando el profesor tiene que
trabajar con clases numerosas no puede atender casos individuales, ya que se realiza la enseñanza en
masa. Por el contrario, cuando la clase se divide en pequeños grupos, la enseñanza puede dirigirse
entonces a resolver necesidades individuales. Los integrantes de cada grupo progresan en la medida de
sus propias posibilidades.
Si cada grupo está en manos de un alumno auxiliar capaz, el aprovechamiento se realiza más
eficazmente, quedando el profesor en libertad de dirigir el conjunto, atendiendo a las necesidades donde
más requiera su presencia, explicando y demostrando detalles técnicos, estimulando a los más
necesitados, etc.
157
La organización de los alumnos en grupos (clubes) homogéneos. La organización de los alumnos (a

partir de los 9-10 años) de una sección o grado en subgrupos homogéneos facilita la aplicación de la
Educación Física. Un test de aptitud física permite clasificar la población de la sección de acuerdo con
su capacidad de rendimiento en, por lo menos, tres grupos: normal, superdotados y subdotados.
La primera preocupación de un profesor cuando le llega una nueva sección o clase (con 9-10 o más
años) debe ser la de conocerlos lo antes posible, tanto en el orden motriz como en el cognoscitivo y en el
afectivo. El test de aptitud física le ayuda en lo primero.
Idealmente hablando, todos los alumnos deben ser sometidos a un examen médico antes de aplicarse la
primera sesión de Educación Física o el primer entrenamiento del curso, pero por lo general, esto no es
posible. ¿Qué debe hacer el profesor? Le recomendamos que aplique un test (cualquiera) de
recuperación y si algún o algunos de los chicos no pueden cumplir con su realización o al concluirlo
muestran signos de malestar, lo remitan de inmediato a un médico para un examen completo, quedando
excluido de participar en el programa de Educación Física hasta tanto el médico no lo determine. A
partir de este test de recuperación se inician las sesiones regulares para los nuevos alumnos.
En la primera evaluación (estando ya acondicionados) se someten al test de aptitud física con el objeto
de clasificarlos y constituir los grupos homogéneos que tanto facilitan el trabajo. Por lo general, los
resultados ofrecen la siguiente distribución:
 15 por 100 del grupo son inferiores en su rendimiento. Estos son los subdotados.
 60 por 100 del grupo son normales en su rendimiento. Estos son los normales.
 15 por 100 son superiores a los normales en su rendimiento. Estos son los superdotados.
El grupo de subdotados. Es el grupo constituido por los alumnos cuya condición física les impide llevar
el ritmo normal del programa. Usualmente del 15 al 20 por 100 de los alumnos sometidos al test de
aptitud física caen en este grupo. Las causas principales de su baja condición son: obesidad,
desnutrición, defectos ortopédicos, poca fuerza, desórdenes emocionales y pobre psicomotricidad.
Necesitan atención especial para mejorar su condición motriz. Esta atención no la puede prestar sólo el
profesor pero si la iniciativa partir de él.
Para mejorar la condición de estos alumnos hace falta el concurso de cuatro personas:
a) El maestro encargado de la clase.
b) Los padres de los alumnos.
c) El médico.
d) El profesor de Educación Física.
Al profesor, como hemos dicho, le compete la iniciativa, y también la coordinación de todo el trabajo.
Su primer paso será entrevistarse con el maestro encargado de la sección para imponerle (con los
resultados del test a la vista) la pobre condición de estos alumnos o indicarle algunas causas posibles de
la misma que por simple observación haya determinado. El maestro de la sección puede ayudar mucho
estimulando a estos alumnos y en la corrección de los desórdenes emocionales.
El segundo paso es el de entrevistarse con los padres de los alumnos (también con los resultados del test
a la vista). Esto lo puede hacer en una reunión conjunta a la que previamente han sido citados los padres.
Estos pueden, con la ayuda del médico, al que llevarán a sus hijos, eliminar algunas de las causas que
inciden sobre la condición: desnutrición, obesidad, etc. El médico además, se encargará de establecer las
medidas ortopédicas en los casos de estos defectos.
158
Para el profesor queda la responsabilidad de establecer un programa especial de Educación Física, que
unido a los esfuerzos del maestro de la sección, los padres y el médico tienda a elevar la condición física
de estos alumnos hasta que puedan pasar al grupo de los normales.
Si son autorizados por el médico, estos alumnos participarán en las sesiones regulares, pero además
serán sometidos a actividades especiales extra, (pueden ser clases de recuperación) así como a test
especiales que los estimulen, y permitan un mejor control de su evolución.
Esta es una de las tareas más hermosas del profesor, a la que está obligado por la naturaleza de su
profesión:
El grupo normal. Es el constituido por los alumnos cuya condición es buena les permite participar en el
programa regular. Normalmente del 60 al 70 por 100 de los alumnos sometidos al test de aptitud física
caen en este grupo. Son aptos para las clases regulares, los campeonatos internos y los test de aptitud
física.
El grupo de superdotados. Es el constituido por los alumnos de excelente condición y rendimiento físico
que les permite participar en el programa regular y en las competiciones escolares. Es normal que del 15
al 20 por 100 de los alumnos sometidos al test de aptitud física caigan en este grupo. Estos alumnos
tienen buena presencia física, son muy hábiles y destacan en las actividades deportivas.
Participan en las clases regulares, en los campeonatos internos, en los test de aptitud física; y con ellos
se forman los equipos que representan a la institución en los campeonatos escolares, motivo por el cual
deben ser sometidos a test de destreza deportiva.
Por su rendimiento excepcional pueden ser seleccionados como alumnos auxiliares, si cumplen con los
requisitos psíquicos y de escolaridad.
A pesar de la clasificación de estos tres grupos de alumnos que nos ofrece el test de aptitud física y que
nos permite establecer metas precisas con un trabajo más individualizado, el profesor no debe olvidar la
organización práctica del trabajo.
Sugerimos lo siguiente:
Se dividen los alumnos normales en pequeños subgrupos de unos 4 alumnos, según el total
(preferiblemente en número par para que con el alumno auxiliar y un subdotado completen las parejas).
Al frente de cada uno de estos subgrupos se sitúa al superdotado como alumno auxiliar.
De esta forma práctica tenemos grupos homogéneos de alumnos que siempre facilita el desarrollo del
programa. Además, los resultados del test nos permiten conocer también el rendimiento general del
grupo. Si son bajos debemos incrementar los ejercicios de las sesiones en volumen e intensidad para
elevar su rendimiento. Si son altos, nuestros esfuerzos deben dirigirse más hacia las actividades
deportivas y los objetivos sociales.
159
Veamos en un esquema las posibilidades de organizar a los alumnos en grupos o en clubes.
OBJETIVOS
Examen médico
Organización de los alumnos
Test aptitud física en grupos (clubes) homogéneos.
Clasificación de alumnos
SUBDOTADOS NORMALES SUPERDOTADOS

-Sesiones regulares. -Sesiones regulares. -Sesiones regulares.
-Sesiones especiales. - Campeonatos internos. - Campeonatos internos.
-Vigilancia médica - Test de aptitud física. - Campeonatos externos.
-Psicólogo. - Test de destrezas. - Test de aptitud física
-Profesor-tutor - Test de destrezas.
-Test
Podemos resumir el uso de alumnos auxiliares al frente de pequeños grupos, como una necesidad
imperiosa en la enseñanza de la Educación Física, especialmente en gimnasia con aparatos, juegos,
deportes y actividades al aire libre.
Aprendizaje máximo. Como consecuencia del trabajo individualizado, se obtiene un aprovechamiento
máximo del aprendizaje con todos sus derivados psicológicos y fisiológicos. La organización de grupos
facilita que el profesor pueda conocer, por la observación individual, las posibilidades de sus alumnos
estimulando a los tímidos, controlando a los audaces, a fin de evitar un exceso o defecto en el trabajo.
Además, podrá vigilar más estrechamente los errores de ejecución evitando así que se adquieran vicios
en la técnica..
Orientación del estudiante. El estudiante de estos tiempos, especialmente el adolescente, necesita más
que nunca, de una orientación, inteligente y comprensiva, ya que las dificultades que le crea la sociedad
moderna, conjuntamente con los deberes impuestos por la escuela y el hogar, contribuyen a hacer más
compleja su conducta, mucho más complicada aun cuando el alumno no encuentra en sus padres el
apoyo, la ayuda y la orientación que tanto necesita. Las actividades físicas bien planteadas y
psicológicamente socializadas, contribuyen en gran proporción al ajuste emocional y, a la canalización
de las explosiones afectivas manifestadas en rebeldía.
El profesor de Educación Física, desempeña un papel importante en la obtención del equilibrio psico-
físico-emocional a través de su amistosa intervención, propicia por sus contactos personales con los
alumnos. Estas ventajas no pueden ser obtenidas cuando el profesor realiza una enseñanza en masa y si
cuando la clase se divide en grupos con un alumno auxiliar al frente.
Medición del aprovechamiento y de los resultados. La Educación Física que se ha incorporado a su
tiempo, midiendo el aprovechamiento y los resultados en forma objetiva y científica, se vale de los
alumnos auxiliares como única solución económica para la aplicación de los modernos "test".
160
Los test requieren mucho tiempo y el profesor, por sí sólo, no puede aplicarlos, de ahí que tenga que
utilizar alumnos auxiliares previamente instruidos de manera que respondan a la validez y confiabilidad
requeridas.
Cómo seleccionar a los alumnos auxiliares. Aunque la utilización de alumnos auxiliares (o jefes de
grupos) en las de Educación Física es una cuestión sobre cuyas ventajas existe unanimidad de criterios,
no ocurre lo mismo al tratarse sobre los procedimientos que resultan más ventajosos para seleccionar
tales alumnos. Algunos prefieren que las funciones se ejerzan por todos los alumnos en forma rotativa.
Otros sostienen que el privilegio para ejercer como auxiliares debe ser reservado para aquellos que
posean el más alto grado de cualidades y habilidades físicas y mentales.
Jackson y Sharman al tratar la cuestión se deciden por una posición intermedia y reconocen que en
ambos procedimientos existen ventajas, ya que efectivamente, si es ventajoso escoger los auxiliares
entre los alumnos de mejor calidad, no es menos beneficioso que todos los alumnos tengan idénticas
oportunidades para desarrollar sus aptitudes como líderes.
Nuestra opinión se inclina por los que poseen el más alto grado de cualidades, ya que es difícil encontrar
condiciones de dirigentes en individuos introvertidos o taciturnos, con tendencias al aislamiento. Por
otra parte, si se ofrecen iguales oportunidades para todos, la disciplina puede sufrir serio quebranto,
cuando toque el turno de mandar a los alumnos que no poseen las condiciones de personalidad
necesarias.
La participación de todos los alumnos puede conseguirse en labores de oficina, compilación de datos,
resultados, cuidado del material, toma de asistencia, reporte de accidentes, ayuda en las pruebas y
mediciones, etc...
Normas a cumplir en la selección de los alumnos auxiliares. Entre otras tenemos:
1) Los requisitos deben ser de una dificultad tal, que pueden ser cumplidos sólo por el 25 por 100
de la totalidad de los alumnos.
2) Deben ser razonables y deben exceder el promedio de lo que se requiere para el comportamiento
normal de los alumnos en el plantel.
3) Deben encaminarse a estimular el esfuerzo y a despertar el deseo de cumplirlas en su totalidad.
4) Deben ser variadas y de acuerdo a los intereses y habilidades de los alumnos.
Cualidades necesarias en el alumno auxiliar. Las características que hacen un buen alumno son muy
variadas y cuantas más se reúnan en un individuo, muchas más posibilidades de éxito pueden alcanzar
en su actuación como dirigente.
Las cualidades podemos considerarlas de tres clases:
1) Cognoscitiva-afectivas.
2) Motrices.
3) De escolaridad.
Cognoscitiva-afectivas. Podemos resumir estas cualidades con una palabra: personalidad ¿Qué
cualidades integran la personalidad?
 Entusiasmo, tanto para su trabajo como para sus deberes.

 Simpático, a sus compañeros por la compresión de sus problemas y su sincero deseo de serles
útil. Paciencia, la que será necesaria en el trato con sus compañeros.
 Firmeza, en sus decisiones y órdenes.
 Justicia, para aquilatar la labor de sus compañeros.
161
 Tacto, en el trato con los demás para estimularlos pero sin adulación y críticas insensatas.
 Sentido del humor, que contribuye a mantener la clase en un ambiente cordial y alegre.
 Confianza, en sus decisiones.
 Sereno, al ejercer la autoridad.
 Iniciativa, para aprovechar todas las circunstancias a los fines de la educación.
Motrices. Un alumno auxiliar con grandes méritos y personalidad, pero que resulte motrizmente
deficiente, no podrá imponer su autoridad -que en esta disciplina es consecuencia de cierta capacidad
física- a sus compañeros; autoridad que se quebrantaría al tener que hacer demostraciones de las
destrezas a enseñar. Es por este motivo que el alumno debe poseer cierto grado de superioridad motriz o
por lo menos, igual al promedio de sus compañeros.
De escolaridad. El expediente académico es también un aspecto de gran importancia en la selección. Por
mucha personalidad y condiciones físicas que presente el alumno, si es un sujeto indolente, poco
estudioso y holgazán, no podrá servir nunca de ejemplo a sus compañeros. Debemos considerar el
expediente escolar, procurando seleccionar a los alumnos que se mantengan al día en sus estudios y
cuyas calificaciones sean superiores, o por lo menos, buenas.
Principios que regulan la formación de los alumnos auxiliares. Aunque las actitudes y aptitudes
personales de los alumnos permiten valorar sus posibilidades de éxito, es necesario, además, que se les
provea de una preparación y orientación adecuadas. Para esto es necesario un entrenamiento previo a su
actuación. La experiencia a través de su trabajo va mejorando su preparación pero en tanto esto ocurra,
se puede establecer una serie de principios mediante los cuales se logra un notable mejoramiento del
futuro alumno auxiliar.
 El deber y la actividad deben ser comprendidos.

 Debe tener plena responsabilidad en la ejecución total de sus responsabilidades
 Debe estar revestido de autoridad para poder cumplir sus responsabilidades.
 Para delegar responsabilidades se requiere tener fe en la persona designada.
 El alumno aunque designado por el profesor, necesita la aprobación del grupo.
 La dirección de orientación sobre el alumno, debe ser democrática y no autocrática.
 Debe guiar con ejemplo, no con preceptos.
 Su actitud debe ser positiva, nunca negativa.
 Satisfacción y no molestias, debe ser el resultado predominante en el alumno.
 Debe estimular a los individuos lentos (subdotados).
 La dirección de grupos por alumnos asegura el aprovechamiento de los superdotados.
 Deben existir oportunidades para el intercambio entre el profesor (dirección) y el alumno auxiliar
(seguimiento-obediencia) en diversas situaciones.
 La dirección de grupos facilita la autoexpresión y la auto-dirección.
 La dirección de grupos reclama normas deseables de conducta.
Como entrenar a los alumnos auxiliares. La mejor oportunidad que se presenta para entrenar alumnos
auxiliares es durante el desarrollo de las propias sesiones. Una buena enseñanza es la mejor fuente de
experiencias para formar alumnos auxiliares, porque en efecto, el liderato no se adquiere sino a través de una
provechosa experiencia.
Sin embargo el entrenamiento no se basará únicamente sobre las actividades motrices, sino que será
necesaria la orientación constante del profesor y de vez en cuando charlas. Son preferibles las charlas con
cierta regularidad como puede ser una al concluir las actividades de la semana. Estas charlas también sirven
para hacer un recuento de la labor realizada; se señalan los errores cometidos y se apuntan soluciones.
162
Cómo estimular a los alumnos auxiliares. El ser designado alumno auxiliar determina implícitamente una
distinción a la que todo alumno desea llegar; es decir, que el disfrute del cargo constituye en sí mismo un
premio para el alumno, sin embargo, esto, unido a la aprobación y reconocimiento del profesor, no es
suficiente para constituir un incentivo que busque premiar una labor bien realizada; es necesario de una
manera formal y graduada reconocer la actuación. A este fin se puede establecer el uso de distintivos,
uniformes, etc., lo que, además de prestarle formalidad a la actuación, contribuye a fortalecer el respeto a la
autoridad.
Además, es conveniente premiar especialmente la actuación excepcional, ya sea incluyéndoles en el cuadro
de honor de la escuela o del club, cuando hayan realizado servicios meritorios.
La expedición de certificados o diplomas constituye también un estímulo muy estimado por los alumnos.
Estos diplomas pueden otorgarse de acuerdo con una escala o grado, a fin de premiar aquellos que van
venciendo las distintas etapas.
Éxito en la actuación del alumno auxiliar. Sea cual fuere el procedimiento utilizado para elegir los alumnos
auxiliares, esa selección no debe estimarse como definitiva, a menos que el estudiante demuestre, en su
actuación, que reúne las condiciones requeridas y que desempeña su trabajo con pleno éxito. Si el elegido va
cumpliendo a satisfacción con su condición, sencillamente se irá prolongando en el cargo.
Cuerpos de alumnos auxiliares. Como que, por lo general, el profesor tiene varios cursos a su cargo y en
cada clase necesita de varios alumnos auxiliares, es conveniente que se forme un cuerpo por cada curso y que
al frente de cada cuerpo se sitúe el más destacado. Esta organización facilita la interrelación que debe haber
entre los alumnos auxiliares de la escuela, ya que es mucho más fácil reunir a los jefes de cuerpo que a todos.
La organización de cuerpos es muy efectiva en el desarrollo de campeonatos intramurales (internos), en

la preparación de festivales y otras actividades similares.
Deberes de los alumnos auxiliares. Las principales funciones de estos alumnos (incluyendo los jefes)
son:
 Llevar la asistencia. Incluye este deber el estimular a los alumnos de su grupo a la mayor
asistencia posible y conocer la causa o causas de las inasistencias.
 Ayudar en la seguridad durante los ejercicios que impliquen peligros.
 Dirigir el grupo durante la sesión.
 Capitanear los equipos que les designen en los campeonatos internos.
 Aplicar pruebas, mediciones y procesar los resultados.
 Demostrar y dirigir aquellos ejercicios y actividades de difícil ejecución.
 Dirigir la movilización que necesita su grupo.
Los jefes de grupo tendrán, además, las siguientes y específicas funciones:
 Controlar los vestuarios y duchas con el auxilio de los alumnos bajo su mando.
 Intervenir en la organización de campeonatos intramurales, festivales otras actividades similares.
 Controlar y guiar a los grupos en las excursiones.
 Dirigir la disciplina de los actos internos y externos de la escuela.
 Atender visitas a la escuela.
 Representar a la escuela en programas extraescolares.
 Controlar todo el material de Educación Física.
Para estas funciones específicas podrá auxiliarse de los alumnos bajo su mando.
163
b) Factores que condicionan la técnica metodológica.

Por buena o mala que sea la técnica metodológica del profesor, ésta nunca estará exenta de la influencia
de ciertos factores que la condicionan para mejor o para peor. Conocer estos factores permite al profesor
un mejor manejo de su técnica metodológica. Los factores que inmediatamente pasamos a analizar son:
 La organización general del trabajo.

 La actitud y aptitud del profesor.
 La organización de los alumnos para el trabajo. Los clubes. Relación con el material
 La motivación. Clases, factores y fuentes de la motivación.
 La transferencia del aprendizaje.
 Las diferencias de los alumnos.
 La sencillez y complejidad de los ejercicios.
 El entorno.
 Los pequeños y frecuentes problemas de la enseñanza.
 Lo que siempre debe hacerse.
 Lo que nunca debe hacerse,
 Fuentes para ideas creadoras.
DEBERES DE LOS
VENTAJAS SELECCION CUALIDADES DEBERES JEFES
-Seguridad 1. Rotar las 1.Cognoscitivas- afectivas:  Llevar la  Controlar los
funcione -Entusiasta asistencia. vestuarios, con
-Aumento de s. -Simpático ayuda de los
autoridad. -Paciente  Ayudar en la demás.
2. Rotar las -Firme seguridad
-Uso funcione -Justo durante los  Intervenir en la
máximo del s entre -Con tacto ejercicios organización de
tiempo y los más -Sentido del peligrosos. campeonatos
del material. destaca. humor internos y
-Confianza en  Capitanear externos de la
-Enseñanza sus equipos en escuela.
socializada. decisiones campeonatos
internos.  Representar a la
-Mejor 2. Motrices: escuela en actos
rendimiento -Cierto grado  Demostrar y extraordinarios.
de los de dirigir los
grupos superioridad ejercicios  Controlar todo el
homogéneos. física o al del grupo material de
menos bajo su Educación Física;
-Aprendizaje igualdad al mando. su mantenimiento
máximo. promedio de y reposición.
sus  Dirigir la
-Orientación compañeros. movilización
de los del material
estudiantes. 3. De que necesite
escolaridad: su grupo.
-Mejor -Calificaciones
aplicación superiores o al
de los test. menos buenas.
Alumnos auxiliares: Ventajas, selección, cualidades, deberes, deberes de los jefes de grupo.
164
La organización general del trabajo. Metodología es igual a organización del trabajo para muchos
profesores está claro que sin una adecuada organización del trabajo no puede funcionar la técnica
metodológica, ni siquiera la mejor, pero para otros, esto les trae sin preocupación. Estos se sobrevaloran
y pretenden resolver la docencia con sus particulares puntos de vista, ponen por delante que "lo que fue
bueno para mi debe serlo para los demás", se encuentran encerrados en el reducido círculo de su propio
razonamiento. Huyen de la evaluación y de los resultados por miedo a la revelación de su fracaso.
No vamos a repetir lo que ampliamente expusimos en el tema 2 de este capítulo.
Solo queremos dejar constancia de que sin un trabajo organizado no puede haber una buena técnica
metodológica. La improvisación y el desorden equivalen a fracaso.
La actitud y aptitud del profesor Este factor condiciona favorablemente la Educación Física cuando
estamos en presencia del profesor ideal descrito en el tema "El enseñante", pero cuando este no responde
a ese ideal, la mejor técnica metodológica no puede funcionar La disyuntiva es simple, o soy un profesor
que disfruto y participo con mis alumnos o abandono la profesión. No se puede ir todos los días a una
tarea que se aborrece. La vocación, manifestada por una actitud y aptitud, sino ideal al menos idónea, es
indispensable para que la técnica metodológica funcione.
La organización de los alumnos para el trabajo. Los clubes. Relación con el material. El tiempo es un
factor de primer orden en Educación Física, si deseamos su éxito. No se puede perder el tiempo en cada
sesión donde sólo se dispone, en el mejor de los casos, de cincuenta minutos. El organizar a los alumnos
para cada sesión es una pérdida de tiempo que hay que eliminar. En el tema "La participación de los
alumnos” ofrecemos organizar a los alumnos en pequeños y dinámicos grupos o clubes de forma
permanente lo que ahorra tiempo. Partiendo de esa organización de base se puede ir, sin pérdida de
tiempo, a la organización específica que reclame cada actividad. Además, esta organización sirve para
las sesiones de competición.
Nuestra organización de una clase en seis clubes guarda relación con el material. Todos sabemos la
importancia del material en el éxito de la Educación Física y la dificultad que se encuentra en muchas
escuelas al no disponerse de un minino deseable. Este mínimo deseable guarda relación con los clubes y
lo consideramos así: un determinado material por cada club. Ejemplos:
 Un banco sueco por cada club = 6 bancos.

 Un balón de Baloncesto por cada club = 6 balones.
 Una colchoneta por cada club = 6 colchonetas.
 Etcétera, etcétera.
Sin embargo hay cierto material que forzosamente tiene que escapar a esta regla o de lo contrario la
actividad decaerá mucho. Por ejemplo, el trabajo con pelotas de ritmo requiere una por cada dos
alumnos; igualmente lo requiere el trabajo con picas, aros, globos, combas, etc. También existen casos
opuestos en que no se necesita ese mínimo de seis, como en el caso del plinto en que puede bastar uno
por cada dos clubes, si son hábilmente utilizados y combinados con otros materiales.
La motivación. Clases, factores y fuentes de motivación.
La motivación es una fuerza tremenda en educación. Es la principal responsable del compromiso
voluntario que debe caracterizar el acto educativo Come dicen Bigge y Hunt "La gente hace lo que hace
por la motivación”. Lo importante, desde el punto de vista metodológico es encontrar el motivo que
conduzca al individuo a proceder intencional y útilmente con miras a su progreso; esto sólo se consigue
con la motivación. Más, ¿qué es la motivación? Es difícil reducirla a una definición precisamente
porque es un vocablo popular y de uso corriente. Todo el mundo sabe que es la motivación.
165
Podemos decir, que es un instrumento indispensable de la técnica metodológica, que sin ella el
aprendizaje queda enormemente reducido en sus posibilidades; también podemos decir, que es el
conjunto de medios materiales y abstractos que hacen de la enseñanza aprendizaje algo agradable,
interesante. Por ejemplo, un balón es un medio material motivante, y mejor si es nuevo; también es un
medio motivante la usual frase "muy bien", pero en este caso abstracto.
Para un profesor es de vida o muerte encontrar la motivación permanente de sus alumnos. ¿Cómo?
Busquemos respuesta tratando de analizar clases de motivaciones, factores y fuentes de motivación.
Clases. Fundamentalmente se aceptan dos clases de motivaciones: intrínseca y extrínseca.
La primera es interna, esencial y se deriva de la satisfacción de la actividad. Depende del sujeto y
determina el nivel de aspiraciones.
La segunda es externa y depende, mayormente, del profesor.
Una motivación intrínseca insuficiente puede ser modificada por un buen planteamiento de la extrínseca.
E igualmente un mal planteamiento de esta última puede hacer polvo las motivaciones personales de un
alumno. Veamos en un doble ejemplo como pueden interinfluenciarse ambas motivaciones:
Un alumno que se siente fuertemente atraído para practicar baloncesto y no le faltan las cualidades para
obtener éxito en su práctica, se acerca al entrenador del colegio y le pide que le deje participar de los
entrenamientos. Si éste es receptivo, paciente y dado al elogio y a la recompensa fortalecerá la
motivación intrínseca que trae el alumno y habrá ganado un jugador más. Pero si el alumno se encuentra
ante uno severo, que apoya su labor en la crítica y el castigo, sentirá un vacío entre sus aspiraciones y la
realidad y poco a poco se irá apagando su motivación: el baloncesto habrá perdido un jugador.
¿Cómo pueden las motivaciones extrínsecas modificar las intrínsecas?
Esto es algo que veremos más adelante.
Factores de la motivación. Cualquiera que sea la motivación, deberá tener una dirección, cierta
intensidad y una determinada continuidad o persistencia.
La dirección de la motivación viene dada por los objetivos que se desean alcanzar, considerados éstos
desde el punto de vista del grupo y del individuo. Los objetivos tienen que estar al alcance de los
alumnos, no en forma sumamente fácil, pero si al alcance. Muy poco valor tiene aquellos objetivos que
están muy por arriba de los alumnos, fuera de su alcance.
Se dice que una motivación gana en intensidad cuando se ve reforzada; de aquí que el profesor cuide en
todo momento el interés por lo que se hace. La persistencia de la motivación estará condicionada al
interés que despierte. Tan pronto comience a decrecer el interés hay que buscar un sustituto.
Fuentes de motivación. A la hora del trabajo práctico manda la variedad de motivaciones.
Probablemente tengamos la fuente más rica de motivaciones en la deportiva (en sentido general en todas
las actividades lúdicas). Sin embargo, esta no debe ser la única, porque conducida así puede perder valor
y hasta llegar a perjudicar la educación del joven. Muchas veces se liga a las ambiciones personales del
profesor y a sus pasiones que puede deformar a los alumnos. Se hace necesario ampliar la fuente de la
motivación deportiva con otras: por ejemplo, es conveniente convencer al joven que todo aquello que lo
conduzca a conocerse mejor, a experimentar y a afirmarse, es interesante y útil a su formación. Podemos
señalar como inagotables fuentes de motivaciones las siguientes:
 Descubrimiento y dominio de sí mismo.

 Placer de la acción en grupo y del auxilio mutuo y no tan sólo para vencer a los otros.
 Placer del esfuerzo intenso y gusto por el trabajo bien realizado.
 Satisfacción por los progresos individuales y colectivos conseguidos.
166
¿Acaso no constituyen igualmente fuentes de motivación los objetivos a alcanzar, la organización del
trabajo, la dificultad que presente la realización de una actividad?
La motivación extrínseca existe cuando el profesor:
 Establece objetivos claros en los que los alumnos toman parte activa.
 Planifica actividades de acuerdo con las necesidades e intereses de sus alumnos.
 Ayuda a sus alumnos a conseguir una sensación de éxito y confianza mediante: a) conocimiento
de sus progresos, b) elogios del trabajo realizado.
 Vincula la enseñanza con la vida real para que los alumnos valoricen su trabajo y descubran su
utilidad.
 Evita hacer desagradable la escuela con tareas sin significado.
Quizás todo esto pueda ser sintetizado así: a mayores y mejores fuentes de motivación, mayores
posibilidades de alcanzar un ambiente positivo para la Educación Física. Creación de ambiente por la
motivación puede ser una de las claves del éxito del profesor.
La transferencia del aprendizaje.

Debemos distinguir el factor de la transferencia en el aprendizaje desde dos puntos de vista:
 Transferencia de lo aprendido a situaciones fuera de la escuela.

 Transferencia de lo aprendido a una nueva tarea para facilitar su aprendizaje.
Transferencia de lo aprendido a situaciones fuera de la escuela. Los contenidos que se enseñen deben
basarse en la premisa de que los jóvenes transfieran lo aprendido a situaciones fuera de la escuela o de lo
contrario no serán verdaderamente útiles.
Dentro de un marco de tiempo limitado como es el de la Educación Física de dos o tres horas por
semana, obliga a la jerarquización de los contenidos a enseñar y a seleccionar solo aquellos que puedan
ser útiles a situaciones fuera de la escuela. De aquí que -tomando como ejemplo los deportes- sólo se
deben seleccionar para integrase como parte de los contenidos de un programa aquellos más aceptados
nacionalmente. Sería una irresponsabilidad inspirada por preferencias personales dar cabida a deportes
de poco arraigo popular desbancando o limitando a otros que sí lo son. Es preferible enseñar poco pero
bien, que mucho sin posibilidades de utilidad.
Transferencia de lo aprendido a una nueva tarea para facilitar su aprendizaje. Bookwalter (USA)
sostiene que "Transferencia es la facilitación del aprendizaje de una tarea tras la práctica previa de otra
similar”.
La transferencia, dependiendo de su efecto, puede ser: positiva, negativa y nula.
La transferencia positiva es aquella cuyo efecto es favorable y facilita el aprendizaje. Depende, según
Borrow, "de la similaridad de los elementos, la cantidad de sobreaprendizaje de la habilidad previamente
transferida, la inteligencia del ejecutante y la asistencia dada por el profesor".
La negativa es la que se practica en una situación en la cual la actividad requería una respuesta diferente.
Su efecto es desfavorable. Ejemplo: una técnica mal empleada.
Cuando el efecto de la transferencia no es ni favorable ni desfavorable se considera nula y produce
pérdida de tiempo.
167
La ley del reforzamiento.

La ley del reforzamiento constituye un principio cardinal en la enseñanza- aprendizaje. Es una regla para
moldear la conducta mediante el uso de premios (reforzadores). En consecuencia no será lo mismo una
técnica metodológica que tenga en cuenta esta ley a una que no la tenga.
Cuando decimos, "mediante el uso de premios (reforzadores)" no estamos refiriéndonos exclusivamente
al premio material; también incluimos reforzadores tales como elogios, aprobación social, atención,
reconocimiento de tareas bien realizadas, e inclusive exclamaciones verbales como "bien", "ese es el
camino", "un poco más y lo realizas".
El reforzamiento oportuno, digamos frecuente, es un factor que ayuda mucho al proceso educativo.
Aunque nunca los extremos son buenos es mejor la conducta de un profesor que abusa del reforzamiento
que otro que jamás hace alusión al trabajo de sus alumnos. Lo ideal es un profesor que recompensa, sin
abusar tanto material como abstractamente.
Conocimiento e interpretación de los resultados.
La mayoría de los profesores están convencidos de que realizan un buen trabajo y cuando tienen dudas
sobre el mismo, optan por echar la culpa a los alumnos. ¿Es éste el camino? Por supuesto que no; es
necesario llegar a un juicio objetivo de lo que hacemos. Sólo así podremos saber si nuestra técnica
metodológica ( nuestra conducta afectiva) es la adecuada. No debemos esperar el choque frontal con los
alumnos para recapacitar; debemos adelantarnos evaluando constantemente nuestra técnica
metodológica.
En la competición deportiva es posible valorizar la técnica metodológica de manera simple a la vista de
los resultados. La reflexión simple es: "Mi equipo está actuando bien, gana más partidos de los que
pierde, por tanto mi programa de trabajo y mi técnica metodológica es buena para el medio".
Sin embargo, este no es el caso en Educación Física porque no existe la confrontación abierta con otra
Educación Física. En este caso sólo podremos conocer si nuestra labor es buena o mala en la medida que
objetivamente, libre de juicios personales conozcamos e interpretemos los resultados del trabajo. La
evaluación de todo el proceso, incluida la evolución de los alumnos y nuestra propia técnica
metodológica puede ser la piedra angular para valorar la técnica metodológica que empleamos. Este
tema lo ampliamos dentro del de la evaluación.
Las diferencias de los alumnos.
A lo largo de este tratado nos hemos referido a la importancia que tienen las diferencias de los alumnos
en la enseñanza-aprendizaje de la Educación Física, por lo que no creemos necesarios insistir más, con
la sola excepción de decir que: no puede existir una técnica metodológica buena si no tiene en cuenta las
diferencia de todas las clases (cognoscitivas, motrices y afectivas) que se observan entre los alumnos de
cualquier curso de la enseñanza.
La sencillez y la complejidad de los ejercicios.

Siempre debemos apartarnos de los extremos y sólo utilizarlos convencional y aisladamente para
producir una disonancia que conduzca a una nueva superación. En un extremo tenemos los profesores
que plantean sesiones con ejercicios tan elementales que no producen cambios favorables en las
conductas de sus alumnos; y en el otro, aquellos que se satisfacen al enjuiciar los complejos ejercicios
utilizados (muchas veces en la evaluación) con los que no pudieron los alumnos. En uno y otro caso el
progreso queda cerrado, uno porque el ejercicio no constituye un stress, un estímulo, y en el otro porque
su complejidad borra también el estímulo al trabajo. Aquí vemos, una vez más, la íntima relación que
existe entre las cuatro premisas de la enseñanza-aprendizaje que desarrollamos.
168
El entorno.
Las variables situaciones ambientales de las escuelas influyen decisivamente en el proceso educativo y
en la técnica metodológica, lo que obliga a tenerlas en especial consideración. Se consideran como
circunstancias ambientales de peso las siguientes:
 Condición económica y afectiva de los padres y otros familiares.

 Ambiente y estimación de la Educación Física por los demás profesores de la escuela y por los
padres de los alumnos.
 Interés de las autoridades gubernamentales por la Educación Física.
La primera y última escapan del control del profesor, pero la segunda es, mayormente, de su
responsabilidad. La creación de un ambiente propicio en la escuela hacia la Educación Física es la
principal obra a realizar por el profesor y esto no lo consigue si es un detractor de ella. Él es el
encargado de venderla y valorarla con su entrega y trabajo eficaz.
Los pequeños y frecuentes problemas de la enseñanza.
Al margen de la técnica metodológica y de los contenidos que pueda utilizar el profesor, a lo largo del
año académico se presentan situaciones imprevistas de todas clases a las que tiene que dar solución. La
formación profesional obtenida sobre todo la experiencia, son las bases en que se apoyará para
solucionar tales situaciones.
La mayoría de estos problemas están marginados de la técnica metodológica y de los contenidos a
enseñar. Usualmente se relacionan con la conducta de los alumnos, las instalaciones, el material y,
también, con el prisma del profesor para ver las cosas.
A continuación comentamos algunos de los problemas más frecuentes en la enseñanza con el objeto de
dar a conocer sus posibles soluciones.
¿Debe el profesor participar en las actividades? A los jóvenes les gusta que el profesor de Educación
Física "sea un buen tío", que se divierta participando con ellos en las actividades. En estas circunstancias
cargadas de significado, tanto si profesor como el alumno pueden despojarse de formalismos y llegar a
conocer realmente un poco mejor el mundo del otro. Un profesor así es considerado por los alumnos un
amigo y compañero de actividades, pudiendo ayudarles mejor a superar las dificultades que puedan
tener al ejecutar las actividades. De aquí la importancia que tiene la buena formación física del profesor
y la conveniencia de que siempre esté vestido con el atuendo deportivo.
Ningún profesor desea ponerse en una situación de enseñanza en la que se sienta fuera de lugar y esto es
lo que hacen los que no están preparados para demostrar o intentan dar la clase con ropa de calle.
Los instrumentos rítmicos no estimulan la creatividad de los alumnos. Muchos profesores se desesperan
cuando en las sesiones con instrumentos rítmicos, una buena parte de los alumnos no responden con su
ritmo o movimientos corporales a los estímulos musicales. Es necesario tener en cuenta que la libertad
es la palabra clave cuando los alumnos comienzan a utilizar instrumentos rítmicos; necesitan mucho
tiempo para experimentar con el sonido, el ritmo y los efectos especiales. Al principio lo importante es
que los cuerpos se balanceen, que los brazos se muevan, que los pies zapateen y la lengua vibre.
¿Cómo puedo desarrollar ritmos creadores? Pearson nos dice: "Cuando los niños comienzan a
experimentar ritmos creadores habitualmente no actúan de modo puramente creador. Tienen y sienten la
necesidad de ayuda y sugerencias orientadoras del profesor hasta que puedan lograr expresiones rítmicas
significativas. El profesor debe proponer ritmos a sus alumnos.
El tambor, la pandereta, las castañuelas, las claves, etc., constituyen auxiliares inestimables. Pueden
ayudar al profesor cuando habla a los alumnos acerca del ritmo. Hasta los nombres tienen su ritmo.
169
El tambor, por ejemplo, puede acompañar los nombres de José, Felipe, Francisco. También puede guiar
una actividad: caminan (golpeteo parejo), corren (golpeteo rápido), galopan (golpeteo disparejo), o
saltan sobre un pie (uno, dos, tres, cuatro).
Una vez reconocido el ritmo, puede explorarse el empleo del cuerpo para encontrar modos de moverse
rítmicamente. Al comienzo es común que los alumnos se amontonen para moverse en la misma
dirección e imitarse mutuamente los movimientos. Estas tendencias pueden ser dominadas por el
profesor incitando a los alumnos a resolver sus propios problemas. Por ejemplo puede decirles:
"Voy a cerrar los ojos mientras bato el tambor lentamente; vean si pueden cubrir todo el piso y recorrer
todo el espacio antes de que abra los ojos". O, "voy a tocar uno, dos, tres, cuatro; al cuarto golpe cada
uno se mueve en una dirección diferente o de diferente modo" Elogio más elogio es clave para llegar al
alumno.
Después que los alumnos hayan explorado algunas posibilidades de sus movimientos corporales
respondiendo a estímulos rítmicos, podrán estimar los estados de ánimo que el tambor u otros
instrumentos pueden expresar Tendrán la vivencia de esos estados de ánimo y de cómo la respuesta que
surge desde el centro del cuerpo se irradia hasta la punta de los dedos, de modo que cuando el tambor
ejecuta el compás triste, alegre, colérico o afirmativo, los niños podrán elaborar sus respuestas con la
totalidad de su cuerpo
¿Cómo puedo afrontar la enseñanza de ciertas actividades que no puedo demostrar eficazmente?
No podemos esperar que el profesor sea un consumado realizador de todas las actividades del programa,
lo que se agrava cuando el profesor va entrando en años. La proyección de películas y bandas cerradas
pueden ser la solución en muchos casos, pero estas son costosas y requieren de mucho tiempo, que hay
que restar a la propia actividad. Por otro lado, no siempre es tan estimulante como la demostración viva.
La utilización de los alumnos superdotados es, por lo general, la solución del problema. No importa que
el ejercicio sea desconocido, siempre encontraremos un alumno con las cualidades para demostrarlo y
presentar así una buena imagen a los demás alumnos.
¿Cómo puedo modificar hábitos defectuosos que han contraído los alumnos?
"Frecuentemente los alumnos creen que saben cómo se ejecuta una destreza si al realizarla obtienen
éxito por lo menos parcial. A veces el alumno carente de confianza en sí mismo se aferra rígidamente al
statu quo simplemente por temor a lo desconocido, es decir, a un modo distinto de hacer las cosas.
Pueden hacer comentarios como éste. "¿Por qué tengo que cambiar? ¡Puedo hacerlo mejor de otro
modo!" En una situación como ésta no siempre resulta provechoso decirle cuán importante es practicar
la destreza en la debida forma, aunque pueden necesitar que se le haga comprender que los hábitos
defectuosos solo le mejorarán en forma limitada". C. Eric Pearson.
En efecto, el alumno debe ser iniciado cuanto antes en la comprensión de la relación que existe entre la
correcta y la mala ejecución de una destreza. Un alumno mayor no debe contentarse con el dominio
espontáneo logrado, debe buscar la perfección porque ésta, además de permitir una realización más fácil,
económica y efectiva, es una fuente permanente de motivación.
C. Eric Pearson indica que se incluyan como sugerencias que pueden ser útiles para modificar los
hábitos defectuosos contraídos, las siguientes:
1. Demostrar la correcta ejecución de las destrezas, recalcando los puntos claves.
2. Remitir los alumnos a un programa de televisión dedicado a la actividad en cuestión. Pedirles
que observen cuidadosamente la forma en que los deportistas actúan.
3. Aconsejar la lectura de folletos técnicos
4. Proporcionar por escrito directrices simples acerca de cómo ejecutar las destrezas empleando
ilustraciones siempre que sea posible.
5. Exhibir películas y bandas cerradas.
170
6. Ilustrar las destrezas con figuras en el tablón de anuncios.

7. Procurar que los alumnos más competentes ayuden a los deficientes.
8. Alentar a los alumnos a perseverar en la práctica de nuevas técnicas de ejecución.
9. Llevar registros de los progresos en el desarrollo de las destrezas.
Esta clase siempre quiere practicar la misma actividad. Este es un problema difícil especialmente
cuando se trata de un deporte arraigado en la escuela y en la localidad. Lo crucial es el interés de los
alumnos y si éste no puede desplazarse lo probable es que el problema subsista. La cuestión se reduce,
pues, a cómo despertar el interés por otras actividades.
Las formas de solucionar este problema lo tenemos en la motivación y en la evaluación Hay que
aprovechar cualquier situación incidental o regular para motivar El desarrollo de un campeonato
importante para la localidad o para la nación; el paso de un equipo de fama internacional por el país:
artículos de revistas especializadas, dibujos, secuencias, fotos fijados en el tablón de anuncios,
proyección de películas, son, entre otros, recursos que sabiamente utilizados por el profesor pueden
desplazar el interés.
Los resultados de la evaluación pueden mostrar deficiencias que hagan razonar a los alumnos la
conveniencia de pasar a otras actividades como condición para alcanzar un desarrollo general óptimo.
¿Cómo evitar lesiones? Un alumno lesionado siempre es un trago amargo para el profesor. Todas las
precauciones que se tomen siempre serán pocas. Hay dos medidas de seguridad básicas en Educación
Física:
Revisar frecuentemente los aparatos y las superficies de las instalaciones.
Utilizar los alumnos auxiliares como ayudas en los ejercicios peligrosos.
Un error grave por parte del profesor seria confiarse y no cumplir con estas dos medidas básicas. Por
ejemplo, un plinto debilitado o mal articulado podría llevar a una grave lesión. A lo mismo puede
conducir la ausencia de las "ayudas" en los ejercicios de gimnasia de ejecución compleja.
¿Qué hacer en los días de lluvia? Si la escuela posee un gimnasio el problema no es grave. Si se viene
desarrollando una unidad al aire libre, la solución se puede obtener llevándola adelante dentro del
gimnasio, adaptando (o cambiando) los ejercicios a las limitaciones propias de éste. El problema si es
grave cuando no se posee un gimnasio. Las opciones pueden ser:
 Refugiarse en un pasillo, corredor, salón de actos, comedor o un aula grande y continuar la

actividad programada aunque se adapten o cambien parte o la totalidad de los ejercicios.
 Cambiar de actividad. En este caso se sustituirá la actividad por otra que guarde cierta relación
con la unidad. Por ejemplo, si estamos desarrollando una de Baloncesto, podemos pasar a
gimnasia aplicada a este deporte entendida como un medio de preparación física, o a juegos
predeportivos que permitan perfeccionar ciertas destrezas.
 Emplear juegos de salón. Entre estos tenemos el ajedrez, el dominó, el parchís, etc.
 Proyectar películas.
 Hacer narraciones deportivas o comentar el desarrollo y el significado de la Educación Física en
determinada etapa de la evolución de la humanidad.
Alumnos tensos y de atención breve. Estos alumnos suelen hablar mucho y molestar a otros lo cual
perturba el desarrollo normal de la sesión. Al margen de la llamada de atención verbal que puede hacer
el profesor, una buena solución es cargarlos con responsabilidades como puede ser la movilización del
171
material ayudando a los alumnos auxiliares, o el encabezamiento de los grupos para las distintas
actividades.
Los alumnos que discuten continuamente, especialmente las reglas de juego. Para estos alumnos la
mejor solución parece ser el diálogo personal tratando de inculcarle la necesidad de la tolerancia y la
aceptación de otros criterios, y en especial de las reglas de juego que no admiten discusión ni
interpretación personal. Al margen del diálogo también es una buena solución la ocupación permanente
y activa de la totalidad de los alumnos en las actividades que se realizan, esto les ocupa y les desfoga.
Muchos problemas de la enseñanza pueden ser evitados con una adecuada actitud por parte del profesor
A continuación ofrecemos dos listas de sugerencias que titulamos: lo que siempre debe hacerse, y, lo
que nunca debe hacerse, y que tenidas en cuenta ayudarán a eliminar gran parte de esos problemas de la
enseñanza.
Lo que siempre debe hacerse
 Ser amable, paciente, firme y acercarse a los alumnos.
 Ser claro en las explicaciones. Utilizar ejemplos concretos.
 Recordar constantemente las características de los alumnos y considerar sus habilidades
individuales, así como su capacidad de atención.
 Tratar de mantener a todos los alumnos en actividad. Que todos participen.
 Elogiar tan frecuentemente como sea necesario. Asimismo corregir y ayudar en los momentos
oportunos, sin abusar de esto.
 Orientar a los alumnos a comprender que la verdadera superación está en competir con uno
mismo. Algunas tareas simples y proyectos mesurables pueden proporcionar este incentivo.
 Interesarse y entusiasmarse con las actividades. El interés y el entusiasmo hacen más por los
ejercicios que las mejores instalaciones y materiales.
 Permitir que los alumnos elijan y sugieran actividades, aunque estas modifiquen las sesiones.
 Establecer metas que los alumnos puedan alcanzar.
 Progresar lentamente pero con seguridad. Al principio de cada unidad se utilizarán actividades
conocidas por los alumnos.
 Seleccionar actividades que, sumadas a las de las sesiones y utilizadas para rellenar espacios
libres, puedan ser útiles a los alumnos en sus ratos libres y luego en la vida.
 Los resultados suelen ser más satisfactorios si se dan instrucciones antes de ir al terreno. Las
instrucciones adecuadas eliminan problemas de disciplina.
 Vigilar a los alumnos en la práctica de las actividades y no mirarlos simplemente. Muchos
problemas físico-motrices y sociales pueden ser descubiertos antes de que se conviertan en
problemas serios.
 A los niños y jóvenes les lleva tiempo entender para poder progresar desde el "yo" a "nosotros".
 Introducir las nuevas actividades por medio de ejercicios de progresión hacia las mismas y antes
de que los alumnos estén cansados.
 Rimar y conducir por tiempos musicales algunos ejercicios.
 Mejor es conocer bien dos ejercicios o juegos que mal doce.
 Insistir en las actividades que motiven más y tengan mayor valor. Las de menos valor deben ser
cortadas rápidamente y sustituidas por otras improvisadas. Cuando las actividades no son del
agrado de los alumnos es que el profesor ha fallado en su planteamiento.
 Intentar que los alumnos progresen tanto motriz como socialmente.
172
 En lo último que piensan los jóvenes es en la seguridad. Por tanto debe preverse donde exista
peligro para evitar lesiones. Los profesores que piensan en la seguridad de sus alumnos son los
últimos en utilizar los primeros auxilios.
 Parar los ejercicios y juegos cuando comience a declinar el interés de los alumnos por ellos.
Cuando los alumnos piden hacer algo distinto es que ya no tienen interés por la actividad.
 Actuar honestamente con los alumnos y sin el más mínimo detalle de burla hacia ellos. Son los
suficientemente listos para darse cuenta de la actitud del profesor.
 Intentar que los alumnos deseen aprender y no que aprendan.
 Las reglas de los juegos, en general, deben ser mínimas, pero insista en su cumplimiento.
Lo que nunca debe hacerse.
 Abusar de una actividad determinada porque nos guste. Puede no ser del agrado de los alumnos.
 Abusar de las carreras, los saltos y los lanzamientos atléticos en todas las unidades, lo que se
hace en la unidad de atletismo. Seria dualidad de trabajo.
 Practicar las actividades comprendidas en la unidad de gimnasia en otras. Igualmente seria
duplicidad de trabajo.
 Intentar hacer campeones prematuramente. Necesitamos campeones adultos y no infantiles.
 Utilizar entrenamientos deportivos como sesiones de Educación Física, aunque si pueden ser
partes de las mismas.
Fuentes para ideas creadoras.
Las instalaciones y el material constituyen valiosos recursos para llevar a cabo las actividades, pero no
siempre se poseen en la medida deseada. El espíritu creador del profesor puede a menudo, ser la
diferencia que existe entre un programa que se desarrolla bien o mal.
Cuando los recursos físicos son limitados, siempre hay modos de utilizar otras instalaciones y material o
de crearlos para darle una nueva dimensión a la actividad.
Debemos distinguir y utilizar tres fuentes de ideas creadoras:
 Los recursos físicos.

 Los recursos impresos.
 Los recursos humanos.
Los recursos físicos

Son recursos físicos que pueden oponerse a la falta de instalaciones adecuadas, los siguientes:
 Adición de líneas, círculos y cuadrados coloreados para diversas actividades sobre áreas
pavimentadas (patios, pasillos, etc.) de uso múltiples, y en los gimnasios. Permite más
actividades y mejor controladas. Las instalaciones deportivas municipales o de clubes
particulares próximas a la escuela. La gestión para conseguir tales instalaciones pueden
realizarse apoyada por el Director de la escuela y los padres de los alumnos relacionados con las
mismas.
 Las calles que rodean a la escuela, especialmente si no son muy transita das por vehículos
motorizados. Se puede pedir permiso a la autoridad correspondiente para utilizar una de las
calles para las clases de Educación Física. Las vallas de tráfico sirven para delimitar el área a
emplear. El material (incluyendo soportes y porterías) sería trasladado por los alumnos.
173
 Los solares próximos a la escuela sin importar si están bien allanados o no. En los terrenos
irregulares pueden realizarse interesantes actividades como carreras para resistencia y velocidad,
relevos, cross, juegos, gimnasia natural, etc.
 Los parques públicos, que por lo general son poco utilizados durante las horas escolares.
 Los patios o instalaciones deportivas de las iglesias.
 -Los alrededores de la ciudad, especialmente por aquellas escuelas de los extra barrios.
Los recursos impresos

Las informaciones constituyen recursos didácticos de enorme valor. Son, ante todo, una gran fuente de
motivación El principal instrumento de información y de comunicación es el tablón de anuncios que el
Departamento de Educación Física de cada escuela debe tener en un lugar muy visible. Él nos servirá,
entre otras cosas, para:
 Informar de horarios, actos deportivos y académicos, exámenes, etc.

 Presentar convocatorias de competiciones y campeonatos, resultados de partidos y campeonatos,
etc.
 Mostrar artículos de diarios, revistas, fotografías, secuencias fotográficas, carteles con técnicas
deportivas, dibujos orientados hacia la técnica de ejecución, dibujos cómicos, dibujos realizados
por los propios alumnos que de alguna manera guarden relación con la Educación Física.
Los recursos humanos

"El recurso más valioso y que más fácilmente está a disposición del profesor es su propio espíritu
creador y su imaginación y sagacidad para resolver problemas, orientar a sus alumnos y facilitar sus
experiencias de aprendizaje. El profesor que es capaz de proporcionar un buen ambiente para el
aprendizaje posee un recurso interior y duradero para el continuo mejoramiento del programa" C Eric
Pearson.
Aun en el caso de que el clima de Educación Física sea pobre, el profesor con inventiva y penetración
sale adelante con su labor. El profesor: bien formado y decidido es capaz de cambiar ese clima pobre
dándole una nueva imagen y dimensión. El encuentra modos y medios para mejorar la tarea. Por
ejemplo, cuando carece del material para una actividad vigorosa de los grandes músculos, buscará la
solución, cuando menos, por los siguientes caminos:
 Pedir al Director el material.

 Conseguir un material sustituto, tales como troncos de árboles, obstáculos para trepar.
 Pedir ayuda económica a los padres o la comunidad.
 Aprovechar los recursos naturales del terreno libre de la escuela.
La inventiva del profesor es un recurso continuo y activo que opera frente a problemas y situaciones
variadas.
174
FUNDAMENTOS DE UNA METODOLOGIA DE VANGUARDIA
El éxito de una metodología sólo puede radicar en la receptibilidad del docente para aceptar.
1. Las nuevas ideas -que habrá de probar- que constantemente nos proporcionan los laboratorios de
investigación docente.
2. Que una técnica metodológica no puede asentarse en el criterio personal del docente, y si en principios y
reglas reconocidos por el uso y la razón.
No puede considerarse una técnica metodológica de vanguardia aquella que no tenga en

cuenta estas realidades metodológicas:
1. Educación personalizada, que implica una individualización del tratamiento educativo; un desarrollo de los
aspectos sociales de la personalidad a través del trabajo en equipo y de efectivas relaciones en la vida
comunitaria del centro; agrupamientos flexibles de los alumnos que faciliten su participación en actividades
de gran grupo y en trabajos colectivos, y promoción de estudiantes respetando el principio de un progreso
continuo.
2. Programas en torno a áreas de expresión y de experiencia, en mutua interacción, que proporciona la debida
armonización dentro de cada nivel y la continuidad y coherencia del proceso educativo.
3. Fidelidad de la enseñanza al progreso continúo de la ciencia en contenidos y en métodos, con tiempo y
oportunidad para la información del profesorado en los departamentos didácticos y de investigación de los
centros.
4. Innovación didáctica, introduciendo progresivamente los nuevos enfoques, métodos, técnicas y medios que,
debidamente evaluados y contrastados, sean de probada eficacia y de los cuales se obtenga el mayor provecho
posible.
5. Conocimiento práctico y efectivo del medio ambiente y proyección del centro docente en la comunidad, con
tiempo y actividades programadas a este fin, tales como excursiones, visitas, entrevistas, etc.
6. Orientación y tutoría permanente de los alumnos, como tarea compartida por todas las personas implicadas
en su educación, que reclama una permanente colaboración entre la familia y el centro para el logro de un
desarrollo pleno y armónico de la personalidad del alumno.
7. Evaluación continua de los alumnos a través de procedimientos congruentes con los objetivos reales de la
educación, no sólo para comprobar el rendimiento sino para prever actividades de ayuda y recuperación y
para subsanar fallos y deficiencias.
8. Coordinación del profesorado en la programación y planificación del trabajo en la distribución y
organización de actividades, en la evaluación y orientación de los alumnos y en la organización del centro
9. Creación de un estilo propio de cada centro con apoyo y estímulo a sus iniciativas, ensayos y realizaciones
positivas
10. Reorientación permanente del sistema y de los centros educativos de acuerdo con los resultados de
experiencias generalizadas y con las nuevas necesidades de la sociedad en un mundo cambiante.
,
(Tomado de la Ley de Educación del 4 de agosto de 1970)
175
CUATRO PREMISAS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN FÍSICO DEPORTIVA LA EVALUACIÓN DEL TRABAJO
"La evaluación es una operación sistemática integrada en la actividad educativa a fin de conseguir su
mejoramiento continuo, mediante un conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los
aspectos de su personalidad y una informa cion ajustada sobre el proceso mismo y sobre los factores
personales y ambientales que en esta inciden. Señala en qué medida el proceso educativo logra sus
objetivos fundamentales y confronta las metas fijadas con las realmente alcanzadas".
Conceptos básicos para organizar y aplicar la evaluación.

Clases de evaluación: subjetiva, objetiva y mixta. En Educación Física se puede evaluar,
fundamentalmente de tres formas: subjetiva, objetiva y de manera mixta.
La evaluación subjetiva es aquella que depende totalmente del juicio que el profesor hace del alumno sin
más ayuda que sus ojos, oídos y raciocinio.
La objetiva es la que resulta de la aplicación de test y las estadísticas, medidos (los tests) por el reloj-
cronómetro, la cinta métrica, las repeticiones y la precisión.
El juicio del profesor no puede alterar los resultados aportados por estos elementos.
La mixta es la que resulta de combinar la apreciación subjetiva del profesor con los tests, o con las
estadísticas, o con ambas cosas.
¿Cuál de estas tres evaluaciones es la más conveniente para la Educación Física?
Los que definen la evaluación subjetiva la justifican con estos juicios:
 Se atiende mejor las diferencias individuales de los alumnos.

 El profesor aprecia mejor la labor desarrollada diariamente por los alumnos.
Estos argumentos parecen convincentes, pero la realidad práctica es bien distinta, siendo pocos los
profesores que concienzudamente evalúan subjetivamente. La mayoría de las veces la calificación,
parcial o final, resulta no del exacto juicio de aquellos aspectos que deben valorarse, sino de la escritura
a la ligera del signo aritmético que la determina. En los casos extremos se llega a la adjudicación
sentado en la mesa de trabajo y apelándose a la memoria: la imagen física del alumno aparece, se trata
de recordar -lo cual nunca se acerca a la realidad- cómo actuó y se comportó, y se otorga el signo
aritmético que determina la calificación.
La evaluación objetiva, es decir, la apoyada en tests y en las estadísticas, no tiene en cuenta la labor
desarrollada diariamente por el alumno. Trata de medir las cualidades motrices, inespecíficas, las
destrezas deportivas o la intervención en competición según sea el caso, por lo que de por si es un gran
estímulo para el alumno. Está libre del partidarismo del ser humano si es bien aplicada.
La mixta, que resulta de combinar las dos anteriores es, en efecto, la mejor.
Propósito de la evaluación en Educación Física. La evaluación en Educación Física tiene por propósito
valorar la eficacia de estos tres elementos:
 El programa.
 El alumno.
 El profesor.
176
Con relación al programa la evaluación nos permite conocer:
 El grado en que se alcanzan los objetivos propuestos.

 La eficacia de lo que se enseña; es decir, nos muestra si hay necesidad o no de modificar lo que
se enseña
 La importancia -mayor o menor- de las instalaciones y el material.
Con relación al alumno:
 Cómo y en qué medida se producen los cambios deseados determinando sus condiciones
(aptitudes y actitudes) actuales y su mejoramiento en sucesivas etapas.
 Obtener datos del mismo para orientarle en sus actividades, presentes y futuras.
 Agruparlos para el trabajo práctico según el criterio de homogeneidad.
 Asignarles calificaciones (enviar informes a los padres).
Con relación al profesor:
 Conocer si los medios y técnicas de enseñanza que utiliza son correctos.
Principios de evaluación. Según la Ley de Educación, "La evaluación deberá responder a los siguientes
principios:
 Concebirse como parte integrante en el proceso educativo.

 Es una operación continua, sistemática, flexible y funcional de la actividad educativa.
 Los instrumentos y procedimientos de que se sirve son variados y múltiples.
 En ella han de participar todas las personas que intervienen en el proceso educativo del alumno.
 Debe reflejar las posibles deficiencias del proceso y orientar su corrección (valor diagnóstico).
 Debe estar integrada en la planificación mediata e inmediata del trabajo escolar."
Modalidades de evaluación. La ley recomienda cuatro modalidades de evaluación, perfectamente

utilizables en Educación Física.
 Evaluación inicial.
 Evaluación continua.
 Evaluación final.
 Autoevaluación.
Evaluación inicial: "La exploración inicial del alumno comprenderá su estudio sobre el estado físico, su
perfil psicológico, inteligencia, intereses, limitaciones y capacidades, situación ambiental, nivel y
antecedentes académicos.
Con este sentido se evaluará el alumno al comenzar cada uno de los niveles escolares. Esta evaluación
inicial se hará exclusivamente con carácter de orientación sobre las necesidades de los estudiantes.
La evaluación inicial será realizada por el Director o profesor en quien haya de legado, junto con el
coordinador de cada curso y el tutor de cada grupo respecto de los alumnos correspondientes y con los
asesoramientos que se estimen oportunos. Esta evaluación inicial del alumno será comunicada a cada
177
uno de sus profesores con las indicaciones necesarias para subsanar las deficiencias que exijan medidas
recuperatorias".
Evaluación continua: "Durante todo el proceso educativo y con el objeto de ir adecuando en todo
momento la enseñanza al ritmo natural de aprendizaje de cada alumno, se controlará continuamente el
rendimiento escolar.
La evaluación continua permitirá la corrección oportuna de métodos y procedimientos, la reagrupación
de los alumnos y la reorientación del trabajo (valor diagnóstico y correctivo); facilitará el
establecimiento de criterios de orientación sobre las posibilidades futuras (valor pronóstico) y constituirá
la base para la información y colaboración de las familias, A fin de que el carácter diagnóstico de la
evaluación continua produzca los beneficios deseables cuando el alumno no alcanza el nivel mínimo
establecido, se arbitrará medios concretos para que un trabajo particularmente orientado, le permita
cuanto antes la oportuna recuperación.
Esta evaluación continua se integrará y constituirá la base permanente de la planificación diaria,
semanal, quincenal..., del trabajo escolar. La evaluación continua se hará empleando todos los medios al
alcance del profesor, mediante:
 Pruebas periódicas confeccionadas por el profesor en torno a cuestiones desarrolladas por un

cierto periodo escolar que exija la aplicación de los conocimientos adquiridos. Estas pruebas en
las distintas áreas afirman la importancia del trabajo constante y sistemático realizado por el
alumno, durante todo el año. La periodicidad de estas pruebas vendrá determinada por las
exigencias temporales de cada unidad de aprendizaje.
 Planteamiento de situaciones en las que los alumnos tengan que hacer uso de su imaginación e
ingenio y apliquen hábitos, destrezas y nociones adquiridas,
 Observación sistemática del comportamiento del alumno y análisis del trabajo escolar.
Los datos recogidos por el profesor a lo largo de la evaluación progresiva se sistematizarán en sesiones
especiales de evaluación".
Evaluación final "Al término de cada uno de los niveles de la enseñanza, se aplicarán pruebas flexibles
que contengan elementos de todas las áreas educativas del programa, elaborados conjuntamente por los
profesores del Centro. La evolución final del alumno será emitida teniendo en cuenta la evaluación
continua aplicada a lo largo de todo el curso, con toda clase de informes referidos al alumno y al
resultado de la prueba final
En otras palabras, a la vista de los resultados de las sesiones de evaluación, la final expresara el nivel
alcanzado por cada uno de los alumnos mediante una apreciación cualitativa, positiva o negativa, y una
valoración ponderada acompañada de un consejo orientador individual con indicaciones sobre los
procedimientos de operación a que hayan de someterse.
Aquellos alumnos que al final de cada curso no alcancen el nivel mínimo exigida promocionaran al
curso siguiente, en el que seguirán una enseñanza complementaria de recuperación durante el periodo
necesario."
Autoevaluación: "En la medida de lo posible se ha de buscar la cooperación profesor alumno llegando
incluso a lograr la autoevaluación en alguna medida. Aspecto este de suma importancia porque la
evaluación así entendida constituye un medio para que el alumno conozca inmediatamente su propio
proceso, siendo factor básico de motivación y refuerzo en su aprendizaje”.
Instrumentos de evaluación. También copiamos de la legislación vigente: Los instrumentos y medios de
evaluación que han de emplearse pueden ser de distintas clases (todos los tipos de comprobación
178
conocidos), siempre que sean capaces de poner de manifiesto si las actividades docentes llevan al logro
de los objetivos propuestos. Observación, test, pruebas objetivas, escalas, entrevistas, etc.. pueden ser
aceptados, siempre que faciliten al profesor un conocimiento continuo y adecuado del progreso de los
alumnos que le permita valorar en cada momento la calidad y el grado de aprendizaje alcanzados en los
objetivos señalados.
El profesorado de los centros puede colaborar en la elaboración de los instrumentos que le permitan
realizar la evaluación.
He aquí algunos de los instrumentos que pueden ser utilizados:
1. Tests y medidas tipificadas:
a) Tests de instrucción.
b) Tests mentales o de inteligencia.
c) Tests de capacidad y destreza motriz.
d) Tests de aptitudes y preparación discente.
e) Tests de personalidad y adaptación.
2. Pruebas objetivas:
a) Pruebas de textos mutilados.

b) Pruebas de elección múltiple. c) Pruebas de identificación.
c) Pruebas de ordenación.
d) Pruebas de identificación sobre la base de gráficas y fotografías.
e) Pruebas de verdadero o falso.
3. Exámenes escritos de tipo tradicional perfeccionados, que pueden puntuarse sobre bases
satisfactorias.
4. Escalas objetivas de producción.
Procedimientos menos rigurosos de evaluación:

1. Pruebas de situaciones problemáticas:
 Realización de una tarea.

 Hacer frente a una situación real.
 Formular juicios sobre situaciones que se describen.
2. Registros de conducta escolar y extraescolar:
a) Situaciones controladas:
Uso de listas para la observación sistemática, escalas de estimación, tarjetas de puntuaciones,
códigos para la evaluación de rasgos de la personalidad, conducta, opiniones, actitudes.
b) Situaciones no controladas:
Diarios e informes, autobiográficos.
Registros anecdóticos, registros diarios de conducta.
179
3. Inventarios y cuestionarios de hábitos de trabajo, intereses, actividades, etc

4. Entrevistas.
5. Análisis y evaluación de actos o productos originales del sujeto, tales como poemas, música, etc.
6. Procedimientos socio métricos para el estudio de sus relaciones sociales".
De todos estos instrumentos de evaluación, la Educación Física utiliza, fundamentalmente, los que están
en letra cursiva.
Organización y aplicación de la evaluación.

Lo expresado hasta aquí sobre evaluación, ha sido extraído -casi todo- de la Ley de Educación del 4 de
agosto de 1970. Creemos en todos los juicios emitidos si se intenta su aplicación a partir del 6" curso
(Segunda Etapa de la Educación General Básica). Asimismo creemos que la mayoría de esos juicios
tienen sentido y aplicación en Educación Física. Pero dudamos de que puedan ser efectivos en los
primeros cursos de la enseñanza. Cualquier recomendación para estos primeros cursos es arriesgada
porque estos niños poco entienden y valoran la evaluación y si demuestran algún interés por ella, es el
producto de la influencia de sus padres (u otras personas mayores) o de la rivalidad entre ellos. En estos
cursos la mejor evaluación del alumno, del programa y en general de todo el proceso educativo, resulta
del vínculo y trabajo entre el profesor y el alumno.
Todo lo contrario tenemos que decir de la evaluación a partir del 6º curso en que se hace necesaria, se
vuelve parte intrínseca de todo el proceso, y si es bien planteada no sólo servirá para evaluar la eficacia
de los tres elementos que antes mencionamos (el programa, el alumno y el profesor) sino que constituirá
una fuerte motivación y reto tanto para el alumno como para el profesor, un estímulo para el trabajo, 1o
que vamos a analizar desde ahora en adelante, debe entenderse como de aplicación a partir del 6º curso,
aunque también puede tener validez en el 5º y, tal vez, hasta el 4º "
La evaluación debe organizarse con sentido práctico, es decir, capaz de alcanzar sus propósitos. Puede
organizarse de diversas formas y los instrumentos son amplios. Debe huir de la utópico e irrealizable,
pero tampoco se planteará de forma tan elemental y simple que estanque al profesor y sus alumnos en la
mediocridad. Una evaluación mixta puede dar una posición intermedia que conduzca a la motivación y
reto deseados.
La organización y aplicación de cualquier evaluación y para cualquier curso debe partir de un doble
planteamiento teórico y práctico. Un planteamiento teórico-lógico y razonado que enlace con una buena
puesta en práctica.
a) Planteamiento teórico.
La pregunta ¿que evaluar?, puede darnos el razonamiento teórico. Podríamos evaluar muchas cosas de
los tres dominios del comportamiento (cognoscitivo. motriz y afectivo), pero no debemos olvidar la
limitación de tiempo que sufre la Educación Física, lo cual obliga a seleccionar y jerarquizar los
elementos que van a formar parte de la evaluación. Una evaluación en torno a estos tres elementos de
juicio puede ser suficiente para satisfacer la motivación y el reto que deseamos:
 La asistencia (frecuencia) a las sesiones.

 La forma de participar en las sesiones.
 El rendimiento motriz del alumno (la aptitud física y las destrezas gimnástico-deportivas que el
alumno va adquiriendo y desarrollando).
180
Analicemos brevemente estos tres elementos de juicio.

La asistencia (frecuencia) a las sesiones. Un estudiante mejora su rendimiento motriz por el sólo hecho
de participar en las sesiones del curso. Dado que en cualquier curso nos encontramos con alumnos
superdotados, normales o medios y subdotados, más mérito tiene aquel que sin gran aptitud pero
tenazmente, día a día, hace su mejor esfuerzo, que el que teniéndolas, no hace nada por mejorarlas.
Todos los estudiantes, no importando su aptitud física, deben realizar su mejor esfuerzo por mejorarla y
quien no cumpla un mínimo de asistencia no debe tener acceso a la evaluación. Consideramos que el
mínimo de asistencia con participación activa en las sesiones debe ser del ochenta por cien y quien no lo
cumpla debe pasar a un periodo de recuperación con una serie de actividades a realizar, determinada por
el profesor.
La forma de participar en las sesiones. No es lo mismo estar en las sesiones que participar en ellas. Es
cierto que la motivación es la razón que mueve al joven y que ella depende esencialmente de la técnica
metodológica del profesor, pero muchas veces nos encontramos con algún alumno que no muestra
interés con su participación y que con su actitud tiende a desintegrar el grupo. Este alumno no puede ser
juzgado igual que aquel que se esfuerza por mejorar su condición, que coopera en todo y que hace un
culto de su actitud hacia los demás. Hay que enjuiciar, entre otras cosas, aspectos relacionados con la
forma de participar de los alumnos como los siguientes:
 Entusiasmo y persistencia del alumno para alcanzar un mejor desarrollo físico y de salud;
 Capacidad de adaptación al grupo y comportamiento personal.
 Aceptación leal de las responsabilidades y actuación honesta en el desempeño de las mismas.
Estabilidad emocional. Integridad.
 Disposición cooperativa.
 Higiene personal.
 Iniciativa. Liderazgo positivo.
 Saber ganar sin estridencias y perder sin excusas ni resentimientos.
 Participación en excursiones, conferencias, campeonatos, etc.
El rendimiento motriz del alumno (la aptitud física y las destrezas gimnástico- deportivas que el
alumno va adquiriendo y desarrollando. Recordemos los principales objetivos mediatos a la Educación
Física:
 Educación motriz.
 Desarrollo físico.
 Adquisición de destrezas para la vida cotidiana, incluidas las gimnástico-deportivas.
 Cultivo de hábitos higiénicos y de salud.
Nada más natural que tratar de medir el rendimiento motriz del alumno, que se basa en el desarrollo de
la aptitud física (mejoramiento de las llamadas cualidades motrices básicas: fuerza, coordinación,
resistencia, velocidad, flexibilidad, relajación y el equilibrio, sin olvidar el papel que desempeñan las
percepciones en todas ellas) y en la adquisición de destrezas para la vida cotidiana, incluidas las
gimnástico-deportivas.
Por el simple hecho de madurar a lo largo de un curso, se debe observar un mejoramiento en el
rendimiento motriz del alumno, que debe ser aún mayor cuando se aplica una Educación Física efectiva.
181
Esto significa que si al medir el rendimiento no observamos un mejoramiento notable del mismo, entre
las distintas evaluaciones del curso, es que le estamos haciendo perder el tiempo.
¿Cómo relacionar los tres elementos de juicio?
¿Tiene alguno un mayor peso que los otros?
Sin dudas el mayor peso descansa en la evolución del rendimiento motriz. Proponemos se relacionen y
valoren los tres elementos de juicio de la siguiente forma:
 Por la asistencia: 20 % de la puntuación total……………………………………….…2 puntos

 (Otorgados a partir del 80% de la asistencia mínima -con participación activa- a las sesiones. Es
decir, que los dos puntos constituyen un estímulo sobre lo que es obligación del alumno: asistir
al 80% de las sesiones).
 Por la forma de participación en las sesiones: 20% de la puntuación total………….…2 puntos
 (Otorgados por la apreciación subjetiva del profesor).
 Por el rendimiento motriz del alumno: 60% de la puntuación total................................6 puntos
 (Alcanzados en un test motor)
Total máximo a alcanzar………………………………………………10 puntos
Pongamos ahora un ejemplo para apreciar mejor el valor de esta proposición:

Tenemos un alumno (que nombraremos "A") superdotado desde el punto de vista motriz, pero que
apenas llega al 80% mínimo de asistencia para tener acceso a la evaluación. Además su forma de
participar deja mucho que desear. En el otro extremo, el alumno "B" que es un sub-dotado pero que
nunca falta a las sesiones y su forma de participar es la mejor que se puede desear. Sometidos ambos a la
evaluación, es fácil y justo obtener estos resultados:
Alumnos
Elementos de juicio "A" "B"
 Por la asistencia…………………………... 0 2
 Por la forma de participar………………… 0 2
 Por el rendimiento motriz………………… 6 2
Total puntos 6 6
 Observemos lo siguiente:
 1° El alumno "A", superdotado, tiene que alcanzar el máximo rendimiento en todos los ejercicios
del test a que se le somete, lo cual es sumamente difícil.
 2° El sub-dorado, "B", solo logró 2 puntos en el rendimiento motriz, lo cual está al alcance de
cualquier alumno por malo que sea su rendimiento.
 3° Ambos alumnos obtienen la misma calificación, lo que hace justicia a la buena conducta y al
deseo de superación del alumno "B".
El mismo ejemplo puede dar este otro resultado:
182
Alumnos
Elementos de juicio "A" "B"
 Por la asistencia…………………………... 0 2
 Por la forma de participar………………… 0 2
 Por el rendimiento motriz………………… 5 2
Total puntos 5 6
El alumno "B" obtiene una mejor calificación que "A", lo cual es justo.
Con los datos proporcionados por el test y las informaciones captadas por el profesor, éste puede
establecer un perfil del alumno que le permita determinar, en cualquier momento, la posición relativa de
cualquiera de ellos dentro del grupo. Esto le servirá para conocer:
 El grado de adelanto, normalidad o retraso de un alumno dentro del nivel general del grupo.
 Las diferencias de rendimiento entre los alumnos.
 Si su trabajo sirve para homogeneizar el grupo, o por el contrario, aumenta las diferencias.
Todo ello puede ser tenido en cuenta por el profesor con finalidad correctiva y de planificación del
trabajo.
A estas alturas el lector se podrá hacer estas preguntas:
¿Cuál o cuáles tests aplicar en las evaluaciones del curso?
¿Cuántas evaluaciones debo realizar a lo largo del curso?
Antes de dar respuestas a estas preguntas estudiemos el siguiente tema.
Los tests motores y su valor en la evaluación. Clases de tests motores. El test en la evaluación se
fundamenta en su indiscutible valor diagnóstico y su gran fuerza motivacional entre los jóvenes. La
mayoría de los jóvenes se interesan por conocer el grado de desarrollo de sus capacidades.
Cuando los test motores se enclavan en la evaluación, la superación de los alumnos no se hace esperar
porque de su propio esfuerzo depende la mayor parte de la calificación. Su valor es indiscutible y sus
beneficios, que son muchos, los veremos de inmediato.
Según Planchard: "El uso de los tests nació debido a la necesidad de adquirir instrumentos de
apreciación objetiva de las facultades individuales". En efecto, queremos educar mejor, si deseamos
desarrollar a nuestros alumnos hasta los niveles deseados, tenemos que y debemos conocerlos. Los tests
nos ayudan en esto. Los tests motores representan un instrumento ventajoso para la solución de
múltiples problemas de la Educación Física y los deportes. Su valor práctico reside en el hecho de que
permiten lograr un control más objetivo de la evolución del alumno. Todo el mundo admite la necesidad
de la anotación, el control y la comparación y los tests nos lo permiten por lo que sería ilógico rechazar
un instrumento que asegura un mayor rigor en estas cuestiones. Los tests motores no lo resuelven todo
en la evaluación, pero sin duda constituyen uno de los instrumentos más precisos y de más valor para
medir en Educación Física.
183
Clases de tests motores. En Educación Física se utilizan, fundamentalmente, dos clases de tests motores:
 De aptitud física.
 De destreza deportiva.
Los de aptitud física miden las cualidades motrices de los alumnos, que cuando están bien desarrollados
son útiles en la vida del sujeto y en la práctica de cualquier deporte. Los de destreza deportiva miden,
como su nombre indica, las destrezas que se utilizan para practicar deportes.
¿Es necesario utilizar ambos tests motores para evaluar en Educación Física?
Por supuesto que sí, siendo ésta la razón por la cual recomendamos se utilice los de destreza deportiva al
final de ciertas unidades didácticas y el de aptitud física dos veces en el año.
Beneficios de los tests motores. Son muchos, más sólo vamos a señalar unos pocos.
Para los alumnos:
 Constituyen una fuerte fuente de motivación, ya que pueden medir y apreciar en forma concreta
el progreso de sus cualidades y destrezas para señalarse nuevas y periódicas metas.
 Tomar verdadera conciencia de sus puntos fuertes y débiles, y con ayuda de su profesor, realizar
actividades para mejorar los débiles al mismo tiempo que incrementan aún más los fuertes.
 Pueden contrastar sus cualidades y habilidades con las de otros sujetos de su misma edad.
 Se preocupan por los resultados de su rendimiento físico.
Para el profesor:
 Sirven para descubrir talentos deportivos.
 Permiten juzgar mejor la evolución de los alumnos.
 Evaluar el programa, sus aciertos y fallos y con vista a ellos hacer las modificaciones necesarias.
 Autoevaluar su propio trabajo a la vista de los resultados. Los tests pueden diagnosticar fallos en
la enseñanza.
Para los padres:
 Juzgar mejor la condición y rendimiento de sus hijos.

Para la institución:
 Controlar el valor y la labor de los profesores y resolver un gran número de problemas de

organización, administración e inspección. La comparación de resultados es siempre fuente
reveladora de aciertos y fallos.
Requisitos que deben cumplir los tests motores. Cualesquiera que sean los tests motores a utilizar, deben
cumplir unos requisitos aceptados internacionalmente. Estos son:
1. Validez. Es decir, la capacidad de los ejercicios para medir lo que verdaderamente deben medir.
Para que los ejercicios de un test sean válidos es necesario:
a) Que sean familiares a los alumnos. Estos conocerán su técnica de ejecución. Deben formar parte
del conjunto de ejercicios que usualmente se utilizan en Educación Física.
184
b) Sean los mismos para todas las edades (al menos para todas las edades de una etapa de la
enseñanza). Midan las principales cualidades motrices y destrezas deportivas, es decir, lo
verdaderamente útil.
c) No sean excesivos. Deben poderse aplicar en dos sesiones consecutivas.
2. Objetividad. Esto es, que se mida lo que se pretende mediante instrumentos precisos y objetivos:
el tiempo (cronómetro, la distancia (cinta métrica), las repeticiones y la precisión (diana o
blanco). Esto garantiza la confiabilidad del test.
3. Posibilidad. De que el test pueda ser realizado con éxito por el 90 por 100 de los alumnos que
hayan seguido regularmente el proceso de aprendizaje y dentro de un tiempo prudencial (dos
lecciones sucesivas).
Requisitos para aplicar los tests. La aplicación de un test debe cumplir los siguientes requisitos:
1) Explicar el objetivo del test, la ejecución más ventajosa de cada ejercicio y las reglas. Esto hará
que los alumnos se sientan motivados y permitirá que conozcan la técnica de ejecución, por lo
que podrán alcanzar resultados próximos a sus capacidades.
2) Seguir con exactitud las instrucciones y las reglas de cada ejercicio, como punto de partida para
que el test sea confiable y válido.
3) Evitar la intervención mental o física de otra persona, para que se obtengan resultados sin
alteraciones.
Consejos para aplicar un test de aptitud física o de destreza deportiva.

1. Seleccionar los ejercicios del test de acuerdo con sus objetivos.
2. Verificar el test antes de su aplicación para determinar su objetividad y confiabilidad.
3. Leer atentamente todas las indicaciones y atenerse a ellas aun cuando los detalles parezcan
pueriles e incomprensibles.
4. Colocar al sujeto objeto del test a gusto. Inspirarle confianza por cualquier medio.
5. Asegurarse de que el test no será turbado por distracciones o ruidos. Velar que nadie intervenga
en el test ni con palabras, ni con censuras, ni con sonrisas irónicas. El examinador guardará una
actitud de afectuosa neutralidad.
6. Permanecer con el mismo humor acogedor en el transcurso de todo el test, a fin de mantener el
interés y la buena voluntad del sujeto.
7. Ensayar el test previamente, de ser posible.
8. Cuidar de que todo el material necesario esté listo y en su lugar antes de que comience el test.
Adaptado para la Educación Física de la obra "Pedagogía Contemporánea" de Emile Planchard.
Ejemplos de tests. Aptitud física y destrezas deportivas.

Test de aptitud física.
La experiencia recogida nos lleva a recomendar se aplique dos veces en el curso ocupando dos de las
cinco evaluaciones que establece la legislación vigente, y dejar en libertad al profesor para las otras tres.
En consecuencia se le plantea al profesor el siguiente problema:
¿Qué debo hacer en las otras tres evaluaciones?
185
Caben varias posibilidades:
 Apreciar subjetivamente la evolución de los alumnos, lo cual no es lo más recomendable.

 Determinar un examen de tipo tradicional y apreciar subjetivamente el esfuerzo y rendimiento de
cada alumno, lo cual tampoco es lo más recomendable.
 Plantear situaciones competitivas y juzgar la nota que merece cada alumno.
 Utilizar tests de destreza deportiva para valorar los aprendizajes deportivos, desarrollados y
adquiridos en las unidades deportivas. Esta parece ser la posibilidad mejor y la recomendamos
por su valor motivacional.
Tests de destreza deportiva.

Estos tests sirven para medir las destrezas que se utilizan al practicar los deportes.
El número de ejercicios que deben integrar un test de destreza deportiva depende de si se trata de un
equipo o es para aplicar a la masa de estudiantes de un curso. En el primer caso podrán ser más
ejercicios; en el segundo, necesariamente, deben reducirse para que su aplicación pueda realizarse
dentro del tiempo de dos sesiones como máximo.
Si se van a aplicar estos tests dentro de la evaluación es necesario tener en cuenta que sólo podrán
aplicarse tres, dado que las otras dos evaluaciones están dedicadas al de aptitud física.
La selección de los tests a aplicar descansa en el profesor. Con el objeto de ayudarlo en esto, a
continuación exponemos un test de destreza reducido, para los cuatro deportes de asociación que hemos
recomendado en la planificación del trabajo a realizar.
A continuación describimos detalladamente los tests motores (uno de aptitud física y cuatro de
destrezas deportivas) que venimos empleando, junto a nuestros alumnos del 49, Curso del Instituto
Nacional de Educación Física, en las Prácticas Docentes.
Descripción del test de aptitud física.
No. Ejercicio Objetivo

.
1. Abdominales en 1'. Medir la fuerza-resistencia de los músculos de
la región lumbar-abdominal.
2. Flexibilidad profunda del Medir la flexibilidad de las principales
cuerpo. articulaciones del cuerpo.
3. 50 metros. Medir la velocidad de desplazamiento.
4. Salto vertical. Medir la potencia de los músculos extensores de
las piernas.
5. Lanzamiento del balón Medir la potencia de todo el cuerpo.
medicinal.
6. 1.000 metros. Medir la resistencia.
186
1. Abdominales en 1´
Realización. Tumbado supino con piernas extendidas, pies separados a unos 40 cms., las manos detrás
del cuello con los dedos entrelazados y los codos atrás de manera que los antebrazos toquen el piso. Otro
alumno sujeta fuertemente los tobillos para mantener los talones en contacto con el piso y cuenta las
repeticiones.
El examinado se sienta y girando el tronco hacia la izquierda toca con el codo derecho la rodilla
izquierda; retorna a la posición inicial y nuevamente realiza el ejercicio, pero ahora tocando la rodilla
derecha. El ejercicio se continúa alternativamente y tan rápidamente como se pueda en un minuto.
Reglas: 1) Los dedos se mantienen entrelazados detrás del cuello; 2) las rodillas se mantienen
extendidas durante la flexión (aunque pueden ser flexionadas al momento de tocar la rodilla); 3) los
antebrazos deben tocar el piso al volverse a la posición de supino. Se descontará la repetición cada vez
que se falle en uno de estos aspectos.
Anotación. Se anotan las repeticiones realizadas correctamente.
2. Flexibilidad profunda del cuerpo.
187
Realización. Con los pies colocados en el lugar que indica el dibujo, el examinado desciende a cuclillas
manteniendo toda la planta de ambo pies sobre el piso y lleva sus manos hacia atrás y por entre las
piernas hasta rozar con la punta de los dedos medios la cinta métrica.
Reglas: 1) No se pueden levantar del piso la punta de los pies; 2) se mantiene la posición hasta que el
examinador lee en alta voz el resultado; 3) se abandona la superficie de examen en total equilibrio. No
cumplir con cualquiera de estos aspectos anula el intento, concediéndose uno nuevo.
Anotación. Se anota la distancia en centímetros alcanzada por el dedo medio menos adelantado.
3. 50 metros.
Realización. Se sitúan en pie sobre la línea de salida tantos alumnos como cronómetros existan. La
salida debe darse con las voces "listos"-"ya".
Reglas: 1) El cronómetro se pone en marcha cuando uno de los alumnos (el primero) levanta el pie
retrasado del suelo; 2) se para cuando el alumno al cual está asignado el cronómetro pasa con su pecho
por la línea de meta. Anotación. El tiempo se anota en segundos y décimas.
4. Salto vertical.
Material: Tabla graduada de 5 en 5 cm., o escala pintada sobre la pared, un encerado, etc.
Realización. El alumno se coloca en posición de firme junto a una pared y con el brazo más
próximo a ésta elevado sobre su cabeza toca con los dedos la misma (los dedos deben de estar
impregnados con magnesia). Después de una flexión de piernas efectúa un salto arriba volviendo
a tocar en la pared lo más alto posible.
Regla: No se puede desplazar pie alguno antes del salto. Anotación. Se anota la diferencia en
centímetros entre la primera y segunda señal.
188
5. Lanzamiento del balón medicinal de 3 kilos.
189
Realización. El examinado se para con los pies detrás de una línea restrictiva con el balón en sus
manos. Arquea su cuerpo atrás al mismo tiempo que lleva el balón sobre y detrás de la cabeza, e
inmediatamente lo lanza tan lejos como puede.
Reglas: 1) No se puede saltar, aunque se permite levantar los talones; 2) no se puede traspasar la
línea restrictiva con parte alguna del cuerpo.
Anotación. Se anota la distancia alcanzada al cuarto de metro inferior. Se desechan las fracciones
menores a un cuarto de metro inferior.
6. 1.000 metros.
Realización. Grupos de 10 a 14 alumnos. Se da la salida con las voces "listos"-"ya".

Regla: El examinador en la línea de meta dice los tiempos en alta voz según vayan terminando la prueba
los examinados, quienes retendrán su tiempo para informarlo al anotador.
Anotación. El tiempo se anota en minutos y segundos.
Metodología para aplicar el test de aptitud física.

El test se aplica en dos sesiones consecutivas según el siguiente orden:
Primera sesión.
1. Abdominales en 1'.
2. Flexibilidad profunda del cuerpo.
3. 50 metros.
Segunda sesión.
4. Salto vertical.
5. Lanzamiento del balón medicinal de 3 kilos.
6. 1.000 metros.
190
Organización para aplicar el test.
a) Se preparan las superficies (estaciones) de trabajo y los materiales necesarios.

b) Se explica a los alumnos el propósito y la ejecución técnica de los ejercicios.
c) El curso se divide en tres grupos de alumnos (dos clubes en cada grupo).
Aplicación del test.
En la primera sesión.
a) Los tres grupos se asignan a las estaciones y se comienzan los tres ejercicios simultáneamente. El
capitán (alumno auxiliar) de cada club examinará a los alumnos de su club. De anotador puede actuar
otro de los alumnos del club. Cuando a estos alumnos les toque actuar serán examinados por otros
del mismo club.
b) Los grupos permanecen en sus respectivas estaciones hasta que todos sus miembros han completado
el ejercicio. Pasan a la siguiente estación, a la señal del profesor.
En la segunda sesión.
a) Dos grupos se asignan a las estaciones de los ejercicios "salto vertical" y lanzamiento del balón
medicinal de 3 kilos" para ser comenzados simultáneamente. El tercer grupo espera y tan pronto uno
de los otros termina su ejercicio, se introduce en el circuito. Cuando un grupo termina los dos
ejercicios, pasa a realizar los 1.000 metros.
b) Al igual que en la primera sesión, se pasa de una estación a la siguiente a la señal del profesor.
El profesor no se sitúa en una estación en particular; su misión es coordinar y vigilar para que todo se realice
correctamente. Debe tener muy presente el tiempo disponible por lo que constantemente estimulará a darse
prisas. De participar en algún ejercicio, sólo lo hará en los 50 metros llevando el cronómetro (o uno de los
cronómetros) por ser la prueba que exige mayor precisión.
191
Descripción de los test de destreza deportiva.
BALONCESTO
N° Ejercicio
1. Tiro de esquina. Medir la destreza del jugador al tirar al aro próximo a una esquina del
terreno.
2. Pase rápido. Medir la velocidad del jugador al lanzar y recibir un balón en forma
continua.
3. Drible. Medir la velocidad con que el jugador puede driblar evadiendo obstáculos.
4. Tiro debajo del aro. Medir la destreza del jugador al tirar al aro, recobrar el balón y volver a tirar
desde una posición directamente debajo del aro.
5. Pase por arriba del brazo Medir la precisión con que el jugador realiza un pase por arriba del brazo.
6. Defensa individual. Medir la destreza del jugador ante una situación de defensa individual.
El test se aplica en dos sesiones consecutivas.
Primera sesión Segunda sesión

1. Tiro de esquina. 4. Tiro debajo del aro.
2. Pase rápido. 5. Pase por arriba del brazo.
3. Drible. 6. Defensa individual.
En los dibujos que se muestran enseguida, aparecen dos ejemplos de cómo distribuir, en un terreno de
Baloncesto, las estaciones de trabajo para aplicar los ejercicios.
Esta distribución puede ser variada si así lo exigen las condiciones particulares del terreno.
Método de trabajo (para ambas sesiones)

a. Se preparan las superficies (estaciones) de trabajo y los materiales de forma que todos los
ejercicios de la sesión se realicen en circuito.
b. Se explica a los alumnos el significado y la ejecución técnica de los ejercicios.
c. Cada grupo se asigna a una estación para que todos los ejercicios comiencen simultáneamente.
d. Los grupos permanecen en sus estaciones hasta que todos sus miembros han completado el
ejercicio, moviéndose a la siguiente estación a la señal correspondiente.
e. Al frente de cada club estará un examinador previamente preparado por el profesor. De anotador
puede servir uno de los alumnos del grupo. Cuando el profesor no dispone de estos examinadores
puede servirse de los propios alumnos designando los dos que considere más aptos para que
alternen las funciones de examinador. El profesor coordina y vigila la aplicación de los
ejercicios.
192
DISTRIBUCIÓN DE LAS
ESTACIONES
193
1. Tiro de esquina
 Objetivo Medir la destreza del jugador al tirar al aro próximo a una esquina de
terreno.
 Material Balones oficiales adecuadamente inflados y tablero con su aro.
 Ejecución El alumno tira al aro desde detrás de un sitio próximo a una esquina del
terreno y señalado por una línea de 6,00 metros del centro del tablero.
Puede tirar con una o dos manos. El alumno lanza diez (10) veces desde un
lado, se mueve hacia el otro lado del tablero y tira diez (10) veces más.
 Reglas 1. No deben realizarse tiros delante de la linea que seña: la los 6,00 metros del
centro del tablero:
2. Se permite un solo tiro de práctica por cada lado.
3. Se conceden veinte (20) tiros.
 Anotación Se conceden dos puntos por cada enceste realizado y un punto por cada tiro que
pegue en el aro y no entre, sin importar si pega o no en el tablero. Anote cada
tiro realizado con los puntos que le corresponde (si los hay) y la suma total
alcanzada, al final del ejercicio.
194
2. Pase rápido
 Objetivo Medir la velocidad del jugador al lanzar y recibir un balón en forma
continua.
 Material Superficie nivelada, una pared lisa, cronómetro y balones oficiales

adecuadamente inflados.
 Ejecución El jugador se sitúa detrás de la linea restrictiva a tres (3 ms.) de la pared. A

la señal de "ya" lanza el balón contra la pa red a la altura aproximada de su
cabeza, lo recibe de rebote y continúa haciendo esto tan rápidamente como
pueda has ta un total de dies (10) Cualquier método para lanzar y reci bir el
balón puede ser usado, pero el pase de pecho ta dos manos) es el más
rápido.
 Reglas 1. Todos los pases deben ser realizados desde detrás de la línea
2. El balón no puede ser golpeado. Debe ser recibido y lanzado.
3. El balón puede golpear la pared a cualquier altura
4. Si el balón cae al suelo el jugador lo puede recobrar y continuar el ejercicio
siempre y cuando lo haga desde detrás de la línea restrictiva.
5. Los pases que se realicen pisando o desde delante de la linea retrictiva no se
cuentan y el jugador debe ser advertido cada vez que lo haga con la frase:
"pisando la línea, no vale el pase".
6. Se permite un solo intento de práctica.
7. Se conceden dos intentos
 Anotación El ejercicio debe ser cronometrado desde el instante que el primer lanzamiento
toca la pared, hasta que el último lo hace (el jugador inicia el ejercicio a la
señal de "ya" pero el cronómetro no es puesto en marcha hasta que el balón
toca la pared). Anote el tiempo en segundos y décimas. Se permiten y anotan
los dos intentos completos, acreditándose el mejor de los dos.
195
3. Drible
 Objetivo Medir la velocidad con que el jugador puede "driblar “evadiendo
obstáculos.
 Material Balones oficiales adecuadamente inflados, cronometro y seis sillas

colocadas como se indica en el diagrama.
 Ejecución El jugador se sitúa detrás de la línea de partida con un balón en las manos.
A la señal de "ya" inicia el ejercicio con un "drible" por el lado derecho de
la primera silla y continua “driblando" según se indica en el diagrama hasta
regresar a la línea de partida. Las sillas se colocan en fila recta y de manera
que la primera esté a 1,50 metros de la línea de partida y las siguientes
separadas unas de otras a 2,50 metros. Las medidas se toman desde el frente
de cada silla. Todas las sillas tendrán el respaldo dirigido hacia la línea de
partida.
 Reglas 1. El balón puede ser "driblado" con cualquier mano.

2. Debe usarse un "drible" que sea válido para la reglamentación de
Baloncesto.
3. El balón debe ser "driblado" por lo menos una vez en cada silla que se pasa,
pero no es necesario "driblar" al otro lado de la misma.
4. Se permite un intento de práctica.
5. Se conceden dos intentos.
 Anotación El resultado es el tiempo en segundos y décimas que utiliza el jugador para

"driblar" evadiendo los obstáculos ida y vuelta. El tiempo comienza a
cronometrarse a la señal de "ya" y se concluye en el instante que el jugador
pase la línea de partida, una vez de regreso. Los dos intentos son
cronometrados y anotados en la ficha, acreditándose el mejor de los dos.
196
4. Tiro debajo del

aro
 Objetivo Medir la destreza del jugador al tirar al aro, recobrar el balón y volver a tirar
desde una posición directamente debajo del aro.
 Material Balones oficiales adecuadamente inflados, tablero con su aro y cronometro.

A falta de cronómetro puede utilizarse un reloj siempre y cuando tenga
segundero, pero los resultados con este segundo implemento no serán
fiables.
 Ejecución El jugador se sitúa debajo del aro sujetando un balón. A la señal del "ya"
dada por el examinador comienza a tratar de encestar el balón en el aro en
forma repetida y tan rápidamente como pueda en treinta (30) segundos. Puede
tirarlo y recobrarlo con la técnica que desee. El tiempo comienza a correr al
darse la señal de "ya" y concluye con la de "alto". Los tiros se alternan a uno y
otro lado.
 Reglas 1. En los encestes y en los tiros fallados, el jugador recobra el balón y continua
tirando.
2. Si el jugador pierde el balón completamente, es decir, se le escapa a una
distancia considerable, puede comenzar de nuevo el ejercicio pero sólo una
vez.
3. Se permite un sólo tiro de práctica.
 Anotación Se anota un punto por cada enceste conseguido. La anotación final es la

cantidad de encestes realizados en treinta (30) segundos. Los dos intentos se
anotan acreditándose el mejor de los dos.
197
5. Pase por arriba

del brazo
 Objetivo Medir la precisión con que un jugador realiza un pase por arriba del brazo.
 Material Balones oficiales adecuadamente inflados, un blanco marcado o pintado en

la pared, en una colchoneta, o en una lona que cuelgue en una pared lisa. El
piso debe ser medido y marcado como se indica en el dibujo.
 Ejecución El jugador con un balón se sitúa detrás de la línea restrictiva que se

encuentra a 10,50 metros del blanco. Desde allí lanza el balón por arriba del
brazo contra el blanco.
 Reglas 1 El balón puede ser sostenido por ambas mimos antes del lanzamiento.
2. El lanzamiento debe realizase desde detrás de la línea restrictiva.
3. El jugador, puede dar un paso al lanzar pero ambos pies deben estar detrás
de la línea restrictiva.
4. Se permite un solo tiro de práctica.
5. Se conceden diez (10) lanzamientos.
 Anotación Se anotan tres puntos por cada lanzamiento que dé en el círculo central, dos
puntos para los que den en el siguiente círculo y uno para los que lo hagan en el
de afuera. Los lanzamientos que golpeen una línea, se consideran como que
han dado en el círculo de puntuación más alta. Se anotan los puntos alcanzados
en cada lanzamiento (si los hay) La suma de los puntos es la anotación final.
198
6. Defensa
individual
 Objetivo Medir la destreza del jugador ante una situación de defensa individual.
 Material Superficie nivelada y una pared lisa libre de obstáculos de 5,00 metros de
longitud por 2,20 metros de altura. El piso y la pared deben ser marcados
como se indica en el dibujo. El marcaje puede hacerse con pintura quedando
en forma permanente, o con cinta adhesiva.
 Ejecución El jugador se sitúa en el área I con las manos tocando las dos líneas de la
pared (la derecha por encima de la cabeza). A la señal del "listo" "ya", se
desliza a la derecha y coloca las manos en las dos líneas del área II (ahora
con la izquierda por encima de la cabeza). Continúa deslizándose de un área
a la otra tan rápidamente como pueda durante treinta (30) segundos. El
tiempo comienza a correr al darse la señal de "ya" y concluye con la de
"alto", Se permite una práctica de no más de diez (10) segundos.
 Reglas 1. Ambas manos (simultáneamente) deben tocar las líneas correspondientes en

cada deslizamiento.
2. La mano interior debe tocar su línea correspondiente (la vertical) estando por
encima de la cabeza.
3. Hay que deslizarse de lado a lado.
4. Se permiten dos intentos.
 Anotación Se acredita un punto cada vez que el jugador se deslice dentro del área
correspondiente y toque correctamente las líneas, Los dos intentos se anotan
acreditándose el mejor de los dos.
199
Voleibol
N° Ejercicio
1. Pase colocación. Medir la destreza y precisión con las que el jugador efectúa un pase
colocación a un punto determinado.
2. Pase rápido. Medir la destreza y la velocidad con las que el jugador puede pasar el balón
contra la pared.
3. Remate. Medir la destreza del jugador cuando ejecuta el remate desde las posiciones
2 ó 4.
4. Saque. Medir la destreza y precisión del jugador al efectuar el saque.
5. Recepción. Medir la destreza y precisión del jugador al recibir un saque con los
antebrazos.
6. Bloqueo. Medir la destreza del jugador para bloquear.

1. Pase colocación. 4. Saque.
2. Pase rápido. 5. Recepción.
3. Remate. 6. Bloqueo.
En los dibujos que se muestran en la siguiente página aparecen dos ejemplos de cómo distribuir, en un
terreno de Voleibol, las estaciones de trabajo para aplicar los ejercicios. Esta distribución puede ser variada si
así lo exigen las condiciones particulares de un terreno.
Método de trabajo
a) Se preparan las estaciones de trabajo y los materiales.
b) Se explica a los alumnos el significado y la ejecución técnica de los ejercicios.
c) Primera sesión: El curso se divide en tres grupos (dos clubes en cada grupo). Cada grupo se asigna a
una estación para que todos los ejercicios comiencen simultáneamente.
d) Segunda sesión: los ejercicios se realizan uno a uno a no ser que se disponga de más de un terreno.
e) Al frente de cada grupo estará un examinador previamente preparado por el profesor. De anotador
puede servir uno de los alumnos del grupo. Cuando el profesor no dispone de estos examinadores
puede valerse de los propios alumnos designando los dos que considere más aptos que alternarán las
funciones de examinador.
El profesor coordina y vigila la aplicación de los ejercicios.
200
ESTACIONES
201
1. Pase colocación
 Objetivo Medir la destreza y precisión con las que el jugador efectúa el pase
colocación a un punto determinado (en este caso el aro de baloncesto).
 Material Tablero y aro. Marcar dos zonas de 1,50 x 1,50 m. como se muestra en el
dibujo. Balones.
 Ejecución El jugador se sitúa en una de las dos zonas de pase. Un asistente (un
compañero o su propio entrenador) le envía un balón suavemente. El
jugador recibe y ejecuta un pase intentando introducir el balón en el aro.
 Reglas 1. El jugador tiene que recibir y pasar el balón con los pies dentro de la zona.
2. Puede rechazar (cogiéndolo o dejándolo botar en el suelo) un balón que a
su juicio no le viene favorablemente. No se cuenta como intento ni se
sanciona.
3. Se permiten dos pases de práctica por cada lado.
4. Se conceden 20 intentos, 10 à la derecha 10 a la izquierda.
 Anotación La anotación es el total de puntos alcanzados. Se conceden 2 puntos por cada

pase encestado y 1 por los que toquen el are sin entrar. No se dan puntos por
aquellos pases que tocan primero el tablero aunque posteriormente entren en el
aro.
202
2. Pase rápido
 Objetivo Medir la destreza y velocidad con las que el alumno puede pasar el balón
contra la pared.
 Material Superficie nivelada y una pared libre de obstáculos. Se marca el piso y la

pared como se indica en el dibujo. Balones y cronometro.
 Ejecución El alumno se para con un balón en las manos de frente a la pared y detrás de
la línea restrictiva marcada en el piso. A la señal de "listo"-"ya" dada por el
examinador, lanza el balón contra el área marcada en la pared. Al rebotar el
balón lo pasa contra dicha área y continúa haciéndolo tan rápidamente como
pueda hasta que el examinador le dice "alto".
 Reglas 1. El balón debe golpear el área marcada al lanzarse y cada vez que es pasado.
No se cuentan los balones que no golpeen dicha área.
2. Si falla un pase o coge el balón, el ejercicio debe continuarse, lanzando de
nuevo el balón contra el área y reiniciando el ejercicio hasta que el minuto
se complete.
3. Los pases realizados pisando o desde delante de la línea restrictiva no se
cuentan y el alumno debe ser advertido por el examinador cada vez que lo
haga con la frase "pisando la línea".
4. El cronometro se pone en marcha al golpear el balón por primera vez la
pared y se detiene al transcurrir un minuto.
5. Se concede un sólo intento después de algunas prácticas.
 Anotación La anotación es el total de pases legales realizados en 1 minuto.
203
3. Remate
 Objetivo Medir la destreza del alumno al rematar desde las posiciones 2 ó 4.
 Material Balones y terreno de Voleibol con la red a la altura reglamentaria según la

edad y el sexo. Se marcan las zonas Ay B como se indica en el dibujo.
 Ejecución El alumno elige la posición (2 ó 4) que le es más favorable. Un asistente (un

compañero o su propio entrenador) le envía un pase desde el puesto X y lo
remata hacia la zona que corresponde a la posición que ocupa (P4 a la zona
A y P2 a la zona B).
Un balón que desciende en su trayectoria después de ser golpeado
violentamente. Es un remate.
 Reglas 1. Si a juicio del examinador el remate no es realizado de acuerdo con el

reglamento, se considera como intento pero no se concede punto alguno
aunque caiga en la zona correspondiente.
2. Un balón que se considera rematado es válido si cae en la zona
correspondiente después de pegar en la red aunque altere su trayectoria
inicial descendente.
3. Puede rechazar (cogiéndolo o dejándolo botar en el suelo) cualquier balón
que a su juicio no le viene favorablemente.
4. Se permiten dos remates de práctica.
5. Se conceden 10 intentos.
 Anotación La anotación es el total de puntos alcanzados, determinados por el lugar de

caída del balón. Los remates que caen en una línea se acreditan con la
anotación más alta.
204
4. Saque
 Objetivo Medir la destreza y precisión del alumno al efectuar el saque.
 Material Balones y terreno de Voleibol marcado como se indica en el dibujo.
 Ejecución El alumno, desde la zona de saque, realiza el intento dirigiéndolo hacia la

zona de máxima puntuación.
 Reglas 1. Si el saque no se realiza de acuerdo al reglamento se considera como intento

pero no se concede punto alguno.
2. Se permiten dos saques de práctica.

caída del balón. Los saques en que el balón cae en una línea se acreditan con la
puntuación más alta.
205
5. Recepción
 Objetivo Medir la destreza y precisión del alumno al recibir el saque con los
antebrazos.
 Material Balones y terreno de Voleibol con la red a la altura reglamentaria. Se marca

el terreno como se indica en el dibujo. Una cuerda de 1.25 m. de altura
atraviesa el terreno sobre la línea de los 3 m. Puede utilizarse un plinto o
cualquier otro obstáculo que de la altura señalada.
 Ejecución El alumno se sitúa dentro de la zona de recepción. Un asistente (un

compañero o su propio profesor) le envía un saque. Lo recibe con los
antebrazos y lo dirige a la zona de pase.
 Reglas 1. El alumno tiene que recibir el saque con los antebrazos y los pies situados
dentro de la zona de recepción.
2. El examinador juzga si la recepción-pase se realiza de acuerdo al
reglamento. En caso contrario anula los puntos alcanzados y el intento se
cuenta.
3. El jugador puede de recibir un saque que a su juicio no venga hacia la zona
de recepción, pero si el balón bota en dicha zona se le cuenta como intento y
se le descuenta un punto.
4. Se permiten dos recepciones-pase de práctica.

caída del balón. Los pases que caen en una línea se acreditan con la puntuación
más alta.
206
6. Bloqueo
 Objetivo Medir la destreza del jugador para bloquear.
 Material Balones y terreno de Voleibol con la red a la altura reglamentaria según la

edad y el sexo.
 Ejecución El alumno se coloca pisando una de las líneas laterales y junto a la red. A la
voz de "listo"-"ya" salta a tocar el balón que se encuentra sobre y detrás de
la red e inmediatamente se desplaza tan rápidamente como pueda para tocar
el balón que se encuentra en el centro del terreno, Continúa al otro extremo
para tocar el tercer balón; retorna tocando siempre los balones por su orden,
y continúa así (ida y vuelta) hasta que el examinador lo detiene con la
palabra "alto".
Jugadores subidos en sillas sostienen los tres balones por encima y detrás de
la red como se muestra en el dibujo.
 Reglas 1) El bloqueo se realiza saltando con los dos pies simultáneamente.

2) No se contabilizan aquellos bloqueos en que el alumno no salte con los dos
pies, toque la red con cualquier parte de su cuerpo, no toque un balón con
las dos manos, o traspase la línea del centro del terreno con cualquier parte
de su cuerpo.
3) El cronómetro se pone en marcha a la voz de "ya" y se detiene cuando
transcurre un minuto.
4) Se permite una práctica sobre tres o cuatro balones.
5) Se concede un sólo intento.
 Anotación La anotación es el total de puntos alcanzados. Se concede un punto por cada

bloqueo correctamente realizado.
207
Fútbol
N° Ejercicio
1. Auto pase y tiro Medir la destreza del alumno para real zar un auto pase y tirar a meta desde
distancia entre 16,50 metros y 18,50 metros.
2. Conducción Medir la destreza del alumno para conducir rápidamente en línea recta, en
curva y con cambio de dirección.
3. Saque de esquina Medir la destreza del alumno para realizar el saque de esquina.
4. Auto pase y conducción Medir la destreza del alumno para realizar el auto pase y conducir inmediata
y rápidamente.
5. Golpeos repetidos Medir la destreza del alumno para tirar a meta repetida y rápidamente desde
una distancia no menor de 5,50 metros.
6. Despeje máximo Medir la destreza del alumno para realizar el despeje máximo.

1. Auto pase y tiro 4. Auto pase y conducción
2. Conducción 5. Golpeos repetidos
3. Saque de esquina 6. Despeje máximo
En los dibujos que se muestran en la siguiente página, aparecen dos ejemplos de cómo distribuir, en un
terreno de Fútbol, las estaciones de trabajo para aplica los ejercicios. Esta distribución puede ser variada
si así lo exigen las condiciones particulares de un terreno.
Método de trabajo
a. Se preparan las superficies (estaciones) de trabajo y los materiales necesarios, de forma que
todos los ejercicios de la sesión se realicen en circuito
b. Se explica a los alumnos el propósito y la ejecución técnica de los ejercicios.
c. El curso se divide en tres grupos (dos clubes en cada grupo) para cada y sesión y se asignan a las
distintas estaciones para que todos los ejercicios sean iniciados simultáneamente.
d. Los grupos permanecen en sus respectivas estaciones hasta que todos los miembros han
completado el ejercicio, moviéndose a la siguiente al darse la señal correspondiente.
e. Al frente de cada estación estará un examinador previamente preparado por el profesor. De
anotador puede servir uno de los alumnos del grupo. Cuando el profesor no dispone de estos
examinadores puede valerse de los propios alumnos designando los dos que considere más aptos
que alternarán las funciones de examinador. El profesor coordina y vigila la aplicación de los
ejercicios.
208
209
1. Auto pase y tiro

 Objetivo Medir la destreza del alumno para controlar y tirar a meta un balón desde
una distancia entre 16,50 y 18,50 metros.
 Material Balones oficiales y una portería dividida en 3 partes de 2,44 metros cada
una por cámaras de bicicleta o cuerdas que se fijan al poste superior y
quedan extendidas verticalmente por algún peso que las lleva hasta el suelo.
Área marcada frente a la portería como se indica en el dibujo. Examinador.
 Ejecución El alumno, de un sólo golpe envía el balón hacia la zona de tiro, corriendo
tras él para tirar a meta desde dentro de la referida zona de tiro.
 Reglas 1. Se cuenta como intento pero no se concede punto alguno si el balón:

 Es "chutado" fuera de la zona de tiro.
 Se para antes de la zona de tiro.
 Se le golpea más de una vez para que alcance la zona de tiro.
 Es detenido por el jugador en la zona de tiro, para chutarlo después.
2. Se permite un tiro de práctica con cada pierna.
3. Se conceden 5 tiros con cada pierna.
 Anotación La anotación es el total de puntos alcanzados según la forma de entrada del

balón a meta:
5 puntos por cada tiro directo que entre por los extremos.
3 puntos por cada tiro que después de botar en el suelo entre por los extremos.
2 puntos por cada tiro directo que entre por el centro.
1 punto por cada tiro que después de botar en el suelo entre por el centro.
210
2. Auto pase y tiro

 Objetivo Medir la destreza del alumno para conducir el balón rápida. mente en linea
recta, en curva y con cambio de dirección.
 Material Balones oficiales, círculo del centro del terreno, 5 bandero- las de 1,50
metros de altura y cronómetro.
 Ejecución El alumno se sitúa en el lugar de partida con el balón en el suelo. A la señal

del examinador de "listo"-"ya" conduce el balón hacia el centro del círculo,
da la vuelta a la banderola allí colocada (1), regresa a la línea de partida
pasando por detrás de la banderola 2 para iniciar la vuelta al círculo. Rodea
la banderola 3 por el lado exterior y se dirige a la l para hacer lo mismo,
regresando a la 3 para reiniciar la vuelta al círculo. Así continúa hasta que
concluye el ejercicio al detener el balón (con uno o ambos pies) pasada la
línea media del círculo, después de darle la vuelta completa.
 Reglas 1. No se puede tocar el balón con las manos, ni tirar una banderola, ni tocar con
el balón la línea del circulo cuando se conduce alrededor de éste. Cada
infracción se sanciona añadiendo 2 segundos al tiempo total.
2. Si el balón es conducido por delante de una banderola (lado interior) se anula
el intento.
3. El cronómetro se pone en marcha cuando el jugador golpea el balón por
primera vez y se detiene cuando completa la vuelta y para el balón después
de pasar la línea media.
4. Se conceden dos intentos con algún descanso entre ellos después de una
breve práctica.
 Anotación Se anotan los dos intentos en segundos y décimas, acredi- tándose el mejor de
los dos.2 puntos por cada tiro directo que entre por el centro.
1 punto por cada tiro que después de botar en el suelo entre por el centro.
211
3. Saque de
esquina
 Objetivo Medir la destreza del alumno para realizar el saque de esquina.
 Material Balones oficiales y portería.
 Ejecución Con el balón colocado sobre la línea de fondo y a 25 metros del centro de la
portería, el jugador dispara hacia la meta, tratando de que el balón entre de
aire.
Dos alumnos actúan alternadamente, uno a cada lado, cambiando posiciones
al concluir los saques con una pierna.
 Reglas 1. Se permite un saque de práctica con cada pierna.

2. Se conceden 5 saques con cada pierna.
 Anotación La anotación es el total de puntos alcanzados según la forma de entrada del

balón a meta:
 5 puntos por cada saque que entre directamente (de aire).
 3 puntos por cada saque que entre después de botar una vez en el suelo.
 1 punto por cada saque que entre después de botar más de una vez en el
suelo.
212
4. Auto pase y
conducción
 Objetivo Medir la destreza del alumno para realizar el auto pase y conducir inmediata
y rápidamente el balón.
 Material Balones oficiales, área de meta y cronometro.
 Ejecución El alumno se sitúa detrás de la línea de meta con el balón en las manos. A la
señal del examinador de "listo"-"ya" chuta el balón dirigiéndolo de aire más
allá de la línea de 5,50 metros. Corre detrás del mismo para tratar de pararlo
tras el primer bote. Una vez parado lo conduce hacia el punto de partida
donde lo detiene con los pies (uno o ambos) pasada la línea de meta. Ya
detenido, lo recoge (con las manos) para iniciar la acción nuevamente y
repetirla cinco veces.
 Reglas 1. Si el balón no pasa de aire la línea de 5,50 metros al ser chutado es preciso
recomenzar y la acción no cuenta aunque el cronómetro sigue en marcha.
2. Si no es posible detener el balón en el primer bote, puede hacerse en el
siguiente o cualquier otro.
3. Un intento concluye si el balón es recogido antes de haber pasado la línea de
meta, o habiendo pasado ésta no es detenido con los pies (uno o ambos)
antes de ser recogido.
primera vez y se detiene cuando la acción completa se realiza 5 veces.
5. Se conceden 2 intentos después de una acción de práctica.
 Anotación Se anotan los dos intentos en segundos y décimas, acreditándose el mejor de

los dos.
213
5. Golpeos
repetidos
 Objetivo Medir la destreza del alumno para tirar a meta repetida y rápidamente desde
una distancia de 5,50 metros.
 Material Balones oficiales, cronómetro y superficie nivelada con una pared libre de
obstáculos. La superficie y la pared marcadas como se indica en el dibujo.
 Ejecución El alumno se sitúa detrás de la línea restrictiva con el balón junto a los pies.
A la señal del examinador de "listo" - "ya", golpea (con el pie) el balón
hacia el blanco. Al rebotar el balón, trata de golpearlo de nuevo hacia el
blanco tan rápidamente como pueda y así continúa hasta que el examinador
lo detiene con la palabra "alto".
 Reglas 1. Para que un golpeo sea válido es necesario que sea realizado desde detrás de
la línea restrictiva y que pegue en el blanco. Las líneas del blanco se
consideran partes del mismo.
2. Si el balón se escapa puede recobrarlo (inclusive con las manos) y continuar
el ejercicio. Si lo recobra con las manos, debe colocarlo detrás de la línea
restrictiva antes de volver a golpearlo. Si juzga que la distancia a que se
escapa es considerable puede sustituirlo con uno de los de reserva situados a
5,50 metros de la línea restrictiva.
3. Los golpeos realizados pisando o desde delante de la línea restrictiva no se
cuentan y el jugador debe ser advertido cada vez que lo haga con la frase
"pisando la línea".
primera vez y se detiene al transcurrir 45 segundos.
5. Se concede un intento después de algunas prácticas.
 Anotación La anotación es el total de golpeos válidos realizados en 1 minuto.
214
6. Despeje máximo
 Objetivo Medir la destreza del alumno para realizar un despeje máximo.
 Material Balones oficiales y área marcada como se indica en el dibujo.
 Ejecución El alumno, con el balón en el suelo, dispara tratando de alcanzar la mayor

distancia posible y que el balón caiga en el área marcada.
 Reglas 1. El balón debe salir y llegar de aire al área marcada.

2. Se permiten dos prácticas.
 Anotación Se anotan en metros (al metro inferior) los despejes que boten de aire en el área
marcada y se acredita el mejor de los tres.
215
Balonmano
N° Ejercicio
1. Lanzamiento clásico con
apoyo Medir la destreza y precisión al efectuar un lanzamiento con apoyo clásico.
2. Pase Medir la velocidad del alumno al lanzar y recibir una pelota en forma
continuada.
3. Finta y bote-dribling Medir la destreza del alumno en la finta de recepción combinada con bote-
dribling.
4. Lanzamiento clásico en Medir la destreza y precisión al efectuar un lanzamiento clásico en
suspensión suspensión.
5. Pase, recepción, manejo y
bote de balón Medir la destreza del alumno en el pase, recepción, manejo y bote de balón.
6. Desplazamientos
defensivos Medir la velocidad de reacción en situación defensiva ante un lanza miento.

1. Lanzamiento clásico con apoyo 4. Lanzamiento clásico en suspensión
2. Pase 5. Pase, recepción, manejo y bote de balón
3. Finta y bote-dribling 6. Desplazamientos defensivos
En los dibujos que se muestran en la siguiente página, aparecen dos ejemplos de cómo distribuir, en un
campo de Balonmano, las estaciones de trabajo para aplicar los ejercicios. Esta distribución puede ser
variada si así lo exigen las condiciones particulares de un campo.
Método de trabajo
a) Se preparan las estaciones de trabajo y los materiales necesarios de forma que todos los
ejercicios de la sesión se realicen en circuito.
b) Se explica a los alumnos el propósito y la ejecución técnica de los ejercicios.
c) El curso se divide en tres grupos (dos clubes en cada grupo) y se asignan a las respectivas
estaciones para que todos los ejercicios sean iniciados simultáneamente.
d) Los grupos permanecen en sus respectivas estaciones hasta que todos sus miembros hayan
completado el ejercicio, moviéndose a la siguiente al darse la señal correspondiente.
e) Al frente de cada grupo estará un examinador previamente preparado por el profesor. De
anotador puede servir uno de los alumnos del grupo. Cuando el profesor no dispone de estos
examinadores puede servirse de los propios alumnos designando los dos que considere más aptos
para que alternen las funciones de examinador. El profesor coordina y vigila la aplicación de los
ejercicios.
216
ESTACIONES
217
1. Lanzamiento
clásico con
apoyo
 Objetivo Medir la destreza y precisión al efectuar un lanzamiento con apoyo clásico..
 Material Balones oficiales, terreno marcado como se muestra en el dibujo. La

porteria dividida en dos partes por una cámara de bicicleta o cuerda que se
fija al poste superior y queda ex- tendida verticalmente por algún peso..
 Ejecución El alumno se sitúa dentro de la zona de lanzamiento. Recoge los balones, ya

preparados para tal efecto y trata de introducirlos en la zona de 40
centímetros que muestra el dibujo.
 Reglas 1. El jugador tiene que lanzar desde detrás de la línea restrictiva.

2. Al alumno que pise o sobrepase la línea restrictiva, se le considera el intento
pero no puntúa.
3. No se permiten lanzamientos indirectos (con bote o bombeados).
4. Cada serie ha de realizarse sin pausas.
5. Se permiten dos lanzamientos de práctica.
6. Se conceden 20 intentos, divididos en dos series de 10, alternando con un
compañero .

localización del balón en la portería.
218
2. Pase
 Objetivo Medir la velocidad del alumno al lanzar y recibir una pelota en forma
continuada.
 Material Superficie y pared lisa (la superficie marcada como indica el dibujo)
cronómetro y balones oficiales.
 Ejecución El alumno se sitúa detrás de la línea restrictiva; a las voces de "listo" "ya"
comienza a lanzar el balón a la pared, tan rápido como pueda, durante 30
segundos, hasta que el examinador le dice "alto".
 Reglas 1. Todos los pases deben ser realizados desde detrás de la línea restrictiva, no
contándose como golpe el pase efectuado antirreglamentariamente.
2. El balón no puede ser golpeado. Debe ser recepcionado y lanzado.
3. El balón puede golpear la pared a cualquier altura.
4. Si el balón cae al suelo, el jugador puede recogerlo y continuar el ejercicio.
5. El ejercicio comienza a cronometrarse desde el instante en que el primer
lanzamiento toca la pared hasta que transcurren 30 segundos (el alumno
inicia el ejercicio a la señal de "ya", pero el cronómetro no es puesto en
marcha hasta que la pelota toca la pared y se para al concluir los treinta
segundos).
6. Se permiten cinco pases de práctica.
7. Se concede un solo intento..
 Anotación La anotación es el total de golpes conseguidos, concediendose un punto por

cada golpe.
219
3. Finta y bote-
dribling
 Objetivo Medir la destreza del alumno en la finta de recepción combi nada con bote -
dribling.
 Material Balones oficiales, cronometro y seis sillas colocadas como indica el dibujo.
 Ejecución El alumno, parado detrás de la línea de partida con el balón en las manos,
inicia el ejercicio a la voz de "listos" "ya" con un autopase y finta de
recepción con caída simultanea de los dos pies, para, inmediatamente,
realizar bote de balón con cambio de mano en cada silla y cada dos sillas
vuelve a realizar el autopase con finta de recepción a dos pies; al llegar al
final de las seis sillas vuelve al punto de partida realizando el mismo
recorrido.
 Reglas 1. El dribling, después de cada finta de recepción, debe ser hacia el lado
contrario de donde se ha realizado la misma.
2. Se puede fintar hacia el lado que se desee
3. El cronometro se pone en marcha a la voz de "ya" y se para cuando el
jugador completa el ejercicio.
4. Se permite unos metros de práctica.
 Anotación La anotación es el tiempo (en segundos y décimas) necesita do para completar

el ejercicio, acreditándose el mejor de los dos.
220
4. Lanzamiento
clásico en
suspensión
 Objetivo Medir la destreza y precisión al efectuar un lanzamiento clásico en
suspensión.
 Material Balones oficiales, terreno marcado como se muestra en el dibujo, banco de

10 centímetros de altura y portería dividida en tres partes (como indica el
dibujo) por cámaras de bicicletas a cuerdas que se fijan al poste superior y
quedan extendidas verticalmente por algún peso.
 Ejecución El alumno se sitúa detrás del banco debiendo recoger los balones ya
preparados y lanzarlos a portería.
 Reglas 1. El alumno tiene que lanzar saltando por encima del banco.
2. El balón debe salir de la mano antes de que el pie toque el suelo. En caso
contrario, el intento se considera pero no se puntúa.
3. No se permiten lanzamientos indirectos (con bote) o bombeados.
4. Cada serie ha de efectuarse sin pausas.
5. Se permiten dos lanzamientos de práctica.
6. Se conceden 20 intentos divididos en dos series de 10, alternando con su
compañero.

localización del balón en la portería.
221
5. Pase, recepción,
manejo y bote
de balón
 Objetivo Medir la destreza del alumno en el pase, recepción, manejo y bote de balón.
 Material Balón oficial, pared lisa libre de obstáculos y cronometro.
 Ejecución El alumno se sitúa ante la pared como indica el dibujo. A la voz de "listo"-
"ya", el alumno lanza el balón a la pared y recepciona, desplazamiento
frontal con tres pasos y bote de espaldas con una mano; cambio de mano,
ataque y vuelta atrás.
 Reglas 1. El alumno, en el pase y recepción debe encontrarse sin tocar ni rebasar la

línea restrictiva.
2. El alumno, en su trayectoria hacia la pared en acción de lanzamiento, debe
llegar hasta la misma y tocarla.
3. El alumno, en su trayectoria en bote, ha de volver hasta la línea restrictiva.
4. Se permite una práctica.
 Anotación La anotación es el tiempo que tarda el alumno en realizar el ejercicio completo.

Se anotan los tiempos invertidos en los dos intentos, pero se acredita el mejor
de los dos en segundos y décimas.
222
6. Desplazamientos
defensivos
 Objetivo Medir la velocidad de reacción en situación defensiva ante un
lanzamiento.
 Material Superficie y pared lisas, marcadas como indica el dibujo. Cronometro.
 Ejecución El alumno se coloca en el punto de partida "O". A la señal de "listos"-"ya",

se desplaza, bloca un lanzamiento en el punto "A" otro en el "B" y otro en el
"C", pero pasando entre cada blocaje por el punto "O". La trayectoria en los
desplazamientos es siempre: punto "O"-"A".
 Reglas 1. Ambas manos deben golpear los objetivos A, B y C.

2. Durante los blocajes laterales, un pie debe tocar el lado contrario de la línea
central.
3. Se permite una práctica.
 Anotación La anotación es el tiempo en segundos y décimas necesitado para realizar el

ejercicio, acreditándose el mejor de los dos.
223
b) Planteamiento práctico
Considerando todo lo expresado hasta aquí, proponemos aplicar las cinco evaluaciones que exige la
legislación vigente de la siguiente forma:
Evaluaciones y elementos de juicio
1ª evaluación 2ª evaluación 3ª evaluación 4ª evaluación 5ª evaluación

-Asistencia -Asistencia -Asistencia -Asistencia -Asistencia
-Forma participar -Forma participar -Forma participar -Forma participar -Forma participar
-Test de aptitud -Test de Fútbol o -Test de -Test de Voleibol -Test de
física Balonmano Baloncesto aptitud fisica
El peso o puntos máximos a otorgar por estos elementos de juicio puede ser el siguiente: hasta 2 puntos
por la asistencia sobre un mínimo obligatorio del 80 por 100; hasta 2 puntos por la forma de participar; y
hasta 6 puntos que el alumno obtendrá por su esfuerzo en cualquiera de los test.
Con el test de aptitud física aplicado dos veces en el curso, conoceremos la evolución de las cualidades
motrices inespecíficas (aptitud física) de los alumnos dentro del curso y de curso en curso.
Con los tests de destrezas deportiva utilizados al final de tres de las cinco unida des deportivas
conoceremos la asimilación de parte de los aprendizajes deportivos. Estos test se aplicaran en las últimas
dos sesiones de las unidades correspondientes. El de aptitud física en las fechas fijadas por el centro para
la primera y quinta evaluaciones
La aplicación de cualquiera de los test reclama un método (asignación de tareas es el más indicado) con
la intervención directa de los alumnos que entre si examinan y recogen los datos, anotándolos en la ficha
correspondiente.
La organización de los alumnos. La organización de los alumnos más efectiva para cualquier evaluación
es la que recomendamos para las sesiones de enseñanza y de competición, es decir, la de los seis clubes
por curso, que es, precisamente, la que se acomoda al método de asignación de tareas.
La participación de los alumnos. Si los nuevos conceptos educativos insisten en la necesidad de dar una
participación activa a los alumnos en todos los aspectos de la tarea educativa (establecimiento de
objetivos, organización de los contenidos, tratamiento metodológico del trabajo, etc.) es lógico que
también la tengan en la evaluación. La cuestión es ¿cómo participar?
Si el profesor utiliza una técnica evaluativa tradicional basado en el criterio de que el control tiene que
descansar exclusivamente en el profesor, que no se puede confiar en los alumnos porque pueden falsear
los datos, o en el mejor de los casos, no saben cómo aplicarla, no habrá participación de los alumnos lo
que repercutirá en dos resultados adversos al proceso:
 La evaluación será insuficiente porque en una hora que dura cada sesión el profesor no podrá,
por sí sólo, desplegar un número de ejercicios suficientes para cubrir todos los aspectos
evaluativos que se necesitan. Por ejemplo, no podrá aplicar los tres ejercicios de una sesión de
los tests recomendados.
224
 Los alumnos no la valorarán. Conocerán de su insuficiencia, no verán en ella un reto para

superarse y se sentirán disminuidos porque no se ha contado con ellos.
Una técnica evaluativa moderna estará situada en sentido contrario. El alumno la aplicará conforme a
una planificación previa y bajo la coordinación y supervisión del profesor. Aquél será el protagonista y
éste (el profesor) el orientador, el guía. Con esta técnica se podrán aplicar los tres ejercicios
recomendados por sesión de los test y los alumnos la sentirán como propia.
En esta técnica el alumno auxiliar (o capitán) de cada club será provisto de una ficha con los nombres de
sus compañeros de club y las correspondientes casillas para anotar los resultados de cada esfuerzo y sus
puntos correspondientes (más adelante mostramos una ficha ejemplo). El alumno auxiliar, ayudado por
los demás compañeros del club, será el encargado de ordenar la realización de cada ejercicio y de
recoger el resultado. Cuando le toque el turno a él, sus compañeros actuarán de examinadores.
Veamos en un esquema que utiliza los tres ejercicios correspondientes a la primera sesión del test de
aptitud física como el profesor y los alumnos realizan sus tareas.
Superficie de trabajo: un patio de aproximadamente 20 x 60 metros.
Distribución de los tres ejercicios correspondientes a la primera sesión del test de aptitud física.
Nota. Tiene que haber una recta de 55 ó 60 metros para los 50 metros.
225
El método de trabajo. Si el profesor ha tomado la decisión de que sean sus alumnos los que apliquen la
evaluación, no tiene otra alternativa que utilizar el método de asignación de tareas que es el único que
puede operar en esta técnica.
El control administrativo. La Educación Física es movimiento, acción, vivencia, pero esto no la deja
exenta de utilizar ciertos papeles o documentos para controlar aspectos como la asistencia, la evaluación
y los resultados de las competiciones que se producen dentro de ella. El problema es que estos
documentos deben constituir soluciones y no engorro; deben ser, en consecuencia, sencillos, claros y
fáciles de cumplimentar, tanto por el profesor como por los alumnos. En nuestras Prácticas Docentes
sólo utilizamos cuatro sencillos documentos:
- Una libreta de trabajo donde aparece el nombre de cada alumno del curso y las casillas necesarias para
recoger su asistencia, los resultados de su rendimiento motriz y la calificación que obtiene en cada una
de las cinco evaluaciones.
- Una ficha para recoger los datos de los test, la que maneja el alumno auxiliar de cada club y que es la
siguiente:
GRADO y GRUPO:_____________________
TEST DE APTITUD FÍSICA

Curso:________________ Club:__________________________
Prueba #1 Prueba #1 Prueba #1 Prueba #1 Prueba #1 Total Nota
Nombre R C R C R C R C R C
Saras Rangel Gilberto
El Capitán:_______________________________
226
Resumen del planteamiento teórico práctico de la evaluación
Admitimos que la forma de organizar y aplicar la evaluación puede hacerse de diversas formas. Nuestros
estudios y experiencias nos llevaron a experimentar diversas formas, que por decantamiento, nos
condujo a la que hemos expuesto y que, ofrece estas cualidades:
Obliga a la participación: asistencia a un mínimo de sesiones en el curso.
Es objetiva en el 60%. El alumno obtiene el 60% de su calificación por su esfuerzo.
Aprovecha la apreciación subjetiva del profesor, siempre valiosa, en un 20%.
Utiliza mejor el tiempo disponible (de una hora) al utilizar a los alumnos en su aplicación.
Motiva y constituye un reto, tanto para los alumnos, como para el profesor.
¿Existen otras alternativas válidas a nuestra forma de organizar y aplicar la evaluación?
Por supuesto que sí, una de ellas es la de utilizar otros testas motores, es decir, constituidos por otros
ejercicios. De las experiencias conocidas, la más eficaz ha sido la de la Unión Americana para la Salud,
la Educación Física, la Recreación y la Danza (AAHPERD) (Asociación de los profesores norteamerica-
pos de Educación Física) que en 1958 ideó y aplicó su famoso "Physical Fitness Test" (Test de aptitud
física) de seis ejercicios, que sigue siendo el mismo hoy, habiendo cambiado sólo sus baremos cada
varios años como lógica consecuencia del mejoramiento motriz de los estudiantes norteamericanos.
Conocimiento e interpretación de los resultados de la evaluación.

De nada valdría la evaluación si no ofreciera:
 Valor diagnóstico, al darnos a conocer las cualidades o capacidades cognoscitivas, motrices y

afectivas de los nuevos alumnos. Esto nos permite establecer objetivos prácticos y adecuar el
programa a los alumnos.
 Valor corrector, al precisarnos la efectividad o no del programa que aplica. Esto nos permite
reducir, ampliar y rectificar el trabajo.
 Valor indicador, al mostrarnos la evolución de los alumnos que siempre debe ser a mejor. Esto
nos permite precisar la marcha del alumno dentro del grupo.
 Valor pronóstico, al orientarnos sobre las posibilidades futuras del alumno. Esto nos permite
establecer metas individuales.
Pero, ¿cómo podemos interpretar lo que nos ofrece la evaluación? Sólo una evaluación objetiva, o al
menos mayormente objetiva, como la organizada con test motores puede conducirnos a interpretar lo
que nos ofrece, ya que de ella afloran resultados medidos con elementos precisos como el cronómetro, la
lienza, las repeticiones y la precisión, libre del juicio personal del profesor o del examinador.
A partir de la Segunda Etapa de Educación General Básica la evaluación no puede interpretarse si no es
con ayuda de los baremos que resultan del proceso estadístico. Por supuesto que confeccionar baremos
no es una tarea fácil. Es mucho más cómodo y conveniente para un profesor valerse de test (y sus
baremos) de carácter general o nacional que tenerlos que construir. Más cómodo porque le evita un gran
trabajo y le ahorra mucho tiempo. Más conveniente porque aplicándolos en sus alumnos podrán
compararlos con los de otras escuelas, provincias y regiones lo que le hará ver si su trabajo es eficaz o
no. Una mala ubicación de sus alumnos en la comparación estará indicándole que el trabajo deber ser
revisado en profundidad, desde los objetivos hasta su técnica metodológica, pasando por la organización
de los contenidos. Por el contrario, buenos resultados serán motivo de satisfacción y la indicación que el
trabajo va por buen camino.
227
¿Es posible para un profesor interpretar los resultados de su evaluación?

Si es posible si se fundamenta en test motores. Los datos de un test, como por ejemplo, el de aptitud
física -que se aplica dos veces en un curso- pueden ser interpretados con la ayuda de las estadísticas y al
final salir dos cosas:
 Baremos de calificación.
 Modelos matemáticos expresados en gráficos que recogen el proceso de aprendizaje.
Baremos de calificación. Anteriormente hemos dicho que para un profesor es mucho más cómodo
utilizar test (y sus baremos) de carácter general o nacional porque le evita el gran trabajo de tener que
procesar los datos resultantes para confeccionar baremos de calificación. Pero,
¿Qué sucede si no tiene a mano un test y sus baremos?
Entonces no tiene otra alternativa que confeccionarlos. Para aquellos profesores que se encuentren en
este caso ofrecemos, en apretada síntesis, la forma de construirlos.
Los baremos o tablas de calificación se pueden confeccionar por varias escalas, todas reconocidas como
válidas, entre las que podemos citar la escala «T» y la «Z» y la de los percentiles. Esta última es la que
vamos a explicar en nuestra síntesis.
Escala percentiles
Los percentiles se basan en la posición que un individuo ocupa dentro de un grupo y su amplitud va
desde la calificación “0” a la “100”. Si la máxima calificación es 10, entonces ocupará el lugar del
percentil 10.
Los percentiles dividen los resultados de un grupo (o distribución de frecuencias) en 100 partes iguales y
sirven para que el profesor determine los alumnos que caen por encima o debajo de un determinado
punto considerado satisfactorio.
Para confeccionar baremos por la escala percentiles es necesario manejar CUATRO VARIABLES:
a) Los resultados (DATOS) recogidos objeto de la confección de los baremos.
b) Distribución de la frecuencia de los resultados recogidos, de manera que puedan ser analizados.
c) Determinación de la mediana de los resultados, que irán acompañada de su respectiva medida de
dispersión, la desviación cuartil.
d) Determinación de los percentiles con lo que se llega a los baremos (Tablas) de calificación.
a) Los resultados (DATOS) recogidos objeto de la confección de los baremos.

La confección de un baremo fiable implica un número grande de casos. Puede ser 100, de preferencia
150. Posterior a la recolección de datos, y si hay duda de la fiabilidad, se debe proceder a una “limpia”
de los datos dudosos, principalmente en los extremos, arriba y abajo.
El dato o resultado es una simple información o característica de un sujeto. Por ejemplo, cuando un
alumno realiza 35 abdominales en un minuto, nos está demostrando con 35 abdominales una capacidad
que podremos evaluar en función de su posición en el grupo.
b) Distribución de la frecuencia de los resultados recogidos, de manera que puedan ser

analizados.
Los resultados no pueden ser analizados si no son sometidos a una distribución de la frecuencia. Para
explicar esto nos vamos a valer de los resultados de 100 alumnos en el Test de Abdominales en un
minuto, siguiendo estos pasos:
228
1er paso. Colocamos los resultados en columnas, según el orden en que se fueron produciendo.
29 35 20 30 33 42 35 26 30 34
26 25 38 32 37 40 25 29 32 27
36 44 37 27 29 39 34 32 34 32
31 49 32 33 32 29 24 31 27 29
30 26 35 36 41 28 33 28 29 30
34 34 32 36 47 38 23 35 31 31
32 37 29 39 29 37 32 30 35 28
30 28 41 32 28 27 22 30 33 33
29 26 36 31 43 21 31 29 30 26
35 23 34 27 45 36 29 32 31 40
2do. paso. Buscamos los resultados máximo y mínimo (49 y 20) lo que nos da una amplitud de 30
(49-20=29+1=30)
3er. paso. Partiendo de esta amplitud determinamos el número de intervalos y el tamaño de cada uno.
Es preferible que el número de intervalos sea siempre de 20 porque así lo acomodamos a nuestro
sistema de calificación que va de “0” a “10”, y debemos hacerlo utilizando los medios puntos por cada
resultado. Por ejemplo, 0.5, 1.0, 1.5, 2.0, etc.
Para determinar el tamaño del intervalo, dividimos la amplitud de los resultados por el número de
intervalos (30/20=1.5); como no podemos prácticamente partir una abdominal por la mitad, lo
redondeamos a 2. Es decir, que calificaremos los esfuerzos de dos en dos.
Al cabo del 3er. Paso, podemos ordenar los resultados así:
Intervalos Tabulación F. F.A.
48-49
46-47
44-45
42-43
40-41
38-39
36-37
34-35
32-33
30-31
28-29
26-27
24-25
22-23
20-21
Hecho esto pasamos al:
4to. paso. Tabulamos los resultados que anteriormente colocamos en columnas, distribuyéndolos en su
sitio correspondiente con lo que obtenemos este resultado:
229

48-49 I
46-47 I
44-45 II
42-43 II
40-41 IIII
38-39 IIII
36-37 IIIII IIII
34-35 IIIII IIIII II
32-33 IIIII IIIII IIIII I
30-31 IIIII IIIII IIIII
28-29 IIIII IIIII IIIII I
26-27 IIIII IIIII
24-25 III
22-23 III
20-21 II
5to. paso. Hallamos la frecuencia y la frecuencia acumulada. Para la frecuencia sumamos las
tabulaciones de cada intervalo. Para la frecuencia acumulada, vamos sumando –comenzando por
abajo- las frecuencias, lo cual produce la acumulación de frecuencias. Ahora tenemos el siguiente
resultado:

48-49 I 1 100
46-47 I 1 99
44-45 II 2 98
42-43 II 2 96
40-41 IIII 4 94
38-39 IIII 4 90
36-37 IIIII IIII 9 86
34-35 IIIII IIIII II 12 77
32-33 IIIII IIIII IIIII I 16 65
30-31 IIIII IIIII IIIII 15 49
28-29 IIIII IIIII IIIII I 16 34
26-27 IIIII IIIII 10 18
24-25 III 3 8
22-23 III 3 5
20-21 II 2 2
c) Determinación de la mediana de los resultados.
La mediana es el punto en que el 50% de los resultados caen arriba y debajo. En nuestro ejemplo con
100 resultados (datos), la mediana cae en el resultado 50.
La mediana (50 en el ejemplo) se determina y localiza así:
• Se localiza el intervalo en que la mediana cae. En el ejemplo, entre las repeticiones 30 y 31
(intervalos 30-31).
• Se identifica la mediana real añadiendo 0.5 a los resultados máximos y mínimos donde cae la
mediana:
230
30+0.5=30.5
31+0.5=31.5
Diferencia 01.0 entre 2=0.5
0.5 se suma a 30.5 (límite inferior) para obtener la mediana real que es 31.
d) Determinación de los percentiles con lo que se llega a los baremos. (Puntos de calificación)
Los pasos a continuación expuestos colocan los puntos de la escala “0” a “10” a los resultados
obtenidos. No es un proceso científico y correcto, pero si es suficiente para lo que pretendemos, es
decir, una formula adaptada y sencilla que ahorra las operaciones matemáticas.
 Se escribe el resultado más alto de cada intervalo.

 Se le da a la mediana obtenida (en el ejemplo, 31) los puntos medios a la escala, es decir, 5.
 A partir de los 5 puntos se van sumando 0.5 a los resultados que se encuentran por encima de
la mediana y restando 0.5 a los por debajo, lo que nos da, finalmente, los resultados con sus
puntos, es decir, el baremo.
El resultado final de nuestro ejemplo es:
Intervalos Tabulación F. F.A. Resultado PUNTOS
más alto
48-49 I 1 100 49 10
EXCELENTE
46-47 I 1 99 47 9
44-45 II 2 98 45 8.5
42-43 II 2 96 43 8
40-41 IIII 4 94 41 7.5
38-39 IIII 4 90 39 7
36-37 IIIII IIII 9 86 37 6.5
BIEN
34-35 IIIII IIIII II 12 77 35 6
32-33 IIIII IIIII IIIII I 16 65 33 5
30-31 IIIII IIIII IIIII 15 49 31 5.5
28-29 IIIII IIIII IIIII I 16 34 29 4.5
REGULAR
26-27 IIIII IIIII 10 18 27 4

24-25 III 3 8 25 3.5
22-23 III 3 5 23 3
20-21 II 2 2 21 2.5
20 2
19 1.5
18 1
17 0.5
16 0
En este resultado final se observa que para darle al resultado más alto (49) la calificación más alta (10 puntos), se tuvo que suprimir las
calificaciones de 9.5. Esto queda obviado si incluimos dichas calificaciones en la columna de los puntos poniendo junto a ellas el
resultado 48 para la calificación 9.
Por debajo le daremos 2 al que realice 20 repeticiones y luego interpolamos de uno en uno para las siguientes calificaciones.
231
Modelos matemáticos expresados en gráficos que recogen el proceso del aprendizaje.

La comparación de los resultados de un test aplicado repetidamente, como por ejemplo, dos veces en el
curso, nos refleja el proceso del aprendizaje poniendo al descubierto los resultados del trabajo. Si dichos
resultados los plasmamos en gráficos puede resultar cualquiera de estos.
Curva positivamente acelerada Curva lineal o
constantemente acelerada
El mejoramiento
es constante
Cada vez (igual)
mejora más.
Curva negativamente acelerada Ojiva
Fase de
Perfec-
Cionamiento
Cada vez
mejora menos.
Fase media
.
Fase deiniciación
Cuando en la gráfica de un aprendizaje se presencia un caso anómalo se dice que se ha presentado un

estancamiento en el aprendizaje a lo que se llama meseta. Se dan dos explicaciones de la meseta:
Es inherente al proceso, por tanto, es normal.
Es debida a causas externas que afectan negativamente el proceso de aprendizaje: descanso,
alimentación, metodología inadecuada, etc.
¿A cuál de estos resultados debemos aspirar?
La selección es fácil, bien la curva positivamente acelerada o la lineal. Es mucho mejor una enseñanza
en que los alumnos aprenden constante y gradualmente (curvas positivamente aceleradas o
constantemente aceleradas) que otra con altibajos (ojiva) o en que al principio se aprende mucho y al
final se detiene. Las enseñanzas que reflejan estos dos últimos resultados son desmoralizantes para los
alumnos.
Un profesor que interprete los resultados de su evaluación conocerá el saldo de su trabajo, lo que le
permitirá rectificarlo si es necesario, o ratificarlo para tranquilidad.
232
CLASIFICACIÓN Y EJEMPLOS DE LAS PRINCIPALES ACTIVIDADES (EJERCICIOS)
Un ejercicio es tan sólo eso, un ejercicio con un valor limitado por sus efectos. Encuentra su verdadero
valor, su real utilidad, cuando se une a otros en un programa para cumplimentar unos objetivos
dirigidos a modificar positivamente las conductas de los estudiantes. Mientras mayor sea la riqueza de
ejercicios del profesor, mayores posibilidades tendrá de saberlos seleccionar y enlazar entre sí para
darles un significado mucho más amplio. La plataforma de partida de un profesor está constituida por
sus repertorios de ejercicios, que serán mejores mientras más amplios sean.
En este capítulo:
1. Introducción
2. Clasificación de los ejercicios (familias) de la 1ª Etapa de E.G.B. (primeros cinco cursos de la
Enseñanza Primaria en Hispanoamérica), según los objetivos a alcanzar.
3. Clasificación de los ejercicios para la Segunda Etapa de la Educación General Básica, el
Bachillerato Unificado Polivalente y la Formación Profesional. Ejemplos de las principales
actividades (ejercicios) que utiliza la Educación Físico Deportiva, según la clasificación
expuesta.
 Para la Primera Etapa de E.G.B., 1° y 2º ciclos.
 Para la Segunda Etapa de E.G.B., para el B.U.P. y Formación Profesional.
233
La gama de ejercicios que utiliza la Educación Físico Deportiva es y debe ser grande, para satisfacer las
necesidades e intereses de un amplio abanico de jóvenes que van desde los 6 hasta los 17 años.
Un ejercicio solo, es tan sólo eso, un ejercicio, con un valor limitado por sus efectos. El ejercicio
encuentra su verdadero valor, su real utilidad, cuando se junta a otros en un programa para cumplimentar
unos objetivos dirigidos a modificar positivamente, las conductas de los jóvenes.
La selección y organización de los ejercicios de un programa de Educación Física, no es una tarea fácil
porque es necesario precisar los más útiles a los jóvenes. Una clasificación clara y precisa de los
ejercicios a utilizar constituye un buen punto de partida para seleccionarlos y organizarlos en el
programa.
Existen numerosas clasificaciones de los ejercicios basadas en criterios imprecisos y en muchos casos
opuestos.
Se pueden mencionar clasificaciones como:
 Según utilicen o no material: a manos libres y con aparatos.

 Según hagan participar a la totalidad o partes del cuerpo: globales y analíticos.
 Según produzcan o no desplazamientos: locomotores y no locomotores.
 Según son conducidos o no por el ritmo.
 Según correspondan a ciertas actividades muy populares: gimnasia, juegos, deportes, aire libre y
danzas.
 Según desarrollen, fundamentalmente, las cualidades motrices: fuerza, resistencia, velocidad,
flexibilidad, coordinación, equilibrio, relajación y las percepciones.
Un rápido análisis de estas clasificaciones nos deja ver que presentan fronteras imprecisas y
forzosamente artificiales y convencionales. Si a lo largo de este tratado hemos realzado la importancia
de un trabajo hacia objetivos claramente definidos y planteados, no vamos a contradecirnos ahora
haciendo una clasificación que no se base en los objetivos que tratamos de alcanzar. Todos los ejercicios
de una sesión, de una unidad, de un ciclo anual, de un subprograma o de un programa de Educación
Física tienen su razón de ser y un objetivo que cumplir, sea minúsculo o grande. Están ahí no por estar,
sino en un sentido y por un sentido; hacia objetivos que impliquen el mejoramiento de las conductas
humanas.
Por tanto estamos por una clasificación basada en los objetivos que con los ejercicios se puedan
alcanzar. Inmediatamente exponemos la clasificación que consideramos más idónea.
234
Familias Subfamilias
a) Percepción del propio cuerpo
1. De percepción. b) Percepción espacial.
c) Percepción temporal.
d) Asociación espacio-tiempo.
2. De coordinación. a) Dinámica general.

b) Especifica:
 Óculo-mano.
 Óculo-pierna.
 Óculo-cabeza.
3. Juegos simples a) Que implican el uso de las percepciones.

b) Que implican las coordinaciones.
4. Juegos predeportivos. a) Aplicados al atletismo.

b) Aplicados al baloncesto.
c) Aplicados al voleibol.
d) Aplicados al fútbol.
e) Aplicados al balonmano.
5. Actividades acuáticas
¿Podemos concretar pragmáticamente lo que consigue el alumno con estas familias y subfamilias de
ejercicios?
En el cuadro que sigue encontraremos la respuesta a esta pregunta.
235
Familias y subfamilias
1. Ejercicio de percepción. Se consigue:
El "yo"  Educación de la actitud/aptitud.

Percepción o  Concienciación de la movilidad del eje corporal.
conocimiento y control  Concienciación segmentaria.
del propio cuerpo.  Concienciación de la respiración.
 Concienciación del equilibrio.
El "yo"
 Estructuración del espacio.
a) Percepción espacial
 Orientación en el espacio.
 Apreciación de trayectorias.
b) Percepción temporal  Adaptación a referencias temporales.

 Concienciación del ritmo.
 Apreciación de velocidades.
c) Asociación espacio-.  La relación espacio tiempo entre obstáculos.

tiempo  La relación espacio tiempo saltando con y sin ayuda de
manos.
2. Ejercicio de coordinación. Se consigue:
a) Coordinación dinámica  Dominar las carreras de todos los tipos.

general  Enlazar carreras con saltos.
 Realizar saltos sin carrera.
 Moverse en cuadrupedia.
 Desplazarse sobre los brazos.
 Dominarse en suspensión y realizar trepas.
 Transportar objetos y compañeros.
 Realizar actividades de agilidad.
 Controlar el equilibrio dinámico, (equilibrios, volteretas,)
b) Coordinación Especifica:
 Destreza en la manipulación de objetos.
 Coordinación óculo-
mano.  Destreza en la conducción de pelotas.
 Destreza al realizar lanzamientos de precisión.
 Destreza en lanzar y recibir pelotas.
 Coordinación óculo-  Destreza en el dominio de pelotas.

pierna.  Destreza en la conducción de pelotas.
 Destreza al recibir y pasar pelotas.
 Destreza al realizar tiros de precisión.
236
 Coordinación óculo  Destreza para recepcionar y enviar pellotas.

cabeza.
3. Juegos simples Se consigue:
 Desarrollo de las percepciones y coordinaciones asociadas

o secuenciales.
4. Juegos predeportivos. Se consigue:
 El desarrollo de las percepciones y coordinaciones con

fines de destrezas deportivas genéricas.
5. Actividades acuáticas Se consigue:
 El desarrollo de las percepciones y de las coordinaciones en

el agua.
Familias Subfamilias
a) Aplicados al atletismo.
1. Juegos predeportivos. b) Aplicados al baloncesto.
c) Aplicados al voleibol.
d) Aplicados al fútbol.
e) Aplicados al balonmano.
2. Para el a) Gimnasia: de fuerza, de flexibilidad, y de equilibrio.

acondicionamiento, b) Atletismo: de resistencia y de velocidad.
físico y el desarrollo de
las cualidades motrices.
3. Para la adquisición y a) Atletismo

dominio de destrezas. b) Baloncesto
c) Voleibol
d) Fútbol
e) Balonmano
-Fundamentos técnicos (ofensivos y defensivos) para el juego individual.
- Tácticas básicas (ofensivas y defensivas) para el juego de conjunto.
4. Danzas.  Según regiones.
5. Aire libre.  Caminatas, cross paseos, acampadas, escaladas, juegos.
237
Por otro lado esta clasificación estará condicionada a los distintos estadios evolutivos de los jóvenes que,
por ser diferentes, reclaman tratamientos diferentes, lo que a su vez exige una distribución particular de
los ejercicios.
En las respuestas a estas preguntas podemos encontrar la distribución idónea.

¿Cómo debemos distribuir los objetivos mediatos de la Educación Física a lo largo de la enseñanza?
¿Cómo debemos distribuir los principales objetivos inmediatos de la Educación Física a lo largo de la
enseñanza?
Para dar las respuestas a estas preguntas vamos a tener en cuenta los ciclos o etapas en que se divide la
enseñanza española, sin incluir el preescolar.
ETAPAS DE
ENSEÑANZA ENSEÑANZA CICLOS CURSOS EDADES ESTADIOS
1° 1° y 2° 6, 7 Infancia
Primera
E.G.B 2° 3°, 4° y 5° 8, 9, 10 Inf/prepuberal
Segunda 3° 6°, 7° y 8° 11, 12, 13 Puberal
B.U. P F. P. Media 1°, 2° y 3° 14, 15, 16 Pospuberal
Considerando estas etapas y ciclos hay que acomodar tanto los objetivos como los contenidos si
queremos ser pragmáticos, es decir, realistas. Con este sentido pragmático veamos, en el siguiente
cuadro, la distribución de los principales objetivos mediatos e inmediatos de la Educación Fisico
Deportiva.
Etapa de Ciclos, cursos

enseñanza edades Objetivos
Mediatos:
 Mejoramiento de la conducta motriz de base (movimientos básicos),
mediante el desarrollo psicomotriz del alumno.
 Adquisición de hábitos higiénicos.
 Mejoramiento de las conductas cognoscitivas y afectivas.
Ciclo:1° Inmediatos:
Cursos: 1° 2°  Desarrollar los movimientos básicos de la conducta motriz.-la postura -el
Edades: 6,7 desplazamiento -los movimientos segmentarios -la manipulación de
objetos.
 Desarrollar las percepciones visual, auditiva y táctil.
Primera  Apreciar y dominar situaciones espaciales como: alto-bajo, ancho-
238
Etapa estrecho, agrupación-dispersión, dentro-fuera, encima-debajo, etc.

de Apreciar y dominar situaciones temporales asociadas como: ¿Cuán
E.G.B. rápidos podemos ir en este tramo?
 Iniciarse en la adquisición de hábitos higiénicos, apreciando el valor del
aseo después de ejercicio, etc.
 Comprender y utilizar las reglas de los juegos.
 Relacionarse con los compañeros.
Mediatos:
 Mejoramientos de la conducta motriz de base (movimientos básicos) e
Ciclo:2° iniciación a la adquisición de destrezas deportivas. Genérica y específica,
Cursos: 3° 4° 5° mediante el desarrollo psicomotriz del niño.
Edades: 8,9, 10  Desarrollo físico.
 Adquisición de hábitos higiénicos
Inmediatos:
 Los mismos anteriores pero a través de situaciones más complejas para
alcanzar conductas más precisas y refinadas. Además: adquisición de
destrezas deportivas como, desplazamientos y paradas, cambios de
direcciones, manipulación de pelotas y balones, recepciones y pases,
botes (dribles), tiros, marcajes, desmarcajes, etc.
 Comprender y utilizar las reglas de los juegos y las técnicas básicas de
los principales movimientos.
 Mejorar las relaciones con los demás alumnos.
Mediatos:
 Perfeccionamiento de la conducta motriz de base (movimientos básicos)
y desarrollo de destrezas gimnástico-deportivas.
 Adquisición de nuevos hábitos higiénicos.
Ciclo:3°
Cursos: 6° 7° 8° Inmediatos:
Segunda Edades: 11,12,  Los mismos del ciclo anterior, pero a través de situaciones más
Etapa 13 y 14 complejas para alcanzar conductas más precisas y refinadas.
de  Además: adquisición de destrezas gimnástico-deportivas de niveles más
E.G.B. avanzados.
 Comprender y utilizar las reglas de los deportes incluidos en el
subprograma, así como las principales técnicas y tácticas gimnástico-
deportivas.
 Entrar de lleno en la cooperación basada en el trabajo en equipo.
Mediatos:
 Perfeccionamiento de todos los movimientos utilitarios, así como de los
gimnásticos deportivos para alcanzar un alto grado de conducta motriz.
239
Ciclo: medio Desarrollo físico pleno.

Cursos: 1° 2° 3°  Adquisición y perfeccionamiento de nuevos hábitos higiénicos.
B.U.P. y Edades: 14,15, Perfeccionamiento de las conductas cognoscitivas y afectivas.
F.P. 16, 17/18
Inmediatos:
 Ir por los valores más altos de la conducta motriz, tanto de la vida
cotidiana, como la relacionada con la práctica deportiva.
 Comprender y utilizar las reglas de los deportes incluidos en el
subprograma, así como sus principales técnicas y tácticas.
 Seguir incrementando la cooperación basada en el trabajo en equipo.
EJEMPLOS DE LAS PRINCIPALES ACTIVIDADES (EJERCICIOS) QUE UTILIZA LA

EDUCACION FISICO DEPORTIVA, SEGUN LA CLASIFICACION EXPUESTA.
(Consultar la fuente de información: “Didáctica de la educación física” Augusto Pila Teleña)
"Los repertorios de ejercicios constituyen un aceptable arsenal para confeccionar las sesiones de las
distintas unidades de los ciclos anuales, correspondientes a los subprogramas.
Enriquece y diversifica tus actuales repertorios, al mismo tiempo les damos este consejo:
"No frenes tus repertorios; enriquécelos constantemente con nuevos ejercicios y agudiza tu
inteligencia para derivar otros de los ya conocidos".
Amplia tu repertorio en la selección y organización de tus ejercicios para tus clases en clasificaciones
tales como:
 Según utilicen o no material: a manos libres y con aparatos.

 Según hagan participar a la totalidad o partes del cuerpo: globales y analíticos.
 Según produzcan o no desplazamientos: locomotores y no locomotores.
 Según son conducidos o no por el ritmo.
 Según correspondan a ciertas actividades muy populares: gimnasia, juegos, deportes, aire libre y
danzas.
 Según desarrollen, fundamentalmente, las cualidades motrices: fuerza, resistencia, velocidad,
flexibilidad, coordinación, equilibrio, relajación y las percepciones.
Y acordes a cada etapa de educación:
 1ª. Etapa de le Educación general Básica.

 2ª. Etapa de le Educación general Básica.
 Bachillerato Unificado Polivalente
 Formación Profesional.
240
"El yo"
1. DE PERCEPCION. Para el desarrollo y mejoramiento de las
percepciones.
a) Percepción y dominio del propio cuerpo.
b) Percepción y dominio espacial.
c) Percepción y dominio temporal. d) Asociación espacio-tiempo.
"El no yo"
2. DE COORDINACION. Para el desarrollo y mejoramiento de las
coordinaciones.
a) Coordinación dinámica general.
b) Coordinación específica.
- Óculo-mano.
- Óculo-pierna.
-Óculo-cabeza.
3. JUEGOS SIMPLES. Que combinan las percepciones y coordinaciones.
4. JUEGOS PREDEPORTIVOS. Que igualmente combinan las
percepciones y coordinaciones bajo esfuerzos físicos superiores y gran
participación cognoscitiva. Además sirven para la adquisición y
dominio de destrezas deportivas genéricas, y específicas.
5. ACTIVIDADES ACUATICAS. Que utilizan las percepciones y
coordinaciones pero en el medio acuático. Además sirven para la
adquisición y dominio de destrezas deportivas acuáticas.
 EJERCICIOS PARA EL PRIMER CICLO 1º y 2° niveles

 EJERCICIOS PARA EL SEGUNDO CICLO 3°, 4° y 5° niveles (Estos ejercicios también se
pueden utilizar en la 2. Etapa de E.G.B. en el B.U.P. y en F.P. con las consiguientes
intensidades y calidad técnica).
241
1. JUEGOS PREDEPORTIVOS PARA LA ADQUISICIÓN Y

DOMINIO DE DESTREZAS DEPORTIVAS, GENÉRICAS Y
ESPECÍFICAS.
b) Aplicados a la gimnasia.
c) Aplicados al baloncesto.
d) Aplicados al voleibol.
e) Aplicados al fútbol.
f) Aplicados al balonmano.
2. EJERCICIOS PARA EL ACONDICIONAMIENTO FÍSICO Y EL
DESARROLLO DE LAS CUALIDADES MOTRÍCES.
a) Gimnasia (muscular-articular).
b) Atletismo (cardio-vascular-respiratoria-muscular).
1. EJERCICIOS PARA LA ADQUISICIÓN Y DOMINIO DE

DESTREZAS.
a) Atletismo.
b) Gimnasia.
c) Baloncesto.
d) Voleibol.
e) Fútbol.
f) Balonmano.
242
b) Aplicados a la gimnasia.
c) Aplicados al baloncesto.
d) Aplicados al voleibol.
e) Aplicados al fútbol.
f) Aplicados al balonmano.
 Ejercicios para la amplitud de zancadas.

 Ejercicios para la frecuencia de zancadas.
 Ejercicios para la velocidad de reacción.
 Ejercicios para el desarrollo de la fuerza (potencia).

 Ejercicios para el desarrollo de la flexibilidad.
Los ejercicios procedentes de la gimnasia son esenciales para desarrollar la fuerza, la flexibilidad y la
agilidad. Emanan de muchas fuentes lo que nos lleva a considerar los repertorios desde distintos puntos
de vista.
243
 Juego individual
 Ejercicios para la adquisición y dominio de destrezas
ofensivas.
defensivas.
 Juego de conjunto
 Tácticas ofensivas.
 Tácticas defensivas.
d)
ofensivas.
defensivas.
244
ofensivas.
defensivas.
245

Augusto Pila Teleña

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UNA VÍA METODOLÓGICA FLEXIBLE QUE RESPETA LA

1. Establecimiento de los objetivos a alcanzar con el trabajo………………………………………72

 ¿Cómo operan los métodos en relación con las sesiones?.............................................................149

Primacía de la educación sobre la instrucción.

Debemos distinguir el factor de la transferencia en el aprendizaje desde dos puntos de vista:

La organización nacional de la Educación Física.

Las instalaciones y el material.

a) Material que se adquiere

Telas -Motivación de la extensión (tela colocada más

Neumáticos -Rodamientos con y sin competición.

Palos (picas) -Columpio (después de haber sido fuertemente

Balones viejos de -Como balones medicinales después de haber sido

Cuerdas para el salto a la comba -Todas clases de ejercicios a la comba.

Madera -Barra de equilibrio, mazas, escalera, etc.

Tubo plástico -Aro.

Las sillas -Túneles para reptaciones.

Mesas -Limitación de recorridos.

El material audiovisual. Muchos profesores se sitúan en el extremo de que la experiencia lo es todo,

La educación motriz y la respiratoria.

 Para apaciguar y normalizar las funciones respiratorias y cardíacas.

REGLAS DE ORO DEL JUEGO

 Biológicas. Para desembarazarse de energía y desarrollarse en todos sus aspectos.

 Mejora, en sentido general, sus facultades.

c) Edad más apropiada para la iniciación deportiva. Características.-En la iniciación deportiva

e) ¿Cómo aplicar la iniciación deportiva en las sesiones regulares de Educación Física?

El individuo encuentra en la comunidad (y la escuela es parte) y a través de ella su posibilidad de

Integración de la Educación Física en el programa general escolar

Con relación a Aritmética:

 Resultados de pruebas utilizando unidades de tiempo, distancias o intentos válidos.

 Dar instrucciones orales para la realización de actividades.

 Aprendizaje y apreciación práctica de los conceptos de la mecánica elemental: centro de

Con relación a la salud y seguridad:

 Aprendizaje y cuidado del cuerpo humano.

El conocimiento de los jóvenes

El acto educativo es, fundamentalmente, de dos clases:

El enseñante. Papel, tipos, cualidades

Teorías del aprendizaje

ESTIMULO PROCESO NEURO RESPUESTA

-Teoría del reflejo condicionado de Pavlov.

- Teoría de la Gestalt de Köhler

Teoría del aprendizaje por tanteo de Thorndike (1874-1949)

ESTIMULO PROCESO NEURO RESPUESTA

Teoría del reflejo condicionado de Pavlov (1849-1930)

1. Ley de la contigüidad. Se produce la respuesta condicionada cuando el estímulo condicional e

Teoría del condicionamiento operante de Skinner

 Reflejo involuntario: conducta respondiente.

Teoría de la forma o Gestalt de Köhler

ESTIMULO PROCESO NEURO RESPUESTA

También un producto o resultado.

Teoría del campo de Letwin.

Teoría del equilibrio de Piaget.

Teoría del funcionalismo o de la información "feedback".

La teoría "feedback" sostiene que el movimiento no es un producto centrífugo de los procesos

Parámetros de la regulación feedback sobre la activación nerviosa de los órganos, la función

 Un alumno, bien dentro de una sesión de Educación Física, o en un entrenamiento deportivo o

1) Surge el estímulo que da una información (inicio del acto motriz).

Se ha operado el proceso feedback en circuito cerrado.

 El sistema sensorial varía de un individuo a otro.

 Restricción del ejercicio durante la maduración.

 El primer grupo nadó de inmediato.

Spalding (1973) tomó una nidada de golondrinas y la dividió en dos grupos: