Libro DIDACTICA - UNIVERSITARIA PDF

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INTRODUCCION A LA
ENSENANZA
UNIVERSITARIA
DIDACTICA PARA LA FORMACION
DEL PROFESORADO
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Copyrigth by Joaqun De Juan Herrero, 1995
Editorial DYKINSON, S. L. Melndez Valds, 61-28015 Madrid

Aptdo. 8269. Telfono 544 28 46-544 28 69
ISBN: 84-8155-131-7
Depsito Legal: M-43536-1995
Impreso por:
JACARYAN, S. A.
Avda. Pedro Dez, 3
28019 Madrid
JOAQUIN DE JUAN HERRERO
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INTRODUCCION A LA
ENSENANZA
UNIVERSITARIA
DIDACTICA PARA LA FORMACION
DEL PROFESORADO
1996
A mi maestro, el Profesor don Pedro Gmez Bosque,
con afecto, gratitud, admiracin y respeto
;
:,,
INDICE
PREFACIO . .. ..... .. ..... .. .......... .. . .. .. .. . .. .. .. . .. .... ........ .. ... .... .. . .. .. .. . .. .. . .. ..... .. .. .. 11
l. EL SIGNIFICADO DE LA UNIVERSIDAD EN EL MUNDO

ACTUAL.......................................................................................... 13
1.1. La misin de la Universidad: un tema controvertido ........ 13
1.2. Algunos modelos de Universidad ... .. .. ..... .. ... .. .. ... .. ... ..... .. .... 15
1.3. Funciones de la Universidad actual .................................... 19
1.4. La enseanza universitaria ... ... .. .. ... .. .. ... ..... .. .. ............ .. ... .. .. 21
2. LA IMPORTANCIA DE LAS ASIGNATURAS EN EL CURRI-

CULUM DE LA CARRERA ........................................................... 25
3. ANALISIS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ... 29
4. LOS OBJETIVOS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APREN-

DIZAJE........................................................................................... 31
4.1. Concepto de objetivos del aprendizaje ................................ 31
4.2. Clasificacin de los objetivos ............................................... 32
4.3. Objetivos especficos en Histologa ..................................... 39
5. LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA ............................... . 45

5.1. Concepto de contenidos del aprendizaje ........................... . 45
5.2. Cantidad de contenidos a impartir ..................................... . 48
5.3. Naturaleza de los contenidos .............................................. . 50
5.4. Estructuracin de los contenidos ....................................... . 54
6. LOS MEDIOS DIDACTICOS ...................................................... . 65

6.1. Concepto de medios para el aprendizaje ........................... . 65
6.2. Tipos de medios didcticos ................................................. . 65
6.3. Documentos escritos ........................................................... . 65
6.4. Encerados ............................................................................ . 68
10 INDICE
6.5. Medios audiovisuales ........................................................... 68

6.6. Enseanza asistida por ordenador ...................................... 72
6.7. Materiales tridimensionales y simulacin .......................... 73
7. LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS ............................................ 75

7 .l. Concepto y clasificacin .. .... .. .. .. .. ...... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. 7S
7 .2. Tipos de estrategias didcticas curriculares .. .......... .... ....... 76
7.3. Estrategias didcticas moleculares ..................................... 78
7.4. Enseanza terica ................................................................ 79
7.5. Clases prcticas .................................................................... 89
7.6. Autoaprendizaje .................................................................... 93
7. 7. Enseanza basada en la solucin de problemas ................ 97
7. 8. Tutorias y sistemas tutoriales en la enseanza universitaria ... 97
8. LA EVALUACION ......................................................................... 101

8 .l. Consideraciones generales .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. . 1O1
8.2. Tipos de evaluacin .............................................................. 101
8.3. Pruebas de evaluacin .......................................................... 106
8.4. Fines de la evaluacin .......................................................... 108
9. LA PLANIFICACION DE DE LA ENSEANZA ........................ 111

9.1 Concepto de planificacin, programacin y organizacin . 111
9.2. Principios bsicos ................................................................. 111
9.3. Tipos de programacin ........................................................ 112
9 .4. Cartas descriptivas del aprendizaje ..................................... 113
10. ASPECTOS PSICOLOGICOS DE LA ENSEANZA ................. 115

10.1. La motivacin ..................................................................... 115
10.2. La memoria......................................................................... 117
10.3. Inteligencia y personalidad................................................ 121
10.4. La atencin ......................................................................... 121
10.5. Los estilos cognitivos ......................................................... 123
10.6. Los estilos de pensamiento ................................................ 125
10.7. Los estilos de aprendizaje .................................................. 125
1O. 8. Algunos principios generales de psicologa aplicados a la
docencia .............................................................................. 126
11. VARIABLES NO CONTROLADAS EN EL PROCESO DE

ENSEANZA/APRENDIZAJE ................................ ..................... 131
12. EL COMPONENTE HUMANO DEL PROCESO DE

ENSEANZA! APRENDIZAJE.................................................... 133
12.1. Los estudiantes ................................................................... 133
12.2. Los profesores y su formacin........................................... 136
12.3. El personal de administracin y servicios ........................ 147
BIBLIOGRAFIA GENERAL .................................................................. 149
ANEXO .................................................................................................... 167

:,,
PREFACIO
Una de las razones que me han motivado a escribir este libro, ha sido el
convencimiento de que la Universidad, para progresar, necesita conocer, deba-
tir y profundizar en su propia estructura y funcionamiento, con el fin de con-
seguir el modelo ptimo que deseamos. En este sentido, a lo largo de la histo-
ria espaola, se han distinguido dos grandes maneras de concebir la
Universidad:
1) Una, para la que La Universidad, por su propia naturaleza y por su his-
toria, no es igualitaria sino estamental, ni admite un rgimen democrtico sino
orgnico, y en ella han de primar los principios del mrito y la capacidad y el
ethos del esfuerzo (FONTAN, 1991)
2) Otra, a la que personalmente me adhiero, que sin restarle ningn valor
a los principios de mrito y capacidad y al ethos del esfuerzo, da a la Uni-
versidad Un papel de avanzada respecto de la sociedad en la que se inscribe,
y esto en el doble sentido: como instancia critico-intelectual de las formas
de vida de aquella y como inventora de nuevos modelos de comporta-
miento cultural (ARANGUREN, 1963), ... la Universidad debe ser un instru-
mento para la transformacin del Pas en general y no solo una institucin que
aspira a mejorarse a s misma ... TIERNO GALVAN, 1963)
De ah que me atreva a atribuirle a la Universidad, al menos, cuatro gran-
des misiones: docente, cultural, investigadora y social. Tratar de eliminar algu-
na de estas funciones o dar mayor supremaca a unas respecto de las otras,
resultara artificioso ya que la Universidad vive y se desarrolla en un medio
social concreto que aspira a participar de esas cuatro funciones e incluso de
ms.
Sin embargo, es un sentir generalizado que la misin docente es una de las
menos potenciadas en las universidades espaolas, siendo muchos los profe-
sores universitarios que no han tenido la oportunidad de ser orientados y for-
mados en los conocimientos y tcnicas de la moderna Didctica.
A partir de mi experiencia personal y de los trabajos de investigacin que
12 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
he realizado en el mbito de la educacin universitaria, me he atrevido a escri-

bir este libro, con el deseo de crear un ambiente de discusin sobre los prin-
cipales temas que ocupan nuestra actividad docente cotidiana (objetivos docen-
tes, mtodos didcticos, evaluacin, planificacin, etc). Aunque he analizado
con profundidad cada uno de los temas, sin embargo, he tratado de expresar-
los sin excesiva rigidez, con el nico deseo, de suscitar el debate constructivo
de muchos aspectos de la docencia, convencido de que lo importante es abor-
dar los temas con espritu crtico y sin dogmatismos.
Dado que mi formacin y mi actividad docente se ha desarrollado y se
desarrolla el mbito de una Facultad de Medicina, mis descripciones se refe-
rirn, con mayor precisin, a los problemas de la Pedagoga Mdica. No obs-
tante la mayora de los conceptos aqu expuestos son extrapolables a la docen-
cia de otras disciplinas, especialmente la de las carreras denominadas
experimentales.
Los principales problemas docentes planteados en este libro, entre otros,
se pueden resumir en las siguientes cuestiones: Qu es la Universidad y cu-
les son sus funciones?, qu lugar ocupa nuestra disciplina en el currculum
de la carrera?, cmo debemos realizar y evaluar el proceso de
enseanza/aprendizaje?, qu factores psicologicos debemos tener en cuenta
; en el mismo?, cmo debemos formar y evaluar al profesorado y a los espe-
cialistas de nuestra disciplina? ...
Espero que todos los conceptos esbozados en este libro y la abundante
bibliografa en l recogida, puedan ser de utilidad a aquellos ciudadadanos
interesados en que la docencia universitaria sea una autntica actividad pro-
fesional, lejos de esas laxas y poco serias conductas que todava siguen vigen-
tes, aunque cada vez menos, en algn que otro lugar.
Septiembre de 1995
JOAQUIN DE JUAN
1. EL SIGNIFICADO DE LA UNIVERSIDAD EN EL
MUNDO ACTUAL
1.1. La misin de la Universidad: un tema controvertido
Aunque los fines de la enseanza superior parecen claros a simple vista,

no lo son tanto cuando se analizan en profundidad. En general, los puntos de
vista varan segn los pensadores, los pases y el momento histrico que ana-
licemos.
En nuestro mbito cultural, ORTEGA Y GASSET (1982[1930]*) conside-
raba en su Misin de la Universidad que las universidades no slo deban
formar especialistas, o sea, profesionales, sino tambin y sobre todo hombres
cultos. En este sentido, ORTEGA entenda por Cultura no un conjunto ana-
crnico de idiomas y sistemas de pensamiento clsicos, sino aquel conjunto
de ideas vivas que el hombre necesita para orientarse en el mundo que le ha
tocado vivir. Segn nuestro filsofo, las asignaturas bsicas de esta Universi-
dad de la Cultura seran las siguientes (Ver el capitulo IV de su obra):
- Imagen fsica del mundo (Fsica).
Temas fundamentales de la vida orgnica (Biologa).
El proceso histrico de la especie humana (Historia).
Estructura y funcin de la vida social (Sociologa).
El plano del universo (Filosofa).
Para ORTEGA, la enseanza debera ser econmica, en el sentido de ense-
ar justamente lo necesario, dada la limitada capacidad del individuo para
aprender y la escasa participacin del estudiante en las tareas de direccin uni-
* La primera edicin es de 1930, publicada en Revista de Occidente, S.A.>>. La edicin con-

sultada es la primera edicin de Obras de Ortega y Gasset>> de Alianza Editorial, S.A. Madrid.
1982
versitaria. Propugnaba a su vez una clara escisin entre la docencia y la inves-

tigacin, debido a que sta estaba reservada a una minora selecta de estu-
diantes y a que, en muchas ocasiones, la capacidad docente e investigadora no
marchaban a la par, dndose el caso de excelentes investigadores que eran
psimos pedagogos y viceversa, extremo ste que persiste en la actualidad,
segn he comprobado recientemente en un trabajo de investigacin (DE JUAN
et al., 1991b).
Sin embargo, otros pensadores han sustentado opiniones contrarias a las
de ORTEGA, como expresa LATORRE (1964) en su Monografa acerca de la
Universidad. As, para JASPERS, la misin fundamental de la institucin uni-
versitaria sera la creacin de ciencia e investigacin puras. La Universidad
slo puede dar una formacin cientfica, quedando todo lo dems fuera de su
mbito. Para otros, como el cardenal NEWMAN la autntica misin de la Uni-
versidad no es ni cultural ni cientfica, sino social su finalidad es educar y for-
mar buenos miembros para la sociedad.
De las opiniones mencionadas se podran extraer tentativamente cuatro
grandes misiones atribubles a la Universidad: docente, cultural, investigadora
y social.
En mi opinin tratar de dar supremaca a alguna de estas misiones res-
pecto de las otras, resultara inoperante ya que la Universidad vive y se desa-
rrolla en un medio social concreto que determina, por encima de nuestras opi-
niones, cuales son o sern sus funciones en cada momento.
Que la universidad actual debe formar profesionales resulta evidente, pues-
to que la sociedad se encuentra tan altamente tecnificada que la especializa-
cin y formacin de profesionales es una necesidad imperiosa, especialmente
en profesiones como la Medicina. Sin embargo, no considero adecuada una
separacin radical entre la docencia y la investigacin y esto por dos razones
fundamentales:
- Primero, el profesor que no ha hecho investigacin en su disciplina no
la conoce desde dentro, lo que dificulta una enseanza activa y formativa, ya
que ensear no consiste tan solo en trasmitir a otros lo ledo en un libro o
incluso en muchos artculos. Es necesario, adems, entrenar al alumno en acti-
vidades tales como el reconocimiento y la delimitacin de los problemas y el
ensayo de vas para solucionarlos, ser independiente en la bsqueda de infor-
macin, ser capaz de separar lo principal de lo accesorio, ser crtico, manejar
instrumentos, etc. Para poder ensear todo esto, es necesario haber participa-
do, aunque sea modestamente, en actividades de investigacin.
- En segundo lugar, debido a que la Universidad es el lugar donde se
generan nuevos conocimientos, sta debe ser, adems de transmisora de los
mismos, cantera de investigadores y debe despertar vocaciones en este sentido,
de tal forma que surjan nuevos investigadores para la propia Universidad, para
la empresa y la industria, etc.
El ideal orteguiano de una Universidad Cultural ha sido discutido por algu-
nos, como el ya citado LATORRE (1964), para quienes la figura del diletante,
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 15
es decir del especialista en ideas generales, est mal vista, debido a que las
ideas generales son consideradas poco tiles. Para algunos, sera mejor fomen-
tar en los alumnos una mentalidad cientfica, ensendoles a valorar los
hechos, a aceptar provisionalmente lo demostrado y adoptar una actitud de
sano escepticismo ante hiptesis sin fundamento, aunque sean expresadas por
autoridades reconocidas. Tambin en este caso creo que se exagera al menos-
preciar tanto el deseo orteguiano de una Universidad Cultural como el del car-
denal NEWMAN de una Universidad Social.
Creo que la Universidad que exagera su afn cientfico y tecnolgico corre
el riesgo de alejarse de la vida real (cultural) de la sociedad en la que est incar-
dinada. Por eso resulta dramtico comprobar como, en la actualidad, es ms
fcil aprender ciertas cosas a travs de la televisin, el cine o la prensa, que a
travs de la propia Universidad y como, a veces, la Universidad dentista se
ha quedado atrasada en muchos temas, especialmente los educativos y de ges-
tin que son habituales en la vida cotidiana y en las empresas privadas.
En mi opinin y sin abandonar el sentido comn, nuestra Universidad
debera asumir todas esas misiones sin menospreciar ni sublimar ninguna de
ellas, tomando conciencia de que no es ms que un reflejo de la sociedad en
la que se asienta.
1.2. Algunos modelos de Universidad
Basndonos en SOTELO (1982) se pueden establecer varios modelos de

Universidad, de cuyo anlisis extraigo algunas conclusiones acerca de cul es
el modelo que caracteriza a la Universidad espaola. Para el anlisis histri-
co me he basado en las obras de llMENEZ (1971), de ARANGUREN (1968),
PARIS (1974), DE MIGUEL (1976), VILAR (1987) y especialmente en la obra
colectiva editada por DOU en 1982.
Desde una perspectiva histrica podemos distinguir dos grandes modelos
de Universidad: La Medieval y la Moderna y dentro de esta ltima podemos,
a su vez, hablar de tres modelos: el ingls, el napolenico y el humboldtiano,
como tres maneras-diferentes de concebir la Universidad.
A) La universidad Medieval:
La Universidad medieval fue una institucin con un marcado carcter ecle-
sistico y caracterizada por dos aspectos fundamentales:
- Su concepcin, de la institucin universitaria, como una comunidad
escolstica de maestros y alumnos (Universitas magistrorum et scholarium), lo
que supona una vida comunitaria directamente emparentada con la vida
monacal. En este sentido, debemos sealar que tanto los centros de estudio
que reunan a estudiantes procedentes de muy diferentes lugares (studium
generale), como aquellos que solo admitan a los de una determinada regin
(studium particulare), estuvieron vinculados desde sus orgenes a las rdenes
religiosas.
En segundo lugar, la Universidad Medieval, se caracteriz porque su

saber era un saber absoluto, basado en la revelacin. En ella, las verdades de fe
aparecan dotadas de tal solidez que eran consideradas el fundamento ltimo
de todo lo existente. Se trataba de un saber que no admita ningn tipo de
duda, un saber considerado definitivo, lo que permita su sistematizacin en
un orden completo.
Desde el punto de vista docente, el principal mtodo didctico, base de la
enseanza en la Universidad Medieval, era la lectio (leccin), es decir la lec-
tura de un texto de reconocida autoridad, en el que se hallaba sistematizado
un saber seguro y suficiente. La funcin del maestro se agotaba en explicar y
comentar el texto sagrado y la del alumno en asimilar y retener lo que se le
transmita, sin crtica alguna. El segundo mtodo didctico utilizado era la
disputatio, especie de torneo dialctico, en el que participaban activamen-
te los alumnos. En estas disputas se planteaba una cuestin particular y se
argumentaba a favor y en contra de una posible solucin, hasta que el maes-
tro en la determinatio daba la solucin correcta y definitiva a la cuestin
planteada.
En resumen, la Universidad Medieval se caracterizaba por ser una comu-
nidad de profesores y alumnos, dedicada al estudio de verdades reveladas,
' segn eran transmitidas por la Iglesia. El predominio de la Teologa como cien-
cia fundamental y reina de todas las dems, no admita discusin. El resto de
los saberes se justificaban en tanto que auxiliares y dependientes de la Teolo-
ga. Para los papas, la Universidad constitua un instrumento de la mxima
-"! ... =- .. importancia para conservar y extender la verdad revelada, adems de ser un
instrumento de poder a su servicio.
Este tipo de saber tan vinculado a la religin y a la Teologa har crisis con
la propia crisis de la Iglesia catlica, al producirse la Reforma protestante y la
ruptura con Roma de Enrique VIII de Inglaterra.
B) La universidad Moderna o burguesa:

A partir de la Reforma y del cisma de Enrique VIII se inicia, en aquellos
pases que rompieron con Roma, un proceso de modernizacin de la Univer-
sidad que dar lugar a lo que entendemos por Universidad Moderna.
La Universidad Moderna parte de la concepcin de que los conocimientos
humanos son limitados y provisionales y, por consiguiente, no importa tanto
su ordenamiento y clasificacin como el conseguir otros nuevos, ms amplios
y seguros. La funcin de la Universidad no consiste, por tanto, en la transmi-
sin de un saber sistematizado, sino en ensear a cuestionar lo sabido y a escu-
driar nuevos caminos y mtodos de investigacin.
Dado que la Universidad Moderna parte de la provisionalidad del conoci-
miento, su labor no puede agotarse en la mera transmisin de un saber, de ah
que la clase magistral comience a perder su importancia. Por otra parte, lo
propio de la Universidad Moderna ser ensear a criticar el saber vigente, con
la primaca de la investigacin. El seminario, cuyos antecedentes hay que
buscarlos en las disputatio, ser la forma didctica ms adecuada para este

tipo de enseanza. No se ensea la ciencia como un conjunto ordenado de
saberes, se ensea a hacer Ciencia.
En la Universidad Moderna se desarrollaron tres modelos perfectamente
diferenciados: El ingls, en el que la continuidad con la Universidad medieval
queda ms claramente manifiesta y en el que la Iglesia Anglicana y la Teolo-
ga ocupan un lugar preeminente hasta finales del siglo XIX, el francs o napo-
lenico, de marcado carcter nacionalista y funcionarial, y el alemn, que tam-
bin es denominado cientfico o humboldtiano. La universidad norteamericana
puede considerarse una especie de hbrido entre el modelo ingls y el alemn.
Otras formas de universidad, como la japonesa o la sovitica, que pueden ser
incluidas en lo que SOTELO (1982) denomina Universidades de masas, corres-
ponden a unos modelos de universidad muy alejados de nuestras concepcio-
nes por lo que no se comentarn en este contexto.
a) El modelo ingls: El modelo ms clsico de las universidades inglesas
se desarroll en Oxford y Cambridge y, en menor medida, en la escocesa St.
Andrews, todas ellas de origen medieval y prestigiosas desde el siglo xm hasta
nuestros das. Se trata de universidades que, aunque mantienen la tradicin,
saben a la vez adaptarse a las circunstancias de cada poca.
El principio medieval de vida comunitaria entre profesores y alumnos se
sigue manteniendo en la Universidad inglesa a travs de sus famosos colegios.
La originalidad del colegio universitario ingls radica en el tipo de relacin
que se establece entre el colegial y el tutor, probablemente una de las relacio-
nes pedaggicas ms fructferas.
A partir del siglo XVI, esta universidad se ocupa de la educacin de la aris-
tocracia rural (Gentry), convirtindose en un instrumento para la educacin
superior de la nobleza. Como universidad propia de la nobleza, tiene un sen-
tido global de la educacin, dirigida tanto al cuerpo como al espritu, as como
a la transmisin de saberes propios de la lite (lenguas clsicas, matemticas)
y modos de vida, maneras y valores propios de la clase dirigente, destinada a
ocupar los puestos ms altos de la sociedad. Un aspecto esencial, en este sen-
tido, es la consideracin de la educacin como forma de convivencia.
La Universidad inglesa, a diferencia de la medievat no trata de ensear a
hablar retricamente, trata de comunicar un saber hacer, un saber compor-
tarse, un saber vivir como clase dirigente. En este modelo, la relacin Univer-
sidad-poltica es consubstancial, aunque se trata de una poltica que no cues-
tiona ni las instituciones ni la estructura del poder establecido.
b) La Universidad napolenica: La universidad imperial o napolenica,
creada a principios del siglo XIX, y puesta en marcha por Napolen I, repre-
senta el polo opuesto. al modelo ingls. Surge desde el poder y completamente
desligada de la universidad anterior, por lo que se trata de un modelo artifi-
cial y voluntarista fundamentado en los principios de la razn. Es, pues, un
producto de la razn del Estado, que la crea para su mejor servicio. Su finali-
dad es contribuir al funcionamiento y a la grandeza del Estado. Como conse-
cuencia de ello, se caracteriza por la estatalizacin, el centralismo y la unifor-

midad.
Desde el punto de vista didctico, este modelo de Universidad ha de pre-
parar a la juventud para el ejercicio de las profesiones que precisa la sociedad,
centrndose preferentemente en los saberes especiales que requieren las dis-
tintas profesiones. Se elimina as de la Universidad lo que se crea ms propio
de ella, el estudio sistemtico de la realidad en su conjunto y se substituye por
una serie de escuelas que se ocupan de la transmisin de saberes tcnicos y
especializados. Se trata de una enseanza de instruccin en los saberes tiles
para el ejercicio de las distintas profesiones y no de educacin, la cual queda
reservada para los Liceos.
En resumen, el modelo napolenico configura la universidad pblica, al
servicio del Estado, en la que una ascendente clase media aprende los saberes
especficos para el ejercicio de las profesiones liberales: medicina, derecho,
ingeniera, comercio, etc.
Un principio bsico de esta Universidad es la uniformidad de la enseanza,
siendo el Estado el que promulga los planes de estudio para cada carrera, as
como los programas para cada asignatura. El Estado selecciona al profesora-
; do, segn criterios generales, incluyndolos en un escalafn. El profesor pasa
a ser un funcionario pblico, por lo que la universidad imperial representa el
primer modelo burocrtico de Universidad.
e) La Universidad alemana: En Alemania, la influencia de la Ilustra-
cin fue uno de los determinantes de la crtica a la Universidad tradicional. El
descubrimiento y desarrollo de la imprenta produjeron una mayor fe en la
transmisin escrita del saber, as como un cuestionamiento de la transmisin
oral del mismo y, por consiguiente, de la clase magistral. Frente al saber teo-
lgico y erudito comenz a desarrollarse un saber dirigido a conocer los pro-
blemas que planteaba el mundo natural y el social.
La Universidad humboltiana surge en el ambiente de una Prusia derrotada,
donde se repudia a la antigua Universidad y se trata de construir nuevas insti-
tuciones de enseanza superior, partiendo de cero. La reforma de la Univer-
sidad alemana tiene lugar segn el modelo de la fundada en Berln en 181 O
por Wilhelm van Humboldt y representa la cristalizacin de una idea univer-
sitaria basada en el idealismo alemn.
Esta universidad no est, como la medieval, al servicio de la verdad reve-
lada, ni al servicio del Estado, ni para formar una lite, ni buenos profesiona-
les, como los modelos francs e ingls. La Universidad alemana est solo al
servicio de la verdad, una verdad que no est acabada, que no es definitiva y
que se busca a travs de una investigacin que no tiene fin. La Universidad es,
pues, aquella institucin en la que maestros y discpulos se unen para buscar
la verdad conjuntamente. Si la Universidad es la institucin que busca la ver-
dad por la verdad misma, la libertad y la autonoma han de ser consubstan-
ciales a ella. No obstante, se reconoce su carcter pblico y debe ser financia-
da por el Estado .
.....
En resumen, podemos decir que la Universidad alemana es una institucin

pblica, dedicada a la investigacin de la verdad, que requiere plena libertad y
autonoma para cumplir su misin. La Universidad, a diferencia de las escue-
las, no ensea los resultados, siempre provisionales, de las ciencias, sino que
ensea a hacer Ciencia. Su finalidad no es preparar profesionales competen-
tes sino futuros acadmicos y, por ello, el seminario se convierte en su mejor
mtodo didctico.
d) La Universidad espaola: Espaa fue poseedora durante la Edad
Media de una importante actividad universitaria, tanto por la antigedad de
sus instituciones como por el prestigio que alcanzaron algunas de ellas. Pos-
teriormente se ha visto muy influenciada por el modelo francs aunque pare-
ce que ahora se pretende introducir, sobre este entramado, algunas caracte-
rsticas de la universidad anglosajona. Ciertos rasgos que an perviven en la
Universidad espaola ponen de manifiesto estas influencias, como indican los
hechos siguientes:
- Los saberes son sistematizados y transmitidos de forma organizada y
jerrquica, lo que se materializa en el programa de la asignatura y en el plan de
estudios.
- El predominio casi exclusivo de la leccin magistral como mtodo
didctico, con la que se pretende transmitir el saber ordenado de los puntos
que se consideran fundamentales.
- Los roles educativos estn perfectamente definidos, el docente sabe y
el alumno debe asimilar ese saber. Del alumno no se espera otra cosa que la
capacidad de reproducir fielmente los conocimientos transmitidos en la lec-
cin magistral, con el principal apoyo de los apuntes, a veces completados por
un libro de texto.
- La necesidad de verificar la capacidad reproductora del alumno, por lo
que ste se ve sometido a frecuentes controles (exmenes), lo que dificulta
que pueda detenerse y profundizar en el estudio de problemas que pudieran
interesarle. El estudio se reduce a repetir los conocimientos con poco margen
para la discusin y el desarrollo de una capacidad crtica.
- La Universidad se dedica a preferentemente a divulgar conocimientos y
resultados obtenidos por otros, en lugar de generar conocimientos propios, es
decir, haciendo Ciencia.
- El carcter funcionarial del profesorado y su seleccin por parte del
Estado y, en definitiva, por los grupos que controlan el poder ideolgico y pol-
tico.
1.3. Funciones de la Universidad actual
Teniendo en cuenta los modelos considerados y la complejidad del pro-

blema, existen, a nuestro entender, una serie de funciones que parecen pro-
pias de cualquier institucin universitaria. Estas funciones aparecen refleja-
das en dos importantes referencias legales: La Ley de Reforma Universitaria

(LRU) y la Carta Magna de las Universidades Europeas.
A) Funciones de la Universidad segn la LRU: La LRU atribuye expl-
citamente las siguientes funciones generales para la Universidad espaola:
Artculo 1.
Uno. El servicio pblico de la educacin superior corresponde a la Uni-
versidad, que lo realiza mediante la docencia, el estudio y la investigacin.
Dos. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad:
a) La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tc-
nica y de la cultura.
b) La preparacin para el ejercicio de actividades profesionales que exi-
jan la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos o para la creacin
artstica.
e) El apoyo cientfico y tcnico al desarrollo cultural, social y econmi-
co, tanto nacional como de las Comunidades Autnomas.
Artculo 2.
Uno. La actividad de la Universidad, as como su autonoma, se funda-
mentan en el principio de la libertad acadmica, que se manifiesta en las liber-
tades de ctedra, de investigacin y de docencia.
Dos. La autonoma universitaria exige y hace posible que docentes, inves-
tigadores y estudiantes cumplan con sus respectivas responsabilidades en
orden a la satisfaccin de las necesidades.
B) Funciones de la Universidad segn la Carta Magna de las Uni-
versidades europeas: Los cuatro principios fundamentales de la Carta Mag-
na de las Universidades europeas son:
a) La Universidad es una institucin autnoma que produce y transmite
cultura de manera crtica.
b) La indisociabilidad de la docencia y la investigacin.
e) La libertad de la investigacin, la enseanza y la formacin.
e) La ignorancia de cualquier frontera geogrfica o poltica.
Como consecuencia de estos principios podemos establecer los siguientes
rasgos definitorios de la Universidad de nuestro tiempo:
La Universidad puede ser considerada como una institucin social, espe-
cializada en realizar indagaciones y proposiciones pertinentes para entender
diferentes aspectos de la realidad natural y social.
La Universidad es una institucin que se estructura en torno al concepto
de comunicacin.
La Universidad como el organismo, debe ser un sistema abierto al medio,
incorporando aquellas ramas del saber que resulten de nueva aparicin. Por
consiguiente, no es un sistema limitado a cierto nmero de materias.
1.4. La enseanza universitaria
La enseanza universitaria es considerada en conjunto como la enseanza

al ms alto nivel, pero an as se distinguen niveles dentro de ella y posee unas
caractersticas que la definen e identifican respecto a otras enseanzas. Esta
enseanza est sometida adems a ciertas paradojas o contrasentidos que ema-
nan de su carcter de enseanza en la frontera de lo cierto. Al comentario de
estas peculiaridades dedicar los prrafos siguientes
A) Caractersticas de la enseanza universitaria:

La enseanza universitaria posee unas caractersticas que la definen como
un proceso de ayuda para la bsqueda, adquisicin y construccin del saber
cientfico, as como un proceso intelectual que critica estos conocimientos.
Por tanto, estas caractersticas pueden resumirse como sigue y como expresa-
mos en un documento un conjunto de profesores universitarios comisionados
por el Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC, 1992):
a) La enseanza universitaria presupone el dominio de conocimientos,
mtodos y tcnicas cientficas que deben ser transmitidos crticamente. Por
consiguiente, la enseanza universitaria deber ir dirigida a que los alumnos:
- Adquieran una progresiva autonoma en su formacin.
Desarrollen capacidades de reflexin.
Aprendan el manejo de lenguajes e instrumentos especializados.
Aprendan el manejo de la documentacin necesaria.
- Se desenvuelvan en el mbito cientfico y profesional de su especialidad.
b) Un elemento imprescindible para la enseanza universitaria es la inte-
gracin coherente del proceso de enseanza/aprendizaje con la investigacin.
De esto se derivan dos importantes consecuencias:
- La necesidad de sustituir una enseanza que se limita a transmitir cer-
tezas, por una enseanza en la que hagan su aparicin los procesos de inves-
tigacin.
- Que estos procesos resulten enriquecedores para el proceso de ense-
anza/aprendizaje. Esto exige el conocimiento de teoras y estrategias peda-
ggicas por parte del profesor que le permitan desarrollar este tipo particular
de enseanza.
e) Se deben tener tambin en cuenta los trminos siguientes :
Que los alumnos poseen sus propios presupuestos sobre el saber, la
enseanza y las disciplinas que estudian.
..
Que los alumnos son, junto con el profesor, los protagonistas del pro-
ceso de enseanza/aprendizaje.
- Que, en docencia, la elaboracin del conocimiento es un proceso com-
partido y activo entre profesores y alumnos.
B) Paradojas de la enseanza universitaria:

Desgraciadamente, las caractersticas anteriores no se dan con frecuencia
en nuestro medio universitario, ni tampoco en otros muchos pases. Prueba
de esto son las doce paradojas que el Profesor GOLDSCHMIDT (1990), cate-
drtico de Pedagoga y Didctica de la Universidad de Lausana, present en la
Conferencia de la Asociacin Internacional de Pedagoga Universitaria (AIPU),
celebrada en Niza en 1990.
Estas paradojas fueron las siguientes:
Paradoja n. 0 1: A pesar de que a nivel mundial existe una gran necesidad
de personal cualificado de alto nivel (ingenieros, cientficos, cuadros tcnicos,
etc.), el nmero de estudiantes que acceden a estos estudios es todava esca-
so. Por otra parte, las tasas de abandono y de fracaso, durante el primer ciclo,
es muy elevada a pesar de que los estudiantes provienen de una lite seleccio-
nada en institutos y pruebas de madurez.
Paradoja n. 0 2: A pesar de los considerables progresos de la psicologa del
aprendizaje y de la pedagoga universitaria, los mtodos de enseanza en la
Escuelas Superiores han quedado estancados en el empirismo y se caracterizan
por su escasa eficacia y su pobre capacidad estimulante.
Paradoja n. 0 3: Aunque la enseanza constituye una de las misiones prin-
cipales de un profesor, misin que puede ejercer durante ms de 30 aos, el
criterio de seleccin casi exclusivo es su capacidad como investigador y no
recibe, por otra parte, ninguna formacin pedaggica antes ni despus de su
entrada en funcin.
Paradoja n. 0 4: A pesar de que la enseanza universitaria representa una
actividad importante, que requiere una notable inversin de tiempo y dinero,
raramente es objeto de evaluacin ni de reflexiones, debates o cambios en pro-
fundidad. Las fundaciones pblicas o privadas para estimular la eficacia de la
enseanza son casi inexistentes.
Paradoja n. 0 5: A pesar de la explosin del saber y la creciente necesidad
de concentrarse en lo esencial, de aprender a resolver problemas, de desarro-
llar la creatividad, la capacidad de innovacin y el espritu crtico, las Escuelas
Superiores continan poniendo el acento sobre la cantidad de conocimiento
memorizado a corto plazo.
Paradoja n. 0 6: A pesar de que las exigencias profesionales y los proble-
mas por resolver exigen una formacin prxima a la vida real activa, la ense-
anza universitaria es, desde el primer ciclo, cada vez ms terica y distante
de los problemas reales.
Paradoja n. 0 7: No hay buena relacin entre los resultados acadmicos

(notas obtenidas durante los estudios) y el xito profesional. Mientras que en la
vida activa se pone el acento sobre las evaluaciones contina y formativa y se
aprecian especialmente el saber hacer y el saber estar, en la enseanza uni-
versitaria se prctica la evaluacin sumativa (exmenes) y se valora la repeti-
cin terica de conocimientos.
Paradoja n. 0 8: A pesar de la extraordinaria importancia de la enseanza
universitaria (preparacin de lites, competencia internacional, construccin
del futuro, desarrollo del espritu crtico e innovador), los medios dedicados a
esta formacin son insuficientes y, con frecuencia, mal utilizados.
Paradoja n. 0 9: Aunque las complejidades internas (planificacin y pros-
pectiva, gestin, finanzas, comunicacin y relaciones humanas) de las Uni-
versidades y Escuelas Superiores son muy grandes y, en la actualidad, tienen
frecuentemente el tamao de una empresa mediana o grande, todava estn
gobernadas por un sistema de milicia.
Paradoja n. 0 10: A pesar de la complejidad de los problemas sociales, eco-
nmicos, tcnicos y cientficos (con frecuencia de naturaleza interdisciplina-
ria) y a pesar de la rapidez de los avances sociales y tcnicos, las estructuras
de la enseanza y la organizacin de las disciplinas en Escuelas Superiores y
Universidades han quedado anquilosadas y no responden a las exigencias de
la sociedad actual. Las unidades de enseanza se encuentran tabicadas, los
planes de estudio muy especializados y la enseanza fragmentada. La oferta
a nivel post-graduado tampoco se corresponde con las demandas y necesidades
de la sociedad.
Paradoja n. 0 11: A pesar de que la formacin universitaria debera ser un
periodo lleno de esperanza, de exploracin, de adquisicin de metodologas
de trabajo y de desarrollo personal, los estudiantes se sienten con frecuencia
atrapados, angustiados y aislados en el anonimato de los grandes auditorios,
empujados hacia la memorizacin a ultranza (insistencia machacona) y ago-
biados por la sobrecarga de trabajo. Son muchos los que no tienen ms que
un deseo, acabar lo ms rpido posible y obtener el ttulo para su entrada en la
vida profesional.
Paradoja n. 0 12: Las Universidades y Escuelas Superiores extienden sin
cesar el campo de sus investigaciones desde el ms pequeo organismo hasta
el cosmos, mientras que los estudios sobre su propio funcionamiento y la eva-
luacin de su estructura, eficacia y calidad son muy escasos y deficitarios.
;
2. LA IMPORTANCIA DE LAS ASIGNATURAS EN EL
CURRICULUM DE LA CARRERA
Valorar la importancia que una asignatura tiene en el contexto de una
determinada carrera no es una tarea fcil. Todos consideramos nuestra mate-
ria como imprescindible para la formacin de los alumnos, sin embargo exis-
ten marcadas diferencias de unas asignaturas a otras. Para analizar este pro-
blema utilizar la carrera de Medicina como un ejemplo en el que he tenido
la ocasin de investigar el problema.
La aparicin,en 1910, del trabajo de FLEXNER, Medical Education in the
United States and Canada. A report to the Carnegie Fundation for the Advan-
cement of Teaching, supuso un profundo cambio en el estatus de las deno-
minadas ciencias bsicas de la carrera de medicina. Este hecho tuvo como con-
secuencia la casi total separacin entre asignaturas preclnicas y clnicas,
separacin que se mantendr drsticamente hasta los aos sesenta (BEHAL-
1973) y que se respira todava en la mayora de las Facultades de Medicina,
donde se mantienen los objetivos bsicos y clnicos introducidos por FLEX-
NER. No obstante, parece existir una progresiva tendencia a la reconciliacin
entre ciencias bsicas y clnicas, que se ha puesto de manifiesto en los dife-
rentes intentos de enseanza integrada que se han llevado a cabo fuera y den-
tro de nuestro pas (CARRERES et al., 1978).
Las propuestas para la reforma del currculum mdico, a nivel mundial,
han sido tan abundantes en las tres ltimas dcadas que tratar de aplicarlas,
segn su ritmo de aparicin, hubiera implicado un permanente cambio de pla-
nes de estudio e incluso el cierre de las Facultades de Medicina.
En estas refonnas curriculares se ha puesto en tela de juicio algunos aspec-
tos de la enseanza de las ciencias bsicas o preclnicas, tales como su nivel
de relevancia y el tiempo que debe dedicarse a su enseanza.
La importancia de las asignaturas que componen la carrera de Medicina
fue analizada en universidades americanas, en la decada de los setenta, por
SPILMAN y SPILMAN (1975) y por CASADY y HILLMAN (1977), y ms recien-

temente por nosotros en las carreras de Medicina y Enfermera de nuestro pas
(DE JUAN et al., 1988a; DE JUAN et al., 1989; PEREZ-CAAVERAS y DE
JUAN, 1994). En estos trabajos se clasificaron las asignaturas del currculum
de Medicina y Enfermera segn su importancia, a partir de la informacin pro-
porcionada por alumnos, profesionales y profesores (Figuras 1 y 2).
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Figura J.-Ordenacin de las asignaturas preclnicas segn su importancia relativa para el ejer-
cicio de la medicina general (aniba) y para la formacin cientfica de los mdicos. A) Grupo glo-
bal, B) Profesores, C) Estudiantes, D) Mdicos totales, E) Mdicos generales, y F) Mdicos espe-
cialistas. Las siglas representan cada una de las 12 asignaturas preclnicas (PG =Patologa General;
FS = Fisiologa; FA= Farmacologa; A= Anatoma; M= Microbiologa; AP = Anatona Patolgica;
BQ =Bioqumica; PS = Psicologa Mdica; H = Histologa; BM =Biologa Mdica; BE = Bioesta-
dfstica; FM =Fsica Mdica). (Tomado de DE JUAN, et al., 1988a.)
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Figura 2.-0rdenacin de 37 asignatmas y materias de la carrera de Enfermera, segn su impor-

tancia relativa para el ejercicio de la profesin en opinin de profesionales de enfermera (ba1ras
negras), estudiantes (barras rayadas) y profesores (barras sombreadas). Los valores indican el gra-
do de in1portancia que las asignatmas y materias de Enfermera tienen para el ejercicio de la pro-
fesin. Las siglas tienen los siguientes significados CMI = Claramente muy in1portante; MI = Muy
importante; CPI = Claramente Poco Importante; PI= Poco Importante. El resto, no indicadas, son
todas importantes. (Tomado de PREZ CAAVERAS y DE JUAN, 1994.)
Nuestros datos referentes a las asignaturas del primer ciclo del currculum
de Medicina (DE JUAN et al., 1988a), mostraron que las disciplinas preclini-
cas (Figura 1) podan clasificarse en tres grandes grupos, segn su relevan-
cia para la formacin profesional y cientfica del mdico. El primer grupo
inclua las asignaturas consideradas ms importantes por todos los sujetos
encuestados, a saber: Fisiologa, Farmacologa y Patologa General. Un segun-
do grupo, de valoracin intermedia, estuvo constituido por Bioqumica, Ana-
toma y Anatoma Patolgica, Histologa y Microbiologa. Por ltimo, el gru-
po de menor importancia lo integraron las asignaturas de Bioestadstica,
Biologa Mdica y Fsica Mdica. La Histologa, aunque considerada impor-
tante en los estudios de Enfermera (PEREZ-CAAVERAS Y DE JUAN, 1994),
ocupa un bajo puesto en comparacin con la Anatoma, Fisiologa y Farma-
cologa, aunque puntuaciones similares a la Bioqumica (Figura 2).
Los factores determinantes de la importancia de unas disciplinas respec-
to a otras parece que fueron la relacin de las asignaturas con actividades fun-
cionales del organismo y su grado de vinculacin con la prctica clnica. Cuan-
to ms funcional era y cuanto mayor la relacin de una disciplina con la
clnica, mayor fue su grado de relevancia.
Otro aspecto de inters, en relacin con las asignaturas preclnicas, es
la tendencia a reducir el nmero de horas dedicado a su aprendizaje, aspecto
; puesto de manifiesto por diversos autores en las ltimas dcadas (LEESON y
LEESON, 1967; SPILMAN y SPILMAN, 1975; FRICK, LEONHARTy STARCK,
1977; DE JUAN et al., 1978).
Entre las razones aducidas para tal reduccin merecen ser citadas las
siguientes:
a) La poca validez otorgada por algunos a las ciencias bsicas en la for-
macin prctica del futuro mdico (CASAD Y y HILLMANN, 1977).
b) La tendencia a orientar la formacin de los alumnos de medicina hacia
los aspectos ms pragmticos de la carrera (HALASZ, 1972).
e) Los resultados de algunos trabajos experimentales que indican que la
reduccin horaria, si se acompaa de una adecuada programacin del curso,
no acarrea diferencias significativas en el aprendizaje de la asignatura (SIN-
CLAIR, 1965; MOFFATT, 1974; WILLSON et al. 1975; DE JUAN et al, 1978).
En mi opinin, el problema no debera centrarse tanto en el nmero de
horas dedicadas a la docencia sino en la forma de utilizarlas y los objetivos
que se pretenden alcanzar. En efecto, si el aprendizaje consiste en proporcio-
nar al estudiante habilidades diagnsticas y capacidad para resolver proble-
mas, todo el tiempo es poco. Por el contrario, si el exceso de tiempo se emplea
en sobrecargar su memoria con datos que luego deber repetir en un examen,
creo que despojar los programas de contenidos superfluos puede ser benefi-
cioso. A este respecto, nosotros mismos (DE JUAN et al., 1988b; DE JUAN et
al., 1991 a) hemos podido comprobar recientemente cmo la mayora de los
contenidos impartidos en las disciplinas morfolgicas se olvidan en ms de un
40 por 100 a los tres meses. En cambio, los aspectos ms relevantes de estas
disciplinas se conservan en la memoria del alumno de modo prcticamente
inalterado a lo largo de tres aos (Ver ms adelante las figuras 16 y 17).
3. ANALISIS DEL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE
Siguiendo a PETERSSEN (1976) podemos definir el aprendizaje como
modificaciones en la conducta de los individuos, gracias a una serie de expe-
riencias. Por conducta, entiende PETERSSEN algo perceptible y observable,
distinguiendo entre una conducta inicial y una conducta final, dentro del pro-
ceso de enseanza-aprendizaje.
Este paso de una conducta a otra se produce cuando el individuo tiene
experiencias o, usando la terminologa de SKOWRONEK (1970), inte-
racciones con el ambiente. Sin embargo, como indica este autor, la con-
ducta observable no es idntica al aprendizaje ... , es entre la conducta ini-
cial y la final cuando se produce el autntico aprendizaje, o sea, el cambio
en las disposiciones de la conducta. No obstante, y desde un punto de vista
operativo, resulta ms prctico definir el aprendizaje como modificaciones
de la conducta de los individuos debidas a sus interacciones con el ambien-
te.
Cuando el aprendizaje se refiere a los cambios de conducta que tie-
nen lugar durante la enseanza, es preferible hablar de Proceso de ense-
anza/aprendizaje. Basndome en en estudios previos (DE JUAN et al.
1978; DE JUAN y PEREZ 1991) recojo en la Figura 3, los aspectos ms
importantes a tener en cuenta en este proceso y de cuyo anlisis nos
vamos a ocupar en los apartados siguientes. Las flechas del esquema
representan las interconexiones qu~ existen entre todos los elementos
del proceso.
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PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
OBJIVOS
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ALUMNO ALUMNO
CONDUCTA CONDUCTA
INICIAL -+- FINAL
--r--PLANIFICACION
ESTRATEGIAS lit EVALUACION

DlrTIVM
MOTIVACION VARIABLES NO
CONTROLADAS
Figura 3.-Elementos del Proceso de Enseanza/Aprendizaje. (Tomado de DE JUAN et al., 1978;
DEJUANyPREZ, 1991.)
4. LOS OBJETIVOS DEL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE
4.1. Concepto de objetivos del aprendizaje
En las dos ltimas dcadas la enseanza por objetivos alcanz un gran desa-
rroll, siendo abundantes las obras en las que se ha tratado este tema, y entre
las que merecen citarse las de BLOOM (1971), GRONLUND (1971), MAGER
(1974), PETERSSEN (1976), POCZAR (1982) y, especialmente, la de GUIL-
BERT (1994) en el caso concreto de la enseanza de la Medicina. No obstante,
debo sealar que la enseanza por objetivos no ha estado exenta de crticas.
En efecto, frente a las muchas ventajas atribudas a la pedagoga por
objetivos de aprendizaje, tales como la mejora de la comunicacin entre
alumnos y profesores, la facilitacin de la planificacin docente y la mejora
de la evaluacin, otros autores han puesto de relieve importantes inconve-
nientes a saber: su trivialidad, la imposibilidad de especificar todas y cada
una de las tareas posibles, la dificultad de enunciar correctamente los obje-
tivos, su carcter restrictivo y poco flexible, el no fomentar la creatividad y
espontaneidad del alumno (SIMPSON, 1980; WILLIAMS y OSBORNE, 1982;
McAVOY, 1985).
En mi opinin al hablar de objetivos es muy importante la mesura y el sen-
tido comn y, as, entre la rigidez mageriana de una descripcin pormeno-
rizada (operativa) de los objetivos del aprendizaje, con todos sus elementos
(accin, condicin y criterio) y la ausencia de los mismos, se puede adoptar
una postura intermedia, con una formulacin ms relajada, que si bien no
alcanzara la total aprobacin de algunos especialistas, permitira, al menos,
la construccin de un catlogo en un tiempo razonable.
Esta ltima postura ha sido la filosofa seguida por la Facultad de Medici-
na de la Universidad de Alicante durante muchos aos, al recoger en las Guas
Acadmicas para los alumnos, los objetivos del aprendizaje de las diversas dis-
ciplinas.
Por objetivos del aprendizaje, entiende PETERSSEN (1976) la descripcin

de la conducta final del alumno esperada o imaginada 'a priori' por el pro-
fesor, conducta que se supone deber ser capaz de ejecutar al finalizar el
proceso de aprendizaje, siendo estos objetivos ...factores decisivos para la
elaboracin de estrategias educativas con una finalidad racional. En suma,
los objetivos docentes son los resultados finales del aprendizaje, expresados en
trminos de transformacin de la conducta del alumno (GRONLUND, 1971).
La importancia de los objetivos en el proceso de enseanza/aprendizaje,
se ve resaltada en la siguiente frase de MAGER (1974): cuando falta una des-
cripcin clara de las metas a alcanzar, es imposible evaluar eficazmente
un curso y falta una base slida para seleccionar el material y los medios
de enseanza adecuados.
De lo dicho hasta aqu se deduce que lo primero que se ha de tener en
cuenta a la hora de planificar un curso, deber ser el establecimiento de las
metas u objetivos referidos respecto a los cambios de conducta que ha de expe-
rimentar el alumno. De ah que ROLSTON y KOCHHAR (1971) dijeran que:
la especificacin de la conducta esperada de cada estudiante constituye
el requerimiento mnimo que sirve de gua para el estudio. Basndonos
en MILLER (1971) podemos establecer las siguientes cualidades bsicas que
han de reunir los objetivos:
- Ser reales y comprensibles. Un objetivo es real slo cuando la Insti-
tucin acte basndose en l.
- Fundamentarse en las necesidades educativas de los estudiantes.
Ser autnticamente factibles, es decir que se puedan llevar a cabo.
Ser mensurables, pues de otro modo no ser objetiva su evaluacin.
4.2. Clasificacin de los objetivos
A continuacin, voy a proceder a clasificar los objetivos segn el grado de

concrecin, su nivel institucional y la naturaleza de los mismos.
A) Atendiendo al grado de concrecin:

En el proceso de enseanza/aprendizaje se pueden marcar objetivos de dis-
tinto grado de concrecin y que podemos clasificar como objetivos abstractos
y objetivos concretos.
Por objetivos abstractos entendemos aquellas metas que, aunque pueden
ser claras y realizables, sin embargo, en ningn momento describen las pautas
de conducta a seguir para alcanzar la conducta final deseada. Estos objetivos
pueden a su vez ser generales o especficos. Los primeros se refieren al pro-
ceso de enseanza/aprendizaje visto en conjunto, dentro de una institucin o
centro de enseanza (Universidad, Facultad, etc.), y coinciden con lo que GUIL-
BERT (1994) denomina en su Gua Pedaggica Objetivos institucionales y
. :,,.
Objetivos intermedios. Por lo tanto, se trata de objetivos amplios y globa-

les. Los segundos, tambin denominados instructivos, son aquellos objeti-
vos que se refieren a actividades especficas dentro de la enseanza y, ms con-
cretamente, a las metas que se persiguen en una determinada disciplina.
Por su parte, los objetivos concretos describen, como indica PETERS-
SEN (1976), las pautas de conducta a seguir para conseguir la meta deseada,
de ah que se les denomine tambin objetivos operativos.
B) Clasificacin de objetivos atendiendo al nivel institucional:

Segn LAFOURCADE (1974), podemos distinguir varios tipos de objetivos
atendiendo al nivel al que pertenecen dentro de la institucin educativa: Obje-
tivos de la universidad, de la carrera, de los ciclos, de las lneas curriculares y
de la disciplina.
a) Los objetivos de la Universidad: son aquellos que responden a la
concepcin ideolgica que haya asumido el pas o la sociedad donde se encuen-
tra inserta dicha Universidad y que, en general, se recogen en sus Leyes, Esta-
tutos y Reglamentos. Pertenecen a este grupo los que he denominado objeti-
vos abstractos y generales, en cuanto que no expresan pautas de conducta
concretas y son aplicables a las diferentes carreras universitarias.
b) Los objetivos de la carrera (Objetivos del Centro): Son metas a lar-
go plazo que derivan, ms o menos directamente, de los objetivos de la Uni-
versidad. Tambin son objetivos abstractos, aunque con algo ms de concre-
cin, ya que deben describir las caractersticas ms generales de la labor que se
realiza en esas carreras.
Resulta dificil expresarlos con exactitud, ya que implican problemas espe-
cficos de cada Centro (Facultad, Escuela Universitaria, Escuela Tcnica, Ins-
tituto Universitario, etc) lo que hace compleja su determinacin al estar con-
dicionados por muchos factores, como las circunstancias polticas de cada
pas, su economa y grado de desarrollo, las necesidades bsicas de los estu-
diantes y las caractersticas de la sociedad contempornea.
Teniendo en cuenta las dificultades aludidas, vamos a intentar establecer lo
que, en mi opinin, han sido y deberan seguir siendo los objetivos de la Facul-
tad de Medicina. Toda Facultad de Medicina debe cubrir tres tipos de Obje-
tivos institucionales: docentes, de investigacin y de atencin a la salud.
Objetivos docentes: Un objetivo primordial de la Facultad de Medicina,
a nivel pregraduado, debe ser la formacin de mdicos generales, con entre-
namiento y preparacin cientfica adecuados para ser tiles a la comunidad
en la que ejercen su funcin y con capacidad y motivacin para continuar su
aprendizaje a lo largo de su vida profesional. A nivel postgraduado, la Facul-
tad de Medicina se ocupar de desarrollar programas precisos de formacin
continuada, para que los profesionales de la salud puedan actualizarse, reno-
vando conocimientos y adquiriendo nuevos hbitos y destrezas, de acuerdo
con los progresos de las Ciencias Biomdicas. Dentro de la formacin de post-
graduados entrara el entrenamiento de especialistas en las distintas ramas
de las Ciencias Mdicas, as cmo la formacin y perfeccionamiento del

profesorado, entrenndolo no solo en el conocimiento de su disciplina sino
tambin en las tcnicas pedaggicas necesarias para su enseanza.
Finalmente, la Facultad de Medicina debera ocuparse tambin del desa-
rrollo de programas para la formacin y reciclaje del personal sanitario en
todas las ramas complementarias de la Medicina, as como de la formacin
de personal auxiliar y tcnico de investigacin, desarrollando programas
para el personal de titulacin media, orientados a servir de apoyo a las activi-
dades bsicas de las Ciencias de la Salud.
Objetivos de investigacin: Un fin primordial de la Facultad de Medicina
debe ser el desarrollo de programas de investigacin cientfica en el campo de
la Biomedicina y de las Ciencias Sociomdicas, por lo que orientar su fun-
cionamiento a facilitar la ejecucin de tales tipos de investigacin en los Depar-
tamentos e Institutos. Fomentar tambin la colaboracin entre ellos y con
otros centros nacionales o extranjeros.
Objetivos en el rea de atencin a la salud: Bsicamente, estos objeti-
vos son:
- Promover la salud y prevenir la enfermedad.
- Fomentar los estudios epidemiolgicos y la informacin sanitaria.
- Participar en las actividades asistenciales de los mdicos, en el diag-
nstico y en el tratamiento del enfermo, entendiendo al ser humano en su glo-
balidad y a la enfermedad como una situacin de alteracin de cualquiera de
sus componentes: biolgico, psicolgico, social, cultural, etc.
- Promocionar la plena incorporacin social del enfermo, a travs de la
participacin directa e indirecta de la Facultad de Medicina en los programas
sociales y mdicos orientados a este fin.
Sealar por ltimo, que los objetivos anteriormente indicados se basan en
las recomendaciones de las siguientes Organizaciones: The World Health Orga-
nization (WHO), The World Federation for Medical Education (WFME),
The Association for Medical Education in Europe (AMEE), y la Association
of Medical Deans in Europe (AMDE) que han quedado plasmadas en docu-
mentos tales como: The Lisbon Initiative (1988) y The Edinburgh Decla-
ration (1988) y que recojo en un apndice final. En el mismo sentido se han
orientado los informes tcnicos y anteproyectos que han elaborado, en nuestro
pas, la Conferencia de Decanos de Facultades de Medicina (1984), el Gru-
po IX de la Ponencia para la Reforma de las Enseanzas Universitarias
(OLIVA ALDAMI, 1987), la Jornada de debate sobre los nuevos planes de estudio
de Medicina celebrada en Alcal de Henares el6 de Junio de 1988, y las pro-
puestas al Real Decreto elaboradas por el Consejo de Universidades
e) Los objetivos de los ciclos: Son los objetivos intermedios, en el con-
texto general de una carrera. Dentro de nuestro sistema educativo y concreta-
mente en la carrera de Medicina, tenemos un primer ciclo de disciplinas bsi-
cas o preclnicas, un segundo ciclo de asignaturas clnicas y un tercero
para la adquisicin del grado de Doctor y formacin del profesorado y de

especialistas.
De modo resumido, podemos decir que en el Primer Ciclo de la carrera
de Medicina los estudiantes debern adquirir los conocimientos tericos, las
habilidades sensoriomotrices y las actitudes necesarias para comprender,
describir, explorar a nivel molecular, celular y de rganos, la morfologa y la
funcin del ser humano normat analizar e interpretar el comportamiento
humano individual y colectivo y los mecanismos generales de la enfermedad.
As mismo, adquirirn una actitud de curiosidad cientfica que les impulse
a profundizar en los problemas y en la bsqueda de explicaciones y solucio-
nes para los mismos. Estos objetivos se van alcanzando a lo largo de los tres
primeros cursos de la carrera de Medicina y vienen especificados con ms deta-
lle en los documentos citados en el apartado anterior, as como el libro de
VELASCO y ALONSO-VIELBA (1988).
En el Segundo Ciclo, el estudiante deber alcanzar los conocimientos,
habilidades y actitudes clnicas necesarias para resolver los problemas de
salud, individuales y colectivos, de ms frecuente aparicin en el medio en que
se encuentra, desarrollando las actitudes adecuadas para relacionarse con el
paciente y su entorno familiar y social e influir en su estilo de vida. Estos obje-
tivos se irn alcanzando paulatinamente a lo largo de los ltimos cursos de la
carrera, en los que el aprendizaje se centra en los distintos aparatos del orga-
nismo (circulatorio, respiratorio, digestivo, etc) y en las especialidades mdicas
(Pediatra, Obstetricia, Ginecologa, Dermatologa, etc).
d) Los objetivos de las lneas curriculares: Una lnea curricular se defi-
ne, como un conjunto de disciplinas que forman un sector ms o menos deli-
mitado dentro de una carrera (LAFOURCADE, 1974). Siguiendo este criterio,
la carrera de Medicina se podra dividir en diversos sectores, por ejemplo, sec-
tor morfolgico (Anatoma-Histologa-Anatoma Patolgica), sector funcional
(Bioqumica y Fisiologa), sector quirrgico, etc.
Podra decirse que una lnea curricular vendra a coincidir con el concep-
to de Area de Conocimiento que, aunque no est claramente definido en nin-
gn lugar, se recoge bajo la forma de Catlogo en el Anexo del Real Decreto
1888/1984, de 26 de septiembre (B.O.E. n. 257, de 26 de Octubre).
e) Los objetivos de la disciplina y del Departamento: En nuestros
medios educativos, cada disciplina se erige como un sistema cerrado y per-
fectamente delimitado de las restantes. De este modo, el saber se encuentra
desmembrado en numerosas especialidades o asignaturas, que se articulan
como compartimentos estancos. Tradicionalmente, la organizacin de las dis-
ciplinas desde un punto de vista docente ha corrido a cargo de los Centros y, en
nuestro caso, de las Facultades de Medicina. Sin embargo, con la entrada en
vigor de la LRU y los Estatutos de las diferentes Universidades y con la publi-
cacin del Real Decreto 2360/1984 de 12 de diciembre sobre Departamentos
Universitarios (B.O.E. n. 12, de 14 de enero de 1985), el control de las disci-
plinas ha pasado a manos de los Departamentos, siendo Las Facultades,
Escuelas Tcnicas Superiores y Escuelas Universitarias los rganos encarga-

dos de la gestin administrativa y la organizacin de las enseanzas universi-
tarias conducentes a la obtencin de ttulos acadmicos (Art. 9.1 de la LRU).
Segn esto, los Departamentos son ahora los rganos bsicos encargados
de organizar y desarrollar la investigacin y las enseanzas propias de su res-
pectiva rea de Conocimiento en una o varias Facultades, Escuelas Tcnicas
Superiores, Escuelas Universitarias y, en su caso, en aquellos otros Centros
que se hayan creado al amparo de lo previsto en el artculo 7 de esta Ley (Art-
culo 8.1. de la LRU y Art. 1.1 del R.D. 2360/1984). Al definirse estas funciones
como propias de los Departamentos (Art. 2 del R.D. 2360/1984) deben consi-
derarse tambin como objetivos institucionales, que podran formularse ms
explcitamente como sigue:
Son funciones de los Departamentos:
Organizar y programar la docencia de cada curso acadmico, desarro-
llando las enseanzas propias de su rea de conocimiento respectiva, de acuer-
do con el Centro o Centros en los que stas se impartan y segn lo dispongan
los Estatutos de la Universidad.
Organizar y desarrollar la investigacin relativa a su rea de conocimiento
respectiva.
Organizar y desarrollar los cursos de doctorado en su rea respectiva, as
como coordinar la elaboracin y direccin de tesis doctorales, todo ello de con-
formidad con los criterios que para la obtencin del Ttulo de Doctor apruebe
el Gobierno, a propuesta del Consejo de Universidades, y con lo dispuesto por
los Estatutos de la correspondiente Universidad.
Promover y realizar trabajos de carcter cientfico, tcnico o artstico, as como
desarrollar cursos de especializacin de conformidad con lo dispuesto en los art-
culos 11 y 45.1 de la LRUy normas bsicas y estatutarias que los desarrollen.
Impulsar la renovacin pedaggica, cientfica y, en su caso, tcnica o arts-
tica de sus miembros.
Cualesquiera otras funciones que especficamente le atribuyan los Esta-
tutos de la Universidad, as como aquellas otras orientadas al adecuado cum-
plimiento de lo sealado en el articulo lo del presente Real Decreto.
Por otra parte, delimitar los objetivos de las disciplinas resulta tarea difcil
ya que depende de que se acepte una concepcin disciplinaria o interdiscipli-
naria. No obstante, y dado que nuestro sistema educativo se halla estructura-
do en una yuxtaposicin de disciplinas, definir un poco ms adelante, los
objetivos especficos para la Histologa.
B) Clasificacin de objetivos atendiendo a la naturaleza de lo que

se va a aprender:
Desde que se inici la pedagoga por objetivos de aprendizaje, muchas han
sido las taxonomas de objetivos desarrolladas. No es mi intencin exponer
INTRODUCCIQN A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 37
aqu cada una de ellas pues ocupara excesivo espacio. Sin embargo, algunas
merecen ser comentadas pues han contribudo a delimitar aspectos impor-
tantes en el proceso de enseanza/aprendizaje. Basndonos en las taxonomas
de BLOOM (1971), KRATHWOHL (1971) y GUILBERT (1994), podemos dis-
tinguir, de forma resumida, tres grandes campos, reas o dominios de obje-
tivos didcticos, cuyas caractersticas esenciales pasar a resumir:
a) Objetivos del campo cognoscitivo o de los procesos intelectuales
(Adquisicin de conocimientos):
Se trata de objetivos que implican directamente las capacidades intelec-
tuales del estudiante, como la memoria, la capacidad judicativa, el manejo de
conceptos y datos, etc. Basndonos en la clasificacin simplificada de GUIL-
BERT, que a su vez se basa en las de McGUIRE y BLOOM (Ver GUILBERT,
1994 pp 1.51-1.52), podemos distinguir tres niveles dentro de estos objetivos,
que van de menor a mayor complejidad:
- La capacidad de recuerdo.
- La interpretacin de datos.
- La solucin de problemas.
La capacidad de recuerdo consiste en la mera acumulacin de datos en la
memoria del alumno, que sern evocados, con mayor o menor eficacia, des-
pus del aprendizaje. Se trata de recordar no solo hechos sino tambin prin-
cipios, procesos, modelos y mtodos, que son necesarios para la realizacin
de una tarea. La interpretacin consiste en la aplicacin de lo recordado a
una situacin nueva, en la que, una vez analizados los nuevos objetos, hechos,
etc., es posible agruparlos, descubrir sus relaciones e integrarlos en base a un
esquema previamente aprendido. Por ltimo, la solucin de problemas con-
siste en encontrar la mejor solucin posible ante un problema surgido de una
situacin nueva y para la cual no existe un esquema que nos pueda servir de
gua. Los objetivos de este nivel tratan de poner al alumno en una situacin
parecida a la real, presentndole los contenidos del aprendizaje como proble-
mas. En los ltimos aos se han realizado importantes avances en relacin
con este nivel taxonmico, habindose desarrollado diversas tcnicas para el
entrenamiento en la resolucin de problemas, tanto a nivel general o inespe-
cfico, como el denominado mtodo IDEAL de BRANSFORD y STEIN (1987)
o el mtodo de WOOD (1987), como aplicadas a la Educacin Mdica
(BARROWS y TAMBLIN, 1980; SCHMIDT, 1983 ).
Tomando como ejemplo la Histologa o la Anatoma Patologica, conviene
recordar que no es lo mismo la capacidad de repetir de memoria las caracte-
rsticas de un determinado tejido del organismo o de una lesin (esto sera
recordar), que entender el contenido de un artculo cientfico o de un libro,
analizar una fotografa de microscopa electrnica (lo que sera interpretar)
o resolver el problema que supone un diagnstico de una lesin a partir de los
datos aportados por la historia clnica y el laboratorio. Puede haber alumnos
que sean capaces de saberse de memoria uno e incluso ms textos pero fraca-
sar a la hora de realizar un diagnstico y, lo que es ms importante, puede
haber alumnos que sean capaces de realizar buenos diagnsticos sin almacenar
grandes cantidades de conocimientos.
b) Objetivos del campo afectivo (Adquisicin de actitudes):
Los objetivos de este campo se refieren a la tendencia general de los indivi-
duos para actuar de una forma determinada bajo unas condiciones determinadas
(MAGER, 1976), es decir, se refieren a las actitudes que adoptan los sujetos fren-
te a diversas situaciones, hechos, conceptos, valores, etc. Desde el punto de vista
de la Sociologa, por actitud se entiende (BUGEDA, 1974), por una parte, una serie
de conductas motoras claramente observables (huida, ataque, abrazos, etc) y por
otra, fenmenos subjetivos de naturaleza emocional o intelectual (miedo, odio,
simpata, etc.). ParaBUGEDA (1974), los fenmenos de naturaleza subjetiva son
los que constituyen las actitudes sensu estricto. Sin embargo, aunque las acti-
tudes sean de naturaleza subjetiva, nicamente podemos tener noticia de ellas a
travs de sus manifestaciones a nivel motor, es decir, a travs de las respuestas del
sujeto. Cuando esta respuesta es de tipo verbal, oral o escrita, tenemos las opi-
niones, que son la forma ms habitual de evaluar las actitudes de un sujeto.
En el caso de la Medicina, estos objetivos adquieren una gran importan-
cia puesto que la relacin mdico-enfermo puede verse afectada por el siste-
ma de valores de ambos elementos del binomio, e incluso del contexto fami-
liar y social. Desgraciadamente a este tipo de objetivos se les ha prestado poca
atencin en nuestro sistema educativo.
Dentro del campo afectivo, y siguiendo la clasificacin abreviada de GUIL-
BERT (1994), podemos distinguir tambin tres niveles, de menor a mayor com-
plejidad: La capacidad de receptividad, la capacidad de respuesta y la capa-
cidad para la interiorizacin de un sistema de valores.
La capacidad receptiva significa que el alumno debe estar positivamente
dispuesto, como producto de su formacin, a adquirir nuevas ideas, situa-
ciones, tcnicas, legislaciones, etc. Implica una sensibilidad respecto a la exis-
tencia de un fenmeno y la disposicin a recibir. La capacidad de respuesta
no slo significa estar dispuesto a recibir sino a reaccionar positivamente ante
las ideas, objetos, situaciones, etc. Implica estar lo suficientemente interesa-
do por el fenmeno como para tomar la decisin de ocuparse de l.
Finalmente, interiorizar un sistema de valores significa hacer propias las
ideas, los sentimientos y las actitudes, al respecto. La necesidad de alcanzar
logros en este terreno educativo se pone de manifiesto ante la aparicin de
nuevas enfermedades (como el SIDA), el desarrollo vertiginoso de la Biotec-
nologa (fecundacin in vitro, transplantes de rganos, clulas e incluso de
genes), que necesitan de unos profesionales capaces de buscar constantemen-
te referencias en un sistema de valores.
e) Objetivos del campo sensitivo-motor (Adquisicin de hbitos y
habilidades):
Se trata de objetivos que implican el desarrollo y coordinacin de habili-
dades relacionadas con actividades sensoriales y motoras para la manipula-
cin de objetos (auscultar a un paciente, suturar una herida etc.). Siguiendo

la taxonoma simplificada de GUILBERT (1994), podemos distinguir tres nive-
les dentro de este campo, segn su complejidad: imitacin, control y auto-
matismo.
La imitacin consiste en repetir, paso a paso, una accin observable basn-
dose en un modelo. El control supone un nivel superior, en el que la actividad
es realizada siguiendo unas instrucciones pero sin necesidad de observar al
modelo. El ltimo nivel se alcanza cuando la accin se realiza automtica-
mente, casi sin tener conciencia de su realizacin.
4.3. Objetivos especficos en Histologa
De los diferentes tipos de objetivos enunciados hasta aqu, los que ms

directamente ataen al profesor son los denominados 1
objetivos especficos o
concretos de su disciplina. Cualquiera que sea sta, los objetivos especficos
deben ser, tal como lo expone GUILBERT ( 1994) en su Gua Pedaggica: per-
tinentes, precisos, lgicos, realizables, observables y medibles.
Se dice que un objetivo es pertinente cuando su definicin, es decir, su
enunciado mediante proposiciones, no comporta ningn trmino intil y cubre
todos los puntos necesarios para llegar a la meta que se pretende alcanzar.
Hablamos de precisin cuando al definir un objetivo se evitan los trminos
ambiguos y multvocos, de modo que se indiquen perfectamente las pautas de
conducta, lo que se debe hacer, para lograr su aprendizaje. Un objetivo es lgi-
co cuando es autnticamente factible sin contradicciones internas. Los obje-
tivos son realizables cuando pueden efectivamente hacerse. Por otra parte los
objetivos deben ser observables ya que sta es una condicin necesaria para su
evaluacin, y por ello deben ser mensurables.
Con O'MORCHOE et al. (1973), podemos decir que el objetivo general de un
curso de Histologa ser la adquisicin, por parte del alumno, de los conoci-
mientos relativos a la estructura microscpica del cuerpo y su relacin con la
funcin y con la enfermedad. En mi opinin, este objetivo es tan general que
resulta inoperante, por ello, y a falta de publicaciones en las que se especifiquen
objetivos del aprendizaje de la Histologa, har una descripcin de los que, a mi
juicio, pueden resultar ms importantes para la buena marcha de un curso.
Para mi descripcin me basar, parcialmente, en las Taxonomas previa-
mente comentadas y enunciar aquellos objetivos abstractos (no operativos)
ms importantes. Un catlogo de objetivos especficos de Histologa se recoge en
las Guas Acadmicas de la Facultad de Medicina de la Universidad de Alican-
te, por lo que no lo repetir aqu. Tambin existe un catlogo de objetivos en
Histologa, publicado por la Sociedad Andaluza de Histologa Medica (1988).
A) Objetivos del campo cognoscitivo en Histologa:

Segn la clasificacin simplificada de GUILBERT (1994), podemos dis-
tinguir tres grandes bloques de objetivos dentro del dominio de los conoci-
mientas que, aplicados a la Histologa, quedaran como sigue (DE JUAN

et al, 1978):
a) Capacidad de recuerdo: El alumno de Histologa deber ser capaz
de recordar:
- La terminologa bsica empleada para describir las clulas, tejidos y
rganos a nivel microscpico e histofisiolgico, en condiciones de normali-
dad.
- El desarrollo de las estructuras mencionadas, desde la fecundacin has-
ta el organismo adulto (Histognesis).
- Los smbolos, siglas, unidades de medida y epnimos bsicos de His-
tologa.
- Los mtodos y tcnicas bsicos que permiten conocer un determinado
hecho de Histologa.
- Las clasificaciones fundamentales de los distintos elementos estudia-
dos (clulas, tejidos, rganos, etc) en la asignatura.
- Por ltimo, el alumno deber conocer, aunque de modo sencillo, las
aplicaciones e implicaciones prcticas que se derivan del conocimiento de cada
contenido de las materias estudiadas.
b) Interpretacin de datos: Los anteriores objetivos son fcilmente
detectados en la conducta del alumno, cuando ste los verbaliza, escribe o
seala, como respuesta a una pregunta o tem. Este segundo grupo de obje-
tivos resulta ms difcil de definir, puesto que ha de hacerse en trminos de
Conducta esperada del alumno. Objetivos en este terreno seran los
siguientes:
Frente a un corte histolgico o frente a una imagen (diapositiva, fotogra-
fa, etc.), el alumno, ser capaz de analizar sus distintos componentes, descri-
birlos y explicar su significado.
El alumno aprender a integrar, de un modo coherente y unitario, los
conocimientos adquiridos en los distintos niveles de su formacin, desde la
clula, hasta los rganos, pasando por los tejidos, en condiciones normales>>.
Aprender a someter a examen crtico, las teoras ms importantes que
tratan de explicar los hechos todava no aclarados>>.
e) Solucin de problemas: Estos objetivos poseen mayor dificultad que
los anteriores para definirlos en el campo de las ciencias morfolgicas. Sin
embargo, dado que la Histologa es una disciplina pre-requisito para la Fisio-
loga y tambin para la Anatoma Patolgica, es posible imaginar situaciones
en la que el estudiante de Histologa puede ser entrenado en la adquisicin de
estrategias que le sirvan para la resolucin de problemas relacionados con la
morfologa, especialmente aquellos relacionados con el diagnstico. Como no
puedo presentar aqu un catlogo completo de objetivos de este nivel, expondr
un ejemplo enunciado de modo general, tomado de GUILBERT (1994):
El estudiante, enfrentado a una situacin imprevista para la cual no ha

recibido formacin, es capaz de orientarse sobre la va correcta y progresar en
ella, aplicando el mtodo cientfico y un enfoque experimental.
B) Objetivos en el campo de las actitudes: Los objetivos del campo
afectivo son uno de los puntos ms resbaladizos de la didctica, pues en ellos
inciden con gran intensidad planteamientos ideolgicos relativos a la educa-
cin y por consiguiente estn muy sujetos a la ideologa de profesores, alumnos
y sociedad. En la formulacin de este tipo de objetivos es donde suelen darse
los enfrentamientos ms radicales entre los componentes del proceso educa-
tivo.
a) Importancia de los objetivos afectivos en Medicina:
Estos objetivos, pese a su gran importancia para la prctica diaria a travs de
la relacin mdico-paciente, no suelen ser muy tenidos en cuenta en nuestras facul-
tades. Dentro de estos objetivos podemos distinguir dos variedades: Aquellos que
hacen referencia a las actitudes (sistemas de valores y cdigos deontolgicos del
mdico) y los que se refieren a las habilidades comunicativas de los profesionales
de la Medicina. Los primeros, a los que denominar objetivos axiolgicos, son
objeto de consideracin en las Escuelas de Medicina de otros paises, como Japn
(HASEKURAet al., 1990), Gran Bretaa (LOVEIT ySEEDHOUSE, 1990) yEEUU
(BULGER, 1988; FIGUEROA, 1989). Los segundos, a los que denominar objeti-
vos de comunicacin, tambin forman parte del curriculum de muchas Escue-
las de Medicina fuera de nuestras fronteras (KNOX y THOMSON, 1989; HARVEY
et al., 1988; KRAMER et al., 1989; MASON et al., 1988).
b) Tipos de objetivos afectivos:
Aunque este grupo de objetivos ha sido exhaustivamente tipificado por
KRATWOHL (1971), a efectos prcticos, nosotros preferimos la versin sim-
plificada, en tres niveles, de GUILBERT (1994) que ya he descrito y que, apli-
cados a la Histologa quedaran as (DE JUAN et al., 1978):
- Objetivos de receptividad o atencin: La consecucin de estos obje-
tivos presupone que el alumno adquirir conductas que expliciten una sensi-
bilizacin positiva, frente a la Histologa as como frente a los contenidos
impartidos en esta d}sciplina y los problemas en ella planteados.
Como es fcil comprender, este objetivo se halla ntimamente relacionado
con la motivacin, de la que hablar ms adelante. De ah que una disposi-
cin afectiva positiva o receptiva dependa en gran parte de la labor que reali-
ce el profesor quien, con su correcta formacin y actuacin, ser capaz de dar
significado a la asignatura y evitar factores antimotivacionales que con fre-
cuencia acompaan a las disciplinas que imparte.
- Objetivos de respuesta: Al adquirir una actividad receptiva frente a
los contenidos y problemas de la Histologa, el alumno estar en disposicin
de participar activamente en su formacin respecto de estas disciplinas.
Muchas son las estrategias didcticas que determinan una mayor respuesta de
los alumnos, a saber: Las clases prcticas, la participacin en grupos de dis-
cusin, intervencin en trabajos de estudio e investigacin, en revisiones biblio-

grficas, etc. En este sentido, debe entenderse el papel desempeado por el
Minicongreso de Estudiantes de Medicina, que todos los aos se celebra en
la Facultad de Medicina de Alicante y en la recientemente inaugurada Sema-
na de la Salud organizada por la Escuela de Enfermera de la Universidad de
Alicante (Ver Anexo).
- Objetivos de interiorizacin: El planeamiento de este tercer grupo de
objetivos es quiz el ms comprometido ideolgicamente y el que merece una
mayor atencin. Con el trmino interiorizacin, nos referimos a la consoli-
dacin de aquellas conductas indicativas de que el alumno ha adquirido un sis-
tema de valores. Para especificar los valores en Histologa me basar en un
trabajo previo (DE JUAN et al., 1978) sealando, entre otros, los siguientes:
- Durante su aprendizaje, el alumno de Histologa deber adquirir aque-
llas conductas que demuestren que posee un sentido riguroso de la objetivi-
dad, ya que la estructura microscpica del organismo constituye uno de los
puntales ms importantes a la hora de dar objetividad a la Medicina. En este
sentido, la Anatoma Patolgica es la especialidad mdica que proporciona, en
muchos casos, la ltima palabra en el diagnstico.
- El estudio de la Histologa deber proporcionar al alumno la posibili-
dad de adquirir conductas que demuestren un gran sentido del mtodo, del
orden y tambin de la paciencia. Cualquiera que conozca esta especialidad
sabe cunto trabajo y cuidado se requieren en la tcnica histolgica, base
de los hallazgos y demostraciones de la Histologa y la Anatoma Patolgica.
- Por ltimo el profesor de Histologa deber conseguir que sus alumnos
adquieran un espritu cientfico, pero no de una ciencia abstracta y etrea,
sino de una ciencia inmersa en la realidad social, que haga comprender al
alumno, entre otras muchas cosas, que aquellos materiales e instrumentos que
utiliza, pertenecen a una comunidad y por ello deben ser cuidados y conser-
vados (usndolos por supuesto) para el beneficio de la colectividad.
- Finalmente, el profesor debe procurar inculcar en sus alumnos un sen-
tido de responsabilidad y honestidad cientficas, ya que sin un bagaje de
estas cualidades no es posible hacer ni buena Histologa, ni buena Anatoma
Patolgica, ni buena Medicina, en suma.
C) Objetivos del campo de las habilidades: Como ya he comentado
~ ' . anteriormente, los objetivos de este dominio han sido clasificados por muchos
autores, pero debido a su difcil aplicacin a nuestras disciplinas, no describi-
r ninguna de esas clasificaciones, evitando as detalles innecesarios.
Bsicamente, lo que el alumno debe aprender en este dominio, en relacin
con la Histologa, es a realizar aquellas conductas que le permitan utilizar ins-
trumentos necesarios para la prctica de la profesin y para su desenvolvi-
miento en un laboratorio. Todo ello dentro de los tres niveles referidos: imita-
cin, control y automatismo. En mi opinin (DE JUAN et al., 1978), las
conductas ms importantes que el alumno de Histologa debe adquirir seran
las siguientes:
a) Adiestramiento en tcnicas de observacin: La actividad cientfi-

ca en general y la del histlogo en particular, tienen en la observacin uno de
sus pilares ms importantes y, por tanto, el dominio de las tcnicas de obser-
vacin han de ser un objetivo bsico para los alumnos, dentro del campo sen-
sorio motriz. Sin embargo, observar correctamente y con objetividad es una
tarea difcil por lo que el entrenamiento en tcnicas de observacin debe ser
un paso previo al aprendizaje de imgenes histolgicas y a la utilizacin del
microscopio.
b) Adiestramiento en el manejo del microscopio: Objetivos en este
terreno seran:
- Que al final de su aprendizaje, el alumno ser capaz de poner en mar-
cha cualquier microscopio de luz y observar correctamente, a travs de l, pre-
paraciones histolgicas, sin la ayuda de nadie.
- Deber conocer las averas y fallos tcnicos ms elementales que acon-
tecen cuando se usa este instrumento, as como el modo de subsanarlos.
- Aprender la tcnica y metdica rutinaria para el reglaje y la buena con-
servacin del aparato.
e) Desenvolvimiento en el laboratorio e iniciacin en la investiga-
cin biomdica: Seran objetivos de este apartado:
- El alumno aprender a desenvolverse con seguridad y prudencia en el
laboratorio, sin exponerse ni exponer a los dems a situaciones de peligro y
sabiendo reaccionar adecuadamente ante posibles accidentes y situaciones de
emergencia.
- Aprender el manejo del utillaje ms general del laboratorio (balanzas,
peachmetros, probetas, matraces, agitadores, etc.) as como el manejo de los
productos qumicos.
- Realizar pesadas, medidas de volmenes, preparacin de diferentes
tipos de disoluciones (Tampones, fijadores, anestsicos, etc).
- Colaborar activamente en los diferentes pasos de la tcnica histolgi-
ca (Obtencin del material, fijacin, inclusin, corte, tincin, etc).
Los alumnos postgraduados, que inician su actividad investigadora (Pro-
grama de doctorado, tesis doctoral, tesinas, publicaciones de trabajos de
investigacin, etc.) debern aprender los aspectos bsicos de la investigacin en
el animal, como:
- El manejo de los animales de laboratorio (manipulacin, anestesia,
sacrificio, etc), para ello precisarn conocer los requisitos fundamentales de
un buen animalario y las normas generales para el cuidado y sacrificio de los
animales as como las alternativas a este tipo de experimentacin (BARNARD,
et al., 1988; !LLERA, 1989). Importante informacin sobre el uso de animales
de laboratorio puede consultarse en el Handbook for the Use of Animals in
Biomedical Research publicado por The association for Research in Vision
and Ophthalmology (ARVO, 1993).
- Tambin debern aprender a obtener, conservar y procesar las mues-

tras de su estudio.
e) Manejo de instrumentos didcticos:
Dado que la Histologa es una disciplina eminentemente visual, la utiliza-
cin de recursos destinados a presentar imgenes forma una parte importan-
te de su actividad. Por otro lado, la profesin mdica se caracteriza por la uti-
lizacin frecuente de material iconogrfico, de ah que entrenar a los alumnos
en su uso debera ser una meta ms de nuestras disciplinas. En este sentido
van los siguientes objetivos:
- Aprender a representar mediante dibujos las observaciones de cortes
histolgicos.
- Conocer cmo usar los medios visuales: Proyectores de diapositivas
fundamentalmente (colocacin de las diapositivas, mantenimiento de stas,
enfoque, etc.), retroproyectores (creacin y uso de transparencias), etc.
No deseo alargar ms la lista de objetivos de este dominio, pues soy cons-
cientes de las limitaciones a las que se encuentra sometida la enseanza en
nuestras Facultades. A pesar de que una parte de estos objetivos parecen dif-
ciles de alcanzar en el momento actual, por la pltora de alumnos y escasez
de medios, no por ello debemos olvidarlos, ya que al fin y a la postre constitu-
yen lo que en un esquema ciberntico son los fines ideales, a los que hay que
tender (VON CUBE, 1968). En cualquier caso, el logro de estos objetivos
depender del buen criterio del profesor y de unas estrategias didcticas ade-
cuadas. Por ello, y para concluir este apartado dedicado a los objetivos, qui-
siera apuntar aqu unas recomendaciones generales, que son particularmente
importantes para los objetivos del dominio cognoscitivo (DE JUAN et al., 1978):
a) Debe establecerse claramente en cada unidad de aprendizaje la biblio-
grafa que puede servir al alumno para alcanzar los objetivos exigidos, siendo
deseable que el nmero de textos y trabajos sugeridos sea lo ms restringido
posible.
b) En aquellos casos en los que un determinado tema no se encuentre, o
est insuficientemente desarrollado, en los textos de uso habitual, sera dese-
able que el profesor proporcionara al alumno material didctico al respecto.
e) Sera muy conveniente que el profesor proporcionara, despus de
explicar cada unidad temtica, un glosario de los trminos especficos de la
asignatura, empleados durante sus explicaciones, as como una lista de aque-
llos datos especiales (dimensiones, epnimos, etc.) que el alumno deba recor-
dar por su inters.
d) La evaluacin de los conocimientos previos que los alumnos necesi-
tan para alcanzar unos determinados objetivos y el conocimiento del nivel de
dominio de los mismos por los alumnos, realizada mediante un test de pre-
requisitos, contribuirn a mejorar la formulacin de los objetivos que deben
alcanzarse en un momento dado.
5. LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA
5.1. Concepto de contenidos del aprendizaje
Siguiendo a PETERSSEN (1976) definir los contenidos del proceso de

enseanza-aprendizaje, como aquello con lo que se enfrenta el alumno al
aprender y que da lugar a la modificacin de su conducta.
Seleccionar y establecer adecuadamente los contenidos del aprendizaje de
una disciplina es una tarea compleja y difcil y debera basarse en una serie de
caractersticas bsicas de los mismos, a saber: Su pertinencia, su cantidad, su
naturaleza y su estructuracin. Ms adelante abordar cada una de estas carac-
tersticas en relacin con la Histologa.
A) Seleccin de los contenidos segn su importancia:

Probablemente la caracterstica ms importante de los contenidos del
aprendizaje, a la hora de seleccionarlos, sea su grado de importancia para la
formacin del alumno segn lo que se pretenda de ste. A continuacin har
una revisin de los diferentes contenidos atendiendo al tipo de formacin que
se pretende dar al alumno. Seguidamente analizar el concepto de pertinen-
cia, en el caso concreto de Medicina y, finalmente, establecer unos criterios
bsicos para seleccionar los contenidos segn su nivel de relevancia.
B) Clasificacin de los contenidos segn su mbito de accin:

Segn LAFOURCADE (1974), los contenidos de una carrera, y por consi-
guiente los de una determinada disciplina, se pueden encuadrar, al menos, en
seis mbitos diferentes. Estos mbitos son factores determinantes de super-
tinencia, siendo sus caractersticas ms importantes las siguientes:
a) Contenidos dirigidos a la formacin poltico-social de los alum-
nos: Se trata d un conjunto de contenidos y prcticas que permiten insertar al
alumno dentro de los problemas poltico-sociales con los que se encontrar
..
desde la perspectiva de su carrera, en el caso la Medicina, durante el ejercicio
de esta profesin. Este tipo de contenidos son poco relevantes para muchas
asignaturas como, por ejemplo, la Histologa.
b) Contenidos dirigidos a la formacin general:
Son contenidos que procuran proveer una visin que va ms all del mbi-
to de la carrera y, transcendiendo la propia disciplina. Tratan de dar al alum-
no una formacin integral. Hablar solamente de aquello que se ve a travs del
microscopio es muy pertinente, pero insuficiente. Sobre todo si se acepta que
la funcin de la Universidad es dar una formacin integral a los alumnos.
e) Contenidos dirigidos a la formacin especfica bsica de los
alumnos:
Son contenidos orientados a proporcionar la preparacin bsica que defi-
ne el conocimiento y el quehacer necesarios para el ejercicio de una carrera.
Aplicados a la Histologa son los conocimientos bsicos de esta disciplina que
el alumno necesitar para el ejercicio de su profesin.
d) Contenidos dirigidos a la formacin metodolgica e instrumental:
Se trata de aquellos contenidos que preparan para el manejo de los ins-
trumentos y recursos que necesarios para explorar el campo que define una
carrera. Este tipo de contenidos hacen referencia al aprendizaje de las habili-
dades propias de la carrera o de la disciplina (adiestrar en el diagnstico,
manejo de instrumentos, etc).
e) Contenidos dirigidos a la formacin prctica: Conjunto de activi-
dades que apuntan a familiarizar al estudiante con el ejercicio real y concre-
to de las tareas crticas que constituyen el quehacer tpico de la carrera. Aun-
que este mbito parece incluido en los anteriores, sin embargo, presenta
algunas diferencias sustanciales con ellos. En efecto, mientras los anteriores
contenidos se refieren al entrenamiento didctico en uso de tcnicas y mto-
dos, stos van encaminados a colocar a los alumnos en situaciones reales (prc-
ticas hospitalarias, colaborar en necropsias, etc.).
f) Contenidos dirigidos a la formacin especializada: Conjunto de
contenidos que profundizan alguna lnea de trabajo, seleccionada por su espe-
cial importancia en el campo profesional. Este tipo de contenidos se refiere a
~ ' . aquellos aspectos de la profesin que, desde una determinada disciplina, deben
ser transmitidos al alumno dada su importancia prctica. As, por ejemplo,
ensear a realizar un frotis correctamente debera ser un tema a considerar
en un programa de la carrera de Medicina.
C) El concepto de pertinencia de los contenidos en Medicina:

Aplicado a la carrera de Medicina, entendemos por pertinencia de los con-
tenidos de un programa, el grado de adecuacin entre lo que se apren-
de/ensea en las Facultades de Medicina y lo que el mdico precisa cono-
cer para la prctica de su profesin (GUILBERT 1981; DE JUAN et al.
1988a; DE JUAN et al. 1989).
La pertinencia de los contenidos del aprendizaje en una determinada dis-

ciplina, dimana de la pertinencia de sus objetivos. En este sentido se han diri-
gido las recientes recomendaciones de diversas organizaciones internacionales
relacionadas con la Educacin Mdica, plasmadas en la Iniciativa de Lisboa
(1988) y en la Declaracin de Edimburgo (1988) a las que ya he hecho refe-
rencia al hablar de los objetivos y tambin los ya citados informes tcnicos y
anteproyectos que han elaborado en nuestro pas el Grupo IX de la Ponencia
para la Reforma de las Enseanzas Universitarias y las propuestas al Real
Decreto elaboradas por el Consejo de Universidades y por la Reunin de Deca-
nos de Facultades de Medicina.
D) Criterios bsicos para establecer la pertinencia de los contenidos:

Cinco podran ser, en mi opinin, los criterios bsicos que todo profesor
debera tener en cuenta a la hora de seleccionar los contenidos del aprendiza-
je (DE JUAN et al, 1978). Estos criterios son:
a) La importancia que un determinado contenido tiene segn lo repre-
sentativo que es y su capacidad de servir como paradigma. A modo de ejemplo
diremos que la explicacin de la histologa vegetal puede ser considerada como
paradigmtica en el mbito de una facultad de Biologa pero carece de perti-
nencia en una Facultad de Medicina.
b) La importancia del contenido para la vida actual del alumno. En este
sentido, los contenidos que se imparten deben ser tiles al alumno en ese
momento, bien como pre-requisitos para otras materias o bien porque se pue-
den aplicar inmediatamente. Ensear la Histologa Especial (organografa)
despus de la Fisiologa y antes que la Anatoma de los rganos resulta poco
pertinente.
e) La importancia que un contenido tendr en el futuro de los desti-
natarios. Este criterio se refiere a la inutilidad de someter a nuestros alum-
nos al aprendizaje de contenidos que luego no utilizarn en su prctica profe-
sional.
Como hemos visto antes, la poca relevancia de algunas disciplinas precl-
nicas se atribua a la escasez de contenidos funcionales y mdicos en los tema-
rios. Como contrapartida, cuando los cursos se realizan teniendo en cuenta
esos aspectos, el inters por las disciplinas aumenta considerablemente
(O'MORCHOE et al. 1973). De ah que HAM (1970) escribiera ... gran parte
del (inters) que tienen los estudiantes -y en particular los estudiantes
de Medicina- depende de que comprendan que su estudio guarda rela-
cin con el dominio de otros campos ms amplios de la Medicina. Si esto
ocurre, los estudiantes tienen mayor motivacin para su estudio y aumen-
ta su inters por la Histologa ... . Por poner un ejemplo ficticio, para no
herir susceptibilidades, diremos que sera poco pertinente hacer aprender latn
a los alumnos de medicina, y muy pertinente, para su futuro profesional,
aprender ingls, como ha sido puesto de manifiesto en algunos estudios
(VILLAR, 1988; SANS, 1990).
d) Teniendo en cuenta sus propias caractersticas (criterio logocntri-

co) tales como: objetividad, vigencia, estructura material y significatividad. En
este sentido todo contenido debe tener una estructura y significado per se,
capaces de motivar al alumno. Adems deben ser objetivos, es decir, deben
reflejar fielmente la realidad a la que representan y tambin estar vigentes o lo
que es lo mismo, no obsoletos.
Como ejemplo podemos decir que el aprendizaje de las dimensiones de la
molcula de tropocolgeno y la anchura de las estriaciones transversales de
las fibras de colgeno dentro de un programa de Histologa pueden ser conte-
nidos objetivos, sin embargo careceran de valor significativo per se si no se
les pone en relacin con la patologa sea derivada de la alteracin de estas
molculas y de las citadas dimensiones. Algo similar ocurre con el cariotipo
humano. Aprender que consta de 23 parejas o 46 cromosomas es algo objetivo,
pero adquiere estructura significativa cuando hablamos de la trisoma del par
21 y hacemos ver al alumno la transcendencia clnica del Sndrome de Down.
Por otra parte, si dijramos que el cariotipo humano consta de 48 cromoso-
mas, estaramos volviendo a los aos cincuenta y pecando contra el criterio
de vigencia.
e) Teniendo en cuenta los criterios a seguir para emplear mtodos o
medios con el fin de adaptar unos determinados contenidos al nivel de nece-
sidad y comprensin del estudiante. Es decir, se trata de un criterio psico-
cntrico, en la seleccin <.le los contenidos, en contraposicin al criterio socio-
cntrico de los anteriores apartados.
En ocasiones los mismos contenidos son aprehendidos de forma diferente
segn los alumnos. Este hecho nos lleva a considerar la existencia de alumnos
con diferentes estilos cognitivos, a su deteccin mediante test adecuados
(GARCIA RAMOS, 1989; CUBERO et al. 1989b) y a la reelaboracin de los con-
tenidos para adecuarlos a los mismos.
Si a la hora de elaborar nuestros programas tenemos en cuenta estos cri-
terios bsicos, es posible que los contenidos seleccionados se adapten mejor a
las necesidades reales de los alumnos y de esta forma se adecen ms a las
necesidades reales de la poblacin, es decir, se obtengan objetivos ms perti-
nentes.
;. ' .
5.2. Cantidad de contenidos a impartir en un curso
(Extensin del programa)
A) Consideraciones generales:
El crecimiento de la produccin cientfica en su conjunto es exponencial,
duplicndose dicha produccin cada 10 6 15 aos. Este crecimiento, al que
PRICE (1966) denomin Ley del crecimiento exponencial de la Ciencia,
ha determinado que el tamao del cuerpo doctrinal de la misma se haya mul-
tiplicado por un milln desde 1660 hasta nuestros das. Dado que solo pode-
mos ensear a nuestros alumnos una pequea parte del total de conocimientos
INTRODYCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 49
de nuestras disciplinas, se hace necesario una seleccin de cuales han de

impartirse en cada asignatura.
B) Metodologa para determinar la cantidad de contenidos a im-

partir:
Determinar qu cantidad de contenidos se deben impartir durante un cur-
so, es un tema controvertido en en la mayora de las materias. Existen profe-
sores que guiados por el deseo de proporcionar gran cantidad de conocimien-
tos, incurren en lo que KERSCHENSTEINER (Citado por STOCKER, 1974)
denomina ceba temtica de stos. Frente a esta mana por la sobreabun-
dancia de contenidos, STOCKER (1974) propone la necesidad de tener valor
para dejar lagunas, eliminando de los temarios y explicaciones todo conteni-
do que se aleje de los objetivos.
En el caso concreto de la Histologa, la cantidad de contenidos y las horas
dedicadas a su enseanza deben estar de acuerdo con su grado de relevancia.
Sin embargo, a la hora de disear un programa, resulta muy difcil utilizar
parmetros concretos para establecer su extensin y duracin, de ah que el
anlisis crtico de otros programas y planes de estudio, as como el uso de
encuestas sean estrategias de gran utilidad para estos propsitos. Concreta-
mente, el uso de encuestas se presenta como un mtodo muy eficaz como se
deduce de los trabajos de MORRIS (1976), CARRERES et al. (1977) y DE
JUAN et al. (1978).
C) Anlisis de planes de estudio:

Respecto al anlisis de planes de estudio debemos sealar que, a partir de
la promulgacin de la LRU, han sido elaborados diferentes informes tcnicos
tendentes a modificar las enseanzas universitarias en general y la de Medicina
en particular. Entre estos informes ya hemos mencionado el redactado por el
Grupo IX de la Ponencia para la Reforma de Enseanzas Universitarias (OLIVA
ALDAMI, 1987) y las propuestas al Real Decreto difundidas por el Consejo de
Universidades y por la Reunin de Decanos de Facultades de Medicina para
desarrollar las directrices contenidas en el Real Decreto 1496/1987, de 6 de
Noviembre. En todos estos informes la Histologa forma parte de las llamadas
materias troncales y est ntimamente imbricada con otras materias con las
que forman bloques ms amplios, sin que se pueda determinar el nmero de
crditos que le corresponden a cada una de ellas. El nico dato al respecto es
la proporcin de de 3/1 asignada a la relacin teora/prcticas por el informe
del Grupo IX y de 1/1 en la propuesta redactada por los decanos.
En el caso concreto de la Histologa el nmero de horas dedicadas a su
enseanza vara con las escuelas de Medicina y los pases. Respecto a este
tema, he analizado los trabajos de O'MORCHOE et al. (1973), de SPILMAN y
SPILMAN (1975), y de MOFFATT (1974), as como las conclusiones de la Reu-
nin de la Sociedad Andaluza de Histologa Mdica (1988), lo que junto con
los datos de mi propia experiencia (DE JUAN et al., 1978) me ha permitido
extraer, en una primera aproximacin, las siguientes conclusiones:
El nmero de horas dedicadas a la Histologa en las universidades ameri-

canas, oscila entre unas 50 y 100 por curso escolar, mientras que en nuestro
pas, el nmero de clases tericas necesarias para la enseanza de de la His-
tologa en una Facultad de Medicina oscila entre 60 y 1OO.
Al principio de este captulo he hablado de la existencia de una tendencia
a reducir el tiempo dedicado a la docencia de las disciplinas bsicas de la carre-
ra de medicina. Sin embargo, y a tenor de lo que acabo de decir, no creo jus-
tificada una reduccin del nmero de horas dedicadas al aprendizaje de la His-
tologa, ya que el tiempo empleado en la enseanza terica de la misma resulta
ser bastante inferior al de otras asignaturas bsicas, como la Anatoma y la
Bioqumica, que se encuentran en el mismo nivel de relevancia. Lo mismo
podemos decir de la profundidad con la que se debe impartir los contenidos
de nuestra disciplina.
5.3. Naturaleza de los contenidos
Al planificar un curso o cualquier unidad didctica de Histologa, el pro-

fesor deber tener claro qu contenidos especficos competen a su asigna-
tura. Aunque el problema ha sido esbozado parcialmente en el apartado dedi-
cado a los objetivos, merece la pena que aada algunas consideraciones sobre
el tema, basadas en observaciones a propsito de la enseanza de la Histologa
(DE JUAN et al., 1978):
A) Interdisciplinariedad y lmites entre materias:

El contnuo progreso cientfico y tecnolgico as como el uso combinado
de tcnicas procedentes de diferentes campos, estn determinando que las
fronteras entre disciplinas, antao claras, sean hoy cada vez ms difusas espe-
cialmente en el mbito de la Biomedicina. Ello nos lleva a la necesidad de rea-
lizar un cuidadoso anlisis del estado actual de cada disciplina, para delimi-
tar bien los aspectos froq.terizos y evitar a los alumnos una sobrecarga de
reiteraciones, ya que existen muchos temas, como ocurre, por ejemplo en
inmunologa o neurobiologa, que son difciles de adjudicar a una u otra asig-
natura, por lo que terminan siendo impartidos en todas ellas.
Como consecuencia de lo anterior, los contenidos de Histologa han sufri-
do importantes cambios en los ltimos tiempos, algunos de los cuales comen-
to en los siguientes puntos:
Uno de los cambios ms importantes en relacin con la Histologa ha sido
el progresivo desgajamiento de la Embriologa y la Citologa, fuera del campo
de la Histologa, para pasar a formar parte de la Biologa Mdica del primer
curso de Medicina. Este desgajamiento, no es exclusivo de nuestro pas ya que
en las universidades americanas y de otros pases, la Embriologa y la Biolo-
ga Celular constituyen disciplinas separadas.
De lo dicho se deduce que, en muchas ocasiones y cada vez con mayor fre-
cuencia, el profesor de Biologa Celular habr de tener esto en cuenta para la
planificacin de sus cursos, aunque por otra parte debera ser l el encargado
de explicar la Biologa Celular dentro de la asignatura Biologa Mdica.
Otro aspecto a considerar es qu tipo de contenidos se incluyen en Citolo-
ga e Histologa. Actualmente se admite que la Citologa y la Histologa tienen
como objeto de estudio tanto la estructura como la funcin a nivel microsc-
pico. De ah que se haya dicho (HAM, 1970) que " la Histologia pas a ser,
en cierto modo, una ciencia hbrida, que hered parte de su naturaleza
de la Anatoma y parte de la Fisiologa>> y <<A nivel microscpico, el cono-
cimiento de la funcin es casi parte tan esencial de la Histologia como el
conocimiento de la estructura adoptada para ejercer tal funcin>>. Resu-
miendo, hoy da no se puede concebir una Citologa ni una Histologa pura-
mente morfolgicas, al margen de la funcin, por ello cada vez ms se va intro-
duciendo el concepto de Biologa Celular para englobar muchas de nuestras
enseanzas y los apartados dedicados a describir la Histofisiologa de los dife-
rentes sistemas.
Anlogos planteamientos nos podemos hacer respecto a la fructfera con-
juncin entre Biologa Celular y Patologa, que da lugar a la Patobiologa o
Biopatologa (Pathobiology, en ingls) (LA VIA y HILL, 1975) as como al
surgimiento de una mentalidad biopatolgica que considera a la enferme-
dad como una <<reaccin vital. La Patobiologa constituye en la actualidad
un concepto sumamente integrador (CAMPOS, 1989) en cuya base est tam-
bin la concepcin de la Histologa como una Histologa Mdica (CAMPOS,
1985).
En relacin con los lmites entre las diferentes materias de un curriculum
tenemos el problema de la interdisciplinaridad, concepto de gran importan-
cia a la hora de planificar cualquier curso universitario y por supuesto de His-
tologa. En lo que sigue definir este problema y analizar sus diferentes varie-
dades.
B) Concepto de interdisciplinariedad:
En el caso de los contenidos del aprendizaje, la interdisciplinariedad, sur-
ge como una reaccin frente al creciente desmembramiento de la Ciencia en
innumerables especialidades y consiste en la organizacin de un curriculum
orgnico, donde grupos de disciplinas afines actan como subsistemas abier-
tos, ntimamente relacionados (LAFOURCADE, 1974) para evitar las repeti-
ciones intiles.
En el Cuadro 1 establezco, basndome en LAFOURCADE (1974) y en FER-
NANDEZ MARCH et al. (1987), las diferencias ms caractersticas entre una
concepcin interdisciplinaria y la concepcin tradicional.
C) Formas de interdisciplinaridad:
Basndonos en BORRERO (1990) podemos distinguir varias formas de
coordinar los contenidos del aprendizaje (Figura 4): Multidisciplinariedad, plu-
ridisciplinariedad, transdisciplinariedad e interdisciplinariedad.
MULTIDISCIPLINARIEDAD
TRANSDISCIPLINARIEDAD
INTERDISCIPLINARIEDAD
Figura 4.-Diferentes formas de organizar los contenidos del aprendizaje. Los tringulos repre-
sentan las asignaturas o materias. (Tomados de BORRERO, 1990.)
CUADRO 1
Concepcin tradicional
Mera acumulacin de conocimientos.

Positivismo cientfico.
Trabajo aislado y competitivo de cada profesor.
Concepcin del curriculum como yuxtaposicin de una amplia variedad
de disciplinas con escasa o nula conexin entre s.
. :.:. ' .
Concepcin interdisciplinaria
Acento puesto en los procesos de captacin y descubrimiento de nuevas

estructuras. Crtica.
Eliminacin de barreras entre conocimientos y realidad, entre ciencia y
sociedad y entre enseanza e investigacin.
Esfuerzo comn y cooperativo, tanto en la enseanza como en la inves-
tigacin.
Concepcin integrada del curriculum .
... ,
a) La multidisciplinariedad o yuxtaposicin de disciplinas, es la for-

ma ms tradicional y habitual de presentar los contenidos del aprendizaje, es
decir, bajo la forma de asignaturas, disciplinas o materias que a pesar de
estar incluidas en un mismo curso e incluso tener aspectos en comn, en la
prctica no se relacionan entre ellas, mostrndose como campos completa-
mente independientes.
A modo de ejemplo diremos que, en las facultades de Medicina, los conte-
nidos de asignaturas como Histologa, Fisiologa y Anatoma se imparten inde-
pendientemente, de tal suerte que los conceptos de Neurohistologa, Neurofi-
siologa y Neuroanatoma con frecuencia no coinciden ni guardan una relacin
secuencial entre ellos.
b) En la pluridisciplinariedad, aunque sigue existiendo una yuxtaposi-
cin de disciplinas, sin embargo, una de ellas se comporta como asignatura
dominante respecto de las dems. Este hecho no suele darse de forma clara
en nuestros medios. Probablemente correspondera al concepto de Area de
Conocimiento, donde bajo el manto de una disciplina muy sustantivada se
recogeran otras muy especficas pero con algunas diferencias entre ellas. En el
caso del Area de Conocimiento de Biologa Celular vemos como se incluyen
diferentes asignaturas tradicionales, entre ellas la Histologa.
e) En el caso de la transdisciplinariedad, la yuxtaposicin se ve supe-
rada porque una de las disciplinas sirve de articulacin con todas las dems.
Tampoco este caso suele darse con frecuencia en nuestros medios. Lo ms
aproximado a la transdisciplinariedad es el abordaje de un problema tomando
como base una determinada disciplina. Un ejemplo podra ser la Patologa
General o la Anatoma Patolgica en las que se abordan los problemas de la
Medicina Interna centrando la atencin en los signos, sntomas, sndromes y
lesiones.
d) En el caso de la interdisciplinariedad varias disciplinas convergen
para el estudio de un problema complejo. La interdisciplinariedad implica que,
sin perder su autonoma, exista una verdadera relacin entre varias discipli-
nas, con unificacin de sus actividades para evitar el fraccionamiento y dis-
persin de stas.
Cuando una disciplina converge con otras para su propio desarrollo habla-
mos de interdisciplinariedad auxiliar. Cuando determinados tcnicas (sis-
temas informticos, modelos matemticos, etc) o instrumentos, debido a sus
vinculaciones con varias reas del saber, se independizan adquiriendo cuerpo
de disciplina, hablamos de interdisciplinariedad instrumental o metodol-
gica puesto que el punto de convergencia es, a la postre, un mtodo de traba-
jo. Cuando se trata de generar estructuras comunes que permitan estudiar
hechos de muy distinta naturaleza, como ocurre con la Teora de las Cats-
trofes (ARNOLD, 1989; SAUNDERS, 1989), tenemos una interdisciplinarie-
dad estructural. Si lo que se utiliza como eje conductor de la coordinacin
es un concepto, tendremos una interdisciplinaridad conceptual, mientras
que si se trata de solucionar un problema de cierta envergadura en el mbito
social se tratar de una interdisciplinaridad operativa.
5.4. Estructuracin de los contenidos
Los contenidos del aprendizaje pueden considerarse como paquetes o uni-

dade's de informacin dotados de una estructura intrnseca y extrnseca. Estas
unidades pueden relacionarse entre ellas (estructura extrnseca) aleatoria-
mente o, lo que es ms frecuente, siguiendo una serie de criterios y normas
(organizacin lgica e integracin). Por otra parte, cada paquete o unidad
informativa puede ser un conjunto de datos yuxtapuestos o bien dispuestos
sistemticamente (estructura interna).
A) Organizacin lgica de los contenidos del aprendizaje:

Uno de los problemas fundamentales a la hora de elaborar los programas
de las asignaturas, es la escasez de normas y criterios objetivos al respecto, de
ah que sea bastante parecida la estructura general de la mayora de los pro-
gramas, ya que se van transmitiendo de unos a otros, dentro de las escuelas,
sin ningn tipo de critica.
Como hemos visto, los contenidos del aprendizaje se pueden organizar en
diferentes niveles de complejidad, yendo desde el concepto ms elemental de
un tema (por ejemplo el concepto de clula), al conjunto de conocimientos
de una asignatura (Histologa, Citologa, etc.), pasando por estructuras
intermedias, como mdulos o bloques de temas (Aparato circulatorio, res-
piratorio, digestivo, etc), e incluso grandes complejos temticos (Neurobio-
loga, Ciruga, Medicina Interna, etc). Cualquiera que sea el nivel de comple-
jidad y extensin, todos ellos son vlidos para estructurar los contenidos del
aprendizaje.
Entre los escasos mtodos utilizados para articular y estructurar dichos
contenidos, debemos sealar los introducidos por MORGANNOV (1966) y por
HEREDIA (1976), recogidos sintticamente en el libro de HUERTA (1977) titu-
lado: Organizacin lgica de las experiencias de aprendizaje. De su lectura se
deduce que, mediante una formalizacin casi matemtica, los contenidos del
aprendizaje se pueden recoger grficamente y en forma de tabla de doble
entrada, lo que nos permite representar las posibles interdependencias exis-
tentes entre estos contenidos.
En las figura 5 expongo un ejemplo de la aplicacin de esta metodologa a
:. ' . la articulacin y estructuracin de 16 temas de un programa de Histologa. La
figura SA recoge la estructuracin o representacin grfica de las interrela-
ciones de esos 16 temas. Cada tema o elemento del programa est representa-
do por un crculo o vrtice, con su nmero de orden, en el centro. Los crculos
o vrtices estn relacionados entre s mediante lneas o flechas que reciben el
nombre de ramas. El vrtice al que llega una rama tiene como requisito al
vrtice del cual sale esa rama (el vrtice 2 tiene como requisito al vrtice 8 en
la Figura SA). Los vrtices de los que salen ramas, al menos una, y a los que
no llega ninguna, reciben el nombre de vrtices fuente (los nmero, 1 y 7, en
la Figura SA), los vrtices a los que llegan ramas y de los que no sale ninguna
se denominan vrtices cima (el nmero 16 en la figura SA). Son vrtices
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNIVERSITARIA SS
A @ @ @)
A~
9--
~0 5
8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
8 1
2
(O)
o
o o
(O) o
o o o o
o 1 o o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o o o o
3 o o (O) o 1 o o o o o o o o o o o
4 o o o (O) o 1 o o o o o o o o o o
5 o o o o (O) 1 o 1 o o 1 o o o o o
6 o o o o o (O) o o o 1 o o o o o o
7 o o o o o o (O) o o 1 o o o o o o
8 o 1 o o o o o (O) o 1 o o o o o 1
9 o o o o o o o o (O) o o o o o o o
10 o o o o o o o o o (Q) o 1 o o o o
11 o o o o o o o o o o (O) o 1 o o o
12 o o o o o o o o o o o (O) o o o o
13 o o o o o o o o o o o o (O) o o o
14 o o o o o o o o o o o o o (O) o o
15 o o o o o o o o o o o o o o (O) o
16 o o o o o o o o o o o o o o o (O)
Figura S.-Organizacin de los contenidos del aprendizaje mediante la tcnica de estructuracin

y articulacin de MORGANNOV (1969) y HUERTA (1977).
intermedios aquellos a los que llegan y de los que salen ramas (los nmero,
2, 3, etc en la figura SA). Finalmente sealar que aquellos vrtices a los que
no llegan y de los que no salen ramas reciben el nombre de vrtices aislados
(los nmeros 14 y 15 en la figura SA).
La articulacin consiste en establecer la dependencia de cada vrtice con
todos los dems vrtices. Para realizar la articulacin se utiliza una tabla de
doble entrada (Figura SB) en la que hay igual nmero de columnas que de
renglones o hileras, siendo este nmeroigual al de vrtices (16X16 en nues-
tro ejemplo). La interseccin de las columnas con las hileras delimitan una
celdilla o casilla.
Para articular se parte de la base de que el vrtice de la columna tiene
o no como requisito al elemento de la hilera. Si lo tiene como requisito se
pone un 1 en la celdilla de interseccin, s no lo tiene se pone un O. Un vr-
tice nunca es requisito de si mismo por consiguiente en la diagonal de la
tabla irn solo ceros. En la figura SB vemos como el elemento 1 es requisi-
to de casi todos los dems y como los elementos 14, 15 y 16 no lo son de
ninguno.
Las razones ms comunes para para considerar un elemento o vrtice
como requisito de otro son:
Que la comprensin ele 11no sea requisito para la comprensin de otro.
El momento en que el estudiante deber aplicar los conocimientos.
El que en un momento dado unos conocimientos sean ms familiares
y/o motivadores que otros.
B) Enseanza integrada:
a) Concepto
Desde el punto de vista didctico, la enseanza integrada no es ms que la
puesta en prctica de la interdisciplinariedad a nivel docente. De un modo
genrico, la enseanza integrada se puede definir como una <<organizacin
de las asignaturas o materias tradicionales de manera que pierden su
identidad en aras de una nueva organizacin de los contenidos, en for-
ma de temas, unidades o problemas interdisciplinarios.
Un currculum integrado se organiza alrededor de varios temas que se
coordinan en torno a un concepto general (BENOR, 1982; KELLY, 1982). Por
tanto, integrar no significa simplemente sumar los programas de varias asig-
naturas, sino un trabajo en comn del profesorado para desarrollar un pro-
grama conjunto, ms racional y desprovisto de intiles redundancias ( CARRE-
RES et al, 1978), en cuya gnesis colaboran activamente distintos
Departamentos.
Una matizacin que merece la pena aclarar, es la diferencia que existe
entre enseanza integrada y enseanza coordinada. Mientras que en la
enseanza integrada las disciplinas o materias tradicionales pierden su iden-
tidad al integrarse para pasar a ser una nueva disciplina, como hicimos en
nuestro curso integrado de Neurobiologa (CARRERES et al. 1978), en la ense-
anza coordinada, aunque las disciplinas colaboran de una forma lgica y pla-
nificada para la consecucin de unos objetivos comunes, las asignaturas siguen
manteniendo su propia identidad.
La enseanza integrada parece gozar de gran aceptacin como se deduce
de nuestros estudios (Datos no publicados). Segn estos datos, ms del 90 %
del profesorado y alumnos de medicina y as como los mdicos en ejercicio de
varias provincias y universidades espaolas, se consideraban partidarios de
este tipo de enseanza, entendida como una integracin de temas y clases con
la participacin de profesores de las distintas disciplinas y con una evaluacin
conjunta de todas las asignaturas.
b) Tipos de enseanza integrada: En la prctica, parece que existen
tantos tipos de integracin como instituciones utilizan este sistema (INGHANS,
1979; HEATHCOTE et al. 1975), sin embargo, dos son los tipos fundamentales
a considerar: la integracin horizontal y la integracin vertical (CARRE-
RES et al. 1978).
- La integracin horizontal consiste en ensamblar y armonizar entre s
las materias de un curso, de un ciclo o de una lnea curricular. En el caso de la
Histologa, la integracin horizontal puede realizarse de diferentes modos: Se
considerara integracin horizontal, por ejemplo, la organizacin de la docen-
cia de Anatoma, Histologa y Fisiologa en base a los aparatos o sistemas del
organismo. La Histologa se integrara con la Anatoma y la Fisiologa, de tal
suerte que las tres disciplinas perderan su identidad dando lugar a otras
unidades docentes: los bloques, como el aparato circulatorio, la neurobiolo-
ga, etc.
- La integracin vertical trata de ensamblar y armonizar las ensean-
za de cursos, ciclos o lneas curriculares diferentes. Se considerara integra-
cin vertical el explicar un aparato entero, incluyendo su anatoma, histolo-
ga, fisiologa, alteraciones patolgicas, teraputica, etc. En este sentido la
Histologa se podra integrar verticalmente con la Anatoma Patolgica, de
modo que primero se explicase la estructura normal de un rgano y a conti-
nuacin su histopatologa.
e) Ventajas e inconvenientes de la integracin: Pese a sus indudables
ventajas (CARRERES et al. 1978), el desarrollo de un sistema integrado sigue
ofreciendo serias barreras psicolgicas para su realizacin. En el Cuadro 2
recojo las ventajas e inconvenientes ms importantes de la enseanza inte-
grada y la tradicional.
Desde su fundacin en el ao 1980, la Facultad de Medicina de la Univer-
sidad de Alicante imparti, durante seis aos, una enseanza integrada/coor-
dinada en la mayora de sus materias. Esta integracin/coordinacin adquieri
su mayor relevancia en segundo curso de la carrera, en el que se imparte la
Histologa. Las caractersticas de esta integracin han sido puestas de relieve
en varios trabajos y publicaciones realizados por profesores de las Facultades
CUADR02
VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA ENSEANZA INTEGRADA
Ventajas
Reduce la fragmentacin de la enseanza.

Relaciona los contenidos de manera coherente.
Facilita el aprendizaje.
Aumenta la capacidad de recuerdo y de transferencia.
Evita repeticiones innecesarias.
Supone un gran ahorro de tiempo.
1nconven ientes
Consume mucho tiempo para su planificacin.

El profesorado no da las clases en un horario fijo.
El profesor pierde su autonoma en la programacin.
El profesor pierde su autonoma respecto a los alumnos.
El sistema de evaluacin el ms complejo.
Inadecuacin de la bibliografa a este tipo de sistema.
Falta de profesorado entrenado.
de Medicina de Alicante y Valladolid (CARRERES et al. 1978; BELMONTE,

1983, 1985; GARCIA-BARBERO, 1986a,b; VELASCO y ALONSO-VIELVA,
1988).
En el ejemplo del Cuadro 3 se puede ver cmo los criterios asignatura,
da de la semana y hora del da no son utilizados de modo rtmico para
impartir los contenidos del aprendizaje. Dicho de otro modo, ni las asignaturas
ni los profesores tienen asignadas ciertas horas cada da y ciertos das de la sema-
na para impartir docencia. El da y la hora vienen determinados por la secuencia
lgica de los contenidos del aprendizaje, de ah que el profesor deba consultar
frecuentemente las hojas de planificacin anual (dameros>> ). En ocasiones, el
profesor de una determinada materia deber dar clases de su disciplina duran-
te varias horas y das seguidos y estar durante otros perodos sin clases.
C) Sistematizacin de los contenidos del aprendizaje en Histologa:

Cuando los contenidos del aprendizaje estn dotados de una clara estruc-
tura interna, decimos que los hemos sistematizado para facilitar su adquisi-
cin. En el caso de nuestra disciplina, nosotros, hemos sistematizado los con-

tenidos introduciendo el concepto de estructuras tisulares (DE JUAN y
RIBERA. 1980 a,b; DE JUAN et al., 1980; DE JUAN, 1984).
a) Concepto y tipos de estructuras tisulares:
La sistematizacin de los contenidos de la Histologa, la aplicacin de las
tcnicas de la pedagoga del descubrimiento (MORINE y MORINE, 1973) y de
las tcnicas de autoaprendizaje, nos ha permitido aumentar la cantidad de
conocimientos adquiridos por los alumnos junto con una reduccin del tiem-
po dedicado a su adquisicin (DE JUAN y RIBERA, 1980a,b; DE JUAN, 1984).
CUADRO 3
DAMERO DE DISTRIBUCION INTEGRADA DE LAS CLASES
DIA DE 9 A 10 DE10A11 DE 11 A 12
LUNES Estructura general de Estructura general de Estructura general de

10 DE NOVIEMBRE la neurona (1) la neurona (2) la neurona (2)
(HISTOLOGIA) (HISTOLOGIA) (HISTOLOGIA)
MARTES Neuroglia (1) Neuroglia (2) Potencial de membrana (1)

11 DE NOVIEMBRE (HISTOLOGIA) (HISTOLOGIA) (FISIOLOGIA)
MIERCOLES Potencial de Propiedades pasivas Potencial de accin

12 DE NOVIEMBRE membrana (2) de la memebrana (1)
(FISIOLOGIA) (FISIOLOGIA) (FISIOLOGIA)
JUEVES Potencial de accin (2) Potencial de accin (3) Conduccin en nervio

13 DE NOVIEMBRE (FISIOLOGIA) (FISIOLOGIA) (FISIOLOGIA)
VIERNES Potencial generador Estructura de la sinapsis Transmisin sinptica

14 DE NOVIEMBRE (FISIOLOGIA) (HISTOLOGIA) (FISIOLOGIA)
El ncleo central de nuestra sistematizacin de los contenidos de apren-

dizaje en Histologa lo constituye el concepto de estructura tisular (DE
JUAN y RIBERA. 1980 a,b; DE JUAN et al., 1980; DE JUAN, 1984).
Por estructuras tisulares entendemos todos los componentes microscpicos
del organismo, que son objeto de estudio de la Histologa y suceptibles de ser
sistematizados.
Con fines didcticos, y basndonos en unos pocos criterios generales, pode-
mos clasificar las diferentes estructuras tisulares que componen el organismo
en los siguientes tipos:
- Estructuras tisulares del nivel 1 (ETl): Al analizar microscpica-
mente el organismo, nos encontramos con que, desde el punto de vista histo-
lgico, son tres los elementos bsicos que lo constituyen: clulas, fibras y sus-
tancias amorfas (Figura 6). Cada uno de estos tres elementos puede sistema-
tizarse a su vez. En la Figura 7 se recoge la sistematizacin de las fibras.
- Estructuras tisulares del nivel 2 (ET2): Los elementos del nivel 1
(Clulas, fibras y sustancias amorfas) no se encuentran distribuidas aleatoria-
mente dentro del organismo. Al contrario, se disponen y presentan con cierto
orden y repeticin. Las ET2 son, pues, masas orgnicas constituidas por ele-
mentos del nivell (ETl) en las que, al menos, las clulas, siempre estn pre-
sentes y en las que hacemos abstraccin de su localizacin y de sus lmites
espaciales. Dentro de las ET2, podemos distinguir dos grandes grupos bsicos:
las de tipo 1 (ET2-I) y las de tipo 11 (ET2-II).
Las ET2-I estn constituidas exclusivamente por clulas en ntima aposi-
cin. El equivalente clsico de este tipo de ET, lo tenemos en el tejido epitelial
y tambin en el tejido nervioso, simbolizados ambos en las Figura 8.
Las ET2-II, se hallan constituidas por la combinacin de ms de un ele-
mento del nivell, generalmente por los tres, como se simboliza en la Figura
9. Es decir, se trata de masas orgnicas en las que nos encontramos con clu-
las, fibras y sustancias amorfas. Dentro de este segundo tipo, podemos distin-
guir diferentes subtipos a medida que hacemos resaltar atributos de los ele-
mentos del nivel l.
- Estructuras tisulares del nivel3 (ET3): Son estructuras constituidas
por la combinacin de elementos de los niveles anteriores pero que presentan,
como atributo sobresaliente, la existencia de configuracin y lmite espacial.
Figura 6.-Sistematizacin de los contenidos del aprendizaje de la Histologa. Estructuras Tisu-

lares del Nivell (ETl): Clulas (a la izquierda), Fibras (a la derecha) y sustancias amorfas (en el
centro). (Tomado de DE JUAN y RIBERA, 1980 a, b; DE JUAN, 1984.)
1111111111111111
1111111111111111 1111111111111111
/ 1111111111111111
=n=
111!f112JI !''11
=
1111111111 11111
:::: I:J
1111111111111111
::::::::::::
1111111111111111
:::: ;::; ;;

Figura l.-Sistematizacin de los contenidos del aprendizaje de la Histologa. Estructuras Tisu-
lares del Nivel1 (ETl): Diferentes tipos de fibras. En el centro y a la derecha recogemos los tres
tipos fundamentales de fibras: De colgeno (arriba) que tienden a disponerse en fascculos (arri-
ba y a la derecha), de reticulina (en el centro) que tienden a disponerse en redes (centro derecha)
y elsticas (abajo) formando fascculos y laminas fenestradas (derecha y abajo). (Tomado de DE
JUAN y RIBERA, 1980 a, b; DE JUAN, 1984) .
L:JLJ
-
t
f
t

- - - ..
Figura S.-Sistematizacin de los contenidos del aprendizaje de la Histologa. Estructuras Tisu-
lares del Nivel2 (ET2) Tipo I (ET2-I): Formadas por clulas exclusivamente, ntimamente unidas
y sin lmites precisos. Arriba, est representado el tejido epitelial. Abajo el tejido nervioso cuyas
clulas presentan prolongaciones. (Tomado de DE JUAN y RIBERA, 1980 a, b; DE JUAN, 1984.)
Figura 9.-Sistematizacin de los contenidos del aprendizaje de la Histologa. Estructuras Tisu-

lares del Nivel2 (ET2) Tipo II (ET2-II): Formadas por clulas, fibras y sustancias amorfas, sin
lmites precisos. Arriba, est representado el modelo general de este tipo de estructuras tisulares.
Abajo el tejido conectivo fibroso elstico. (Tomado de DE JUAN y RIBERA, 1980 a, b; DE JUAN, 1984).
Un anlisis atento de los componentes del organismo nos muestra cmo, aten-
diendo a este nuevo criterio, podemos distinguir numerosos subtipos de ET3.
Sin embargo, y desde el punto de vista didctico, se pueden reducir a tres
(Figura 10): ET3-esferoideas (ET3-E), que pueden ser huecas o macizas,
ET3-Cilindroides, (ET3-C), tambin huecas o macizas y ET3-Laminares
(ET3-L). Dentro de las ET3, podemos distinguir adems dos grandes grupos
para cada uno de los tipos enunciados: ET3 de predominio epitelial, frente a
ET3 de predominio no epitelial.
Para aclarar algo ms estos conceptos pondremos algunos ejemplos de fcil
comprensin, para aquellos que nos dedicamos a la Histologa. Son ET3-L de
predominio epitelial todos los epitelios de revestimiento, son ET3-E huecas de
predominio epitelial los folculos tiroideos, una arteria es una ET3-C hueca,
de predominio no-epitelial, etc.
Esta sistematizacin de los contenidos de aprendizaje junto con la utiliza-
cin de estrategias didcticas adecuadas, tales como la enseanza en pequeos
grupos y el autoaprendizaje, facilitan sustancialmente la asimilacin de los con-
tenidos, como se ha puesto de manifiesto en los estudios antes sealados.
Figura 1 D.-Sistematizacin de los contenidos del aprendizaje de la Histologa. Estructuras Tisu-

lares del Nivel 3 (ET3). Son estructuras compuestas por elementos de los dos niveles anteriores y
presentan lmites precisos. Arriba estn representadas las ET3 esferoideas (ET3-E) que pueden
ser huecas (folculo tiroideo, acinis, etc.) o macizas (Corpsculos de Hassal, folculo linfoide, etc.).
En el centro hemos representado las ET3 cilindroides (ET3-C) que tambin pueden ser huecas
(vasos, tubulos glandulares, etc.) o macizas (filetes nerviosos, folculos pilosos, etc.). Abajo hemos
recogido las ET3 laminares (ET3-L) que tendran su principal representante en los epitelios de
revestimiento. (Tomado de DE JUAN y RIBERA, 1980 a, b; DE JUAN, 1984).
6. LOS MEDIOS DIDACTICOS
6.1. Concepto de medios para el aprendizaje
Son medios didcticos aquellas tcnicas y objetos empleados en el pro-

ceso de enseanza/aprendizaje, cuya funcin consiste en facilitar y dirigir el
encuentro entre los contenidos y el alumno. LAFOURCADE (1974) los define
as:<< ... se denominan medios, a cualquier elemento, aparato o represen-
tacin que se emplea en una situacin de enseanza/aprendizaje para
proveer informacin o facilitar su comprensin>>.
6.2. Tipos de medios didcticos.
Aunque existen muchas clasificaciones de los recursos didcticos, algunas

demasiado complejas y sofisticadas, he optado por presentar una sencilla (Cua-
dro 4), de la cual tan solo analizar los aspectos ms interesantes para nues-
tras csciplinas.
6.3. Documentos escritos
La escritura como meco de comunicacin, se ha impuesto en nuestra socie-

dad como sustituto o auxiliar del lenguaje orat hasta el punto que algunos la con-
sideran un meco de comunicacin superior a la comunicacin oral. Igualmente,
los documentos escritos tienen la mxima importancia en la mayora de las situa-
ciones de enseanza/aprendizaje de nuestro medio, de modo que casi toda la
informacin manejada por los estudiantes es una informacin escrita, ya sea bajo
la forma de libros o revistas especializadas o bien en forma de <<apuntes>>.
A) Concepto y tipos de textos pedaggicos:

Como ya he comentado, el texto constituye el medio didctico de ms
66
'.' JOAQUIN DE JUAN HERRERO
amplia utilizacin en el proceso de enseanzaJaprendizaje. Es el vehculo a

travs del cual el autor emite su mensaje y el lector lo decodifica. El autor desa-
rrolla un proceso de elaboracin de informacin, mientras que el lector reali-
CUADR04
CLASIFICACION DE LOS MEDIOS DIDACTICOS
DOCUMENTOS ESCRITOS (TEXTOS).

ENCERADOS.
MEDIOS AUDIOVISUALES:
PROYECCION DE IMAGENES FIJAS.
Episcopio ,... Proyeccin de objetos.
Filminas.
... . .
Diascopia
E Diapositivas.
Retroproyeccin de transparencias.
PROYECCION DE IMAGENES MOVILES .
Films.
Videos.
MEDIOS AUDITIVOS.
ENSEANZA ASISTIDA POR ORDENADOR.
MATERIALES TRIDIMENSIONALES Y TECNICAS DE SIMULACION.
za un proceso de comprensin. Aunque el trmino texto suele aplicarse a

una determinada forma de libro, yo lo utilizar aqu en sentido amplio, como
discurso escrito.
Segn TAYLOR y TAYLOR (1983) se puede hablar de dos grandes tipos de
textos: Los narrativos y los descriptivo-explicativos. Otros autores, como
MARSHALL (1984), llegan a identificar hasta seis tipos diferentes de textos.
En nuestra disciplina los textos ms utilizados son los descriptivos, que se
corresponderan con lo que LAENG (1977) denominaba libros funcionales.
Estos textos se caracterizan por su intencin de definir, describir, comparar,
explicar, relacionar, clasificar, valorar o hipotetizar conceptos referidos a obje-
tos y hechos, que en el caso de la Histologa son la estructura y la funcin del
organismo.
Para un anlisis ms detallado de la significacin y clasificacin de los
textos as como bibliografa al respecto me remito a FERNANDEZ HUER-
TA (1974); HERNANDEZ y GARCIA (1991); LASSO (1980); SIERRA
(1986).
B) El libro como texto didctico:

Podemos definir al libro como una publicacin no peridica con ms de
49 pginas, sin contar las cubiertas. Cuando una publicacin tiene de 5 a 49
pginas se denomina folleto (ROMANO, 1974). Dentro de las publicaciones
recogidas bajo el nombre de libros, existen diferentes variedades en virtud del
contenido, finalidad, modo de tratar el problema, etc. Entre estas variedades
merecen destacarse las siguientes: libros de texto, tratados, manuales y cua-
dernos.
Los libros de texto junto con los tratados y los manuales son fuentes de
informacin primaria que tienen en comn la presentacin de exposiciones
generales de una disciplina as como una sntesis de los conocimientos de una
especialidad cientfica (SIERRA, 1986). La distincin entre los tres trminos
no es muy clara. En general los libros de texto se caracterizaran por que su
fin primordial es ensear y tienen una forma ms resumida y sistemtica de
presentar la informacin, por lo que son el compendio de lo sustancial de una
materia.
Una forma simplificada de los libros de texto son los manuales y cuader-
nos en los que la informacin, con una finalidad eminentemente didctica y
recordatoria, se encuentra bastante extractada. Los cuadernos se caracterizan
por la profusin de cuadros sinpticos, imgenes y esquemas. Los tratados
proceden frecuentemente de autores prestigiosos en un campo cientfico con-
creto y tienen como fin una exposicin ms amplia y erudita.
Monografas: Son libros caracterizados por el estudio elaborado de un
tema concreto. Se trata de libros con informacin relativa a un aspecto parti-
cular de una disciplina.
Recopilaciones: Son libros en los que se recoge de modo exhaustivo la
informacin relativa a una determinada disciplina.
Atlas: Libros donde se recoge fundamentalmente informacin iconogrfi-
ca o visual. Los atlas son probablemente los libros ms importantes para el
estudio de la Histologa.
Libros de revisiones: Son libros preparados por invitacin de un editor o
publicadores para poner al da un tema muy especfico.
C) Los apuntes como medio didctico:

En ntima relacin con el concepto de texto, tenemos el tema de los apun-
tes, que es muy controvertido en lo que respecta a sus ventajas e inconve-
nientes, como se deduce de la lectura de la pginas 117 y 207-21 O del libro de
BEARD (1974) y la revisin de ISAACS (1989).
En el clsico estudio realizado por FREYBERG (1965), se observ que la
mayor eficacia de los apuntes estaba en relacin con la proximidad de un
examen. De modo que, en aquellos casos en los que el alumno reciba la infor-
macin sin la angustia de un examen inminente, la abstencin de tomar
apuntes se presentaba como un mtodo ms eficaz para el aprendizaje. Por el
contrario, ante la vecindad de una prueba de evaluacin, la utilizacin de apun-

tes constitua el mtodo ms eficaz para el aprendizaje. Sin embargo, el uso
sistemtico y estandarizado de apuntes tiene sus inconvenientes, dos de los
cuales queremos resaltar:
- En primer lugar, con este sistema, el alumno se ve obligado a escribir
tan deprisa que no le queda tiempo para pensar, producindose lo que ZIE-
LINSKY (1966) denominaba esquizofrenia de la atencin, porque el alum-
no se ve ante el dilema de atender y comprender lo que escucha y no escribir o
tomar notas que muchas veces resultan incomprensibles y contienen errores
cuando las consulta despus.
- En segundo lugar, existen experiencias que demuestran que durante el
proceso de tomar apuntes se pierde gran cantidad de la informacin emitida
por el profesor, como fue observado en los clsicos trabajos de HARTLEY y
CAMERON (1967) y de McLEISH (1968).
En mi opinin gran parte de los problemas relacionados con los apuntes
se podra solucionar con una clara definicin de los objetivos. Esto permitira
al alumno saber a qu atenerse a la hora de los exmenes y volcar, confiada,
su atencin a las explicaciones del profesor y a los excelentes textos de la asig-
natura que sin duda existen, donde podra encontrar la informacin no cap-
tada y confrontar la recibida.
6.4. Encerados
Las pizarras o encerados r~presentan el medio ms corriente y difundi-

do para la presentacin de dibujos o escritos, a un conjunto de alumnos,
durante la clase. Permiten componer y borrar rpidamente y de forma impro-
visada. En la actualidad existen sofisticados encerados que permiten fotoco-
piar en folios automticamente aquello que se ha representado en la pizarra.
En la enseanza de la Histologa, la pizarra es uno de los medios didcticos
ms utilizado por el profesor, bien para ordenar sus explicaciones mediante
esquemas, bien para representar la estructura del organismo, mediante dibujos.
6.5. Medios audiovisuales
Con este nombre englobamos los medios didcticos que utilizan la pro-
yeccin de imgenes fijas, tales como diapositivas y transparencias, o mvi-
les, como film o vdeo, as como los medios auditivos, separados o combina-
dos con aquellas.
A) Medios visuales:
Los medios visuales tratan de proporcionar informacin a travs de im-
genes proyectadas sobre una pantalla. Estas imgenes pueden o no estar dota-
das de movimiento.
a) Proyeccin de imgenes fijas:

Dentro de este ipo de imgenes podemos distinguir aqullas que se pro-
yectan en virtud de que la luz atraviesa una pelcula (diascopia), como ocu-
rre con las filminas (film strip), diapositivas y transparencias y aquellas
otras que, por ser opacas, son proyectadas por reflexin mediante un espejo
de alta calidad (episcopia). Las filminas y las diapositivas son proyectadas con
proyectores, las transparencias con el retroproyector o encerado lumino-
so y las imgenes opacas con el episcopio.
b) Proyeccin de imgenes mviles: Dentro de la proyeccin de im-
genes mviles se encuentra la proyeccin de pelculas en sentido clsico, pero
la aplicacin del vdeo a la didctica se va imponiendo cada vez ms.
B) Medios auditivos:
Este tipo de medio didctico, que posee gran aplicacin en la enseanza
de otras disciplinas, como idiomas, msica, etc, tiene menos aplicacin en
nuestra asignatura. No obstante, resulta interesante resaltar que, en Anatoma
Patolgica, los informes de biopsias y autopsias se realizan a veces utilizando
un dictfono y quiz sera interesante entrenar a los alumnos en esa actividad.
C) Paquetes audiovisuales:
La combinacin de diferentes medios visuales y auditivos permiten la gne-
sis de medios didcticos ms complejos. En este sentido, merecen destacarse
los diaporamas y los <<paquetes multimedia. Un diaporama es un conjunto
de diapositivas sobre un tema que se proyectan, ordenadas secuencialmente y
perfectamente coordinadas, con una banda sonora en la que se dan las expli-
caciones pertinentes de cada una de ellas. La banda sonora puede combinar
la voz con un fondo musical u otros efectos sonoros. Un paquete multimedia es
la conjuncin de varios mtodos audiovisuales para explicar un determinado
tema. Un ejemplo es el formado por un diaporama ms un conjunto de trans-
parencias, como el realizado por nosotros para explicar <<La histologa del cr-
tex cerebeloso (DE JUAN, 1983).
D) Eficacia de los medios audiovisuales en el Proceso de ensean-

za/aprendizaje:
La eficacia de los medios audiovisuales aplicados a la enseanza ha que-
dado bien probada en numerosos estudios. Entre stos, y a modo de ejemplo,
sealar el ya clsico realizado por la Oficina de Estudios de la Secondy-
Vacuum-Oil (Citado por ARA, 1977) sobre los porcentajes de aprehensin y
retencin mnemnica, que he recogido en el cuadro 5 y que no necesita ms
comentarios que su lectura.
Por su posible aplicacin al campo concreto de la Histologa creeo rele-
vante destacar los resultados obtenidos por ZANKOV (1973), al combinar
medios verbales y visuales en la enseanza. Segn este autor de esta combi-
nacin surgen cuatro formas diferentes:
' .. 70 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
. .
Forma 1: En esta forma de combinacin, las palabras del profesor no pro-

porcionan informacin acerca del objeto cuya imagen se observa, sino que
estn destinadas a dirigir la observacin del alumno, siendo l mismo quien
adquiere la informacin a travs sus observaciones.
Forma III: Aqu, por el contrario, las palabras del profesor proporcionan la
informacin acerca de las caractersticas perceptibles del objeto, mientras que
los medios visuales sirven para consolidar y concretar lo dicho en la exposi-
cin verbal.
Las formas II y IV se usan para el estudio de relaciones y conexiones entre
fenmenos, por lo que no nos ocuparemos aqu de ellas.
CUADR05
INFLUENCIA DE LOS MEDIOS Y DE LAS ESTRATEGIAS
EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
COMO APRENDEMOS
1 % MEDIANTE EL GUSTO
1,5% MEDIANTE EL TACTO
3,5% MEDIANTE EL OLFATO
11% MEDIANTE EL OIDO
83% MEDIANTE LA VISTA
PORCENTAJES DE LOS DATOS RETENIDOS POR LOS ESTUDIANTES
10% DE LO QUE LEEN

20% DE LO QUE ESCUCHAN
30% DE LO QUE VEN
50% DE LO QUE VEN Y ESCUCHAN
70% DE LO QUE SE DICE Y DISCUTE
90% DE LO QUE SE DICE Y REALIZA
METODOS DE ENSEANZA
DATOS RETENIDOS DATOS RETENIDOS

DESPUES DE TRES HORAS DESPUES DE TRES OlAS
Solamente oral 70% 10%
Solamente visual 72% 20%
Oral y visual conjuntamente 85% 65%
Datos basados en un estudio de la Secondy-baccum-Oil (citado por ARA)

De sus estudios, ZANKOV obtuvo las siguientes conclusiones:

- En la prctica docente, la forma III suele ser ms empleada que la for-
mal.
De sus experimentos se infiere una mayor eficacia de la forma I frente
a la forma III durante el proceso de enseanza/aprendizaje.
- La expresin verbal como recurso didctico no es omnipotente. Como
dice ZANKOV: Con los experimentos descritos llegamos a una posicin que,
a primera vista, puede parecer paradjica: la palabra, que por su naturaleza
es fuente de generalizacin, no produce directamente la generalizacin dese-
ada ... es preciso adoptar medidas especiales para estimular la corteza (cere-
bral) ... Es necesario emplear las formas combinadas de medios verbales y
visuales que demuestren ser ms eficaces en relacin con una tarea de apren-
dizaje determinada ... .
Como se deduce de las palabras de ZANKOV, el lenguaje por s solo no es
suficiente para la enseanza, pero adems no basta con combinar expresin
verbal e imgenes visuales, sino que esta combinacin debe ser la idnea para
cada objetivo concreto.
E) Utilizacin de medios audiovisuales en Histologa:

De todos los medios audiovisuales comentados, los ms utilizados en His-
tologa (DE JUAN et al. 1978) son: la proyeccin de diapositivas, transpa-
rencias (retroproyeccin) y preparaciones histolgicas (microproyeccin).
Las tres formas prestan una inestimable ayuda para la enseanza de nuestra
disciplina. Sin embargo, los vdeos cada vez se utilizan ms, en Histologa (Tc-
nica histolgica, manejo del microscopio, etc).
Como ya he dicho, uno de los objetivos ms importantes en la enseanza
de la Histologa es adiestrar a los alumnos en la interpretacin de imgenes
histolgicas. Es decir, que ante una preparacin, diapositiva o fotografa, de
una imagen de microscopa ptica o electrnica los alumnos deben saber ana-
lizarla y orientar un diagnstico sobre la naturaleza, origen y caractersti-
cas particulares, si las hubiere, de la estructura observada.
Para aprender a identificar imgenes histolgicas e histopatolgicas,
tradicionalmente se vienen utilizando medios audiovisuales, tales como
colecciones de diapositivas (STINSON y SMITH, 1968; ROLSTON y KOCH-
HAR, 1971; KAHN et al, 1973 ). No obstante, estos sistemas se han basado
en la observacin repetida de imgenes, con gran inversin de tiempo, has-
ta conseguir el aprendizaje definitivo (FINERTY y COWDRY, 1960; STIN-
SON y SMITH, 1968). Sin embargo, nuestros estudios combinando dife-
rentes tcnicas pedaggicas con la utilizacin de diapositivas, han
demostrado que se puede reducir sustancialmente el tiempo dedicado al
aprendizaje de imgenes histolgicas con alumnos del segundo curso de
Medicina (DE JUAN et al., 1980; DE JUAN y RIBERA, 1980 a,b; DE JUAN,
1984).
6.6. Enseanza asistida por ordenador (Computer Assited Learning-

CAL - Computer Based Learning - CBL - o Computer Based
Education- CBE)
A) Concepto y origen de la enseanza asistida por ordenador:

Debo sealar, en primer lugar, que los sistemas informticos no vienen a
sustituir a los profesores en la enseanza, sino que constituyen un medio ms
de apoyo para facilitar el proceso de enseanza/aprendizaje.
De modo resumido, y basndonos en VAQUERO y FERNANDEZ (1987),
podemos decir que las primeras experiencias de CAL comenzaron en Estados
Unidos en la dcada de los aos 60, con la realizacin de una serie de proyec-
tos que han sido los embriones del estado actual de la CAL. Entre estos pro-
yectos podemos sealar los denominados CLASS y PLATO (Programed Logic
for Automatic Teaching Operation) ambos presentados en 1961 durante la
Conference on Application of Digital Computers to Automated Instruction.
En ambos, el aprendizaje CAL se combinaba con la respuesta a preguntas de
eleccin mltiple. Hacia 1965, se comenzaron a aplicar en la Universidad de
Stanford, tcnicas de CAL para aumentar el nivel de conocimiento de los nios
en ingls bsico y matemticas elementales. Por esa poca tambin comien-
zan en Europa las primeras experiencias con estos sistemas.
A lo largo de las dcadas de los sesenta y setenta tuvo lugar, con la aparicin
del microprocesador, un notable incremento de la aplicacin de la informti-
ca a la docencia. Sin embargo, fue durante los ochenta cuando se abri un
insospechado campo de aplicaciones de la informtica a la docencia, debido
al gran desarrollo de aqulla durante esos aos. No es mi intencin desarro-
llar aqu el estado actual del problema, sin embargo me gustara realizar algu-
nos comentarios acerca de las posibilidades que ofrecen este tipo de medios
para el aprendizaje de la Medicina en general y de la Histologa en particular.
B) Didctica y ordenadores:
El uso de computadoras es de gran utilidad en muchas reas de la Medi-
cina, especialmente en el anlisis de imgenes y en el procesamiento de las
mismas. En la actualidad, tambin se perfila prometedor en otras tareas, como
la utilizacin de sistemas expertos para el diagnstico y toma de decisiones.
El estudiante de Medicina es cada vez ms diestro en el manejo de este tipo
de medios y su utilizacin para el aprendizaje va hacindose ms popular
(BIRAN y BIRAN, 1986; BRESNITZ, et al. 1986). Por consiguiente, el ordena-
dor deviene tanto en un medio al servicio de la didctica, como en un futuro
instrumento para el mdico, de ah su inters pedaggico, y la introduccin
de cursos al respecto en algunas Facultades de Medicina (GOUVEIA y GAL-
VAO, 1989) y su utilizacin en la realizacin de congresos (TEN HAKEN, et
al. 1989).
PRENTICE y KENNY (1986a) realizaron una revisin sobre el uso de los
microcomputadores en educacin mdica. De modo general, podemos esta-
blecer que son dos las posibilidades ms importantes de uso del ordenador en
esta enseanza: La evaluacin y los denominados sistemas tutoriales.
a) Evaluacin:
Los centros de enseanza usan la capacidad informtica, desde hace tiem-
po, con fines administrativos (programacin horaria, informes, actas acad-
micas, etc) y para la evaluacin de los alumnos, especialmente cuando se uti-
lizan pruebas con preguntas de eleccin mltiple.
En nuestra Facultad de Medicina se ha utilizado este sistema profusamente
para evaluar a los alumnos y en l se han basado algunos trabajos de investi-
gacin educativa (DE JUAN et al. 1984; CANCILLO, 1984; CASTEJON, 1985;
SANCHEZ, 1991). En ocasiones, puede ser utilizado para evaluaciones ms
complejas como la competencia clnica de los alumnos de Medicina
(RICHARDS, et al. 1989).
b) Modos tutoriales:
Otra de las aplicaciones del ordenador en educacin es su utilizacin como
medio para el autoaprendizaje y, por consiguiente, como sustituto de las clases
convencionales, es decir, la enseanza conducida por ordenador.
Por otra parte el surgimiento de sistemas de autor, como por ejemplo el
caso de Hypercard para Macintosh (GOODMAN, 1987), est permitiendo que,
sin necesidad de saber de informtica, se puedan generar diferentes aplica-
ciones didcticas. Un ejemplo es el programa desarrollado por TAN et al.
(1989) para el estudio de la Neuroanatoma. Una descripcin del uso de los
sistemas comerciales de autor aplicados a la educacin mdica puede verse en
DESCH (1986).
Algunos programas de CAL han sido escritos especficamente para dife-
rentes campos de las Ciencias Biomdicas (MICHAEL, 1985), tales como Fisio-
loga (ROVICK y MICHAEL, 1985), Neuroanatoma (TAN et al, 1989), Far-
macologa (PAZDERNIK y WALASZEK, 1983), Medicina Clnica (HARLESS
et al., 1971; ROVICK y BRENNER, 1983); HARKIN et al. 1986), Anestesia
(KENNYySCHMULIAN, 1979; PRENTICEyKENNY, 1986b).
6. 7. Materiales tridimensionales y tcnicas de simulacin
A) Materiales tridimensionales:
Aunque adiestrar al alumno en las tareas propias de su profesin es uno
de los objetivos prioritarios de la educacin mdica, sin embargo, se trata de
un objetivo difcil porque el acceso de los estudiantes a pacientes, quirfanos,
laboratorios, etc. tiene las lgicas limitaciones que impone la necesidad de cre-
ar grupos muy pequeos. No obstante, cuando no es viable que el alumno entre
en contacto directo con la realidad, es posible que muchas actividades puedan
ser aprendidas mediante tcnicas de simulacin, utilizando modelos y situa-
ciones simuladas.
Basndonos en MELLO-CARVALHO (1974) podemos distinguir los

siguientes tipos de material tridimensional como medios didcticos:
a) Objetos reales:
En el caso de nuestras disciplinas los objetos reales poseen gran valor
didctico. En este sentido merece researse el papel pedaggico que tiene el
estudio de los animales de laboratorio (fijacin por perfusin, obtencin de
piezas, etc). Una variedad de objetos reales son los ejemplares ilustrativos,
o ejemplares tipo, es decir, objetos consistentes en una muestra caracte-
rstica y representativa de un grupo de seres, que en nuestro caso podra
corresponder a piezas tpicas de un determinado tejido. Este tipo de objetos
forma parte de las colecciones que, con fines didcticos, existen como para-
digmas en los departamentos y en los museos.
b) Modelos:
Son objetos, copias de la realidad (maquetas), del mismo tamao, aumen-
tadas o disminudas y generalmente simplificadas. Al igual que los objetos rea-
les, poseen gran inters para nuestra disciplina. Cuando el modelo sirve para
explicar cmo funciona un determinado mecanismo estamos ante un modelo
funcional.
e) Juegos acadmicos y sistemas simulatorios:
Segn BEARD (1974), un buen sistema simulatorio sustituye una situa-
cin de la vida real, presentando elementos de naturaleza tan similar a los rea-
les como sea posible (modelos), o bien sustituye la situacin real por medio
de un sistema ms sencillo y ms fcil de manejar para facilitar con ello el
aprendizaje. El termino juego goza en general de poca aceptacin debido a
que algunas simulaciones pueden ser tan serias como el diagnstico y trata-
miento mdicos y quedara poco apropiado hablar de juegos en tales casos.
En Histologa, los sistemas simulatorios pueden ser de gran utilidad para
el aprendizaje, especialmente la simulacin de diagnsticos anatomopatol-
gicos y ms especialmente si se ofrecen mediante un sistema interactivo com-
putarizado, como los comentados ms arriba.
7. ESTRATEGIAS DIDACTICAS
7 .l. Concepto y clasificacin
Con los trminos: Estrategias de Enseanza (Von CUBE, 1968), Meto-

dologa (PETERSSEN, 1976), Mtodos Didcticos (BEARD, 1974), Modos
de Enseanza/Aprendizaje (LAFOURCADE, 1974), Formas o Procedi-
mientos Didcticos (STOCKER, 1974), Algoritmo de Enseanza (FRANK,
1968), Mtodos de Enseanza (GUILBERT, 1994), etc., nos referimos al con-
junto de actividades que permitirn al alumno encontrarse con los conteni-
dos, a partir de unos objetivos y contando con una serie de medios. En otras
palabras, y de un modo resumido, las estrategias didcticas seran el cmo se
ensea (FRANK, 1968) o dicho de otra forma, se trata del modo como se lleva
a cabo el proceso de enseanza!aprendizaje.
En algunas ocasiones se establece la diferencia entre estrategias educa-
tivas y mtodos docentes, refirindose las primeras a la filosofa que debe
orientar un currculum (enseada integrada versus enseanza por asignatu-
ras, enseanza de la medicina centrada en la comunidad o en el hospital) y los
segundos a las actividades concretas del profesor y los alumnos al impartir la
docencia. Por otra parte el termino filosofa arriba indicado hace ms refe-
rencia a los objetivos institucionales del aprendizaje que a los mtodos.
Para mi las dos acepciones mencionadas son sinnimas ya que su funcin
ltima es que los alumnos alcancen eficazmente unos contenidos. La nica
distincin es la amplitud de los contenidos a organizar. En la primera acep-
cin, se organizan grandes masas de contenidos (desde una unidad didctica,
bloque, mdulo o una asignatura, hasta un curso, una carrera e incluso el sis-
tema de enseanza de disciplinas comunes dentro de una universidad). La
segunda acepcin se refiere a como los alumnos se encuentran con los conte-
nidos cotidianamente (Clases tericas, prcticas, seminarios, etc). En adelan-
te me referir a ambas acepciones con el trmino estrategias didcticas mati-
zando si se refieren a la primera o segunda acepcin con los trminos
curriculares y moleculares respectivamente.
<:. '
7 .2. Tipos de estrategias didcticas curriculares
A) Introduccin:
En el proceso de enseanza aprendizaje de las Ciencias de la Salud pode-
mos distinguir seis modos diferentes de organizar el currculum, con dos estra-
tegias opuestas en cada modo, lo que en total da 12 estrategias diferentes que
HARDEN et al. (1984) engloban con el nombre de modelo SPICES (Student-
centred; Problem-based; Integrated; Community-oriented; Electives; Syste-
matic). Estas doce estrategias se recogen en el cuadro 6.
En el lado izquierdo se recogen las estrategias ms modernas mientras
que a la derecha se sitan aquellas ms tradicionales. Las Facultades de
Medicina ms innovadoras tienden hacia la izquierda, utilizando la combi-
nacin de varias estrategias de este lado, como ocurre en Maastrich en
Holanda (BOUHUIJS et al. 1978; PHYLLIPSEN, 1978) y Newcastle en Aus-
tralia (CLARKE, 1978), donde existen curriculae centrados en el estudiante,
integrados, sistemticos y con enseanza basada en la resolucin de proble-
mas. En las universidades de Newcastle y Beer-Sheva en Israel (SEGALL et
al. 1978) el currculum se basa en la comunidad. Finalmente en la Universi-
dad McGill de Canada (PATEL, 1980) se ofrecen hasta un total de 200 cur-
sos optativos.
B) Enseanza centrada en el estudiante versus centrada en el pro-

fesor:
La enseanza centrada en el estudiante gira en torno a lo que el estudian-
te aprende, mientras que su homnima lo hace en relacin con lo que el pro-
fesor ensea. En el primer caso es el estudiante el que, en gran parte, elige los
mtodos y los horarios, haciendose responsable de su propio aprendizaje con-
virtindose el profesor exclusivamente en su tutor. Llevado a su extremo en
este tipo de aprendizaje el alumno elegira sus objetivos y el momento de la
evaluacin.
CUADR06
ESTRATEGIAS DIDACTICAS SEGUN EL MODELO SPICES
Centrada en el estudiante Centra en el profesor.

Basada en problemas. Basada en transmisin de informacin.
Integrada. Basada en disciplinas.
Orientada a la comunidad. Orientada a los hospitales.
Sistemtica. Oportunista.
Basada en cursos optativos. Basada en programas establecidos.
La enseanza centrada en el profesor no merece mayores comentarios pues

es la que prcticamente, utilizamos todos y viene a ser lo contrario de lo dicho
en la enseanza centrada en el estudiante.
C) Basada en problemas versus basada en la transmisin de infonnacin:

La enseanza basada en problemas parte de una situacin clnica y a a par-
tir de ella, el alumno, va adquiriendo su formacin mdica. Se trata de una
metodologa parecida a la prctica real de la medicina en la que el profesio-
nal, frente a un paciente, se encuentra con un problema para resolver. Este
tipo de estrategia condiciona la organizacin de los contenidos, los mtodos
de enseanza!aprendizaje, la evaluacin, etc. La enseanza basada en la trans-
misin de informacin es la habitual en nuestras Facultades de Medicina, en
particular y en la Universidad espaola en general.
Organizar un curriculae con enseanza basada en problemas es extraor-
dinariamente difcil en cuanto que se necesitan profesores entrenados, mucho
tiempo y medios. Por otra parte tampoco se ha visto que sus resultados difie-
ran mucho de un sistema tradicional.
D) Enseanza integrada versus enseanza basada en disciplinas:

Como hemos visto al hablar de los contenidos, la enseanza integrada se
puede definir como una forma de organizacin del currculum, en la que las
asignaturas o materias tradicionales pierden su identidad en aras de una nue-
va organizacin de los contenidos en forma de temas, unidades o problemas
interdisciplinarios. Por ello para ms detalles remito nuevamente al lector a
los apartados dedicados al anlisis de los contenidos.
E) Enseanza orientada a la comunidad versus orientada a los

hospitales:
Tradicionalmente la formacin clnica de los estudiantes de medicina se
viene realizando en centros hospitalarios, por consiguiente su formacin
adquiere marcados tintes de medicina secundaria y terciaria y muy poco de
primaria. Con el fin de hacer posible el conocido slogan de la OMS salud para
todos en el ao 2000, algunas Universidades, como las de Beer-Sheva y la de
Xolchimilco introdujeron curriculae dirigidos a una formacin de los estu-
diantes en medicina primaria, es decir orientada a la prevencin y asistencia de
los problemas de salud bsicos de la comunidad.
F) Enseanza sistemtica versus oportunista:

Como su nombre indica la enseanza sistemtica se basa en una organi-
zacin de los contenidos y estrategias en aras a la consecucin de unos objeti-
vos preestablecidos. El polo opuesto sera aquel tipo de currculum que se desa-
rrolla segn surjan las posibilidades de aprendizaje. Lo habitual en nuestros
medios es la sistematizacin, sin embargo en determinadas reas o materias,
no es posible alcanzar los objetivos.
G) Enseanza basada en cursos optativos versus basada en progra-

mas establecidos:
Hasta la aprobacin en Noviembre del ao 1990 del Real decreto 1466/1990
de 26 de octubre de 1990 (BOE-278:34343 y 3441 O) de directrices para la rea-
.. 78 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
lizacin de planes de estudio en la Carrera de Medicina, la enseanza de la

Medicina en nuestro pas se ha basado en programas preestablecidos. A par-
tir de ese momento cabe la posibilidad de introducir un porcentaje de mate-
rias optativas por lo que el alumno tiene la posibilidad de configurar su curri-
culum segn sus motivaciones personales.
La primera escuela de Medicina que instaur cursos optativos fue la W es-
tem University en 1952 (HAM, 1962) estableciendo un lmite de duracin para
los cursos obligatorios a fin de favorecer la inclusin de materias optativas.
Las materias obligatorias seran aquellas bsicas en la formacin del mdico
general.
7.3. Estrategias didcticas moleculares
Una vez establecidos los objetivos del curso, la puesta en marcha de la

docencia se basa en una serie de actividades que permitirn al alumno encon-
trarse con los contenidos, o sea, aprender. En toda la estrategia didctica se
establecen una serie de interacciones entre los Docentes (D), Alumnos (A), Con-
tenidos (C), Medios (M) y Objetivos (O), de ah que LAFOURCADE (1974) defi-
na los Modos de Enseanza/Aprendizaje como los sistemas de interrelacin
que se emplean entre los componentes de toda situacin de aprendizaje
(docentes, alumnos, medios, contenidos, propsitos y consignas) para lograr
objetivos previamente acordados.
En el Cuadro 7, recojo varios mtodos didcticos sobre los que se trata
ampliamente en las obras de BEARD (1974); LAFOURCADE (1974); FER-
NANDEZ HUERTA (1974); LAENG (1977), COX y EWAN (1990) y GUIL-
BERT (1994), entre otras. Sin embargo, y con el nimo de simplificar (DE
JUAN y PEREZ, 1991), he realizado, basndome en LAFOURCADE (1974),
STOCKER (1974), FERNANDEZ HUERTA (1974), y en mi propia experien-
cia, una sistematizacin en la que los citados tipos pueden ser reagrupados
en un nmero ms pequeo de modelos de estrategias didcticas. En la Figu-
ra 11 y en los Cuadros 8 y 9 recojo las caractersticas ms relevantes de esos
modelos.
La descripcin de nuestros modelos de estrategias didcticas se va a redu-
cir a lo expresado en las figuras y cuadros citados, por ello creeo convenien-
te aclarar el significado de los smbolos y letras que en aquellas y aquellos
aparecen. En general se representan a los alumnos utilizando crculos con
la letra A, a los profesores o docentes mediante cuadrados con la letra D y a
los medios como tringulos con la letra M. Los crculos y cuadrados som-
breados indican pasividad de los alumnos y profesores respectivamente.
Los crculos y cuadrados blancos indican actividad. Las interacciones entre
los elementos de una situacin de aprendizaje se representa con flechas con-
tinas, cuando es intensa y discontinas cuando es dbil. Las flechas tienen
una direccin nica o doble segn que la relacin sea unvoca o biunvoca
respectivamente.
7 .4. Enseanza terica
A) Concepto y tipos:
Varios de los modelos presentados en las figuras y los cuadros anteriores,
se pueden recoger bajo el enunciado de Enseanza terica en el aula, es
decir, todos aquellos modos de enseanza/aprendizaje en los que el encuentro
del alumno con los contenidos se caracteriza por:
- Estar dirigido a lograr objetivos preferentemente del dominio cog-
noscitivo.
Utilizacin de medios fundamentalmente verbales.
Realizarse en un recinto sin grandes complicaciones tcnicas (aula).
Existencia generalmente, aunque no exclusivamente, de un buen nme-
ro de alumnos (grupos medianos y grandes).
En este sentido, podran englobarse como enseanza terica en el aula
los siguientes modelos y estrategias didcticas: Modelo II (Clases magistra-
les), Modelo III (Exposicin continuada del alumno\ Modelo IV (sesiones de
preguntas y respuestas que corresponderan a los seminarios), Modelo V
(grupos de discusin). De todas las estrategias didcticas, las denominadas
Clases Magistrales son las ms utilizadas para la presentacin de temas te-
ricos en nuestro medio educativo.
Segn lo expuesto parece claro que, para la enseanza terica en el aula
de Histologa, se pueden utilizar diferentes estrategias didcticas, especial-
mente los Modelos II (Clases Magistrales), III (Exposicin continuada del
alumno), IV (Seminarios) y V (Grupos de discusin). A continuacin me refe-
rir a todos ellos en dos apartados: uno dedicado a describir la clase magistral
y otro destinado a analizar los seminarios, los grupos de discusin y la expo-
sicin continuada del alumno.
... 80 JOAQUIN DE JUAN HERRERO
~'
'
-4--~---~A
MODELO 1 MODELO 11
MODELO 111 MODELO IV
..........
MODELO V MODELO VI
Figura 11.-Diferentes modelos de estrategias didcticas. Los crculos representan a los alumnos,
los cuadrados a los docentes y los tringulos a los medios didcticos. Las figuras sombreadas indi-
can pasividad. Las flechas indican la direccin en que fluye la informacin. Para ms detalle va-
se el texto. (Tomado de DE JUAN y PREZ, 1991.)
CUADRO 7
CLASIFICACION TRADICIONAL DE LOS METODOS DIDACTICOS
Clases magistrales.
Enseanza en pequeos grupos (seminarios).
Actividades en laboratorio>> (Clases prcticas>>).
Nuevas tcnicas de enseanza.
Estudio independiente.
Enseanza programada.
Juegos y sistemas simulatorios.
Algoritmos.
Team teaching>>.
Enseanza a distancia.
CUADRO 8
DIFERENTES MODELOS DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS

Y SUS INDICACIONES
MODELO TIPO DE ESTRATEGIA INDICACIONES
Enseanza programada Cuando no se pueden utilizar otras estrate-

gias en la enseanza terica (Universidad a
distancia).
Enseanza a distancia En la enseanza terica de contenidos muy
sistematizados.
1 Enseanza asistida por computador Aprendizaje de habilidades mediante simula-
cin.
Modulas de autoaprendizaje Cuando sea ms eficaz y econmico que otro
mtodo para un mismo problema pedaggico.
Clase o leccin magistral En grupos medianos o grandes.

11 Conferencias Presentacin de una unidad temtica (ins-
trucciones generales, motivacin de Jos alum-
nos, etc.).
Demostrar e informar sobre algo de difcil
acceso.
Exposicin continuada del alumno En grupos pequeos o medianos.

Obtener informacin para planificar y evaluar
111 el proceso de enseanza-aprendizaje cuan-
do la expresin verbal del alumno sea impar-
tante.
Enseanza socrtica o heurstica En grupos pequeos.
IV Seminarios Cuando los objetivos se refieren al aprendizaje

de razonamiento y capacidad crtica.
Para crear un clima de participacin.
Grupos de discusin Grupos pequeos.

V Ejercitar en la discusin de problemas reales,
aspectos controvertidos, formulacin de pro-
nsticos, hiptesis, puntos de vista, etc.
Trabajo de laboratorio Pequeos grupos.

VI Estudio independiente Aprendizaje terico y prctico de temas con-
cretas.
:e ' ~.
'
CUADRO 9 00
N
CARACTERISTICAS DE LOS MODELOS DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS
MODELO COMUNICACION INTERACCION RETROALIMENTACION CONTROL DE OBJETIVOS CONTENIDOS MEDIOS CONSIGNAS
-
Una direccin
Escasa o nula AyO AyO AyO AyO
(M__.A)
1 Dos direcciones
+ Intensa AyO AyO AyO AyO
(0..-...A)*
Una direccin
-
o
;;..
11 (D__.A)
Escasa o nula D D D D o
Una direccin
~
111 (A__. O)
- Intensa D D AyO AyO ~
Dos direcciones ~
::e:
IV (0..-....A) + Intensa AyO AyO AyO AyO
tr.l
Intensa, el docente ~:;;;

Mltiples observa y participa o
V direcciones +++ ocasionalmente a
AyO AyO AyO AyO
peticin del grupo
Mltiples
VI direcciones +++ Intensa AyO AyO AyO AyO
Significado de las letras y signos: A= alumnos; D = docente; M = medios; +=existencia de interaccin; -=ausencia de interaccin.
Las flechas indican el sentido de la informacin.
(*) O de ordenador.
B) La clase magistral:
Las denominadas tradicionalmente clases o lecciones magistrales, se
encuadran dentro de nuestro Modelo II y son, por consiguiente, una estrate-
gia didctica fundamentalmente informativa, cuyas caractersticas ms rele-
vantes se recogen en la figura 11 y en los cuadros 8 y 9. De todas las estrate-
gias didcticas, parece que la clase terica seguir siendo el medio ms
utilizado, de ah que el profesorado de Histologa deba conocer y aplicar las
tcnicas pedaggicas relativas a ella pues, si bien es un mtodo al que cabe
imputarle muchos defectos, podemos decir en su favor que no ha podido ser
sustituida a pesar de las inmensas posibilidades de la pedagoga moderna.
a) Tipos de clases magistrales: Inspirandonos en BEARD (1974), pode-
mos, distinguir los siguientes tipos y estilos de clase magistral:
- Clases cortas>>: Se trata de exposiciones sobre un tema, caracteriza-
das por ser ms cortas de lo habitual, por estar bien organizadas y estar cla-
ramente expuestas. En ellas se aportan conceptos bsicos.
- Clases cortas con evaluacin: Esta fonna modificada de clase magis-
tral ha sido muy utilizada, con excelentes resultados, en Medicina (MOSEL,
1964; DAVIES, 1968; BLIGHT, 1971) y en veterinaria (APPLEBY y POLAND,
1968). Bsicamente consiste en dar una clase terica corta y acontinuacin
proporciona a los alumnos una serie de preguntas en papeletas, paneles o pro-
yectadas en pantalla, para que las contesten en el aula. Seguidamente se les
proporciona las respuestas correctas y se discuten los errores.
- Clases con varios docentes: En ellas, dos o ms profesores exponen
un tema, sucesiva o simultneamente, como en el mtodo de BETTS y WAL-
TON (1970) o como las llevadas a cabo por nosotros en un Curso Integrado de
Neurobiologa premiado por el Ministerio de Educacin y Ciencia (CARRE-
RES et al. 1978). Se trata de mtodos poco utilizados a pesar de ser idneos
para estimular el inters e incitar a pensar. En la Facultad de Medicina de Ali-
cante se han utilizado ocasionalmente para la enseanza integrada de algunos
temas, caracterizados por su marcada interdisciplinariedad, como es el caso
de la Histofisiologa de la mdula espinal.
- Clases situacionales: Se trata de exposiciones tericas generadas a
partir del planteamiento de una situacin o de un problema.
- Clases vivenciales: Consisten en un discurso ms o menos informal,
a partir de la labor y/o experiencia que el docente tiene sobre la materia.
- Clases teatrales: Como indicaba BOWERS (1963), conquistar el inte-
rs de los oyentes depende ms de la forma, de la voz, del lxico empleado y
de la actitud, que del fondo de la materia. En este sentido la dramatizacin
docente, o lo que es lo mismo, el profesor espectculo (GUILBERT, 1989)
dan lugar a una forma ms de la leccin terica.
b) Ventaja e inconvenientes de las clases magistrales:
La validez, como mtodo didctico, de las clases magistrales, levanta, en
ocasiones, enconadas discusiones con frecuencia debidas a la falta de conoci-

miento y enfoque del problema por parte de los interlocutores. SAMTER et al.
(1957), realizaron un profundo estudio sobre el tema y llegaron a la conclu-
sin de que el asunto no est en si deben suprimirse o no las clases tericas,
sino ms bien cmo deben ser dadas para que sean autnticamente eficaces.
SCHONELL et al. (1961) y el University Grants Committee (1964), pusieron
de manifiesto como la mala prensa, de las clases magistrales, entre los estu-
diantes, se deba fundamentalmente al modo en que eran impartidas. En este
sentido, ERSKINE y O'MORCHOE (1961) comprobaron que las clases magis-
trales posean grandes ventajas, siempre que los programas fueran planteados
para resaltar los principios y omitir los detalles. De ah que BUGHMAN (1974)
sealara que un defecto fundamental, de no pocos profesores, sea el afn de
querer decirlo todo, lo que ha venido en llamarse ceba temtica (STOCKER,
1974). Tambin MILLER (1975) coincide en la especial importancia que tie-
ne el modificar el estilo de la leccin magistral cuando dice: un profesor con
suficiente experiencia puede dar, incluso a una clase de 500 estudiantes, cier-
to sentido de interaccin personal si logra evitar el impulso de decir todo lo
que sabe ... .
Tras estas reflexiones enumerar las ventajas e inconvenientes de este tipo
de estrategia didctica basndome en varios autores (BEARD, 1974; BUGH-
MAN, 1974; DOUGLAS y MILLS, 1984; GUILBERT, 1994).
Las principales ventajas de la clase magistral son:
- Su economa que es, quiz una de sus ventajas ms importantes. Dado
que nos encontramos en un pas no excesivamente rico, este es un aspecto a
tener en cuenta. Como pusieron de manifiesto JOYCE y WEATHERAL (1957),
las clases magistrales consumen 0.05 horas por sesin y por estudiante, supues-
to un auditorio de 60, mientras que los grupos de discusin y los de prcticas,
emplean 0.33 horas por sesin y estudiante, supuesto un grupo de 12 alum-
nos. Las clases magistrales son pues un mtodo econmico y rpido para pro-
porcionar informacin a grupos numerosos de estudiantes, con lo que pueden
dedicar ms tiempo a las clases prcticas.
- Las clases magistrales permiten la transmisin de informacin tanto
fundamental como suplementaria en poco tiempo. Permiten, adems, pre-
sentar una seleccin juiciosa y sinttica de informacin procedente de dife-
rentes fuentes: libros de texto, revistas especializadas, ejemplos clnicos, expe-
riencia personal, etc. Se puede tambin proporcionar informacin
suplementaria a los libros de texto que maneja habitualmente el estudiante,
ya stos quedan a menudo retrasados con respecto al progreso acelerado de
la Medicina y las traducciones de textos extranjeros son a menudo incom-
prensibles, por lo que deben ser controladas. Sin embargo, hay que tener
mucho cuidado de no proporcionar al alumno indiscriminadamente los lti-
mos descubrimientos que son, a menudo, transitorios.
- Las clases magistrales permiten aclarar conceptos difciles. En este
sentido, es necesario desarrollar la participacin activa del alumno en clase,
rompiendo la tpica pasividad. Se ha de proporcionar a los estudiantes la opor-

tunidad de hacer preguntas sobre temas difciles en el momento mismo en el
que las respuestas tienen una significacin especial. Todo esto implica, como
deca antes, que la clase terica se desarrolle en una atmsfera coloquial, que
permita preguntas y respuestas.
- Proporciona seguridad al alumno. El alumno acepta como conoci-
miento vlido y fundado aquello que sus profesores le transmiten en la clase
magistral. Por otra parte, este tipo de informacin es la que se le solicita habi-
tualmente en los exmenes, por lo que cualquier otro tipo de informacin la
ponen en cuarentena.
Los inconvenientes de las clases tericas, podemos resumirlos en los
siguientes puntos:
- Las clases tericas mantienen al alumno en situacin de pasividad,
actuando como meros receptores de los contenidos emitidos por el profesor, lo
que va en perjuicio del aprendizaje ya que como veremos ms adelante, la acti-
vidad facilita la adquisicin de conocimientos. Otro problema, en este sentido,
es la frecuencia con que los estudiantes faltan a las clases tericas y usan notas
y apuntes tomados por sus compaeros, sin que muchas veces se observe una
reduccin en su aprendizaje, lo que cuestiona la utilidad de tales clases.
- Por otra parte, la unidireccionalidad de la informacin y la consi-
guiente falta de actividad del alumno determina que sea difcil mantener des-
pierta su atencin, especialmente si se imparte docencia a un grupo numero-
so y en aulas no suficientemente aptas, cosa que ocurre con frecuencia en
nuestras universidades.
- Van dirigidas exclusivamente a los objetivos del campo cognoscitivo.
Las clases tericas cumplen un fin informativo, que sobrevalora los objeti-
vos cognoscitivos a costa de los dems objetivos del programa educativo.
Incluso dentro de los objetivos del dominio cognoscitivo, la clase magistral no
facilita el aprendizaje de objetivos de tercer nivel, es decir, la resolucin de
problemas.
- Proporciona escasa retroalimentacin. Ya que durante una clase te-
rica la relacin profesor alumno es limitada y la informacin prcticamente
camina en una sola direccin. El profesor no puede darse cuenta de si sta ha
sido captada totalmente por los estudiantes. En este sentido, no respeta el rit-
mo individual del aprendizaje.
- Su eficiencia depende, en gran medida, de un conjunto de cualidades
psicolgicas, en cierto grado innatas, del profesor.
e) Las clases magistrales en la enseanza de la Histologa: En nues-
tros medios, las estrategias didcticas utilizadas en Histologa no difieren de
las empleadas en otras disciplinas, a saber: clases magistrales, clases prcti-
cas y seminarios. A partir de estas estrategias se trata de proporcionar al estu-
diante de Medicina conocimientos bsicos sobre la estructura microscpica
del cuerpo humano.
En el caso de las clases magistrales, la informacin a impartir sern todos

. aquellos datos autnticamente significativos y pertinentes, omitiendo los deta-
lles intiles, lo que permite alguna redundancia en la formacin fundamental.
Este tipo de lecciones, as concebidas, presentan grandes ventajas, como han
demostrado ERSKINE y O'MORCHOE (1961). Segn estos autores un pro-
grama de enseanza de la estructura del organismo, planeado para resaltar los
principios y omitir los detalles, proporciona mejores resultados que la ense-
anza tradicional en la que se incluye un gran nmero de minucias. Tanto el
conocimiento actual inmediato, como la evocacin, son mejores en los grupos
de estudiantes que han recibido una informacin bsica, que en aquellos que
han recibido muchos detalles.
Pero no todo son ventajas, ya que una informacin bsica puede conducir
a que el estudiante adquiera una idea demasiado elemental de la disciplina y
caiga en la falsa creencia de que no existen lagunas en nuestro conocimiento.
Tal vez la mejor manera de resolver este problema sea introducir en el pro-
grama bsico algunos temas que se presentarn con toda su riqueza de detalles
y de problemas y aspectos por resolver. De este modo, el alumno puede cap-
tar mejor la naturaleza profunda de nuestra disciplina, sin necesidad de incre-
mentar sus conocimientos hasta el nivel de pseudoespecialista en todos los
campos.
d) Errores ms frecuentes cometidos al impartir clases magistrales:
La eficacia de las clases magistrales podra incrementarse considerable-
mente mejorando su presentacin. En este sentido, creo de inters enumerar
algunos de los errores ms frecuentes al impartir lecciones tericas:
- Escasa o nula preparacin de los temas a impartir lo que en ocasiones,
lleva a los profesores a leer o dictar unos apuntes o un texto.
- Preparacin de ms contenidos de los que se pueden tratar en el tiem-
po asignado, con la consiguiente aceleracin del discurso del profesor.
- Excesiva profusin de detalles innecesarios, con contenidos densos y
apretados.
- Pobreza organizativa, tanto de los contenidos como de los medios y
tiempo empleados en la clase.
- Distanciamiento del auditorio, manifestado en una carencia de inte-
raccin visual con el mismo. El profesor no mira a los alumnos y pasea abs-
trado por el aula.
- Exposicin montona, inaudible y poco enftica.
- Mala utilizacin de los medios didcticos, obstaculizando la eficacia de los
mismos (interposicin del profesor entre la pantalla o la pizarra y los alumnos).
C) Aprendizaje terico en pequeos grupos:

El aprendizaje en grupos pequeos (Small Group Learning) es el reali-
zado en nuestros modelos III (Exposicin continuada del alumno), IV (Semi-
narios) y V (Grupos de discusin). Sin embargo, y aunque se pueden establecer

claras diferencias de un modelo a otro (Ver ms arriba), existen algunos equ-
vocos respecto a los trminos seminarios, grupos de discusin y tutoras
que deseamos aclarar. Por otra parte, algunos profesores emplean todos estos
trminos como sinnimos, de ah que utilice el nombre de aprendizaje en
pequeos grupos para englobar todas estas actividades.
a) Seminarios y tutoras:
Por seminarios suele entenderse una sesin de preguntas y respuestas diri-
gidas por el profesor (Se correspondera con nuestro modelo IV) y a la cual
concurren de seis a doce alumnos (BEARD, 1974). El seminario se centra, fun-
damentalmente, en los contenidos. De un modo simplificado el trmino tuto-
ra (ver ms adelante) suele indicar la discusin de la labor de un estudiante
con su tutor, o bien con otros estudiantes y el tutor. En la accin tutorial el
trabajo se centra fundamentalmente en el alumno.
b) Grupos de discusin:
Hace ya algunos aos que la discusin en grupo ha invadido todos los
mbitos sociales (MILLER, 1971), de modo que estamos viviendo una autn-
tica era de las discusiones en grupo. Los grupos de discusin se corresponden
con nuestro modelo V, existiendo en ellos una gran interaccin entre todos los
componentes del grupo.
Psicolgicamente, la discusin en grupo permite que cada miembro se sien-
ta partcipe activo y el hecho de que se le escuche constituye una fuerte moti-
vacin para sacarle de su pasividad. Esta situacin psicolgica es fundamental
para una buena enseanza y ha sido olvidada en nuestras universidades, en
las que cada individuo queda oculto en el grupo y al que el profesor no slo
desconoce sino que con frecuencia, lo designa por un nmero.
Las discusiones de grupo tienen como objetivo fundamental estimular el
aprendizaje activo as como la elaboracin y anlisis, por parte del alumno, de
la informacin recibida en las clases tericas. Adems cumplen otros objeti-
vos secundarios, entre los que vale la pena citar los siguientes:
- Las discusiones de grupo permiten conocer intelectual y emocional-
mente a los alumnos. El dilogo y la discusin permiten al profesor conocer
la efectividad de su enseanza y los conocimientos asimilados por sus disc-
pulos, lo que supone un excelente feedback para modificar sus mtodos
pedaggicos de acuerdo con los resultados.
- Las discusiones de grupo, adems de estimular la curiosidad de los
alumnos por los problemas que plantea la asignatura, les proporciona ocasin
para el establecimiento de relaciones interpersonales, acostumbrndoles a dis-
cutir problemas sin apasionamiento, con objetividad e inteligencia. La adqui-
sicin de tal hbito es de gran importancia para el mdico, que pasa gran par-
te de su vida profesional discutiendo con otros mdicos y con sus pacientes
problemas complejos para los que en muchas ocasiones, no existe una res-
puesta clara.
La mayor crtica, un tanto burlona, que se suele hacer a las discusiones de

grupo es: Cmo un grupo de estudiantes que no conoce nada puede inter-
cambiar su ignorancia?. Sin duda, antes de realizar discusiones de grupo, el
alumno ha de poseer un cuerpo de conocimientos, y por ello no debemos olvi-
dar que las discusiones de grupo y las clases tericas se complementan mutua-
mente.
e) Otras formas de aprendizaje en pequeos grupos:
Uno de los inconvenientes atribuidos con frecuencia al aprendizaje en
pequeos grupos es la escasez de recursos, especialmente de profesorado. En
dos recientes experiencias, sin embargo, se ha puesto de manifiesto la posibi-
lidad de realizar este tipo de enseanza en el seno de una clase magistral.
En efecto, SCHWARTZ (1989) describe un tipo de sesin en la cual pro-
porciona a un gran nmero de estudiantes, ubicados en un anfiteatro, los bene-
ficios del aprendizaje en pequeos grupos. Tras una lectura preparatoria antes
de la clase, los alumnos trabajan en pequeos grupos seleccionados por ellos
mismos, sobre una serie de problemas durante 30-35 minutos de los 50 que
dura la sesin. Cada grupo, antes de discutir los casos planteados, debe escri-
bir en la pizarra sus respuestas a una serie de preguntas clave que despus dis-
cuten entre s. De forma anloga JACKSON y PROSSER (1989) demuestran
cmo es posible introducir la enseanza en pequeos grupos dentro del aula
con muchos alumnos sin necesidad de incrementar los recursos.
La combinacin de pequeos grupos, un tutor y la utilizacin de un orde-
nador se han mostrado como un excelente mtodo de aprendizaje en una expe-
riencia llevada a cabo, durante seis aos consecutivos, por SHANNON (1990)
en el Montreal General Hospital.
d) Ventajas e inconvenientes del aprendizaje en pequeos grupos:
Las ventajas ms importantes son:
- Proporciona al estudiante la oportunidad de entrar en dilogo con el
profesor y con sus compaeros. Este dilogo hace posible que el alumno some-
ta a prueba sus propios conocimientos, aporte ideas a otros y capte nuevos
aspectos de los diferentes temas, con lo que perfecciona su comprensin de
los mismos.
- Brinda a cada alumno la oportunidad de plantear problemas e ideas
que no tiene claras. Como quiera que tiene conciencia de que las discusiones
de grupo se realizan para aclararle sus dudas, el estudiante pierde el miedo a
que sus problemas se consideren ridculos.
- Proporciona una oportunidad nica para realizar sntesis a partir de
diferentes tipos de experiencias y datos derivados de las clases tericas, labo-
ratorio, lecturas cientficas, etc, etc. No siempre el estudiante de Medicina tie-
ne esta oportunidad, ya que con frecuencia la atencin se enfoca a conseguir
un amplio cuerpo de conocimientos, descuidando un tanto las grandes sntesis
y la comprensin de los datos recibidos.
Su eficacia en el caso concreto de la Histologa Mdica ha sido puesto

de manifiesto en tres estudios relativamente recientes (DE JUAN y RIBERA,
1980a; DE JUAN, 1984; CAMPOS et al., 1985).
Sin duda el aprendizaje en pequeos grupos (discusiones de grupo, semi-
narios, etc) tienen sus limitaciones o inconvenientes, los ms importantes
son:
- La limitacin del tiempo que puede dedicarse a estas actividades, ya
que ciertos temas plantean grandes polmicas que ocupan varias sesiones,
mientras que con otros, apenas se consigue ocupar algunos minutos. El uso
de un texto programado o de un manual sobre la materia o el establecimiento
de un cuestionario al final de la clase terica por parte del profesor, son muy
eficaces para centrar las discusiones.
- Dentro del grupo pueden existir alumnos que tienen una visin clara
de la infonnacin recibida, mientras que otros tienen grandes dudas. Esto hace
que un cierto nmero de alumnos est perdiendo el tiempo. Este inconveniente
se puede paliar parcialmente haciendo que los estudiantes aventajados parti-
cipen activamente en la solucin de los problemas de los ms atrasados.
- En grupos algo numerosos se disminuyen las oportunidades de parti-
cipacin de algunos alumnos que pueden adoptar la postura tmida y cmo-
da de pasar en el anonimato, con lo que el objetivo de alcanzar una enseanza
activa se pierde.
7.5. Clases prcticas
De todos los mtodos de enseanza, las clases prcticas de cualquier dis-

ciplina son, sin duda, las ms costosas en trminos de espacio, tiempo, equipo,
dinero y personal. Debido a un conjunto de razones, en cuyo anlisis no voy a
entrar, parece que la enseanza prctica universitaria es, en nuestro pas, el
pariente pobre de la docencia, existiendo una hipertrofia de la atencin pres-
tada a los objetivos del dominio cognoscitivo en detrimento de los relativos a
las habilidades y actitudes. Este dficit de aprendizaje prctico en las Facul-
tades de Medicina ha sido puesto de manifiesto previamente en algunos estu-
dios (DE JUAN et al. 1978; CARRERES et. al. 1979).
A) Ventajas e inconvenientes de las clases practicas:

Las clases prcticas afianzan la comprensin de los hechos y conceptos le-
dos en los libros de texto, escuchados en las clases tericas, y discutidos en los
seminarios (CUBERO et al. 1987), pudiendo sealar entre sus principales ven-
tajas las siguientes:
a) A travs de diferentes sentidos (vista, odo, tacto, etc), dan al estudiante
la oportunidad de conseguir una experiencia personal, al llevar a cabo un
aprendizaje, desarrollando su motivacin de aprender por la satisfaccin de
haber llevado a feliz trmino un trabajo.
b) Con las clases prcticas el alumno tiene una oportunidad nica de tra-
bajar por su cuenta y de tener el convencimiento de que los resultados conse-
guidos dependen de su habilidad e inters.
e) Proporcionan al estudiante una visin dinmica de los hechos que apa-
recen fros e impersonales en los libros de texto.
d) Favorecen la interaccin entre el estudiante y el profesor.
e) Proporcionan al alumno la oportunidad de investigar por su cuenta
problemas todava no resueltos. El estimular esta vocacin es uno de los obje-
tivos fundamentales de la educacin mdica.
f) En el caso concreto de Histologa, la realizacin previa de un cursillo
sobre tcnica Histolgica parece mejorar mucho el aprendizaje de los alum-
nos (CUBERO et al, 1988).
Sin embargo existen algunos inconvenientes derivados de la falta de mate-
rial existente en nuestras universidades y la escasez de profesorado capaz y
eficiente (los puestos de Ayudante son ocupados, por definicin, por postgra-
duados en formacin), lo que hace insuficiente la realizacin de la labor tuto-
rial, necesaria para una enseanza prctica. No obstante, los mtodos audio-
visuales podran paliar algo la falta de material y personal docente.
B) Interpretacin de imgenes histolgicas:

La Histologa tiene como fuente principal del conocimiento el aspecto que
los organismos manifiestan a travs del microscopio, mediante sus imgenes.
Por consiguiente, la mayor eficacia en el aprendizaje de esta disciplina est
ligada a una correcta interpretacin de las mismas. Basndonos en FINERTY
y COWDRY (1960) podemos decir que, al finalizar un curso de Histologa
Mdica, el alumno ser capaz de realizar las siguientes actividades:
- Identificar las principales clulas, tejidos y rganos del cuerpo a travs
de imgenes histolgicas.
- Reconocer las modificaciones morfolgicas que sufren los elementos
anteriores como consecuencia de su actividad funcional (histofisiologa),
momento evolutivo (histognesis), alteraciones patolgicas (histopatologa) y
alteraciones debidas a la tcnica histolgica (artefactos).
El problema es como adquirir todas estas habilidades, lo cual pude hacer-
se segn un sistema tradicional o con otras tcnicas.
a) Sistema tradicional:
Tradicionalmente y al margen de las clases tericas, el mtodo utilizado
para alcanzar los mencionados objetivos, ha consistido en proporcionar al
alumno un microscopio, una coleccin de cortes histolgicos, libros y algn
tipo de material que le sirva como gua. Aunque este mtodo se ha mostrado
efectivo durante muchos aos, lo es a costa de una considerable inversin de
tiempo por parte del alumno.
Bsicamente, la metodologa utilizada en nuestras facultades para la ense-

anza de imgenes histolgicas e histopatolgicas presenta las siguientes
caractersticas negativas (DE JUAN y RIBERA, 1980b):
- Ausencia de enseanza personalizada e individualizada. Los alumnos
son divididos en grupos, generalmente de 25, y son sometidos en bloque, al
aprendizaje de una determinada actividad, en el mismo lugar, al mismo tiem-
po y al mismo ritmo.
- Utilizacin de material escaso, caro y de manejo dificultoso. Los alum-
nos son dotados de un microscopio cada uno y de una coleccin de prepara-
ciones histolgicas. La utilizacin del microscopio para estas actividades, len-
tifica considerablemente el proceso de aprendizaje. Dada su fragilidad, las
preparaciones histolgicas sufren una importante merma a lo largo del curso.
Averas y problemas de mantenimiento, roturas y reposicin de material, enca-
recen la enseanza.
- Escasez de profesorado. A una media de 25 alumnos por profesor, la
posibilidad de atender correctamente a cada uno de ellos durante la prctica,
se hace difcil. Y esto, sin tener en cuenta que los profesores, dado su escaso
nmero, deben repetir varias veces la misma prctica, lo cual no slo dismi-
nuye su motivacin, sino que les priva de un precioso tiempo para otras acti-
vidades.
- Ausencia de estrategias adecuadas. En la mayora de los casos, el pro-
fesor inicia la prctica repitiendo las caractersticas ms importantes de aque-
llo que se va a observar y que, por otra parte, ya ha sido explicado en las cla-
ses tericas. A continuacin, los alumnos observan las preparaciones
histolgicas a travs del microscopio tratando, a veces sin mucho xito, de
identificar las estructuras que son objeto de la prctica. El profesor, aten-
diendo las demandas de los alumnos, va por cada uno de los puestos de tra-
bajo, observando al microscopio las zonas-problema de la preparacin que
aqullos le muestran y tratando de esclarecer sus dudas. En ocasiones, la tc-
nica utilizada consiste en proyectar preparaciones o diapositivas que son
comentadas o explicadas. Otras veces, se exige del alumno la realizacin de
un dibujo de lo observado.
- Ausencia de evaluacin formativa con la consiguiente ausencia de retro-
alimentacin.
- Gran variabilidad de unas facultades a otras respecto de los contenidos
a impartir y de la forma de evaluar.
Para paliar este problema STINSON y SMITH (1968), propusieron tres
soluciones: Reducir la cantidad de contenidos del curso, incrementar el tiem-
po dedicado a la enseanza o disponer un sistema ms efectivo para el tiempo
dedicado al aprendizaje, esta ultima es, sin duda, la mejor solucin.
Existen en la literatura intentos de analizar y mejorar las estrategias para
el aprendizaje de imgenes histolgicas, como los de STINSON y SMITH
(1968), ROLSTON y KOCHHAR (1971), KAHN et al. (1973); CUBERO et al.
SISTEMATIZACION DE LOS CONTENIDOS Y AUTOAPRENDIZAJE
10
8
7
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-
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c.. 4
2
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" ~.
o
F M D
Grupos
':' .. Figura 12.-Resultados obtenidos mediante la sistematizacin de los contenidos de la Histologa

seg(m nuestros modelos de estructuras tisulares y la utilizacin de las tcnicas de autoaprendiza-
je. Obsrvese como todos los alumnos de todos los grupos: Fuerte (F = 33% mejores), medio (M)
y dbil (D = 33% peores), mejoran significativamente su rendimiento (barras sombreadas) cuan-
do se aplica esta metodologa). (Tomado de DE JUAN y RIBERA, 1980 a, b; DE JUAN, 1984.)
(1987); CUBERO et al. (1988); CUBERO et al. (1989b); CRESPO et al. (1989).
Todos estos mtodos aunque suponen una notable mejora, no abordan el pro-
blema central: el ahorro de tiempo y la mayor disponibilidad del personal
docente y todos se basan, como el mtodo tradicional, en la repeticin y per-
sistencia pero no en la sistematizacin de los contenidos y en la individuali-
zacin del aprendizaje.
b) Nuevas alternativas: Una alternativa a esta forma tradicional
de realizar el aprendizaje de imgenes histolgicas es la basada en la sis-
tematizacin de los contenidos de aprendizaje, llevada a cabo en nues-
tro sistema didctico y a la que ya me he referido anteriormente (DE
JUAN y RIBERA, 1980a,b; DE JUAN, 1984). Esta sistematizacin, junto
a tcnicas de discusin en grupo (DE JUAN y RIBERA, 1980a; DE JUAN,
1984), a las que tambin me he referido ms arriba, o en combinacin
con tcnicas de autoaprendizaje (DE JUAN y RIBERA, 1980b; DE JUAN,
1984), a las que me referir en el prximo apartado, proporcionan extra-
ordinarios resultados para el aprendizaje de imgenes histolgicas (Figu-
ra 12).
7.6. Autoaprendizaje
A) Concepto e inters del autoaprendizaje:

El autoaprendizaje se corresponde con nuestro Modelo 1 de estrategias
didcticas y podemos decir, a pesar del temor de los profesores inexpertos en
el tema que frente a los sistemas tradicionales, estos mtodos poseen conside-
rables ventajas en la enseanza superior, como se deduce de algunos tratados
al respecto como los de ROWNTREE (1990) y ROMISZOWSKI (1986) y de
numerosos trabajos, como los clsicos de HAMILTON (1967), KELLER (1968),
ROGERS (1969), POSTLETHWAIT (1966) y los ms recientes nuestros (DE
JUAN y RIBERA, 1980b; DE JUAN, 1984). Tales ventajas las podemos suma-
rizar en los siguientes puntos:
a) Reduccin del nmero de suspensos.
b) Incremento de las calificaciones altas.
e) Mayor inters del alumno por alcanzar los objetivos del curso.
d) Actitud ms positiva hacia los exmenes y disminucin de la ansiedad
que provocan los mismos.
e) El alumno se convierte en participante activo de su propia instruccin.
f) El alumno trabaja a su propio ritmo.
B) Formas de autoaprendizaje:
Bajo el denominador comn de autoaprendizaje se renen muy diferentes
mtodos y estrategias didcticas, tales como: enseanza programada, con
sus diferentes variedades (Programacin lineal de SKINNER, ramificada de
CROWDER, mtodo mathetico de GILBERT, mtodo RULEG de HOME y
GLASER, sistema polisecuencial de KAY, sistema PACELBRO, de
LECLERQ ... ), sealadas por NUEZ CUBERO (1977), la enseanza por algo-
ritmos introducida por LANDA (1978), el mtodo KELLER (1968), la ense-
anza para el dominio, etc.
A pesar de ser diferentes entre s, todos estos mtodos coinciden bsica-
mente en dar una gran importancia a lo que la OMS en su Informe Tcnico N
489 ( 1972) denomina criterio sistemtico para la planificacin y desarrollo
de un curso y del material didctico. A continuacin, delimitar el concepto
de criterio sistemtico y analizar brevemente los siguientes mtodos de auto-
aprendizaje: enseanza programada y enseanza para el dominio.
C) Criterio sistemtico en autoaprendizaje:

La enseanza individual o en pequeos grupos a base de materiales pre-
parados previamente de forma sistemtica, es utilizada cada vez con mayor
frecuencia. Hoy en da, los cursos planificados y por consiguiente el criterio
sistemtico, se aplican con diferentes fines:
a) En lugar de la clase magistral.
b) Como gua en ejercicios de observacin-identificacin-discernimiento.

e) Para integrar la teora y la prctica en el laboratorio.
d) Para proporcionar ejercicios de resolucin de problemas.
e) Para brindar la oportunidad de estudio suplementario sobre temas no
previstos en el programa.
f) Para facilitar la revisin.
Sobre el criterio sistemtico hay abundante informacin en el citado infor-
me tcnico de la OMS.
D) Enseanza basada en la competencia:

Se trata de un movimiento didctico cuya metodologa encaja dentro de
las estrategias de enseanza individualizada o de autoaprendizaje. Dicha for-
ma de enseanza segn HOWSAN (1971) se basa en los siguientes postulados:
a) Todo aprendizaje es individual.
b) El individuo se orienta por metas a alcanzar.
e) El proceso de aprendizaje se hace ms fcil cuando el alumno sabe
exactamente lo que se espera de l.
d) El conocimiento preciso de los resultados tambin favorece el apren-
dizaje.
e) Es ms probable que el alumno haga lo que se espera de l y lo que l
mismo quiere, si se le hace responsable de la tarea de aprendizaje.
La enseanza basada en la competencia es una forma de lo que BLOOM
( 197 S) denomin aprendizaje para el dominio, en este sentido y como pre-
coniz este autor, del 90 al 95 por 100 de los alumnos tiene posibilidad de
aprender todo lo que le enseamos, siempre que les ofrezcamos las condicio-
nes apropiadas. La enseanza basada en la competencia generalmente utiliza
el mdulo de instruccin como material de enseanza. Un mdulo de ins-
truccin o de aprendizaje es un conjunto de actividades planificadas para faci-
litar la consecucin de un objetivo o conjunto de objetivos (DOMINGUES,
1977) aunque tambin puede ser definido como una unidad de enseanza que
propone al alumno, en trminos comportamentales, los objetivos a alcanzar y
diversas actividades para alcanzar los mismos.
E) Enseanza programada:
La enseanza programada constituye una tcnica pedaggica de autoins-
truccin que tiene la capacidad de ensear eficazmente sin la participacin
directa del profesor y permitiendo que cada alumno pueda aprender a su pro-
pio ritmo y requiriendo participacin activa del mismo. Segn DE LANDS-
HEERE ( 1968) la enseanza programada se caracteriza por:
- Focalizacin de la atencin del estudiante sobre una porcin de mate-
ria, o sobre un problema de dimensiones variables, pero sistemticamente con-

troladas.
Obligacin de proporcionar una respuesta para cada segmento de m a-
teria.
Conocimiento inmediato de la validez de la respuesta.
- Determinacin, por parte del estudiante, de la rapidez de la progresin.
No es mi intencin entrar aqu en una descripcin pormenorizada de la
enseanza programada, para ello remitir al lector a algunas obras clsicas
sobre este tema, como las de DECOTE (1966), DALE (1966), MONTMOLLIN
(1971), SKINNER (1977), FRY (1969), KAY (1970), SHOELER (1970), ESTA-
RELLAS (1971), MARKLE (1971), FERNANDEZ DE CASTRO (1973) y
LECLERQ (1973). Aqu me referir solamente a los aspectos ms generales de
un curso programado, tales como su estructura bsica y los tipos de progra-
ma existentes.
a) Estructura bsica de un curso programado:
Basndonos en NUEZ CUBERO ( 1977) podemos decir que cualquier acti-
vidad programada consta de una serie de cuadros o tems. El cuadro es la
unidad elemental de un curso o actividad programada y la serie de cuadros
constituye una secuencia. Cada cuadro consta de los elementos recogidos
en el Cuadro 10, mediante los cuales se le facilita al alumno una informacin
!al sobre un contenido, o fragmento de la materia, se le plantea una cuestin lb!
y se le solicita una respuesta le/, cuya validez comprueba.
El cuadro suele facilitar, antes de pedir la respuesta, un modelo que cons-
ta habitualmente de una regla y un ejemplo (Sistema Ruleg) y, apoyndose en
l, el alumno debe construir su respuesta y verificar su validez. Con ello se esti-
mula al alumno, se le facilita un refuerzo positivo, una retroalimentacin que
le impulsar a continuar el aprendizaje.
b) Tipos de programas: De modo esquemtico, podemos distinguir dos
tipos de programas: Los lineales y los ramificados.
- La enseanza programada lineal o sin error fue iniciada por SKIN-
NER. En este tipo de programacin el alumno se limita a construir la respuesta
segn las reglas facilitadas en las secuencias. El esquema general es el recogi-
do en la Figura 13A.
Al llegar a la secuencia 15, el alumno puede optar por seguir las subse-
cuencias (a, b, e, d) que le pueden proporcionar informaciones complementa-
rias, una ampliacin de contenido, una aplicacin concreta, etc. o bien pasar al
cuadro siguiente (Figura 13B).
- La enseanza programada ramificada o con tratamiento y error
fue iniciada por CROWDER y se caracteriza por que la unidad de informacin
va seguida de una pregunta de eleccin mltiple. El alumno debe seleccionar
la respuesta que considera exacta (slo una respuesta es exacta) y una vez veri-
ficada su validez, volver a la secuencia inicial, que le indicar el paso a la
96 JO AQUIN DE JUAN HERRERO
CUADR010
(a) Informacin (contenido)

(e) Respuesta
(b)_ Cuestin
Programacin lineal
A G)--G)-G)---0----
B
Programacin ramificada
e ~-0-
000J
Figura 13.-Diferentes tipos de programacin. Para ms detalles vase el texto.
secuencia siguiente. Si no es correcta la respuesta de nuevo volver al punto

de partida y se le aconsejar leer ms atentamente la cuestin, o bien en pgi-
nas sucesivas se le explica en que ha consistido su error. De todos modos
vemos que vuelve siempre al principio de la secuencia. (Figura 13C).
- Autoaprendizaje en Histologa: La posibilidad de aplicar las tc-
nicas de autoaprendizaje a la enseanza de la Histologa ha sido puesta
de relieve por nosotros (DE JUAN y RIBERA, 1980b; DE JUAN, 1984) en
un proyecto de investigacin que mereci el Primer Premio Nacional de
Investigacin Educativa del Ministerio de Educacin y Ciencia. Se tra-
taba de un mtodo de autoaprendizaje en el que se utiliz un criterio sis-
temtico, tanto en la presentacin del material didctico como en las
estrategias didcticas utilizadas (enseanza programada por mdulos).
Por otra parte, el mtodo incorpor medios audiovisuales y las aporta-
ciones de la pedagoga del descubrimiento (MORINE y MORINE, 1973),
concretamente, un modelo de descubrimiento inductivo estructu-
rado.
El autoaprendizaje por mdulos de instruccin y la sistematizacin de los
contenidos aplicados al aprendizaje de imgenes histolgicas result un mto-
do ms eficaz que la forma tradicional utilizada para las prcticas de Histo-
loga.
7.7. Enseanza basada en la solucin de problemas (Problem

Solving Learning = PSL, o Problem-based Learning = PBL)
Una revisin de este tipo de estrategia didctica puede encontrarse en el

reciente Seminario de la Real Academia de Medicina de Catalunya sobre Plan
de Estudios Orientado a la Solucin de Problemas (PEOP), celebrado el 3 de
mayo de 1994. De dicho seminario surgieron varios artculos sobre el tema
(PALES, 1994; COCA, 1994; SANZ, 1994; MARINE, 1994) igualmente intere-
sante es el articulo de WALTON y MATTHEWS (1989) titulado Essentials of
problem-based learning. Su comparacin con el mtodo tradicional ha sido
estudiado por SCHMIDT et al. (1987). La utilidad de las ciencias bsicas para
introducir a los alumnos en las tcnicas de solucin de problemas clnicos ha
sido puesto de manifiesto por BALLA et al. ( 1990).
7.8. Tutoras y sistemas tutoriales en la enseanza universitaria
A) Concepto:
Tutor es quien atiende al alumno en el mbito acadmico de modo perso-
nalizado, ayudndole a resolver sus problemas de aprendizaje y de integracin
al medio docente as como otros relacionados con su actividad acadmica.
Parece ser que la primera vez que se utiliz el termino tutor para referir-
se a un profesor con actividad diferente a la de impartir lecciones magistrales
y con la misin de ocuparse de la formacin de cada alumno, fue en el Esta-
tuto del Brasenose de Oxford en 1509.
Este sistema ha tenido gran difusin en Gran Bretaa y permanece vigen-
te todava, incluso en Universidades de reciente creacin como las de Essex,
Sussex, Lancaster, York, Kent y East Anglia. En la actualidad su funciona-
miento est expresado en dos informes oficiales famosos en Gran Bretaa, el
Informe Robbins (1963) y el Informe Hale (1964) comentados ambos por
MARIN IBAEZ (1987).
La tutora consiste en las actividades llevadas a cabo por un tutor para con-
seguir sus objetivos. Tales actividades se realizan bsicamente mediante reu-
niones o entrevistas individuales o con pequeos grupos
B) Caractersticas:
La tutora debe basarse primariamente en la resolucin de los problemas
acadmicos del alumno, que es el campo comn donde convergen los intereses
de alumnos y profesores, aunque no por eso deben dejarse de lado los posibles
casos de ndole personal y profesional que puedan surgir.
Su misin es orientar el trabajo personal del alumno para evitar el fraca-
so y garantizar el xito del mayor nmero posible de alumnos. Sin embargo
esta actividad, a diferencia de lo que ocurre con el seminario, se centra en la
crtica de un trabajo realizado por el alumno.
A estas sesiones pueden asistir varios alumnos pero nunca ms de cuatro,

por encima de este nmero estaramos en un seminario. En la sesin tutorial
el trabajo se centra en el alumno ( student centered) mientras que en el semi-
nario la atencin se centra en los contenidos, en la materia.
El tutor debe ser elegido libremente por el alumno.
En general se admite que todo tutor debe ser un profesor sin embargo, se
duda si todo profesor puede o debe serlo, o si se debe exigir un cierto grado
de preparacin para realizar esta tarea.
Tambin, se duda si el tutor debera ser una persona diferente a los profe-
sores que imparten docencia (clases tericas, prcticas y seminarios), aunque
los estudiantes parecen preferir que sean los propios profesores quienes les
orienten en sus respectivas materias. En la tradicin britnica, suele ser un
profesor distinto de los que imparten las materias. Esto crea problemas en
cuanto que no resuelve los problemas de las asignaturas, ya que cada profesor
tiene sus propios procedimientos de trabajo y sus exigencias especficas, que no
tienen por qu coincidir con las del tutor.
Sin embargo, no debe confundirse al tutor con otros profesionales de la
psicologa, pedagoga, trabajo social, sociologa, etc. cuya actividad puede ser
tambin necesaria para orientar al alumno.
Desde el punto de vista terico cabra la posibilidad de que los becarios y
alumnos especialmente preparados pudieran ejercer este tipo de actividad.
C) Valoracin del sistema tutorial:

El Informe Robbins (1963) y el Informe Hale (1964), presentan dos valo-
raciones diferentes sobre el sistema tutorial:
El Informe Robbins trata del estado de la enseanza superior en Inglate-
rra. Segn este informe, el sistema tutorial es costoso especialmente cuando
se realiza sobre un solo estudiante, con un elevado coste de tiempo/profesor.
Este informe, por otra parte, no ve las ventajas del sistema tutorial sobre la
atencin a alumnos en pequeos grupos.
El Informe Hale estudia los mtodos de enseanza en las universidades
inglesas. Segn este informe, las tutoras son un mtodo docente centrado en
el alumno para desarrollar sus capacidades y que, bien enfocado y descargan-
do al profesor de otras tareas, permite la atencin individualizada del alumno.
D) El sistema tutorial en Espaa:

La primera vez que aparece un sistema tutorial en la enseanza superior
de nuestro pas, fue el ao 1952 en la Universidad de Navarra, donde se
implant un sistema tutorial inspirado en el modelo britnico.
Desde el punto de vista administrativo, la implantacin a nivel nacional no
ser hasta el ao 1970, con la publicacin de la Ley General de Educacin, que
en su artculo 37.3 dice: Se establece el rgimen de tutoras para que cada
profesor-tutor atienda a un grupo limitado de alumnos, a fin de tratar con ellos

el desarrollo de sus estudios, ayudndoles a superar las dificultades del apren-
dizaje y recomendndoles las lecturas, las experiencias y trabajos que consi-
dere necesarios. En esta tarea se estimular la participacin activa de cursos
superiores como tutores auxiliares.
La LRU no incluye ninguna indicacin respecto de las tutoras. Sin embar-
go, en el artculo 9-4 del Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre rgimen
del profesorado universitario se explicita el tiempo que los profesores deben
dedicar a las tutoras o asistencia al alumnado, siendo de 6 horas para los pro-
fesores con dedicacin a tiempo completo y entre 3 y 6 para aqullos que tie-
nen dedicacin a tiempo parcial. En el Estatuto de la Universidad de Alicante
(Artculo 148.1) se establecen 6 horas de tutoras para los profesores con dedi-
cacin a tiempo completo y cuatro para los de dedicacin a tiempo parcial.
8. LA EVALUACION
8 .l. Consideraciones generales
Podemos definir la evaluacin como un proceso sistemtico, continuo

e integral destinado a determinar hasta qu punto han sido alcanzados
los objetivos educacionales (FERMIN, 1971). En las obras y trabajos de los
siguientes autores se halla una informacin especializada sobre el problema:
MILLER (1969); LAFOURCADE (1974, 1977); BEARD (1974); BUGELSKI
(1974); LOPEZ-HERRERIAS (1976); CARREO (1977a,b); DOMINGUES
(1977); LIVAS (1977); PALLARES (1977); MELLO CARVALHO (1974); II-
GUEZ et al (1979); DE JUAN et al. (1978); GUILBERT (1994); CHADWICKy
RIVERA ( 1990), entre otros.
Uno de los aspectos importantes de la evalucin, y que a veces se confunde
con ella misma, es la medicin. Medir, es la accin de recoger informacin y
ordenarla, teniendo en cuenta un aspecto cuantitativo numrico. Si bien la
medicin es una fase previa que proporciona objetividad a la evaluacin, sta
sobrepasa la mera medicin al introducir juicios de valor sobre la informa-
cin obtenida.
Son muchos los tipos de evaluacin utilizados en el proceso de ensean-
za/aprendizaje, la mayora de los cuales se hallan resumidos en el Cuadro 11.
De todos los objetos a evaluar dentro del proceso educativo, solo me voy
a centrar en la evaluacin de los alumnos.
8.2. Tipos de evaluacin
Desde un punto de vista prctico podemos clasificar la evaluacin segn

dos criterios bsicos: Atendiendo al momento del proceso de ensenza apren-
dizaje en que se realiza y segn la interpretacin de los resultados.
'...::
CUADRO 11
TIPOS DE EVALUACION
Atendiendo al objeto evaluado:

Evaluacin del sistema evaluativo considerado globalmente.
Evaluacin de la administracin.
Evaluacin de los docentes.
Evaluacin de los discentes.
Evaluacin de los procedimientos de enseanza (estrategias).
Evaluacin de las instalaciones.
Atendiendo a la interpretacin de los resultados:

Evaluacin normativa.
Evaluacin por criterios.
Atendiendo a las caractersticas funcionales y formales que adopta:

Evaluacin diagnstica.
Evaluacin formativa.
Evaluacin sumatica.
;
A) Segn el momento del Proceso de Enseanza/Aprendizaje en el

que se evala:
Atendiendo a este criterio podemos distinguir tres tipos distintos de eva-
luacin (ROWNTREE, 1977; DOMINGUES, 1977, IIGUEZ et al., 1979; GUIL-
BERT, 1994): Sumativa, diagnstica y formativa.
a) Evaluacin sumativa:
La evaluacin sumativa (SCRIVEN, 1967), tambin conocida como acumu-
lativa, sancionadora o de certificacin, es aquella que se realiza ai final del pro-
ceso de enseanza/aprendizaje y coincide con la evaluacin tradicional, de todos
conocida. Su objetivo es la valoracin final de la tarea realizada a lo largo de este
proceso y su importancia radica en que manifiesta el grado de consecucin de
los objetivos educativos que se pretendan alcanzar. Se emplea tradicionalmen-
te para clasificar a los estudiantes y tomar decisiones sobre el paso de stos al
curso siguiente as como para decidir la obtencin de un titulo o diploma.
b) Evaluacin diagnstica:
Esta forma de evaluacin se realiza al principio del proceso de ensean-
za/aprendizaje es decir, antes de que ste se ponga en marcha, con el fin de
determinar si los alumnos dominan una serie de objetivos. Dentro de la eva-
luacin diagnstica podemos distinguir dos modalidades diferentes: Los pre-
test y los test de pre-requisitos (IIGUEZ, et al. 1979).
Con el nombre de pre-test se designan aquellas pruebas destinadas a medir
los conocimientos que poseen los alumnos sobre la materia que se pretende
ensear. En este tipo de evaluacin, los alumnos son sometidos, al principio
de un curso o de una unidad de aprendizaje, a un examen cuyos contenidos

son anlogos a los del examen final. El inters de estas pruebas radica en que
proporciona al profesor informacin acerca de los objetivos pedaggicos del
curso que ya son suficientemente conocidos antes de comenzar el mismo, lo
que permite eliminarlos del programa.
Se conoce como test de pre-requisitos o test de conocimientos previos
al conjunto de pruebas tendentes a manifestar si los alumnos poseen las bases
mnimas indispensables para abordar con xito la materia (NUEZ CUBERO,
1977). La trascendencia de la informacin suministrada por este tipo de prue-
bas y el valor intrnseco de las mismas dentro de los sistemas educativos est
ampliamente reconocida en la literatura (DOMINGUES, 1977; IIGUEZ et al.,
1979; LAFOURCADE, 1974; LIVAS, 1977; NUEZ, 1977; SOBRADO, 1977).
La informacin suministrada por los test de pre-requistos es muy til tanto
para el profesorado como para el alumnado y las instituciones docentes.
A travs de los test de pre-requisitos los alumnos obtienen una idea de la
situacin de sus conocimientos reales respecto a lo que se considera impres-
cindible conocer para emprender con xito el proceso de aprendizaje. La uti-
lidad del test de pre-requisitos para el profesor se pone de manifiesto a la hora
de proceder a la planificacin del curso. En efecto, en todo proceso de pro-
gramacin, el diagnstico de las condiciones previas ocupa el primer lugar,
pues sin un claro conocimiento del estado inicial de preparacin, capacidad e
intereses de los alumnos que van a realizar el curso es ms difcil prever el rgi-
men de organizacin que exigir su desarrollo (LAFOURCADE, 1974).
Dentro del proceso general de planificacin, esta valoracin resulta espe-
cialmente til a dos niveles: Para lograr la consecucin de los objetivos pedag-
gicos y para conseguir una distribucin racional de los alumno. En el primero
de estos niveles, ha de tenerse en cuenta que el no poseer las condiciones pre-
vias condena al alumno, en la mayor parte de los casos, a la incapacidad para
alcanzar los objetivos del curso. Adems, si tenemos en cuenta que la relacin
entre las condiciones prvias y la formulacin de objetivos ha sido definida por
MAGER y BEACH ( 1973) como el espacio que debe cubrirse por la instruccin,
podemos decir que la iniciacin de los estudios en tales condiciones es un absur-
do pedaggico que puede conducir a muchos alumnos al fracaso repercutiendo
muy negativamente sobre los costes del proceso educativo (IIGUEZ et al. 1979).
Respecto al papel de los test de conocimientos previos, a la hora de dividir un
conjunto de estudiantes que va a comenzar un curso, diremos que el criterio que
se viene empleando en nuestros medios es el orden alfabtico o el nmero de matr-
cula. Semejante proceder, que obedece a razones de tipo burocrtico, pone en peli-
gro la eficacia del proceso educativo, pues presupone que todos los alumnos estn
igualmente capacitados para afrontar el curso pero esto se presupone sin haber rea-
lizado previamente un test de pre-requisitos, cuando estas pruebas diagnsticas son
el nico criterio tcnico valido para ello (LNAS, 1977; IIGUEZ et al. 1979).
Finalmente, y desde el punto de vista institucional, considero que el test
de pre-requisitos proporciona un tipo de informacin muy til para discernir
qu alumnos estn capacitados para ingresar en un determinado centro para
realizar determinados estudios. En el caso de Medicina y Enfermera, datos

obtenidos por nosotros mismos pusieron de manifiesto la superioridad de este
tipo de pruebas sobre las tradicionales de selectividad a la hora de escoger a
los alumnos que haban de emprender dichas carreras (IIGUEZ, et al. 1979).
En el caso de la Histologa Mdica tambin se ha podido comprobar que el
nivel previo de preparacin biolgica de los alumnos es muy importante para
el rendimiento ulterior (CUBERO, et al. 1986).
e) Evaluacin formativa:
La evaluacin formativa (SCRIVEN, 1967) consiste en el conjunto de prue-
bas que se realiza durante el proceso de enseanza/aprendizaje, con el fin de
controlar los logros que se van alcanzando. Juega un importante papel de con-
trol retroactivo para el profesor y para el alumno, indicndole al primero si
debe modificar sus estrategias de enseanza, e incluso sus objetivos pedag-
gicos y proporcionndole al segundo informacin sobre los logros alcanzados
y orientacin para establecer un plan de estudio.
B) Segn la interpretacin de los resultados: Atendiendo a este crite-
rio podemos distinguir, segn GLASER (1963) y LIVAS (1977) dos tipos de
evaluacin claramente definidos: Una evaluacin por normas y una evalua-
cin por criterios.
a) En la evaluacin por normas lo que se pretende medir son los cono-
cimientos que posee un alumno determinado respecto a los conocimientos de
los dems. Las pruebas diseadas para evaluar segn este mtodo, constan de
muchas preguntas cuyo grado de dificultad es muy variable, explorando lo
bsico y lo accesorio de los objetivos. Consecuencia de ello, es que los rendi-
mientos de los alumnos se distribuyen con arreglo a una curva normal (Figu-
ra 14), valorndose las diferencias individuales ms sutiles, lo que permite cla-
sificarlos segn diferentes grados de aptitud (sobresaliente, notable, etc.). La
toma de decisiones se ve muy influida por el rendimiento medio del grupo, por
lo que el criterio de evaluacin es relativo y modificable a posteriori.
b) Por el contrario, en la evaluacin por criterios lo que se pretende medir
son los conocimientos del alumno respecto a lo que se considera que debe saber.
En el diseo de las pruebas se calcula el nmero de preguntas necesario para
medir el nivel suficiente de logro en los objetivos educativos, por lo que la difi-
cultad de las preguntas viene determinada por el Nivel Aceptable de Rendimiento
(NAR) (NEDELSKY, 1954). La distribucin de los alumnos es binomial, en apto
y no apto (Figura 14). La toma de decisiones se basa, por tanto, en el dominio
razonable de los objetivos educativos y el criterio de evaluacin que es estipula-
do a priori y no es influenciable despus. En esta evaluacin se admite una
variabilidad en los aciertos de un 10 a un 20% por debajo de lo esperado.
Recientemente TURNBULL (1989) ha realizado una crtica muy contun-
dente contra las pruebas por normas y a favor de la evaluacin por criterios.
Segn este autor, una Escuela de Medicina tiene como objetivo formar bue-
nos profesionales y no clasificarlos en orden a su rendimiento acadmico
en base a conocimientos superfluos.
,
20
EVALUACION POR NORMAS
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1 2 3 4 5 6 7 9
Calificacin
20
EVALUACION POR CRITERIOS
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Calificacin
Figura 14.-Diferencias entre la evaluacin por normas y evaluacin por criterios. Ms detalles
pueden obtenerse en el texto.
8.3. Pruebas de evaluacin
El proceso evaluador, que acabo de analizar, es posible merced a la apli-

cacin de pruebas de evaluacin o exmenes. No describir aqu las carac-
tersticas de todas las modalidades existentes, cuya clasificacin he recogido
de forma esquemtica en el Cuadro 12. Tan slo me referir, brevemente, a los
denominados test (pruebas escritas objetivas) y har tambin unos comen-
tarios acerca de los exmenes tradicionales.
A) Exmenes escritos objetivos (test):

La gran difusin adquirida por este tipo de pruebas, y ms concretamente
por las preguntas de eleccin mltiple (PEM), se debe fundamentalmente a
que se hallan libres de muchos de los defectos atribuibles a otros tipos de ex-
menes (LAFOURCADE, 1977).
El uso, en las Facultades de Medicina, de preguntas de eleccin mltiple
(PEM) se ha incrementado paulatinamente en los ltimos tiempos hasta conse-
guir un alto grado de aceptacin por parte de profesores y alumnos. Esta acep-
tacin se debe, entre otras razones, a su gran fiabilidad y validez, puesta de mani-
fiesto por numerosos autores (COWLES y HUBBARD, 1952; HUBBARD y
CLEMANS, 1961; CROW et al., 1969; LIPTON y HUXHAM, 1970; COX, 1972;
HUXHAM y LIPTON, 1974; SACHS, 1975; HUBBARD, 1978; THYNE, 1978;
GILBERT, 1994), as como por la experiencia acumulada en los exmenes MIR.
Adems de las crticas que se pueden formular a todas las pruebas de
papel y lpiz, las llamadas pruebas objetivas poseen dos importantes
inconvenientes: su incapacidad para medir objetivos del pensamiento creador
y la dificultad de su construccin (sobre todo para los recin iniciados e inex-
pertos). Sin embargo, muchas de las crticas que se hacen a las pruebas obje-
tivas solo son atribuibles a aqullas construidas de modo deficiente (BEARD,
1974) o bien son debidas a meras opiniones y no basadas en experiencias lle-
vadas a cabo imparcialmente (LAFOURCADE-1977).
CUADR012
TIPOS DE PRUEBAS DE EVALUACION (EXAMENES) EN GENERAL
Atendiendo a su forma de expresin:

Pruebas orales.
Pruebas escritas.
Atendiendo al modo como las responde el alumno:
Pruebas de ensayo.
Pruebas objetivas.
Atendiendo al nivel tcnico de su construccin:
Pruebas informales.
Pruebas tipificadas.
Atendiendo al tiempo de empleo para resolverlas:
De velocidad.
De poder.
TIPOS DE PRUEBAS DE EVALUACION ESCRITAS OBJETIVAS (TEST)
De complemento.
De respuesta alternativa.
De apareamiento.
De localizacin.
De eleccin mltiple.
Problemas.
Multiitems.
El lector puede aclarar todos estos conceptos en Carrea (1977 a, b); Livas (1977) y Domingues
(1977).
Personalmente he tenido ocasin de comprobar cmo muchos de los test

que se presentan a los alumnos carecen de los ms elementales criterios reque-
ridos para la construccin de este tipo de pruebas, lo que se refleja de un modo
grosero en los ndices de dificultad e ndices de discriminacin que arro-
jan sus preguntas. De ah que, en muchas ocasiones, el mayor defecto de estas
pruebas como mtodo de medicin es la propia inexperiencia de quienes las
han construido.
Por otra parte, muchos de los detractores de este tipo de pruebas olvidan
que el examen objetivo constituye fundamentalmente la fase cuantitativa del
proceso global de evaluacin y que, como instrumento de medida, es mucho
ms vlido y fiable que un examen oral o escrito. Respecto a las caractersti-
cas tcnicas, modos de construccin, etc., de este tipo de pruebas, pueden con-
sultarse las obras antes citadas.
B) Anlisis crtico de los exmenes <<tradicionales>>

Muchas son las crticas que el tradicional sistema de exmenes ha recibido
en todos los tiempos. Una de las quejas ms frecuentes, segn se comprob
tras el informe NUS (1969), es la consideracin de que los exmenes no sue-
len tener en cuenta lo que es importante en el aprendizaje, as como su falta
de fiabilidad. Respecto a este ltimo punto, son abundantes los trabajos que
evidencian la poca fiabilidad que, en muchas ocasiones, tienen las calificacio-
nes, lo cual se debera, entre otros, a los siguientes factores:
a) Falta de objetividad del examinador, cuyos criterios cambian de un
momento a otro (EVANS, INGERSOL y SMITH, 1966; HARTOG y RHODES,
1967).
b) Cambios de criterio en relacin con el nmero de exmenes corregi-
dos. A este respecto, existen pruebas de que las notas se vuelven ms extremas
a medida que se van corrigiendo ms exmenes (FARRELL y GUILBERT,
1959).
e) Diferencias, en las calificaciones, de un examinador a otro (BULL,
1956; COX, 1967; NATK.IN y GUILD, 1967).
d) Distinta respuesta del examinador frente a la caligrafa y redaccin

del examinado (KANDEL, 1936).
Estos y otros muchos factores (fatiga, errores del profesor, etc) han sido
las causas de las abundantes crticas surgidas en tomo al examen tradicional.
El motivo por el que hago estas consideraciones tiene su justificacin en
la frase de BEARD (1974):
Las lamentaciones por parte de los profesores de universidad y
colegios tcnicos, en el sentido de que los estudiantes trabajan slo
para los exmenes, o que empiezan a trabajar poco antes de los mis-
mos, constituye seguramente una condena de sus propios sistemas de
valoracin>>.
Por otra parte la imagen que del examen tiene el alumno resulta ser, en
general, bastante negativa (CARRERES et al.1977). Un intento de revalorizar
las pruebas cualitativas ha sido realizado recientemente por WALK.ER (1989).
8.4. Fines de la evaluacin
Estoy plenamente convencido de que un buen sistema de valoracin debe-

ra estimular al estudiante a trabajar a lo largo del curso. Por ello, se hace cada
vez ms necesario que todo profesional de la docencia tenga perfectamente
claros cules son los objetivos fundamentales de los exmenes. Segn MILLER
~ . :" .. (1969) yBUGELSKI (1974), tales objetivos seran:
a) Estimular a los estudiantes a posteriores aprendizajes, lo cual tiene un
claro sentido motivacional si a ello se aaden unas calificaciones objetivas.
b) Aportar al docente informacin sobre logros y deficiencias de sus
alumnos, lo que permite una retroaccin que conduce a modificar las estrate-
gias de la enseanza para que los resultados y los objetivos de la misma se
aproximen al mximo. La realizacin de este punto presupone que el profesor
tenga claros los objetivos de la docencia que imparte.
e) Tratar de determinar el grado de capacitacin del estudiante para ase-
gurar a la sociedad que posee los conocimientos requeridos para el ejercicio
profesional.
Para conseguir estos objetivos, BUGELSKI (1974) sugiere los siguientes
consejos:
a) El alumno debe ser informado detalladamente de los objetivos del cur-
so, se le informar exactamente de qu es lo que se espera de l, as como del
tipo de examen al que va a ser sometido, de la naturaleza de las preguntas y
de lo que se consideran respuestas adecuadas.
b) Los exmenes debern ser programados para fechas concretas, evi-
tando las pruebas sorpresa>>.
e) Por ltimo, los exmenes no debern contener factores atemorizantes
ni traumatizantes, sino que deben plantearse siempre como oportunidades

para desplegar las competencias del alumno.
Tanto MILLER como BUGELSKI insisten en que las evaluaciones deben
basarse en el material desarrollado durante el curso, evitando las ampliacio-
nes dejadas a la iniciativa del alumno. Ambos autores estn de acuerdo en que
los exmenes no deben convertirse en pruebas de inteligencia, con dificulta-
des adicionales (instrucciones complicadas o engorrosas, valoracin de la habi-
lidad, <<trampas>> ,etc). En esta lnea debera estimularse tambin la utilizacin
de la autoevaluacin como una forma de mejorar los sistemas evaluativos
(MAUDSLEY, 1989.).
;
9. PLANIFICACION DE LA ENSEANZA
9 .l. Conceptos de planificacin, programacin y organizacin
La planificacin es uno de los aspectos claves que contribuyen a producir

una enseanza de calidad. Si analizamos de nuevo la Figura 3, veremos como
la planificacin se inicia a partir de los objetivos y se ejerce sobre los restan-
tes elementos del proceso de enseanza aprendizaje.
Por planificacin entendemos el proceso consistente en la construccin
a priori de las actividades que tendrn lugar durante el periodo de ense-
anza-aprendizaje, articulando de modo racional los distintos componentes
del mismo y la toma de decisiones que dar lugar a la realizacin de dichas
actividades. Dado que la planificacin se fundamenta en la toma de decisiones
para realizar determinadas actividades, stas deben estar perfectamente defi-
nidas para que den resultados eficaces. La planificacin equivale, pues, a
definir y estructurar actividades y tomar decisiones para conseguir resulta-
dos eficaces.
Algunos (FERNANDEZ et al. 1987) establecen una diferencia entre pla-
nificacin y programacin, entendiendo la primera como algo ms general,
menos detallada y ms a largo plazo, mientras que la programacin hara
referencia a actividades ms especficas, ms concretas y ms a corto plazo.
Personalmente no hago esa distincin entre ambos trminos que por otra par-
te utilizar como sinnimos. Otro concepto relacionado con la planificacin
es el de organizacin, al que dar el mismo significado que a los dos ante-
riores.
9.2. Principios bsicos
Para una buena planificacin, programacin u organizacin del proceso

de enseanza-aprendizaje deberemos tomar en consideracin los siguientes
principios (PETERSSEN, 1976):
A) Principio de continuidad:
En pocas palabras, este principio viene a decir que, una vez que se adop-
ta una decisin, debe mantenerse. Sin embargo, esto no quiere decir que deba
mantenerse a toda costa. Se trata de que la actividad docente sea conse-
cuente y no arbitraria en sus decisiones.
B) Principio de reversibilidad:
Una vez aclarado el principio de continuidad, debemos tener en cuenta el
concepto de reversibilidad. Con este principio quiere indicarnos el autor citado
que tengamos en cuenta, al planificar que las decisiones pueden ser revisadas y
en determinadas circunstancias cambiadas por otras o incluso anuladas. Con
ello el profesor debe estar dispuesto a una continua revisin de su programa-
cin. Toda planificacin del proceso de enseanzaJaprendizaje deber ser con-
cebida considerando la posibilidad de futuras revisiones, para evitar la rigidez.
C) Principio de la precisin inequvoca:

Significa este principio que las decisiones didcticas deben ser tomadas de
forma que reflejen claramente medidas intencionadas en relacin con el
proceso de enseanzaJaprendizaje. El profesor, aunque ha de estar dispuesto a
formular sus decisiones de forma reversible y a someterse a una constante
reflexin critica, tendr que esforzarse en tomar decisiones inequvocas.
D) Principio de la ausencia de contradiccin:

Todas las decisiones didcticas han de tomarse de forma que sean con-
cordantes. Es decir, el profesor no puede tomar sus decisiones aisladas, inde-
pendientemente unas de otras, sino considerando en todo momento el con-
texto de todas ellas.
E) Principio de la adecuacin:
El concepto adecuacin, en el proceso de enseanza-aprendizaje, tiene dos
sentidos:
a) Las decisiones didcticas deben tomarse teniendo en cuenta puntos
de vista racionales es decir, todas las actividades docentes han de planificarse
con vistas a un objetivo de instruccin y deben basarse en conocimientos
cientficos probados. Las medidas intencionales deben tener una relacin
adecuada entre s.
b) Ha de adecuarse el esfuerzo de planificacin del docente con las exi-
gencias reales de la enseanza.
9.3. Tipos de programacin:
A) Atendiendo a su duracin:
Aunque la programacin es una unidad, sin embargo, puede ser dividida
en larga o corta, segn el alcance de la previsin. En cualquiera de los casos, la
programacin corta est supeditada a las decisiones tomadas por la progra-

macin larga.
La programacin larga implica periodos de tiempo grandes, que pueden
ir desde el tiempo que dura una promocin de estudiantes (6 aos en el caso de
Medicina), un ciclo (3 aos para el primero y segundo ciclos de Medicina), un
curso acadmico o un trimestre. En cambio, la programacin corta o plan de
trabajo se considera referida a periodos de unos 15 das.
B) Atendiendo a los elementos del proceso de enseanza/aprendizaje:

Segn este criterio podemos hablar de planificacin de los contenidos, de
la evaluacin de los recursos didcticos, de los mtodos de enseanza, etc.
Aspectos que voy a obviar por razones de espacio y de pertinencia.
9.4. Cartas descriptivas del proceso de enseanza aprendizaje
A) Concepto:
Como he indicado en el apartado anterior, no realizar una descripcin de
los diferentes elementos del proceso de planificacin sin embargo, creo impor-
tante presentar las cartas descriptivas como un documento bsico a la hora
de realizar una planificacin educativa, ya que pueden considerarse como sin-
nimo de programas en la terminologa tcnica de la pedagoga actual pero van
ms all que aqullos.
Basndonos en GAGO ( 1977), podemos definir la carta descriptiva de un
curso como un documento elaborado con participacin del mayor nmero
posible de profesores en el que se indican con precisin, entre otras cosas, las
tres etapas bsicas (circuito esencial) del proceso de planificacin: Los obje-
tivos, los mtodos y la evaluacin. En la Figura 15 presento una carta des-
criptiva, diseada para su aplicacin a la Histologa.
B) Ventajas e inconvenientes de las cartas de planificacin:

Entre otras, las ventajas de este tipo de documento se pueden resumir en
los siguientes puntos:
a) Proporcionan a las personas que intervienen en una actividad docen-
te (profesores, directivos, administradores, alumnos) la oportunidad de tra-
bajar colectivamente, de manera que coordinen sus conocimientos, funciones
e intereses para planificar las actividades educativas.
b) Facilita la tarea de los profesores, especialmente de los noveles.
e) Normaliza los criterios de una institucin, de tal forma que se crean
los criterios para que los alumnos tengan una formacin homognea, con inde-
pendencia del profesor que les corresponda y del lugar donde estudien. Esto
facilita la convalidacin de los estudios.
e) Se tiene un punto de referencia para seleccionar y entrenar al'perso-
nal docente, as como para escoger y emplear recursos didcticos.
CARTA DESCRIPTIVA DE LOS OBJETIVOS, CONTENIDOS, ESTRATEGIAS

DIDACTICAS Y EVALUACION EN HISTOLOGIA
CONTENIDO OBJETIVO ESPECIFICO
CURSO 1 2 3 4 DEFINICION OPERATIVA:
5 6 p D
AREA BC CM AP o
CRITERIO:
CENTRO FM FB EE o
PERTINENCIA OE oc OA
UNIDAD:
TEMA: DOMINIO e H A
NIVEL 1 2 3
EVALUACION ESTRATEGIAS DIDACTICAS
PEM ORAL CLASE LABORAT.

PRAC DIAPOS SEMINARIO AUTOPSIA
PRAL MICROS MICROSCOP. GRUPOS
LAMINAS OTROS AUTOAPREND. OTROS
CLAVE DE REACTIVOS PROGRAMACION
HORA PROFESOR:
DIA [l INTEGRAR:
MES [l LUGAR:
AO OTROS:
1111111111
Figura 15.-Ejemplo de carta descriptiva para la enseanza de la Histologa. Ms detalles sobre
la misma se especifican en el texto. El significado de las siglas es el siguiente: Area: BC = Biologa
Celular; CM= Ciencias Morfolgicas; AP =Anatoma Patolgica; O = Otras.Centro: FM =Facul-
tad de Medicina; FB = Facultad de Biologa; EE = Escuela de Enfermera; O = Otros.Evaluacin:
PEM = Preguntas de Eleccin Mltiple; PRAC = Preguntas de Redaccin Abierta y Corta; PRAL
= Preguntas de Redaccin Abierta Largas; Diapos =Interpretacin de Diapositivas; Micros = Inter-
pretacin al mcroscopio.Dominio: C = Cognoscitivo; H = Habilidades; A = Actitudes. Pertinen-
cia: OE = Objetivo esencial; OC= Objetivo secundario; OA = Objetivo accesorio.
e) Informa previamente al alumno de cmo discurrir el curso, con lo

cual sabe a qu atenerse.
No obstante, la elaboracin de cartas descriptivas pueden tener algunos
riesgos o inconvenientes:
a) Que resulten tan confusas y generales que desorienten a profesores y
alumnos.
b) Que sean utilizadas como medio de imposicin y entonces sean fuen-
te de conflictos.
e) Que restrinjan las posibilidades de alumnos y profesores.
e) Que se interpreten como un intento de limitar la libertad de ctedra.
1 O. ASPECTOS PSICOLOGICOS DE LA ENSEANZA
En la actualidad sabemos que muchos factores psicolgicos influyen de

forma decisiva en el cambio de conducta del alumno durante el proceso de
enseanza aprendizaje. No es mi intencin analizar aqu todos estos factores
sin embargo, deseara pasar revista a los ms importantes, a saber: la moti-
vacin, la inteligencia, la memoria, la atencin, la personalidad y los esti-
los cognitivos y de aprendizaje. Finalmente, expondr algunos principios
generales de aplicacin en la prctica docente.
10.1. La motivacin
A) Concepto:
La motivacin constituye uno de los aspectos ms importantes en el pro-
ceso de enseanza/aprendizaje, siendo a la vez uno de los ms olvidados o
menos conocido por los profesores. La investigacin ha demostrado que, cuan-
do un estudiante est realmente motivado, sus resultados se aproximan ms
al mximo de sus posibilidades que cuando la motivacin falta (GUILBERT
1994).
Podemos definir la motivacin como aquellas condiciones o estados del
individuo que le activan o dan energa para llevar a cabo una conducta dirigi-
da hacia determinados objetivos, impulsndole a superar los obstculos que
se le presentan.
B) Tipos de motivacin:
Con fines prcticos, y basndonos en estudios realizados por nosotros
(CARRERES et al., 1977), podemos clasificar la motivacin en dos grandes
tipos: Motivacin intrnseca o primaria y motivacin extrnseca o secun-
daria.
a) Motivacin intrnseca:
Sera aquella forma de motivacin que resulta del inters que la informa-
cin per se proporciona al sujeto, despertando su curiosidad y posibilidades
investigadoras. La conducta que se deriva de este tipo de motivacin se reali-
za al margen de las consecuencias de la misma.
b) Motivacin extrnseca:
Esta segunda forma de motivacin se caracteriza porque el mensaje infor-
mativo no tiene una accin directa sobre el individuo. La conducta del sujeto,
por el contrario, espera obtener una recompensa o evitar un castigo. La evi-
dencia experimental (SAUERBREY, 1974) sugiere que el hombre se encuen-
tra bsicamente motivado para la captacin y elaboracin de informaciones
por que le resulta agradable. No obstante, el inters por esa informacin, su
almacenamiento y posterior utilizacin se hallan influidas por el modo en que
dicha informacin se transmite. De ah que, como indica KELLY (1958), el
mximo aprovechamiento de la motivacin bsica del alumno durante el pro-
ceso de enseanza/aprendizaje, va a depender fundamentalmente de las estra-
tegias de instruccin.
C) Factores que actan sobre la motivacin:

Segn ATKINSON (1964), existen dos variables que influyen en la moti-
vacin: El inters o incentivo que la tarea despierta y la probabilidad sub-
jetiva de xito. Por incentivos se entiende los objetivos que dirigen o contro-
lan la conducta motivada de ah la gran importancia de marcar y definir
perfectamente los objetivos del proceso de enseanza/aprendizaje. En cuando
a la probabilidad subjetiva de xito, sabemos que viene determinada por la
dificultad de la tarea, lo que nos debe inducir a evitar ese vicio didctico, antes
citado, de la sobreabundancia temtica por ser un factor antimotivacional.
Ms detalles acerca de la motivacin y su relacin con la enseanza puede ver-
se en (ESCORIZA, 1985, HERNANDEZ y GARCIA, 1991).
En el campo concreto de la Histologa son muchas las tcnicas que se pue-
den emplear para conseguir una marcada motivacin extrnseca. Al margen
de que debamos evitar los factores antimotivacionales (Excesivo detallismo,
evaluaciones arbitrarias, objetivos oscuros, etc.) otros aspectos deben ser teni-
dos en cuenta. Uno de ellos, consiste en proporcionar un sentido de utilidad a
los contenidos que se imparten. A este respecto, me parece muy importante la
inclusin, dentro de cada unidad de enseanza/aprendizaje, de un captulo
dedicado a la aplicacin de los conocimientos adquiridos para la prctica
mdica, tal y como hacan FERRANTE, O'NEILL y GROBA (1972) al final de
cada captulo de su libro, en el apartado que denominaban Proyeccin M-
dica.
Es evidente que una orientacin de la Histologa hacia la prctica mdica,
sirve al alumno como una potente fuente de motivacin extrnseca. Por otra
parte la tendencia a orientar esta disciplina hacia la medicina ha sido una cons-
tante en algunos libros de texto, como el clsico de HAM (1970) y ha sido tam-
:,,
bin un hecho clsico y caracterstico de las universidades norteamericanas,

como se deduce del trabajo de O'MORCHOE et al. (1973), donde se pone de
manifiesto la gran importancia motivacional que posee la orientacin clnica
de los cursos de Histologa, as como la orientacin funcional de sus conte-
nidos.
10.2. La memoria
A) Concepto:
La memoria puede ser definida como la habilidad para adquirir, conser-
var, recordar y reconocer la informacin (WINGFIELD y BIRNES, 1981). Se
trata del tema central de las investigaciones de la Psicologa Cognitiva. Desde
el punto de vista conceptual, existen diferentes modelos estructurales de la
memoria como los de WAUGH y NORMAN (1965) los de ATKINSON y SHIF-
FRIN (1971), los de NORMAN y BOBROW (1976), entre otros. En este apar-
tado slo pretendo resaltar aquellos aspectos de la memoria ms relevantes en
relacin con el proceso de enseanza/aprendizaje. Inforn1acin adicional pue-
de encontrarse en NORMAN (1985), BADDELEY (1990) y HERNANDEZ y
GARCIA (1991).
B) Fases en la adquisicin de informacin durante el proceso de

enseanza/aprendizaje:
Desde un punto de vista prctico, en todo proceso de enseanza/aprendi-
zaje, podemos distinguir tres grandes fases (MACE, 1968): Fase de adquisi-
cin, de retencin y de recuperacin.
a) Fase de adquisicin, recepcin, aprendizaje o memorizacin:
Basndonos en CHILD (1975), analizaremos aqu aquellos factores que
afectan al modo de aprender y cantidad de conocimientos adquiridos, tales
factores seran:
- Organizacin de los contenidos: Es uno de los factores ms impor-
tantes para la eficacia del proceso de enseanza/aprendizaje. Para BRUNER
(1956), el saber bien estructurado y sistematizado, as como una buena secuen-
cia en su presentacin, son fundamentales para el aprendizaje. En este sentido,
existen estudios como el de SKEMP ( 1962), y los nuestros (DE JUAN y RIBE-
RA, 1980a,b; DE JUAN, 1984), que ponen de manifiesto cmo la sistematiza-
cin de los contenidos determina una mayor eficacia del aprendizaje. De ah
que CHILD (1975) recomiende utilizar esquemas familiares y bsicos y tam-
bin analogas para facilitar el aprendizaje.
- Lugar de estudio: Evidentemente, el aprendizaje se ver facilitado o
dificultado segn las condiciones ambientales en que se realiza (ruido/silen-
cio, comodidad/incomodidad, etc).
- Momento y duracin del aprendizaje: El momento en que tiene lugar
el aprendizaje y la duracin del mismo influyen de manera diferente en unos
sujetos y en otros. Inmediatamente despus de una clase, la capacidad de

recuerdo es del 73 por 100 de lo explicado (RAZZELL y WEINMANN, 1977) y
gran parte de esta informacin se conserva hasta dos das despus de recibi-
da (KINTCH y BATES, 1977) pero se pierde entre un 40 y un 80 por 100 a los
dos y tres meses respectivamente (FOLEI y SMILANSKY, 1980; DE JUAN et
al. 1988b). Al cabo de 1 y 3 aos el nivel de recuerdo se mantiene similar al
que se tena a los tres meses (DE JUAN et al. 1991a). As, al cabo de un ao,
los alumnos contestaban tan solo al48 por 100 de los tems de Morfologa
Mdica y al 22 por 100 al cabo de los dos. La prdida de informacin es mayor
en los datos que en el razonamiento (SINCLAIR, 1965; BLUNT y BLIZARD,
1975). En las figuras 16 y 17 he recogido algunos ejemplos, de nuestros traba-
jos de investigacin, en los que se pone de manifiesto los mencionados fen-
menos de olvido en las carreras de Medicina y de Enfermera.
- Factores individuales: Existen diferentes factores personales e indivi-
duales que determinan la adquisicin de conocimientos, favorecindolos o difi-
cultndolos. Tales factores son: emocionales, intelectuales y de personalidad.
- Naturaleza de los contenidos: Otro factor que parece determinar el
aprendizaje es la naturaleza de sus contenidos. Experimentalmente se ha podi-
ANATOMIA HISTOLOGIA
-'!.
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z
PRT TEST PST1 PST3 PRT TEST PST1 PST3
FISIOLOGIA PSICOLOGIA
g ro
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~ ' . z
PRT TEST PST1 PST3
Figura 16.-En esta figura se recoge la evolucin del aprendizaje/olvido de cuatro asignaturas de
segundo curso de medicina, a lo largo de varios aos. Obsrvese como antes de comenzar los estu-
dios el conocimiento de los alumnos, expresado en un Pre-Test (PRT) era prcticamente nulo en
las cuatro asignaturas. A lo largo de segundo curso alcanzan los valores ms altos medidios por
el Test. Al cabo de un ao (PSTl) lo ecordado ha disminuido considerablemente, especialmente
en Histologa y Anatoma, para estabilizarse a partir de ese momento y en los dos aos siguien-
tes (PST3). (Tomado de DE JUAN et al., 1991 a).
INDICES DE RECUERDO DE VARIAS ASIGNATURAS DE ENFERMERIA

80
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BIOOUIMICA ENFERMERIA PSICOLOGIA RSIOLOGIA ANATOMIA HISTOLOGIA
Asignaturas
Figura 17.-En esta figura recogemos los Indices de Recuerdo (IR) de varias asignaturas de Enfer-
meria, al cabo de tres meses de realizado el aprendizaje. Obsrvese como el olvido ha sido entre un
30 por lOO (Bioqumica) y un 70 por 100 (Histologa). Nuevamente se comprueba como las dis-
ciplinas morfolgicas (Anatoma e Histologa son las que ms se olvidan). (Tomado de DE JUAN
et al., 1988 b).
do comprobar (MADDOX, 1964) que los contenidos que mejor se retienen son
los ms significativos, tales como las leyes y los conceptos mientras que los de
menor significacin, se olvidan rpidamente. En este sentido, he podido com-
probar (DE JUAN, et al. 1988b, 1991a) que las disciplinas morfolgicas (His-
tologa y Anatoma) se olvidan mucho ms que la Fisiologa y la Psicologa.
- Mtodo de estudio: Para el aprendizaje de contenidos del mbito cog-
noscitivo se pueden utilizar dos mtodos contrapuestos: el holista y el frac-
cionado (PASK et al., 1976), que analizar ms adelante. No parecen existir
datos comparativos respecto a la eficacia de cada uno de ellos, que depende-
r de los canales de informacin que se utilicen, como se recoge en el Cuadro
5 tomado del estudio de ARA (1975).
- El repaso: La actividad de repetir y tratar de recordar activamente lo
que vamos aprendiendo, favorece el aprendizaje. Segn HUNTER (1957), se
debera dedicar, al menos, la mitad del tiempo de estudio para tratar de recor-
dar lo aprendido.
- La transferencia: Consiste en la facilitacin de un aprendizaje com-
pleto a partir de otros aprendizajes previos. Segn experimentos realizados
por MYLERYAN (1973), la transferencia de capacidades tcnicas tiene mayor
xito cuando se basa en el conocimiento de principios tcnicos generales.
b) Fase de retencin: anlisis del olvido:
El primer psiclogo que se ocup del problema del olvido fue EBBING-
HAUS (1913[1885]), quien realiz experimentos para determinar la velocidad
del mismo, pidiendo a diversos sujetos que aprendieran una lista de slabas
..
sin sentido hasta que fueran capaces de repetirlas a la perfeccin. Posterior-
mente, les hacia repetirlas a diferentes intervalos de tiempo y contabilizaba el
porcentaje retenido.
Respecto a los mecanismos del olvido, se han barajado diferentes teoras.
Dos de ellas son las ms conocidas: la teora de la atrofia y la teora de
la interferencia. La primera se basa en la creencia de que algn sustrato qu-
mico determina un cambio metablico en el sistema de almacenamiento del
Sistema Nervioso Central y la desaparicin de las huellas mnsicas. La segun-
da, ms difundida, considera que la interaccin de otros aprendizajes inter-
fiere con la retencin. Entre los factores que determinan el olvido tenemos:
- Inhibicin retroactiva: McGEOCH (1942) que realiz una importante
investigacin en torno al problema del olvido, consideraba que el tiempo no
tiene una influencia directa en el acto de olvidar. Para este autor, olvidamos
porque aprendemos algo nuevo que, de algn modo, interfiere con el recuerdo
de lo que habamos aprendido con anterioridad. La inhibicin retroactiva o
interferencia reproductiva como la denominaba McGEOCH (1942), no sera
sino la constatacin de que cuanto ms se aprende ms se olvida. Unos con-
tenidos interfieren ms que otros en la memorizacin y, en general, parece ser
que la interferencia es mayor cuanto ms similares sean los contenidos inter-
polados respecto al material original. Aunque esto no significa que todos los
contenidos interfieren, ya que en ocasiones algunos pueden favorecer la memo-
rizacin. Cuando el material est bien aprendido la interferencia es mucho
menor, de ah la importancia del repaso.
- Inhibicin proactiva: Es la influencia negativa que los conocimien-
tos previamente aprendidos ejercen sobre nuevos. Aqu tambin la similitud
de los contenidos aumenta el grado de interferencia. Para UNDERWOOD y
SCHULTZ (1960) el 90 por 100 del olvido se debera a la inhibicin proacti-
va.
- Situacin estimulante: Un factor muy importante en el fenmeno del
recuerdo/olvido es el del contexto en el que se produce el aprendizaje. Bsica-
mente, y siguiendo a BUGELSKI (1974), podemos decir que S se espera del
alumno que acte en situaciones diferentes, debe ser enseado tambin en
situaciones diferentes.
- El factor intencin: En opinin de McGEOCH (1942), durante el
aprendizaje, la intencin de aprender afecta a la retencin.
- Reminiscencia: Se trata de un fenmeno descubierto por BALLARD
(1913) segn el cual algo parcialmente aprendido se recuerda mejor tras un
lapso de tiempo que inmediatamente despus de haberlo aprendido.
- Descanso tras la tarea: Otro factor que influye en el olvido es el perio-
do de descanso que sigue a la tarea de aprendizaje. Cuando no se permite
mucho tiempo o nada de descanso se habla de prctica masiva. Cuando se
admite descanso se habla de prctica distribuida. En general, el aprendiza-
je masivo es menos eficaz que el distribuido.
e) Fase de recuperacin o de recuerdo:

Existen diferentes formas de recuperar o de actualizar la informacin.
Tales formas pueden ser: El reconocimiento, el reaprendizaje y el re-
cuerdo.
El recuerdo consiste en buscar en nuestra memoria algo previamente
almacenado o retenido. Es la forma ms difcil de recuperar lo almacenado.
El reconocimiento consiste en identificar un recuerdo a partir de imgenes
o signos y es la forma ms fcil de recuperar la informacin. El reaprendizaje
permite recuperar fcilmente la informacin almacenada mediante un nuevo
estudio.
10.3. Inteligencia y personalidad
El inters pedaggico de la inteligencia radica en la marcada correlacin

significativa y positiva que esta aptitud tiene con el rendimiento acadmico
(PELECHANO et al. 1977; DE JUAN et al. 1991a). En general, parece que las
pruebas de inteligencia de razonamiento verbal son las que mejor correlacio-
nan con este rendimiento.
A diferencia de lo que ocurre con la inteligencia, la personalidad no pre-
senta una correlacin significativa con el rendimiento acadmico, por lo que su
incidencia en el proceso de enseanza aprendizaje no parece tener influencias
tan claras como ocurre con la inteligencia. En un estudio nuestro (Datos sin
publicar), tuvimos ocasin de comprobar que las pruebas de personalidad no
se correlacionan con el rendimiento acadmico de los alumnos de primer cur-
so de Enfermera.
10.4. La atencin
A) Concepto:
Al igual que la memoria, la atencin tiene una gran influencia sobre el pro-
ceso de enseanza/aprendizaje de ah su inters para el profesor universitario.
Tratar de definir la atencin es difcil, como se deduce de la escasa precisin de
las 26 definiciones analizadas por MELDMAN (1970). PINILLOS (1975) la
define como el proceso de focalizacin perceptiva que incrementa la con-
ciencia, clara y distinta, de un ncleo central de estmulos, en cuyo entorno
quedan otros ms difusamente percibidos.
Para que la atencin tenga lugar es preciso que el organismo tenga un
determinado grado de vigilancia.
B) Tipos:
Existen dos tipos de atencin que con frecuencia se alternan e incluso
superponen.
a) Atencin involuntaria:
La atencin involuntaria se produce cuando es atrada directamente por
un estmulo sin que el sujeto se lo proponga. Esto ocurre siempre que aqul
se presenta con ciertas cualidades que lo destacan de los dems.
b) Atencin voluntaria:
La atencin voluntaria, por el contrario, responde a un planteamiento cons-
ciente que el sujeto hace de su actividad y es l quien determina intenciona-
damente los estmulos en los que fija la atencin. La atencin voluntaria es
tpica de la especie humana y parece ser consecuencia del aprendizaje a tra-
vs de la madre en los primeros meses de la vida.
C) Selectividad de la atencin:
La atencin produce una seleccin de la informacin que llega a nuestros
receptores, filtrando toda aquella que no podemos asimilar y que es menos
necesaria. El mecanismo de esta seleccin no est bien establecido de ah que
existan numerosos modelos que tratan de explicarlo, como los de BROAD-
BENT (1958), DEUSTCH y DEUSTCH (1963), TREISMAN (1964), NEISSER
(1967), NORMAN (1969), etc.
D) Determinantes de la atencin:
a) Externos:
Son aquellas cualidades de los estmulos que tienen como funcin llamar o
atraer la atencin del individuo, tales como su intensidad, novedad, tamao,
color, posicin, movimiento, duracin, repeticin, y significacin, entre otros.
Veamos algunos ejemplos:
- Intensidad: La intensidad es una de las cualidades ms importante de
los estmulos para atraer la atencin. Los estmulos fuertes (una luz intensa,
un color brillante, un ruido, etc.) atraen la atencin con facilidad. La intensi-
dad relativa de los estmulos tambin es importante para llamar la atencin.
- Novedad: La singularidad de un estmulo, entre otros varios, es otro
factor importante para llamar la atencin. Recordemos a este respecto los pol-
micos anuncios de la marca Beneton.
- Movimiento: El desplazamiento en el espacio de un estmulo tambin
aumenta la atencin hacia el mismo.
- Significacin: Se trata del valor motivacional que un determinado est-
mulo tiene en relacin con la vida de un sujeto.
b) Internos:
Dentro de los determinantes internos podemos distinguir dos grupos: los
de naturaleza fisiolgica y los de naturaleza psicolgica. Los primeros, a su
vez, pueden subdividirse en perifricos y centrales.
- Determinantes fisiolgicos perifricos: Consiste en adaptaciones de
INTRODUCCION A LA ENSEANZA UNNERSITARIA 123
los receptores (acomodacin ocular, midriasis, etc), adaptaciones posturales

(posicin de la cabeza), aumento de la tensin muscular, cambios respirato-
rios, etc.
- Determinantes fisiolgicos centrales: Activacin de la formacin reti-
cular con adecuado nivel de vigilancia.
Dentro de los determinantes psicolgicos tenemos: Motivos y necesidades
y las expectativas.
E) Atencin y aprendizaje:
Parece estar fuera de toda duda la existencia de una estrecha relacin entre
grado de atencin, inteligencia y rendimiento acadmico de ah el inters por
despertar y mantener la atencin del alumno. Para ganar la atencin se pue-
den utilizar tres operaciones (GENOVARD, 1981,1982): analizar los intereses
bsicos de los alumnos, informarles del nivel real de las dificultades y de las
posibilidades de xito en el aprendizaje y proporcionarles contenidos estruc-
turados y organizados. Para mantener la atencin GENOVARD (1981,1982)
propone: variar los estmulos, introducir actividades complementarias al pro-
ceso de aprendizaje, aumentar la satisfaccin hacia el rendimiento obtenido y
mostrar un grado de afectividad al transmitir informacin.
10.5. Los estilos cognitivos
A) Concepto:
Basndonos en varios autores (WITIKIN, 1976; KOGAN, 1973; COHEN,
1969; SIEGEL y COOP, 1980; VINACKE, 1972; CASHDAN y LEE, 1973;
CROMBACH y SNOW, 1977) y sin nimo de profundizar en los matices dife-
renciales de unos y otros, que bsicamente son de mtodo y alcance, podemos
definir los estilos cognitivos como los modos, preferencias o variaciones
estables y caractersticas que los individuos tienen para procesar, alma-
cenar, transformar, organizar, categorizar y utilizar la informacin al per-
cibir, recordar, pensar y solucionar problemas.
B) Criterios para su clasificacin:

La distribucin de los sujetos segn sus diferentes estilos cognitivos se basa
en los resultados de diferentes test. Siguiendo a KOGAN (1973) podemos uti-
lizar diferentes criterios atendiendo a los logros obtenidos con pruebas en el
dominio de las habilidades. Se distinguen as tres grupos de estilos cognitivos:
a) Estilos cognitivos que determinan la exactitud/inexactitud de la res-
puesta.
b) Estilos cognitivos que determinan la mayor o menor adecuacin a una
conducta acordada.
e) Estilos cognitivos que, ni determinan la exactitud ni la adecuacin,
sino la utilizacin de criterios amplios para incluir un objeto en un conjunto.
C) Tipos de estilos cognitivos:

a) Reflexividad/impulsividad:
Utilizando el Matching Familiar Figures Test (MFFT de KAGAN et al.,
1964) o test del emparejamiento de figuras familiares, podemos distinguir dos
tipos de sujetos que corresponden a otros tantos estilos cognitivos:
- Estilo impulsivo: Se trata de sujetos que sucumben rpidamente a la
apariencia de las figuras del test que deben ser emparejadas por lo que realizan
una eleccin apresurada y cometen ms errores.
- Estilo reflexivo: Son sujetos que realizan la tarea de forma ms anal-
tica y cautelosa por lo que sus respuestas son ms seguras aunque ms lentas.
b) Dependencia/independencia del campo perceptivo:
Utilizando el test de identificacin de figuras incluidas u ocultas dentro de
otras figuras (Embedded Figures Test) o EFT de WITKIN (1977), podemos dis-
tinguir dos tipos de sujetos que corresponden a otros dos estilos cognitivos:
Estilo articulado o de independencia respecto al entorno (Field inde-
pendence): Son sujetos que detectan rpidamente el estmulo sin que el medio
circundante les distraiga. Son capaces de distinguir figuras simples dentro de
figuras complejas. Son esos sujetos que, en los pasatiempos, descubren al cone-
jo entre las hojas del rbol. En general, los sujetos con este estilo cognitivo
analizan y estructuran la informacin y suelen tener preferencia por las Facul-
tades de Ciencias. Cuando los profesores pertenecen a este estilo cognitivo,
tienden a imponer una estructura lgica y exacta en el material que presen-
tan.
Estilo global o de dependencia del entorno (Field dependence): Son
sujetos que captan el objeto globalmente pero con falta de habilidad para
estructurar por lo que gastan mucho tiempo en esta tarea. Desde el punto de
vista de sus relaciones tienden a ser ms sociables y estudian ciencias socia-
les y humanidades y suelen evitar los cursos de ciencias y matemticas aun-
que pueden tener xito en ellas. Necesitan que una informacin pre-estructu-
rada ya que son menos hbiles para analizar.
e) Otros estilos cognitivos y conclusiones:
Aunque en la actualidad es posible distinguir otros estilos cognitivos, no
entrar en su anlisis pues mi objetivo es tan slo constatar que los alumnos no
son una masa homognea y por consiguiente su aprendizaje mejorar si son
tratados de forma individualizada.
En el caso de la Histologa, en la que mucha informacin es de naturale-
za visual, el conocimiento de los estilos cognitivos podra ser un importante
punto a tener en cuenta a la hora de organizar las prcticas. A modo de ejem-
plo, podemos decir que detectar una mitosis, en una preparacin histolgica,
ser mucho ms fcil para un sujeto con estilo cognitivo articulado que aque-
llos clasificados como globales.
Otro aspecto relacionado con la capacidad perceptiva de los estudiantes es la

posible relacin entre el razonamiento espacial y el aprendizaje, lo cual es comn
a todas las disciplinas morfolgicas como han sugerido CUBERO et al (1989b).
10.6. Los estilos de pensamiento
Siguiendo a HUDSON (1966), podemos distinguir dos formas bsicas de

pensamiento: el convergente y el divergente, que se corresponden bastante
bien con los estilos cognitivos.
El pensamiento convergente es medido con los test habituales de razona-
miento. Los sujetos con este tipo de pensamiento son lgicos y analticos la
mayora de ellos estudian ciencias, siendo inhibidos emocionalmente y fros.
Su foco de atencin es estrecho y su actividad rpida. A esta forma de pensa-
miento se le ha denominado tambin pensamiento vertical (DE BONO, 1971).
Los sujetos con pensamiento divergente son productivos e imaginativos y estu-
dian artes en su mayora. Su pensamiento es lento y con un amplio campo de
intereses, es lo que DE BONO (1971) denomina pensamiento lateral.
Al parecer, los conocimientos biomdicos bsicos pueden interaccionar de
alguna forma con el estilo de razonamiento de los alumnos, como han puesto
de manifiesto PATEL et al. (1990) y COLES (1990), de aqu la necesidad de
conocer bien a que tipo pertenecen nuestros alumnos para organizar la docen-
cia de una forma ms individualizada.
10.7. Los estilos de aprendizaje
Aunque se conoce muy poco acerca de cmo los estudiantes aprenden a

nivel individual presentar a continuacin las conclusiones generalmente acep-
tadas en este campo.
A) Aprendizaje superficial, profundo y estratgico:

De acuerdo con los trabajos de MARTON y su grupo (un buen resumen de
ellos puede consultarse en ENTWISTLE y RAMSDEN, 1983 y en ROWNTREE,
1985), cada alumno parece desarrollar un estilo preferido de estudio, pudien-
do distinguirse tres formas diferentes: superficial ( surface leve!), profun-
da ( deep-level) o estratgica ( strategic level ). Estos estilos estn relacio-
nados con la personalidad del estudiante aunque tambin pueden estar
determinados por el contexto educativo.
a) El aprendizaje superficial se caracteriza por la amplia utilizacin de
la repeticin memorstica (rote learning), teniendo como objetivo la repro-
duccin del material.
b) El aprendizaje profundo se da cuando se trata de integrar lo que se
aprende con lo ya sabido, para comprender el significado de lo aprendido y
para encontrar explicaciones mas que hechos.
e) El aprendizaje estratgico: Es una forma de aprendizaje que se carac-

teriza por estar orientada a obtener resultados con el mnimo esfuerzo.
B) Mtodo holista y fraccionado:

En el aprendizaje de contenidos del dominio cognoscitivo se pueden utili-
zar dos tipos de mtodos contrapuestos (PASK et al., 1976): El Mtodo holis-
ta o total ( <<holist>> leaming) que se caracteriza por el aprendizaje de un con-
tenido sin descomponerlo en partes ms simples. Este mtodo es til cuando la
cantidad de informacin es suficientemente reducida para aprenderla de una
sola vez. Por otra parte, se captan mejor los contenidos si se comprende la
estructura general. En este tipo de aprendizaje los estudiantes abordan el tema
sin un plan preconcebido, libremente, examinndolo desde muchos puntos de
vista, buscando analogas y ejemplos y construyendo una imagen general antes
de aprender los detalles.
El Mtodo fraccionado ( <<serialist>> learning) consiste en descomponer
la informacin en partes y tratar de aprenderlas una a una antes de volver a
reunirlas en un todo. Con este mtodo, los estudiantes abordan el tema paso
a paso, de forma lineal. Su foco de atencin es estrecho y prefieren aprender.
cada tem completamente antes de pasar al siguiente. Para recordar lo que han
aprendido siguen una secuencia anloga.
Algunas tareas parecen aprenderse mejor por el mtodo serialista y otras
el por holista, aunque ambos son necesarios para un aprendizaje completo.
Mientras que el mtodo fraccionado impide a veces ver el bosque, el holista
puede generalizar en demasa o perder importantes detalles.
10.8. Algunos principios generales de Psicologa aplicados

a la Docencia
En los apartados anteriores hemos visto como diferentes aspectos de natu-

raleza psicolgica influyen, ms o menos directamente, sobre el proceso de
enseanza aprendizaje. En este ltimo apartado quiero recoger aquellos prin-
cipios ms relevantes que sirvan como paradigma para aplicarlos a la docencia
de nuestras disciplinas. Para ello har referencia a los siguientes puntos:
A) La revisin de Foster:
En una revisin, FOSTER (1986), a la luz de los conocimientos de la Psi-
cologa Cognitiva, analiz 1O principios clsicos del aprendizaje y sus impli-
caciones para la enseanza. Expondr tales principios en forma de sentencias
entrecomilladas, indicando, entre parntesis, los autores que los han inspirado
y acompaandolas de una pequea aclaracin o ejemplo:
a) <<Aprendemos a hacer, haciendo, mediante el adiestramiento y/o la
observacin de imgenes de la actividad que hay que aprender y obser-
vando a otros hacer la citada actividad (BANDURA/GAGNE)>>.
Una consecuencia directa, aplicable a la enseanza de nuestra asignatura,

es la necesidad de centrar la atencin en el aprendizaje ms que en la ense-
anza. A modo de ejemplo, la mejor manera de aprender a manejar el micros-
copio es manejndolo y viendo manejarlo, siendo poco eficaz una explicacin
en el aula acerca de cmo se realiza esta actividad.
b) <<Lo que hemos hecho previamente puede ser un buen predictor
de lo que haremos otra vez en situaciones anlogas, incluso aunque ten-
gamos la posibilidad de pensar en otras alternativas (RYCHLAK)>>.
Este principio tiene gran inters desde el punto de vista de la evaluacin
diagnstica ya que nos permite predecir el rendimiento de un alumno en estu-
dios ulteriores. Por ejemplo, alumnos que han sido buenos estudiantes duran-
te el bachiller, tienen muchas probabilidades de serlo durante la carrera y de
llevar a cabo una formacin continuada una vez terminada la misma.
e) El refuerzo puede ser importante, aunque no siempre es nece-
sario para aprender. Los efectos del refuerzo son, con frecuencia, suti-
les, no obvios, encubiertos y dependen bastante del individuo y de la
situacin. (BANDURA, McKEACHIE, NUTTIN).>>
Este principio viene a decirnos que el papel del refuerzo vara bastante de
unos individuos a otros y dentro de los individuos, de una situacin concreta a
otra. En pocas palabras los mtodos de aprendizaje deben ser lo ms perso-
nalizados posible.
d) Las tareas sencillas y de los nios suelen asumir un orden
secuencial de pensamiento. Sin embargo, los adolescentes y adultos adop-
tan con frecuencia estructuras mentales no lineales y variables (AUSU-
BEL/De BONO).>>
Este principio nos debe hacer reflexionar en las diferencias sustanciales
existentes entre la docencia de adultos y de nios. Especialmente en lo irra-
cional de la docencia lineal convencional (clase magistral -apuntes-
memorizacin -examen- olvido), frente a las posibilidades de una docencia
ms adaptada a situaciones reales Uuegos y sistemas simulatorios, resolucin
de problemas, etc).
e) La percepcin de uno mismo (incluida la propia eficacia) y del
mundo circundante (en interacciones dinmicas) influencian cada expe-
riencia de aprendizaje (BANDURA/MARTON).>>
Esta sentencia vuelve a incidir sobre la importancia del aprendizaje acti-
vo del alumno frente a la pasividad de la enseanza centrada en el profesor.
f) La prctica puede ayudar a aprender, pero el aprendizaje, con
frecuencia, queda oculto y tiene lugar a travs de imgenes. La activa-
cin simultnea de ms de un centro cerebral ayuda a generar aprendi-
zaje (PAVIO/WITTROCK).>>
La idea fundamental de esta sentencia radica en la necesidad de realizar
el aprendizaje a travs de diferentes canales.
g) La transferencia del aprendizaje aumenta con la similitud de la

tarea y con el grado de anclaje del nuevo aprendizaje en la estructura
cognitiva existente. La transferencia puede ser vertical en una jerarqua
de tareas complejas. (AUSUBEUGAGNE).
De lo anterior se deduce el inters de adaptar los contenidos del aprendi-
zaje a las actividades que el alumno realizar en el futuro, es decir de super-
tinencia. En el caso de la Histologa es fundamental que lo que aprenda le sir-
va para su futura actividad diagnostica.
h) Habitualmente el aprendizaje puede ser tanto intencional como
incidental, y puede ser analizado a niveles micro-, meso- y molar-, inclu-
yendo la habilidad diferencial para procesar informacin tanto a niveles
superficiales como profundos de significado (ANDERSON 1 MARTON 1
RYCHLAK).
Nuevamente comprobamos como el aprendizaje es bastante diferente de
unos alumnos a otros y desarrollado en diferentes circunstancias.
i) Los incentivos ambientales son efectivos de forma diferencial,
dependiendo de factores de la personalidad del aprendiz y del ensean-
te tales como: ansiedad, activacin, atribuciones causales y autoeficacia
(BANDURA/FARLEY 1 HUMPHRIES & REVELLES 1 SPIELBERGER 1
WEINER).
Este principio hace referencia a la motivacin, tema que he analizado ms
arriba.
j) La retencin aumenta con la prctica y significatividad lo que se
consigue por una variedad de medios incluyendo la imaginacin, la meta-
cognicin y los procesos generativos (FLAVELUPAVIO/ WITTROCK).
Este principio se refiere a los sistemas de aumentar la retencin de lo
aprendido a largo plazo y no merece mayores comentarios.
B) Aportaciones de la Psicologa Conductista:

a) La teora de Brunner (1966):
Para Brunner, una teora de la enseanza consta de cuatro aspectos fun-
damentales, a saber: el motivacional, el estructural, el secuencial y el de re-
fuerzo.
Segn el aspecto motivacional, la teora debera explicar qu cosas desa-
rrollan predisposiciones para el aprendizaje. El aspecto estructural requiere la
organizacin terica de un conjunto de conocimientos en forma ptima, de tal
suerte que la materia pueda ser manipulada y comprendida por individuos con
diferentes niveles de capacidad. El aspecto secuencial indica que se debe desa-
rrollar un programa ordenando un determinado contenido para apreciar mejor
su estructura. Finalmente, el aspecto de refuerzo, muestra que recompensas y
castigos (refuerzos) deben ser programados y especificados para convertir las
recompensas inmediatas y extrnsecas en recompensan diferidas e intrnsecas.
De la teora de Brunner se derivan cuatro principios generales que todo

profesor debe conocer y que se resumen as:
Los profesores deben conocer bien sus propias materias (principio de
estructura), deben ensearla sistemticamente (principio secuencial), tenien-
do en cuenta y desarrollando los intereses de los alumnos (principio de moti-
vacin) y consiguiendo que el proceso de enseanza/aprendizaje sea satisfac-
torio (principio de refuerzo).
b) La teora de Bugelski (1974):
Para este autor, el aprendizaje es un proceso continuo, inseparable de la
vida, y debe persistir lo suficiente para despertar una respuesta sensorial y/o
motora. Segn BUGELSKI, el profesor debe conocer las condiciones en las
que se produce el aprendizaje para manipularlas adecuadamente. En este sen-
tido, cuando un profesor dice que un alumno no quiere aprender probable-
mente refleja su incapacidad para crear condiciones adecuadas de aprendi-
zaje.
Este autor ha establecido una serie de principios y corolarios en los que se
resume su teora. Tales principios y corolarios son:
Principio I. Atencin:
Durante el proceso de enseanza/aprendizaje el alumno debe ser activo,
debe hacer algo (mirar, escuchar, recitar, imaginar, etc).
Corolario 1: Un sujeto, quiera o no, aprender cualquier cosa que le suscite
atencin. Precisamente ste es el principio en el que se fundamenta la publi-
cidad y la publicidad televisiva, ms concretamente.
Principio 11:
Todo aprendizaje requiere tiempo, que vara con la naturaleza del mate-
rial y con la experiencia del que aprende, por lo que existe un tiempo ptimo
para cada materia y para cada alumno.
Corolario 1: Solamente una cantidad debe ser aprendida en un tiempo
dado.
Corolario 2: Slo se puede aprender una cosa a un tiempo. Nuestras dife-
rentes habilidades se deben ms a cmo hemos aprovechado o malgastado
nuestro tiempo que a diferentes grados de inteligencia.
Principio 111:
Principio del regulador o modelo interno. El aprendizaje se realiza bien
cuando el alumno es recompensado de alguna manera.
Principio IV:
Conocimiento de los resultados como mecanismo de control de la res-
puesta. El comportamiento est constituido por una serie de secuencias que
parecen tener un principio y un fin. Es de capital importancia comprender que
el fin de una secuencia, inicia siempre la siguiente.
..
La aplicacin de esta teora se puede resumir en los siguientes puntos:
- El profesor tiene que conocer lo que quiere que haga el alumno. El cie-
go no puede guiar al ciego.
- El alumno debe saber lo que se espera de l.
- El profesor tiene que dirigir o controlar la atencin del alumno de una
manera u otra.
El profesor debe proporcionar tiempo para la experiencia de aprend-
zaje.
e) Consideraciones sobre el proceso de enseanza/aprendizaje:
No todas las personas que se dedican a la docencia pueden ser calificadas
como profesores. Inicialmente, slo aqullos a quienes les gusta ensear y que
ensean porque verdaderamente aman su asignatura, pueden ser calificados
como tales. Adems, no basta con tener inters por una materia, tambin es
necesario infundir este inters a los alumnos.
d) Pautas a seguir en los exmenes:
Respecto de los exmenes deben seguirse las siguientes pautas:
- Deben estar programados para determinadas fechas, los exmenes sor-
presa no tienen ninguna utilidad y difcilmente se les puede justificar como
motivacionales.
- Deben basarse en el material abarcado en un curso, y no se debe exigir
sistemticamente ampliaciones desarrolladas por cuenta de los alumnos, sobre
todo si se trata de temas importantes. Si estas ampliaciones son necesarias
deben integrarse en el curso o convertirse en materias de otro.
- Con frecuencia los exmenes se convierten en pruebas de inteligencia.
Si un profesor est interesado en este tipo de pruebas debera acudir a los psi-
clogos que, probablemente, le proporcionarn mejores test para tales prop-
sitos.
- Los alumnos debern estar informados sobre las cuestiones especficas
que les sern planteadas y las respuestas correctas que son aceptables.
- La evaluacin debera realizarse por profesores distintos de los que han
impartido la docencia.
En cuanto al nmero de alumnos por aula, no parece estar resuelto el pro-
blema ya que existen numerosas variables a considerar (McKEACHIE, 1962).
En general, debe estar en funcin de los objetivos. Unas recomendaciones prc-
ticas son las aportadas por BUGELSKI (1974):
- Una clase debe ser lo bastante reducida para que el profesor pueda
tener en cuenta a cada alumno individualmente tantas veces como sea nece-
sario para alcanzar los objetivos de aprendizaje, debiendo conocerle por su
nombre y saber cual es su nivel de conocimientos. En trminos prcticos unos
20 30.
11. VARIABLES NO CONTROLADAS EN EL PROCESO
DE ENSEANZA/APRENDIZAJE
Para terminar este anlisis acerca de los factores que actan sobre el pro-
ceso de enseanza quiero mencionar la existencia de otros factores que no pue-
den ser directamente controlados por el profesor, tales como la masificacin de
las aulas, situaciones ambientales (cambios meteorolgicos, catstrofes, cam-
bios sociopolticos, etc). En un trabajo en el que colabor hace aos (CARRE-
RES et al. 1977) analizamos la influencia, sobre la enseanza universitaria, de
algunos factores que pudieran ser considerados como variables no controla-
das, por lo que remito all al lector interesado.
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12. EL COMPONENTE HUMANO DEL PROCESO
DE ENSEANZA/ APRENDIZAJE
Un anlisis de la enseanza universitaria no puede prescindir de algunas
consideraciones acerca de los miembros que la constituyen, especialmente del
binomio estudiante-profesor. En los siguientes apartados me referir a los estu-
diantes y profesores como elementos directamente implicados en la ensean-
za de la Histologa.
12.1. Los estudiantes
A) Introduccin:
Los estudiantes representan el contingente ms numeroso de la Universi-
dad y constituyen el leitmotiv de su existencia. Sin embargo, desde el pun-
to de vista legal, llama la atencin que la LRU, que dedica un apartado a los
profesores (el ttulo V) y otro al personal de administracin y servicios (el ttu-
lo VI), no hace lo mismo con los estudiantes. Las referencias a este grupo se
concentran en el ttulo IV de la citada ley cuando habla Del estudio en la Uni-
versidad concretamente en el Artculo 26, que est dedicado al problema de la
selectividad.
B) Algunos aspectos propios del alumnado de Medicina:

a) Seleccin de los alumnos:
El problema de la seleccin de los alumnos de Medicina es un tema clave
en la mayora de los paises y tenido siempre en cuenta por los expertos en Edu-
cacin Mdica.
En Espaa, el ingreso en los centros con lmite para admisin de alumnos,
como es el caso de las Facultades de Medicina, est regulado por el Real Decre-
to 943/1986, de 9 de mayo y modificado por el Real Decreto 557/1988, de 3 de
junio. La obtencin de medias mediante el cmputo de las notas de Bachille-

rato, BUP y COU, etc. se realiza aplicndo el baremo previsto en el punto 4-4
de la Resolucin 3.572 de 15 de febrero de 1985.
b) Caractersticas de la carrera:
Durante la carrera, los alumnos de Medicina sufren amplios horarios de
actividades docentes (clases tericas, prcticas en medios hospitalarios y
extrahospitalarios con los consiguientes desplazamientos de unos centros a
otros).
Los alumnos de Medicina tambin tienen la posibilidad de trabajar como
alumnos internos de los Departamentos y en Hospitales de otros pases,
mediante convenios como el proyecto Erasmus.
Al finalizar sus estudios se enfrentan con un importante problema de
paro, debido a la escasez de plazas para trabajar como mdicos generales o
para realizar una especialidad como Mdicos Internos y Residentes (MIR)
en la Red de Hospitales de la Seguridad Social. En la actualidad la carrera
de medicina es la que contempla mayor nmero de parados, con 10.954 en
marzo de 1989 con una tasa de paro del32,1 por 100 (SANCHEZ Y CARDO,
1991).
e) Desercin y fracaso escolar:
Ambos fenmenos son un claro exponente de la falta de calidad de la
docencia (LO PEZ-CERDA, et al., 1987) en la Universidad. Entre las causas que
determinan el bajo rendimiento acadmico figuran:
- Por parte del alumnado: Falta de pre-requisitos para abordar con xi-
to los estudios, estilos de aprendizaje inadecuados y ausencia de aptitudes
especficas para la carrera. Todas estas causas tendran sus orgenes en la ense-
anza previa a la Universidad y en la falta de adecuados medios de seleccin,
problema que ya observamos nosotros mismos hace algunos aos (CARRE-
RES et al., 1977; IIGUEZ, et al. 1979) y ms recientemente LOPEZ-CERDA,
et al. (1987) y CASTEJON et al. (1991).
- Por parte del profesorado: Poca dedicacin y preparacin cientfica,
deficiente formacin pedaggica, inadecuados mtodos de evaluacin, frus-
tracin profesional, etc. (LOPEZ-CERDA, et al., 1987; CASTEJON et al. (1991).
- Por parte de la Institucin: Procedimientos de seleccin inadecuados
y deficientes, tanto de los alumnos como del profesorado, planes de estudio
obsoletos, etc. (LOPEZ-CERDA, et al., 1987).
Las causas de desercin son similares pero la ms importante es, sin duda,
el acceso indiscriminado a la educacin superior (LATIESA, 1986).
Como sealan LOPEZ-CERDA et al. (1987), los alumnos de Medicina
sufren una gran seleccin y suelen tener un buen rendimiento acadmico pre-
vio. Entre sus caractersticas se encuentran su baja edad media, con respecto
a otros estudios, hbito de estudio y buena motivacin. Sociolgicamente, pro-
ceden de familias con buen nivel cultural y econmico.
C) Derechos y deberes de los estudiantes:

En primer lugar, sealar que la Constitucin Espaola reconoce y prote-
ge los derechos relativos a la educacin en numerosos artculos (20, 27, 39, 43,
44, 103, 148 y 149)
En la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiacin
de la Reforma Educativa, se reglamentan los derechos y deberes de los alum-
nos, especialmente en los artculos del 125 al 131.
En el Artculo 27 de la LRU se establece el estudio como un derecho y un
deber de los estudiantes universitarios (apartado 1) y se establecen las bases
que normalizaran su evaluacin, permanencia, responsabilidades, participa-
cin y asociacin (apartados 2-6).
a) Derechos:
En el artculo 6. 0 apartado 1 de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, regu-
ladora del derecho a la educacin (LODE), se reconocen a los alumnos los
siguientes derechos bsicos:
- Derecho a recibir una formacin que asegure el pleno desarrollo de su
personalidad.
- Derecho a que su rendimiento escolar sea valorado conforme a crite-
rios de plena objetividad.
- Derecho a que se respete su libertad de conciencia, as como sus con-
vicciones religiosas y morales, de acuerdo con la Constitucin espaola.
- Derecho a que se respete su integridad y dignidad personales.
- Derecho a participar en el funcionamiento y en la vida del centro, de
conformidad con lo dispuesto en la ley.
- Derecho a recibir orientacin escolar y profesional.
- Derecho a recibir las ayudas precisas para compensar posibles caren-
cias de tipo familiar, econmico y sociocultural.
- Derecho a proteccin social en los casos de infortunio familiar o acci-
dente.
En el Estatuto de la Universidad de Alicante, se introduce un apartado
dedicado a los alumnos, desde el articulo 150 al 157 del captulo 11, donde se
establecen sus derechos y deberes. Entre los derechos tenemos:
- Derecho a recibir una adecuada enseanza cientfica y a participar acti-
va y crticamente en las labores docentes, as como su programacin y orde-
nacin a travs de los cauces establecidos en el Estatuto.
- Derecho a participar en el control de la calidad de las enseanzas y de
la labor docente del profesorado, a travs de los cauces establecidos en el Esta-
tuto.
- Derecho a una valoracin objetiva del rendimiento acadmico y a ejer-
cer los medios de impugnacin correspondientes contra cualquier actuacin

injustificada o arbitraria y se aade que reglamentariamente se establecer el
procedimiento a seguir para hacer efectivo este derecho.
- Derecho a disfrutar de las ayudas econmicas y asistenciales estableci-
das en este Estatuto y previstas por la Ley.
En el articulo 7. 0 apartado 1 de la citada LODE, se dice que:
los alumnos podrn asociarse, en funcin de su edad, creando organiza-
ciones de acuerdo con la Ley y con las normas que, en su caso, reglamenta-
riamente se establezcan y en el apartado 2 se enumeran las finalidades de
estas asociaciones.
b) Deberes: En la LODE se establece:
En el artculo 6.0 apartado 2: constituye un deber bsico de los alumnos,
adems del estudio, el respeto a las normas de convivencia dentro del centro
docente.
Los deberes recogidos en el artculo 157 del Estatuto de la Universidad de
Alicante son:
- Cumplir las tareas de estudio e investigacin que les corresponda como
universitarios.
- Cooperar con el resto de los miembros de de la Comunidad Universi-
taria en la consecucin de los fines de la Universidad.
- Observar la disciplina acadmica y cooperar en el desarrollo de la vida
universitaria.
12.2. Los profesores universitarios y su formacin
A) Introduccin:
El profesor es un elemento clave y muy discutido dentro del sistema edu-
cativo, como ha sido puesto de manifiesto por distintos autores:
La figura del profesor sigue siendo clave y lo seguir siendo mientras nue-
vas formas de contacto pedaggico no reemplacen a lo ya conocido. Sea cual
sea el tipo de pedagoga al uso, el profesor ser la variable central, bien por-
que lleve el peso de la iniciativa y de la accin, bien porque haya pasado a una
posicin, si no de protagonista, s de planificador de esa situacin, preparando
el escenario para las figuras motivo y destino de su accin (GIMENO y BEJA-
RANO, 1973).
A lo largo de la Historia de la Educacin, uno de los mayores centros de
inters ha sido y es, sin duda, la figura del profesor. En cualquier poca se
hallan esfuerzos para delimitar las funciones del profesor, para buscar e inten-
tar definir el prototipo de educador (VILLA, 1985).
B) Caractersticas del buen profesor:

Son abundantes los estudios dedicados analizar los aspectos que caracte-
rizaran al buen profesor, tales como su eficacia (RYANS, 1960; BIDDLE, 1964;
VONK, 1970; ROSENSHINE y FURST, 1971), su personalidad (JERSILD,
1980), su papel (GOBLE y PORTER, 1980), sus competencias (ORDEN, 1977;
VILLAR, 1980) etc.
Con frecuencia los estudios destinados a determinar la imagen del profesor
han sido realizados a travs de los alumnos, tanto en niveles no universitarios
(ALVAREZ, 1977; RODRIGUEZ y MARTINEZ, 1979; FERNANDEZ et al. 1980;
LOPEZ-HERRERIAS, 1980; VILLA, 1985) como universitarios (GADZELLA,
1967,1968, 1977; QUICKyWOLFE, 1965;McCOMAS, 1965;POGUE, 1967;
MUELLER et al. 1971; SCHECK y BIZIO, 1977; MINON y SEGAL, 1980), y
ms concretamente en Facultades de Medicina (COSTIN et al.,1971; RON-
NING yWALSH, 1977; STONE et al.,1977; ARGULEWICZ y O'KEEFE,1978;
CHEON, 1979; SMITH y PAULEN, 1984; DE IDAN et al. 1991b).
Igualmente existen estudios en los que son los propios profesores los que ana-
lizan la imagen del profesor ideal (ZAHORIC, 1973) aunque, en ocasiones, la per-
cepcin de s mismos no coincide con la imagen que realmente dan (ABRAHAM,
1975; MARTINEZ, 1978). Las caractersticas ms estudiadas del profesor son:
- Aspectos personales: personalidad, carcter, etc.
- Exposicin clara y organizada.
- Relacin con los alumnos.
- Entusiasmo e inters por la enseanza.
- Calificacin y comportamiento justos.
De todos estos estudios, y basndonos en la revisin de VILLA (1985),
podemos resaltar las siguientes conclusiones acerca de las caractersticas del
profesor eficiente:
- El profesor es tanto ms efectivo, desde el punto de vista docente, cuan-
to ms positiva es la visin de s mismo, cuanto ms se identifica con los dems
y cuanto ms abierto est a las experiencias.
- La efectividad docente es mayor cuando se procura que los alumnos
descubran los significados que cuando slo se les emite informacin.
- La imagen vara de unos grupos a otros. Los estudiantes, adems de
valorar los aspectos didcticos, valoran mucho ciertos rasgos de la personali-
dad, tales como comprensin e inters por los problemas del alumno, honra-
dez, imparcialidad e incluso el sentido del humor. Y esto por encima de otras
cualidades que para muchos alumnos tienen menor importancia como la pun-
tualidad, la forma de vestir, etc.
A modo de conclusin podemos decir que es necesario realizar ms estu-
dios y sobre todo perfilar la imagen del profesor para cada tipo de carreras y
materias.
B) Funciones del profesor:

Si analizamos las actividades de los profesores universitarios, podramos
distinguir hasta cuatro funciones principales (DE JUAN et al, 1991b): educa-
tiva/docente, investigadora, de gestin y profesional.
a) Funcin educativa/docente:
Por funcin educativa/docente entendemos aquellas actividades tendentes
a formar y entrenar a los alumnos para que adquieran conocimientos, habili-
dades y actitudes relacionados con su especialidad. En la prctica, esta fun-
cin se pone de manifiesto en diferentes actividades como las clases tericas
y prcticas, seminarios, conferencias, generacin de recursos y sistemas didc-
ticos, etc.
b) Funcin investigadora:
Respecto de la funcin investigadora, de una forma operativa y basndo-
nos en los criterios de evaluacin desarrollados en la Orden Ministerial de 5
de febrero de 1990, la podemos definir como el conjunto de actividades diri-
gidas a la consecucin de aportaciones de investigacin, como las recogidas
en el Cuadro 13.
CUADR013
CARACTERISTICAS SIMPLIFICADAS DE LAS APORTA ClONES
DE INVESTIGACION SEGUN LA ORDEN MINISTERIAL DE 5 DE FEBRERO
DE 1990
Criterio bsico, tipo 81:

Libros y captulos de su mbito.
Artculos en revistas de su mbito.
Patentes industriales.
Criterio bsico, tipo 82:
Informes, estudios y dictmenes.
Desarrollo de prototipos e innovaciones tecnolgicas o artsticas.
Criterio complementario, tipo C1:
Pertenencia a comits editoriales de publicaciones.
Ponencias o conferencias plenarias a congresos.
Participacin en proyectos o contratos de investigacin financiados.
Direccin o codireccin de programas de cooperacin investigadora.
Otras actividades: exposiciones, excavaciones, innovacin didctica, etc.
Premio a la labor investigadora.
Consecucin de proyectos o contratos de investigacin.
Contribucin a la creacin o desarrollo de una infraestructura de investigacin.
Tesis doctorales dirigidas.
e) La funcin de gestin:
Es ejercida con poca frecuencia por la mayor parte del profesorado. Esta
funcin consiste bsicamente en ser responsable de la organizacin, planifi-
cacin, administracin y control de recursos materiales y personales del sis-
tema universitario (Rectorados, Decanatos, Departamentos, Institutos univer-
sitarios, etc).
d) La funcin profesional:
Finalmente, definir la funcin profesional como el conjunto de activida-
des resultantes de poseer una especializacin que, de forma privada o pbli-
ca, se ejerce por demanda de la poblacin (Funcin asistencial del mdico o
de la enfermera, realizacin de proyectos en el caso de ingenieros o arquitec-
tos, etc).
Tanto la funcin de gestin como la profesional son realizadas en menor
proporcin que las dos primeras. En un estudio llevado a cabo por nosotros
(DE JUAN et al., 1991b) pusimos de manifiesto la independencia de la funcin
docente e investigadora (Figura 18) y por extensin consideramos que las cua-
tro funciones mencionadas deben ser independientes entre s.
Un prejuicio, relativamente extendido, predica que el profesor universi-
tario debe saber hacerlo todo, investigar, ser docente, gestionar, etc. Este tipo
de profesor sera ideal pero la experiencia nos muestra que, aunque se pue-
den hacer todas esas cosas, unas se hacen mejor que otras. Por ello, se hace
necesario definir clara y ponderadamente las funciones que el profesor debe-
r desempear, as como dar una definicin de los criterios que se utilizarn
para seleccionarlo, con el fin de garantizar el correcto desempeo de sus fun-
ciones.
La combinacin de las cuatro funciones mencionadas nos dar diferentes
tipos de profesores, segn lo que de ellos se espere con prioridad. Esto evitara
la figura del profesor monoltico que, al tener que hacer de todo, resulta un
genio en unas cosas y absolutamente incompetente en otras. De esta forma,
cuando la Institucin lo precise podr incorporar profesores docentes pro-
fesores investigadores, profesores gestores, profesores profesionales para
realizar las funciones para las que estn especialmente preparados. Cabran
as mismo hbridos intermedios de todas las combinaciones posibles, pero
siempre tomando como base la pertinencia a la que me referir al hablar de
la evaluacin del profesorado.
De lo dicho considero que la imagen del profesor no debe ser monoltica
sino que pueden existir diferentes tipos, atendiendo al predominio de unas u
otras funciones del profesor, debiendo arbitrarse mecanismos para que cada
situacin concreta sea encuadrable en uno u otro patrn.
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VARIABLES PARA VALORAR AL PROFESOR
(CLUSTER DE VARIABLES: BMDP-1M)
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Figura 18.-Cluster de variables que pone de manifiesto como las variables docentes son absolu-
tamente independientes de las investigaciones. (Tomado de DE JUAN, 1991 b).
C) Marco legislativo, derechos y deberes del profesorado:

En el artculo 27.7 de la Constitucin se hace expresa mencin de los pro-
fesores, sin embargo, el marco legislativo bsico es la Ley Orgnica 11/1983
de 25 de agosto de la Reforma Universitaria o LRU cuyos artculos 33 al48
estn dedicados al profesorado. Los aspectos ms concretos son regulados a
nivel local por los estatutos de cada universidad que en el caso de de Alicante
fue aprobado el22 de julio de 1985.
Finalmente existe una serie de Leyes, Reales Decretos, Ordenes, Resolu-
ciones, etc. que pueden ser consultadas en la revisin de la Legislacin Uni-
versitaria realizada por el Profesor EMBID (1990) o en el Cdigo de Legisla-
cin Universitaria de GUTIERREZ (1993).
D) Formacin del profesorado universitario:
a) Introduccin:
La preocupacin y el inters por la formacin y desarrollo del profesora-
do universitario (Staff Development in Higher Education), as como la inno-
vacin didctica, crece progresivamente en los medios educativos universita-
rios de la Comunidad Europea (CE), observndose un aumento de congresos,

reuniones, seminarios, actividades y publicaciones relacionadas con estos
temas. En este sentido merecen destacarse algunas actividades realizadas en
el marco de la CE, como el Second Inter-regional Workshop of the Europe-
an Network for Staff Development in Higher Education (Bucares, 1989), el
<<Colloque Intemational de l'AIPU (Association Intemational de Pdagogie Uni-
versitaire) (Nice, 1990), la <<6th EARDHE (European Association for Rese-
arch and Development in Higher Education) Conference (Berlin, 1990) en las
que se analizaron estas cuestiones.
Por otra parte, cabe destacar la proliferacin de asociaciones y grupos pre-
ocupados por temas educativos a nivel universitario, lo que ha llevado a cons-
tituir redes de intercambio que, a su vez, han alimentado el inters por el desa-
rrollo de los docentes universitarios. Todo este movimiento ha transcendido a
los foros polticos de la Europa Comunitaria, inquietud que no se manifestaba
hasta hoy. Un ejemplo de dicha preocupacin institucional fue la menciona-
da reunin de la EARDHE bajo el ttulo <<Cross-cultural Dialogue in Develop-
ment in Higher Education. Advanced Study Programmes for Key Persons,
plantendose que dicha formacin debe realizarse mediante el intercambio
voluntario de ideas entre grupos, universidades, paises y mbitos culturales
diferentes ms que a travs de cursos y conferencias.
Por ltimo, tambin en esta lnea, es interesante resear la tendencia a
construir una unidad europea, como puede deducirse de las aportaciones
hechas en el marco del Proyecto de Investigacin Delphi (Policy Instruments
for Higher Education in the Westem Europe of the Future) o el proyecto UNIT-
WIN de la UNESCO planteado en Pars en 1989 y cuya finalidad fue favorecer
durante el periodo 1990-95la cooperacin universitaria Norte-Sur con el fin
de crear un proceso que establezca lazos entre las instituciones universitarias.
Muchas de las ideas que siguen se basan en las expuestas en un documen-
to del Ministerio de Educacin (MEC, 1992) con el titulo: La Formacin del
Profesorado Universitario, en cuya elaboracin colabor.
b) Formacin inicial del profesorado:
Resulta difcil establecer diferencias entre formacin inicial y permanen-
te del profesorado En mi opinin, la formacin inicial es toda estrategia de
organizacin tendente a conseguir que un postgraduado adquiera los requisi-
tos indispensables para ser un buen profesor universitario. No obstante, en la
situacin actual resulta difcil establecer quienes han de ser los destinatarios de
la misma, dado que en la universidad existen profesores contratados y de plan-
tilla para realizar una misma actividad.
En Estados Unidos y Canad, los destinatarios de la formacin inicial sue-
len ser profesores contratados, a los que se prepara para ejercer mejor su fun-
cin profesora!. En Francia, a travs de los Centres d'Initiation l'Enseigne-
ment Superieur (CIES), son los doctorandos quienes reciben ayudas para
seguir una formacin tutelada y externa, al mismo tiempo que colaboran en
la enseanza.
'.'
Pretendiendo sistematizar las iniciativas para la formacin del profesora-
do, las clasificaramos en los siguientes grupos:
Cursos reglados: Cuya caracterstica fundamental es la de proporcionar
unos crditos que, adecuadamente valorados por las instituciones universita-
rias, seran requisitos previos para ser profesor universitario.
Programas estructurados de larga duracin: Este tipo de programacin
:
es empleado en Estados Unidos y Canad, siendo poco frecuentes en Europa,
Asia y Africa. Se caracterizan por estar muy estructurados, sobre la base de
planificacin y control institucionales. Suelen durar ms de un ao y estn
programados por los Departamentos de Educacin, aunque en su realizacin
participan tambin todos los Departamentos implicados.
Ejemplos seran los Master y Programas de Doctorado en Educacin bri-
tnicos y americanos, como el de Maryland y los DEA franceses, por ejemplo,
los realizados en las Universidades de Pars VII y XI, as como el Faculty
Intership Programe en USA
Cursos especficos de corta duracin: Son cursos de diferente naturale-
za, destinados a la formacin didctica del profesorado. Su contenido ha ido
variado a lo largo de los ltimos aos, pasando de un nfasis en los mtodos
y materiales didcticos a un mayor inters por los procesos de aprendizaje de
los estudiantes, la planificacin de cursos y el desarrollo de didcticas espe-
ciales.
Estos cursos son flexibles, variados y opcionales, no existiendo mdulos
diferentes para profesores noveles o experimentados. Como ejemplos pode-
mos sealar los ofrecidos por la Universidad McQuarie (Australia), habi-
tualmente ms de cincuenta, con temas muy concretos e independientes unos
de otros. Otros ejemplos son los cursos organizados por el Bureau d'Inge-
nierie Pdagogique (BIP) francs en colaboracin con la Universidad Laval
de Montreal (Canad) que ofrecen ocho unidades, independientes entre s,
destinadas a la formacin del profesorado universitario. Los cursos de la
Chaire de Pdagogie et Didactique (CPD) de la Escuela Politcnica Federal
de Lausana en Suiza. As mismo, el Instituto de Educacin de la Universi-
dad de Copenhague oferta dos tipos de cursos para la formacin didctica
del profesorado: Uno bsico, dirigido generalmente a profesores universita-
rios con anloga formacin y otros ms especficos para materias afines o
asignaturas.
Prcticas docentes tuteladas: Incluimos aqu aquellas iniciativas en las
que la formacin del profesor es adquirida mediante acciones tuteladas, super-
visadas por profesores experimentados. Un ejemplo de este modelo son las
actividades de los Centres d'Initiation l'Enseignement Superieur (CIES) fran-
ceses, donde becarios y doctorandos de diferentes disciplinas se preparan para
la docencia de forma remunerada y supervisada por un tutor diferente de su
director de tesis. En este tipo de actividades se acoge tambin a profesores
en formacin procedentes de universidades colindantes, agrupndolos segn
reas y especialidades semejantes.
b) Formacin permanente:
A nivel institucional, la formacin permanente del profesorado universita-
rio, adolece de las mismas deficiencias que la formacin inicial. Las activida-
des que he podido detectar en este sentido se concretan en cursillos, talleres y
seminarios de naturaleza didctica, as como el desarrollo de proyectos de
investigacin didctica en disciplinas concretas.
Formacin mediante proyectos de innovacin: El profesor puede adqui-
rir una formacin permanente introduciendo innovaciones tanto en el proce-
so de enseanza/aprendizaje como en la estructura organizativa de la ense-
anza universitaria.
- Innovaciones en el proceso de enseanza aprendizaje: En relacin
con la innovacin en el proceso de enseanza aprendizaje un ejemplo que
merece especial mencin es la Open University del Reino Unido donde, dadas
sus especiales caractersticas de enseanza a distancia, se han producido
importantes innovaciones al disear y crear materiales especiales (libros, ins-
trumentos, etc) de demostrada eficacia para el aprendizaje.
Otra alternativa son las redes de intercambio de material didctico produ-
cido por los propios departamentos. En este sentido van las actividades de Cen-
tros como el de la Universidad de Poitiers en Francia, o las redes dirigidas al
intercambio de software con fines docentes.
- Innovaciones en la estructura organizativa de la enseanza Uni-
versitaria. Aqu se englobaran todos aquellos cambios a nivel de materias,
reas de conocimiento y en la estructura de las carreras. En este sentido mere-
cen ser sealados los cursos de enseanza integrada de Medicina, en la Uni-
versidad Autnoma de Mxico, la McGill University de Canad o la Universidad
de Limburg en Maastricht (Holanda).
Formacin mediante apoyos institucionales: El siguiente grupo de acti-
vidades comprende iniciativas apoyadas por la Universidad o por otras insti-
tuciones, como organismos de la Administracin, empresas y fundaciones, que
conceden becas o ayudas a la investigacin e innovacin educativas. Como
ejemplo tenemos el caso de la Direccin General para la Investigacin Cient-
fica y Tcnica DIGICYT) y el Centro Nacional de Investigacin y Documenta-
cin Educativas (CIDE), el Ministerio francs de Universidades etc., que asig-
nan crditos especiales para programas de investigacin sobre la enseanza
superior. Otro ejemplo sera el Coordinating Committee for the Training of
University Tecahers>> cuya tarea es el perfeccionamiento del personal docente
y dirigente de los departamentos de educacin en las Universidades del Reino
Unido y de Alemania.
e) Evaluacin del profesorado:
La evaluacin de los mritos para la seleccin del profesorado universita-
rio o para medir su rendimiento, plantea una serie de preguntas al respecto,
especialmente acerca de qu se debe valorar y quin debe hacerlo. .
Estas preguntas cobraron especial relevancia a raz de la introduccin, en
el Real Decreto 1086/1989 de 28 de Agosto, de dos nuevos conceptos destinados

a incentivar la labor del profesorado por sus actividades docentes e investiga-
doras.
El objeto de la evaluacin:
Respecto a qu se debe evaluar, el citado Real Decreto slo hace referen-
cia a dos tipos de actividades del profesor, la docente y la investigadora. Esto
nos lleva a plantearnos el problema de la pertinencia de la evaluacin del pro-
fesorado.
Entiendo por pertinencia, el grado de adecuacin entre lo que un pro-
fesor, o aspirante a profesor, debe ser capaz de realizar (o haber realiza-
do) en el ejercicio de sus funciones, y los requisitos que se le exigen para
desempear tales funciones (DE JUAN et al., 1991b).
Cuando se dotan plazas (lo que habitualmente se hace para resolver las
demandas docentes de un Departamento debido al elevado nmero de alum-
nos por profesor) en general la seleccin del profesorado se hace primando
la calidad investigadora sobre las aptitudes pedaggicas del candidato.
Esto que habitualmente se admite sin crtica, es causa de importantes dis-
funciones al permitir que profesores con excelentes cualidades como inves-
tigadores malgasten su tiempo y el de los alumnos, intentando hacer bien,
algo de lo que jams sern capaces. Desgraciadamente, lo contrario tam-
bin se da.
Los agentes de la evaluacin:
Respecto a quin debe realizar la evaluacin, est claro que deben ser comi-
siones de expertos que, basndose en unos criterios claros, pblicos, previos
y pertinentes, sean capaces de valorar objetiva e integralmente al sujeto en
cuestin.
Despus de tres dcadas de debate y tras la publicacin de numerosos art-
culos al respecto, son muchos los especialistas que estn de acuerdo en que
la valoracin de los profesores por parte de los alumnos puede ser til y corre-
laciona bien con otros criterios de valoracin, incluida la opinin de otros
profesores (COSTIN et al.,1971; IRBY y RAKESTRAW, 1981; SMITH y PAU-
-- .. LEN, 1984). En este sentido, hay que sealar que el anonimato es necesario
para conseguir la mxima fiabilidad en los resultados (ARGULEWICZ y
O'KEEFE, 1978; CHEON, 1979; RONNING y WALSH, 1977; STONE et al.
1977).
En la actualidad, muchas escuelas de Medicina de los Estados Unidos pose-
en un sistema reglado por el cual los estudiantes evalan a sus profesores
(SMITH y PAULEN, 1984). COSTIN et al. (1971) consideran que, si los logros
en la enseanza deben ser evaluados para la promocin y aprovechamiento
individual, la opinin de los estudiantes medida sistemticamente no puede
ser ignorada, an cuando sabemos que carecen de un conocimiento comple-
to de la formacin del profesor.
En un estudio realizado recientemente, en el Albert Einstein College of
Medicine de la Universidad de Yeshiva (FALLON et al., 1987), se ha puesto de

manifiesto la influencia positiva que la evaluacin de los alumnos tiene sobre
la formacin de los profesores, evaluacin que por otra parte resulta ser bara-
ta y fcil de realizar
Criterios para la seleccin del profesorado:
Los criterios de seleccin que se utilizan en la Universidad espaola son
algo vagos tal y como se desprende del artculo 8 apartado 2. del Real Decre-
to 188811984 de 26 de Septiembre, que dice:
Una vez constituida la comisin, y antes de comenzar la primera
prueba, se fijarn por aquella y se harn pblicos los criterios en que fun-
damentar su juicio sobre los mritos de los concursantes, sin perjuicio
de aquellos que, en su caso, se establezcan por el Consejo de Universi-
dades para un rea o grupo de reas.
Como consecuencia de esta falta de precisin, la seleccin del profesora-
do se realiza siguiendo diferentes criterios, segn el caso, unas veces hacien-
do hincapi en el curriculum investigador y otras centrando ms la atencin
en la experiencia y cualidades docentes de los candidatos. Algunos profeso-
res, como la doctora ALEMANY (1989) catedrtica de Bioqumica y Biologa
Molecular de la Universidad de Barcelona, ha intentado elaborar un baremo
objetivo para la seleccin de los profesores de su disciplina que recojo en el
Anexo.
Criterios de evaluacin de la actividad docente del profesorado: Los
criterios generales para evaluar la actividad docente del profesorado universi-
tario son los recogidos en la Resolucin de 20 de junio de 1990 y que nosotros
he resumido en el Cuadro 14.
Criterios para la evaluacin de la actividad investigadora del profe-
sorado. La valoracin de la actividad investigadora del profesorado universi-
tario qued establecida en el Real Decreto 1086/1989, de 28 de Agosto, sobre
retribuciones del profesorado y en la Orden Ministerial de 5 de febrero de 1990,
por la que se establece el procedimiento para la evaluacin de la actividad
investigadora como desarrollo del Real Decreto citado. Las aportaciones que
los investigadores pueden presentar para su valoracin las he recogido de for-
ma resumida en el Cuadro 13.
La Orden de 5 de febrero de 1990 en su apartado e) al hablar del procedi-
miento de valoracin de las aportaciones en investigacin, dice: En aquellos
campos o reas donde existan criterios o referencias internacionales de
valoracin de la calidad de las publicaciones, estos constituirn referen-
cia inexcusable en el proceso de evaluacin.
De lo anterior se deduce la posibilidad de utilizar el Science Citation Index
(SCI), para valorar la calidad investigadora. A este respecto, debemos tener
en cuenta, sin embargo, que, si bien el uso de estos criterios pueden ser una
forma objetiva de valoracin, debemos considerar, tambin, los posibles per-
juicios de su utilizacin indiscriminada, sobre todo por personas con escasos
.. o nulos conocimientos en documentacin y bibliometria que blandiendo el

ndice de impacto cual arma arrojadiza pudieran descalabrar a inocentes
buenos investigadores y premiar a oligofrnicos ilustrados.
En este sentido, el profesor PRIMO YUFERA (1994, p 244) ha sealado
que:
La validez, absoluta y para todos los efectos, de los indicadores
bibliomtricos de la productividad en la investigacin, es muy discutible.
Es un mtodo valioso para comparaciones de carcter general, para un
conocimiento cuantitativo de las bases de poltica cientfica, para la esti-
macin de la importancia y transcendencia de una revista y es, tambin
una parte fundamental de la sociologa de la ciencia; pero cuando se tra-
ta de evaluar la productividad de investigadores, grupos, instituciones, o
incluso naciones, los indicadores bibliomtricos tiene solo un valor par-
cial y relativo, porque slo consideran una parte de las aportaciones a la
ciencia y a la tecnologa, que quiz no es la ms importante ni en volu-
men ni en transcendencia y no puede considerarse tampoco como una
medida del mrito y del esfuerzo
CUADR014
CRITERIOS PARA LA EVALUACION DOCENTE DEL PROFESORADO
(RESOLUCION DE 20 DE JUNIO DE 1990; BOE DE JUNIO DE 1990
1) Actividades objeto de evaluacin:

Docencia en los tres ciclos.
Actividades de extensin universitaria.
Servicios a la comunidad.
2) Actividades objeto de evaluacin:

Informe del profesor evaluado.
Encuesta de los alumnos.
.:-'
Informes de rganos unipersonales colegiados de la universidad.
Informes externos a la universidad.
Segn este autor, el error generalizado procede de considerar la publica-

.. ::.
cin como el producto de la investigacin y no como un subproducto o un
vehculo, error que ya fue consagrado por PRICE (1963).
Por otra parte, quiero expresar, de acuerdo con el Profesor LOPEZ PIE-
RO (1989), la posible desmotivacin en la edicin de revistas mdicas espa-
olas que puede derivarse de una sobreestimacin de las publicaciones extran-
jeras frente a las de habla castellana.
Un profundo anlisis acerca de los aspectos relacionados con la bibliome-
tra puede verse en LOPEZ PIERO y TERRADA (1992a,b,c,d).
12.3. El Personal de Administracin y Servicios
No es mi intencin describir aqu, pues se escapa de los propsitos de este

libro, el complejo y delicado mundo de ese tercer contingente humano que
constituye nuestra Universidad y al que cotidianamente nos referimos con el
sencillo nombre de PAS (Personal de Administracin y Servicios). Sin embar-
go, obviarlos seria, a la par que poco delicado, por mi parte, olvidarme de su
fundamental importancia en el funcionamiento de las universidades.
Segn el modelo estamental de Universidad que he comentado en el pre-
facio de este libro, el Personal de Administracin y Servicios queda radical-
mente cercenado del proyecto universitario, quedando reducido a una pieza
de esa gran maquina productiva y competitiva. En mi concepcin de la Uni-
versidad, los limites entre los estamentos se desvanecen y la Universidad
abre todas sus puertas para que con su impulso, con el esfuerzo personal y los
mritos propios, todos puedan alcanzar las metas que se proponen.
Bajo estas premisas todo un fascinante mundo de proyectos se abrira ante
nuestros ojos si supieramos orientar, canalizar y aprovechar el arrollador cau-
dal de recursos que se encierra en ese colectivo que de de forma simplificada
encerramos en las siglas PAS.
Comentarios:
Estimado lector, si durante la lectura de este libro, encuentra algn error u
omisin que considere importante, le agradecera que tuviera a bien me lo
comunicara, as como cualquier comentario o sugerencia que considere opor-
tuno para mejorar esta modesta obra. Para lo cual puede dirigirse a mi, en la
siguiente direccin:
Joaqun De Juan Herrero

Divisin de Biologa Celular
Departamento de Histologa
Universidad de Alicante
Campus de San Juan
Apartado de Correos 74
03080 Alicante
Telfono (96) 565-9811

Fax (96) 565-1198
. :..
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:- ..
ANEXO
THE EDINBURGH DECLARATION
(12 August 1988)
The aim of medical education is to produce doctors who will promote the health
of all people, and that aim is not being realized in many places, despite the enormous
progress that has been made during this century in the biomedical sciences. The indi-
vidual patient should be able to expect a doctor trained as an attentive listener, a care-
ful observer, a sensitive communicator andan effective clinician; but it is no longer
enough only to treat sorne of the sick. Thousands suffer and die every day from disea-
ses which are preventable, curable or self-inflicted, and millions have no ready access to
health care of any kind.
These defects have been identified for a long time, but efforts to introduce greater
social awareness into medical schools have not been notably successful. Such facts have
led to mounting concern in medical education about equity in health care, the humane
delivery of health services, and the overall costs to society.
This concern has gathered momentum from national and regional debates which
have involved large numbers of individuals from many levels of medical education and
health services in most countries of the world, and has been brought into sharp focus by
reports which followed from the six regions of the world and which address the basic
issues. It also reflects the convictions of a growing number of doctors in teaching and
clinical practice, other health professionals, medical students, and the general public.
Scientific research continues to bring rich rewards; but man needs more than scien-
ce alone, and it is the health needs of the human race as a whole, and of the whole per-
son, that medical educators must affirm.
Many improvements can be achieved by actions within the medical school itself,
namely to:
l. Enlarge the range of settings in which educational programmes are conduc-
ted, to include all health resources of the community, not hospitals alone.
2. Ensure that curriculum content reflects national health priorities and the avai-
lability of affordable resources.
3. Ensure continuity of leaming throughout life, shifting emphasis from the pas-
sive methods so widespread now to more active leaming, including self-directed and
independent study as well as tutorial methods.
4. Build both currculum and examination systems to ensure the achievement of
professional competence and social values, not merely the retention and recall of infor-
mation.
5. Train teachers as educators, not solely experts in content, and reward educa-
tional excellence as fully as excellence in biomedical research or clinical practice.
6. Complement instruction about the management of patients with increased
emphasis on promotion of health and prevention of disease.
7. Pursue integration of education in science and education in practice, also using
problem solving in clinical and community settings as a base for leaming.
8. Employ selection methods for medical students which go beyond intellectual
ability and academic achievement, to include evaluation of personal qualities.
Other improvements require wider involvement in order to:
9. Encourage and facilita te co-operation between the Ministries of Health Minis-
tries of Education, community health services and other relevant bodies in joint policy
development, programme planning, implementation and review.
1O. Ensure admission policies that match the numbers of students trained with
national needs for doctors.
11. Increase the opportunity for joint leaming, research and service with other
health and health related professions, as part of the training for team-work.
12. Clarify responsibility and allocate resources for continuing medical educa-
tion.
Reform of medical education requires more than agreement; it requires a wides-
pread commitment to action, vigorous leadership and political will. In sorne settings
financia! support will inevitably be required, but much can be achieved by a redefinition
of priorities, and a reallocation of what is now available.
By this Declaration we pledge ourselves and call on others to join us in a organi-
sed and sustained programme to alter the character of medical education so that it truly
meets the defined needs of the society in which it is situated. We also pledge ourselves
to create the organisational framework required for these solemn words to be transla-
ted into effective action. The stage is set; the time for action is upon us.
THE LISBON INITIATIVE
(Iisbon 31 October-3 November 1988)
Delegations of the ministries of health and education and other authorities in char-
ge of higher education and health of the Member States of the European Region of
WHO, meeting in Lisbon in November 1988, expressed their wish for medical educa-
tion to be reoriented to make it more relevant to health needs.
The Ministerial Consultation recalls that all Member States of the European Region
adopted in 1984 a joint health for all policy, and that in 1987 the Regional Committee
requested the WHO Regional Office for Europe to consider the implications of this
health for all policy for health personnel development, and to report back to it in-1990.
The Consultation welcomes the important process started by the World Federation for
Medical Education through its Edinburgh Declaration. The Consultation is also encou-
raged by the support given by UNESCO through WHO to improving medical educa-
tion in Europe.
In line with this philosophy and based on the statements made by the delegations
and discussions in the working groups, the participants in the Ministerial Consultation
in Lisbon propose that action should be considered by all European countries on the
following principles.
l. A country's medical education policy should reflecta clearly defined health
policy stemming from the European health for all strategy.
2. Clear and effective mechanisms should foster close cooperation between the
health and education sectors in the establishment of a policy and programmes for
health professional education.
3. Educational programmes in individual universities and medical schools should
reflect the above-mentioned country policies.
4. Mechanisms and resources should be developed, in cooperation with profes-
sional societies, for making continuing education an essential feature of medical edu-
cation.
S. All phases of medical education should take place in appropriate settings which
reflect all aspects of health and health services.
The Ministerial Consultation welcomes the educational innovations undertaken in

many countries and institutions. The progress of such innovations should be monitored
and assisted by the WHO Regional Office for Europe, UNESCO and associated nongo-
vemmental organizations such as the AMDE, the AMEE and the WFME, as required.
The World Conference on Medical Education has proposed an intemational collabo-
rative programme for reorientation of medical education. Close cooperation should
include the exchange of advice and expertise between all countries at both institutio-
nal and nationallevels.
The Ministerial Consultation was most encouraged by the firm decision taken by
the Ministers of Education and Health of Portugal to take irnmediate steps to start the
process for ensuring change in line with the Edinburgh Declaration and the European
health for all strategy. The Ministerial Consultation proposes that all other countries
should consider following this example .
... :' ..
EJEMPLO DE BAREMO*
(ALEMANY, 1989)
A) FORMACION ACADMICA:
a.l) Estudios de licenciatura (evaluacin del grado de licenciatura):

- notable +0,10
- sobresaliente +0,30
- premio extraordinario +0 ,40
- otra licenciatura cientfica completa +0,75
a.2) Estudios de doctorado:

- premio extraordinario +0,10
- haber tenido la condicin de becario de FPI o similar +0,15
- poseer mas de un doctorado cientfico +1,50
(diferente del doctorado inicial)
a.3) Diplomas, ttulos y certificados:

- cursos de informtica (cada uno) +0,10
- licencia de operador de radio-isotopos +0,20
- licencia de supervisor de radioistopos +0,30
- diploma de especialista en animales de laboratorio +0,30
- diplomas oficiales de conocimiento de idiomas extranjeros
(cada uno) +0,15
- certificado de aptitud pedaggica +0,10
- otros diplomas relevantes para el curriculum (cada uno) +0,10
* Con este tipo de baremos, es posible garantizar la mxima objetividad a la hora de eva-
luar al profesorado. No obstante, tiene el inconveniente de que se puede caer en una suerte de
bosque burocrtico y mensurador que nos impida visualizar los valiosos ejemplares de arboles
que tengamos delante de nuestras narices (Nota del autor).
B) EXPERIENCIA DOCENTE
b.l) Antigedad y cargos en el desempeo de puestos docentes:

- por cada curso como profesor numerario
(slo para concursos a plazas de catedrtico) +1,50
- por cada curso como profesor no numerario +1.00
- por cada ao como becario de FPI o similar +0,75
Estos cursos deben contarse por enteros y fracciones decimales, descontando el

tiempo de permiso (por ejemplo, en el extranjero). Los valores correspondientes a dedi-
caciones a tiempo no completo (dedicacin no exclusiva) se multiplicaran por 0,5. No
deben contabilizarse como asignaturas diferentes las que tienen un mismo contenido,
pero nombres distintos.
Este apartado tiene un mximo de cinco puntos (siete para plazas de catedrticos)
o el15 por 100 del total (la cifra ms baja de ambas).
b.2) Asignaturas impartidas y experiencia docente cuantitativa:

- por cada asignatura de licenciatura completa y distinta
impartida + 1,50
- por cada curso completo impartido de la misma o distinta
asignatura de licenciatura +0,25
Las asignaturas con menos/ms de tres horas semanales se computaran corregi-

das por factores que se ajusten a los indicados. Slo deben computarse las materias de
Bioqumica y Biologa Molecular en sentido amplio. Otras materias afines deberan
contabilizarse corregidas a slo el 50 por 100 de las de Bioqumica y Biologa Molecu-
lar.
- por cada curso de doctorado diferente y completo impartido +0,30

- por cada curso completo impartido +0,05
Aqu cabe hacer las correcciones por cursos de mayor o menor extensin de tres
crditos. Con el planteamiento indicado se da ms valor a la preparacin de un pro-
grama que a la repeticin del mismo curso.
b.3) Capacitacin docente objetivada:
- por haber ganado un concurso propio de la Universidad

para ocupar una plaza de profesor contratado o interino
a cualquier nivel +0,50
- por haber ganado un concurso a plazas de profesor titular
de Universidad o catedrtico de escuelas universitarias
del reade Bioqumica y Biologa Molecular +2,00
- por haber superado las pruebas de idoneidad + 1.00
- por haberle sido concedida la exencin de requisitos
para concursar a plazas de catedrtico de Universidad
por el Consejo de Universidades +1,50
- por haber superado pruebas de catedrtico de Universidad +5.00
b.4) Docencia de la investigacin y del tercer ciclo:

- por cada tesis dirigida ya leda +2.00
ANEXO 173
- por cada tesis dirigida en curso (ms de un ao desde su

inscripcin) +0,50
- por cada tesina dirigida ya leda +0,70
La co-direcciones representarn una correccin del SO por 100 sobre las cifras indi-
cadas. Las tesinas no presentadas no se contabilizan.
C) EXPERIENCIA INVESTIGADORA:
c.l) Comunicaciones y conferencias:

- por cada comunicacin a un congreso nacional o local +0,02
- por cada comunicacin a un congreso internacional +0,03
- por cada ponencia a un congreso nacional o local +0,05
- por cada ponencia a un congreso internacional +0,10
- por cada conferencia cientfica +0,02
- por cada articulo de divulgacin +0,08
c.2) Libros y captulos:

- por un libro de Bioqumica ( >300 pp) +3,00
- por un libro de Bioqumica ISO 3( 1O pp)
- por un libro de Bioqumica (50-300 pp) +2,00
- por un libro u opsculo de Bioqumica (<50 pp) +0,80
- por un capitulo de libro de Bioqumica
- por un capitulo de libro de Bioqumica (>30 pp) +0,70
- por un capitulo de libro de Bioqumica (10-30 pp) +0,55
- por un capitulo de libro de Bioqumica ( < 1O pp) +0,40
- moduladores:
nmero de autores (si ms de 3) X0,95(N- 3)
candidato primer o ltimo autor X1,50
c.3} Artculos y monogrficos en revistas peridicas:

- por cada trabajo de investigacin original en revistas
de difusin internacional (se publican en el Current
Contents Life Sciences) +0,40
- por cada otro trabajo cientfico publicado +0,20
- por cada trabajo indito completo que se presente +0,10
Los trabajos aceptados para su publicacin se considerarn como publicados, pero

los que estn en fase de evaluacin se consideraran trabajos inditos no publicados.
- moduladores:
nmero de autores (si es mas de tres) X0,9S(N-3)
orden de firmas de los autores:
- el candidato firma el primero o ltimo lugar X1,30
- el candidato firma en otro lugar X1,00
tamao del trabajo:
- nmero de pginas:
>por cada pgina o fraccin en exceso de S x1 ,os<P-s)
>por cada pgina o fraccin en defecto de 4 X0,90(4-P)
- Tamao de la pgina tipo:
>hasta 3000 caracteres por pgina X0,75
>de 3000 a 4500 caracteres por pgina X1,0
>de 4500 a 6000 caracteres por pgina X1,25

>ms de 6000 caracteres por pgina X1,50
(Pes el nmero de paginas).
moduladores:
reconocimiento internacional de la revista dentro del campo
de trabajo del candidato
cada valor obtenido para cada monografa o articulo
cientfico se multiplica por un modulador X[IxF]
Donde I es el ndice de impacto de la revista segn los ltimos datos disponibles y

F el factor de correccin para el campo correspondiente (tabla 1)
D) FORMACION POSTDOCTORAL:
d.l) Experiencia en la industria:

- por cada ao en la industria Bioqumica +0.50
modulador:
ocupando puestos directivos o de responsabilidad directa

del trabajo de investigacin aplicada +2 00
d.2) Experiencia en otros centros de investigacin:

- por realizacin de una estancia como investigador en un
centro de investigacin en Bioqumica o campos afines +1.50
moduladores:
lugar:
- Centro ubicado en Espaa o paises con un desarrollo
cientfico comparable X1 ,00
- Centro ubicado en paises con mayor desarrollo Cientfico
que Espaa X1.50
Centro ubicado en paises con menor desarrollo Cientfico
que Espaa X0,90
tiempo:
- por cada mes (M) completo hasta un mximo de tres
aos X2x[M/24]
reiteracin:
- por la asistencia a ms de dos centros diferentes con
una estancia mnima de tres meses en cada uno de ellos Xl.10.
Para todo este apartado hay un (lmite de 6 puntos o un 15 por 100 del total de la
puntuacin (la cifra ms baja de ambas).
ANEXO 175
E) FINANCIACION DE LA INVESTIGACION, BECAS Y PREMIOS:
- por cada milln de pesetas obtenido para financiar la

investigacin (como responsable o investigador principal) +0,50
- por cada milln de pesetas obtenido por el equipo en el
que el Investigador conste como miembro de plena
dedicacin sin ser el investigador principal +0,05
moduladores:
nmero de ayudas recibidas como investigador

principal (N)(becas excluidas) X[1+(0,05xN)]
Para todo este apartado hay un limite de cinco puntos o un 15 por 100 del total de
la puntuacin (la cifra ms baja de ambas).
F) OTRAS ACTIVIDADES ACADEMICAS:
- por cargos directivos o de gestin con nombramiento dentro

de la Universidad, por cada ao +0,30
- por cargos representativos en entes colegiados de gestin
o acadmicos de la Universidad, por cada ao +0,05
De los.cargos o puestos ocupados simultneamente slo se tendr en cuenta uno; en

este apartado el limite es de 1,50 puntos.
Otras consideraciones para plazas de catedrtico:
a) ndice de ritmo de publicacin [RP] +[RPxRPS]
En el calculo se utiliza RP y RPS, que se obtienen de las formulas: RP= l:CJT; RPS
= 2:C5, donde l:C es el cmputo total del apartado C; l:CS es el cmputo del apartado C
para las publicaciones de los ltimos cinco aos y T el tiempo transcurrido (en aos)
desde la fecha de finalizacin de los estudios de licenciatura.
b) Indice de efectividad de la capacidad directiva [CD] +CD
En el calculo se utiliza la frmula: CD = [2:Cd+Z:B4]/Td; donde Cd es el cmputo del

apartado C correspondiente a los trabajos en los que el candidato consta como director (lti-
ma posicin de firma o equivalente), Z:B4 es el cmputo total del apartado b 4 (direccin de
tesis y tesinas) y Td el tiempo transcurrido (en aos) desde la lectura de la tesis doctoral.
e) ndice de factor de equilibrio docencia/Investigacin [DI]+ DI
En el clculo se utiliza la frmula: DI= [(2:B2 + 2:B3)/IC]X10; donde2:B2 y 2:B3 son

el cmputo de los apartados b2 y b3 (docencia terica) y Z:C el cmputo total del apar-
tado C (experiencia investigadora). Como que el cociente ha de ser normalmente menor
de 1, se equipara en valor absoluto a los dems ndices multiplicando lo por 1O.
Este apartado completo (la suma de los tres ndices) tiene como lmite mximo el
20 por 100 de la puntuacin total del candidato.

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Editorial DYKINSON, S. L. Melndez Valds, 61-28015 Madrid

l. EL SIGNIFICADO DE LA UNIVERSIDAD EN EL MUNDO

2. LA IMPORTANCIA DE LAS ASIGNATURAS EN EL CURRI-

3. ANALISIS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ... 29

4. LOS OBJETIVOS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APREN-

5. LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA ............................... . 45

6. LOS MEDIOS DIDACTICOS ...................................................... . 65

6.5. Medios audiovisuales ........................................................... 68

7. LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS ............................................ 75

8. LA EVALUACION ......................................................................... 101

9. LA PLANIFICACION DE DE LA ENSEANZA ........................ 111

10. ASPECTOS PSICOLOGICOS DE LA ENSEANZA ................. 115

11. VARIABLES NO CONTROLADAS EN EL PROCESO DE

12. EL COMPONENTE HUMANO DEL PROCESO DE

BIBLIOGRAFIA GENERAL .................................................................. 149

ANEXO .................................................................................................... 167

he realizado en el mbito de la educacin universitaria, me he atrevido a escri-

Aunque los fines de la enseanza superior parecen claros a simple vista,

* La primera edicin es de 1930, publicada en Revista de Occidente, S.A.>>. La edicin con-

versitaria. Propugnaba a su vez una clara escisin entre la docencia y la inves-

1.2. Algunos modelos de Universidad

Basndonos en SOTELO (1982) se pueden establecer varios modelos de

En segundo lugar, la Universidad Medieval, se caracteriz porque su

B) La universidad Moderna o burguesa:

buscarlos en las disputatio, ser la forma didctica ms adecuada para este

cuencia de ello, se caracteriza por la estatalizacin, el centralismo y la unifor-

En resumen, podemos decir que la Universidad alemana es una institucin

1.3. Funciones de la Universidad actual

Teniendo en cuenta los modelos considerados y la complejidad del pro-

das en dos importantes referencias legales: La Ley de Reforma Universitaria

1.4. La enseanza universitaria

La enseanza universitaria es considerada en conjunto como la enseanza

A) Caractersticas de la enseanza universitaria:

B) Paradojas de la enseanza universitaria:

Paradoja n. 0 7: No hay buena relacin entre los resultados acadmicos

SPILMAN y SPILMAN (1975) y por CASADY y HILLMAN (1977), y ms recien-

Figura 2.-0rdenacin de 37 asignatmas y materias de la carrera de Enfermera, segn su impor-

ESTRATEGIAS lit EVALUACION

Por objetivos del aprendizaje, entiende PETERSSEN (1976) la descripcin

4.2. Clasificacin de los objetivos

A continuacin, voy a proceder a clasificar los objetivos segn el grado de

A) Atendiendo al grado de concrecin:

Objetivos intermedios. Por lo tanto, se trata de objetivos amplios y globa-

B) Clasificacin de objetivos atendiendo al nivel institucional:

de las Ciencias Mdicas, as cmo la formacin y perfeccionamiento del

para la adquisicin del grado de Doctor y formacin del profesorado y de

Escuelas Tcnicas Superiores y Escuelas Universitarias los rganos encarga-

B) Clasificacin de objetivos atendiendo a la naturaleza de lo que

cin de objetos (auscultar a un paciente, suturar una herida etc.). Siguiendo

4.3. Objetivos especficos en Histologa

De los diferentes tipos de objetivos enunciados hasta aqu, los que ms

A) Objetivos del campo cognoscitivo en Histologa:

mientas que, aplicados a la Histologa, quedaran como sigue (DE JUAN

El estudiante, enfrentado a una situacin imprevista para la cual no ha

cusin, intervencin en trabajos de estudio e investigacin, en revisiones biblio-

a) Adiestramiento en tcnicas de observacin: La actividad cientfi-

- Tambin debern aprender a obtener, conservar y procesar las mues-

Siguiendo a PETERSSEN (1976) definir los contenidos del proceso de

A) Seleccin de los contenidos segn su importancia:

B) Clasificacin de los contenidos segn su mbito de accin:

C) El concepto de pertinencia de los contenidos en Medicina:

La pertinencia de los contenidos del aprendizaje en una determinada dis-