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Aprender
con todo el cerebro
E strategias y m o d o s de pensam iento:
visu al,m etafórico y m u ltisen sorial
Título oiiginal; Teaching fo r the Two-Sided Mind, publicado por Ptentice-Hall,
Inc . Englewood Cliffs, Nueva Jersey.
ganzl912
Traducción de Esteban Riambau
P re fa c io ............................................................................ 9
4. Metáfora ..................................................................... 65
Ventajas de la enseñanza metafórica ....................... 68
Utilización de ¡a metáfora en dase .................... 71
Generar metáforas ............................................ 72
Fijación de objetivos de contenido .................. 74
Problemas comunes .......................................... 76
Cómo ayudar a ios alumnos a generarmetáforas 77
Presentación de materias .................................. 80
Estructuración, clarificación y revisión ............ 81
Los tests ............................................................. 82
Estimulación de la escritura ............................... 84
Clases de lengua y literatura ............................. 86
Integración de diferentes te m a s ......................... 87
Primeros grados elementales ............................. 88
Evaluación de metáforas ................................... 90
Conclusión ............................................................... 93
Soluciones a las preguntas de ¡apágina 67 .............. 93
Notas 215
11
tado los capítulos relacionados con su trabajo. Gracias tam
bién a Frank Doran, Ron Jones, Jim K.err, Herbert Kohl y
George Leonard por ampliar mi definición de lo que puede
ser y debiera ser la educación. Todo error que haya quedado a
pesar de tan excelente ayuda, debe, desde luego, serme impu
tado a mí.
12
1. APRENDIENDO CON TODO EL CEREBRO
13
tudiar ta imagen y considerar las diferencias que sugiere.
0 * 0 * 0 0 * 0 * 0 * 0
FIGURA 1.2. Para experimentar la diferencia entre proceso secuencia! y si
multáneo, contemple estas dos series y encuentre el elemento que no perte
nece a cada una de ellas. ¿Ha realizado esta tarea desplazando tos ojos de
izquierda a derecha y verificando cada elemento por orden, hasta encontrar
el que no encajaba? En ese caso, ha utilizada el proceso secuencial. ¿O bien
ha mirado toda la linea y ha dejado que sus ojos enfocaran el elemento que
rompe la pauta? Éste es el proceso simultáneo.
15
91
Eun lod opipsosjd ias spns siuEiiodon oaijesio oj3 o[ opox
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buena dosis de pensamiento lineal, primariamente lógico, tal
como el del individuo que define y redefine un problema.
Llega entonces el momento de la percepción cuando se pre
senta por su cuenta una respuesta, y finalmente la mente
emprende la difícil tarea de evaluar la percepción y darle una
forma con la que pueda ser comunicada y aplicada al pro
blema. Pregunte a científicos o inventores, y ellos podrán
hablarle del trabajo lógico y analítico que precede y sigue a la
percepción, pero a menudo se muestran vagos sobre el punto
de cómo llegaron a la percepción. Una y otra vez, leemos
acerca de soluciones que «acudieron» al individuo, y esta «lle
gada» de percepciones y descubrimientos nunca es lógica, He
aquí dos ejemplos:
18
tu lo en el libro de texto, comentar después la materia en
clase, hacer preguntas de repaso, y finalmente montar un test
de múltiple opción o de prueba, un profesor puede comenzar
con una fantasía que reduzca a sus alumnos al tamaño de áto
mos y los conduzca a un apasionante viaje a través del mundo
de los átomos y las moléculas. El profesor puede guiarlos en
un recorrido de varias sustancias corrientes—agua, aire o sal,
por ejemplo—, describiendo lo que verían, oirían y sentirían.
Después de la fantasía, los alumnos podrían dibujar las molé
culas tal como las hubieran experimentado, y estos dibujos
indicarían al profesor dónde existía confusión y le permitiría
corregirlas. Entonces cabría asignar el texto del libro con ma
yor probabilidad de que los alumnos se interesasen por él y lo
comprendieran. Con sus dibujos corregidos ante ellos, los
alumnos podrían comentar el texto. Las explicaciones del pro
fesor estarían complementadas coa el mayor número posible
de ilustraciones, así como por dibujos y diagramas en la piza
rra, para que los alumnos pudieran ver la información, ade
más de oírla. Para hacer un repaso y ayudar a los alumnos a
asimilar lo aprendido, el profesor podría presentar un ejerci
cio de resolución de problemas, en el que los alumnos pudie
ran construir diferentes tipos de átomos y reunir moléculas
simples. El test permitiría a los alumnos demostrar su com
prensión de la materia con dibujos o diagramas, así como con
palabras.
Una unidad bilateral le exige más al profesor porque em
plea nuevas técnicas, pero también le ofrece mucho más al
alumno. Al presentar una misma información de diversas ma
neras, permite a cada alumno aprender de la manera que le
resulte más eficiente y al propio tiempo le expone diferentes
formas de aprendizaje y desarrolla una variedad de técnicas
de pensamiento. La primera vez que se enseña, esa materia
requiere más tiempo de preparación, pero su enseñanza no
exige más tiempo que el utilizado para una clase tradicional.
De hecho, puesto que mejoran la comprensión y la motiva
ción, el profesor pasa menos tiempo revisando y repitiendo, y
dispone de más tiempo para actividades que resulten estimu
lantes y agradables.
El valor de las^técnicas del hemisferio derecho en la ense
ñanza viene demostrado por la experiencia de Diana Streeter,
19
profesora de inglés en el Instituto Serramonte de Daly City.
California. Se le asignó a la señora Streeter una clase electiva
de gramática, la más lineal y verbal de las asignaturas, con
once alumnas. A mediados del semestre, a todas las que ha
bían dominado la asignatura se les asignó un estudio indepen
diente, y la profesora se quedó con varias alumnas que habían
estudiado gramática varios años y todavía no podían identifi
car partes del discurso o analizar frases. Entonces decidió
utilizar con ellas la fantasía, Les pidió que cerraran los ojos e
imaginaran que eran nombres. Después comentaron sus fan
tasías y fueron mayoría las que comunicaron haberse sentido
cansadas y paralizadas. Siguieron otras fantasías con verbos y
otras partes de la oración, y en otros ejercicios imaginaron
relaciones entre diversas partes de la oración, derivaron sím
bolos y tradujeron frases a partir de símbolos y viceversa. Al
finalizar la materia, la mayoría de las alumnas dominaban las
partes de la oración y podían manipular estos elementos en
formas más simples de construcción de frases. Confiaban
tanto en su capacidad que algunas pidieron si podían ser exa
minadas junto con las alumnas «listas». Las «atrasadas» ge
neralmente igualaron y en algunos casos aventajaron a sus
colegas «aplicadas». La técnica de la fantasía del hemisferio
derecho les había permitido aprender una materia que no
habían conseguido dominar a través de un enfoque más li
neal, analítico. Es interesante señalar que muchas de las
alumnas que habían podido aprender gramática por los mé
todos tradicionales, tenían dificultad en generar fantasías,
pero como nunca se les había pedido que utilizaran su facul
tad imaginativa en la escuela, esta deficiencia había pasado
desapercibida. Si bien sus notas no lo reflejaban, padecían
una incapacidad tan severa como la de sus condiscípulas me
nos analíticas.
Para las alumnas «atrasadas» de Diane Streeter y otros
estudiantes como ellas, no primariamente verbales en su
aproximación a la palabra, la inclusión de las técnicas del
hemisfeiio derecho puede significar la diferencia entre éxito y
fracaso. Generalmente, se espera de estos alumnos que traba
jen de un modo antagónico con su estilo de aprender; es como
si se les pidiera que trabajaran en un idioma extranjero a
pesar de tener tan sólo vagos conocimientos del mismo. Sere-
20
mos mucho más efectivos si ensenamos de acuerdo con las
posibilidades de los alumnos.
Alumnos como las «listas» de la señora Streeter, brillantes
en procesos verbales, lineales, padecen un déficit oculto. Sin
estímulo para desarrollar sus capacidades del hemisferio dere
cho, tienden a confiar en un número limitado de estrategias y
se encuentran en desventaja en situaciones que exigen una
amplia gama de capacidades intelectuales. Patricia Davidson,
cuyo trabajo sobre estilos de matemáticas será comentado en
el capítulo 2, ofrece un ejemplo de cómo actúa este déficit
oculto. Indica que a menudo ios alumnos que destacan en el
cálculo escrito en los primeros cursos, no reciben estímulo
para usar materiales manipulativos que desarrollen un pensa
miento espacial. Muchos de estos alumnos tienen más tarde
grandes dificultades cuando encuentran formas de matemáti
cas más avanzadas que requieran un pensamiento espacial y
conceptual.3 Esta situación, en la que un éxito aparente pavi
menta el camino para un fracaso posterior, es el resultado de
enfatizar un único tipo de proceso a costa de su complemento.
La investigación sobre el cerebro manifiesta lo que mu
chos educadores han sabido intuitivamente: que los alumnos
aprenden de muy diversas maneras y que de cuantas más
maneras se presente información, tanto mejor aprenderán.
Cuando las lecciones son presentadas visuabnente, además de
verbalmente, cuando los alumnos establecen sus propias co
nexiones entre lo que se ha de aprender y lo que ellos ya
comprenden, y cuando todos los sentidos están enzarzados en
el proceso del aprendizaje, los alumnos no sólo pueden apren
der de la manera más apropiada para su estilo, sino también
desarrollar todo un repertorio variado de estrategias de pen
samiento. El propósito de este libro es sugerir las técnicas
prácticas que los profesores pueden utilizar para ensanchar su
aproximación a un tema e incluir pensamiento a la vez del
hemisferio derecho y del hemisferio izquierdo. Estas técnicas
ao necesitan ser sumadas y no requieren tomar tiempo de algo
que ya figure en el curriculum. Tratan de cómo se enseña una
materia, no de qué se enseña. Para la mayoría de los temas,
los conceptos importantes se presentan al menos cuatro veces,
ya que hay introducción, explicación, repaso y examen. Si
cada una de estas fases utiliza un enfoque diferente para el
21
aprendizaje, los alumnos pueden utilizar toda una gama de
estilos de pensamiento para comprender el tema. Podrán uti
lizar sus fuerzas individuales para dominar material mientras
al mismo tiempo desarrollan aquellas capacidades en las que
son deficientes.
Aunque este libro presenta técnicas que los profesores
pueden emplear con un mínimo de equipo, es importante re
conocer que los microordenadores, cada vez más corrientes
en las escuelas, también ofrecen interesantes posibilidades
para estimular el aprendizaje a través del hemisferio derecho.
Los ordenadores, al igual que los profesores de carne y hueso,
poseen el potencial suficiente para incitar a los alumnos a
pensar de muy diversas maneras. Los programas de ejercicios
y práctica, a menudo asociados con una instrucción apoyada
por ordenador, exigen un estilo de procesamiento de hemisfe
rio izquierdo, predominantemente lineal. Sin embargo, hay
otros muchos programas y maneras de utilizar los ordenado
res que estimulan un pensamiento de hemisferio derecho, re
lativamente mayor. Cabe aplicar la comprensión de las dife
rencias entre los hemisferios izquierdo y derecho a la evalua
ción de programas de ordenador, y ello debiera ayudarle a
usted a seleccionar aquéllos que desarrollan ambos tipos de
pensamiento.
En el capítulo siguiente veremos la investigación sobre los
hemisferios cerebrales y sugeriremos un modelo de su funcio
namiento. También identificaremos y comentaremos técnicas
de enseñanza que aprovechen las fuerzas del hemisferio dere
cho. El capítulo 3 contiene una serie de ejercicios que le
ayudarán a descubrir algo más acerca de su propio estilo de
pensamiento. Los capítulos del 4 al 8 están dedicados a las
técnicas del hemisferio derecho: metáfora, pensamiento vi
sual, fantasía, aprendizaje cinestésico, musical y multisenso-
rial, y formas de experiencia directa. Estos capítulos son emi
nentemente prácticos y su objetivo consiste en facilitar instru
mentos que tanto profesores como alumnos puedan utilizar en
el aula. El capítulo 11 ofrece sugerencias prácticas para profe
sores que quieran empezar a hacer de las técnicas del hemisfe
rio derecho una parte más importante de su repertorio do
cente. El capítulo final resume los puntos principales del libro
y facilita una oportunidad para ampliar y compartir sus es-
22
fuerzos en la enseñanza del hemisferio derecho. Este libro
está destinado a conferirle una cierta experiencia con cada
técnica, orientación suficiente para empezar a utilizarlas en su
aula, y sugerencias prácticas para efectuar cambios a largo y
corto plazo en su estilo de enseñanza.
Es difícil hacer justicia a la mente bilateral en la presenta
ción verbal, lineal, de un libro. Hacerlo es parte del conoci
miento, y por esta razón se incluyen ejercíaos allí donde es
posible para permitir al lector experimentar directamente con
los procesos y técnicas que se explican. Tómese tiempo para
hacer los ejercicios. Estos le ayudarán a descubrir sendas en
las que la información es personalmente relevante, y le facili
tarán una percepción adicional en la materia que le es presen
tada.
Muchos educadores comprueban que una ramificación de
su investigación de la enseñanza del hemisferio derecho es
una expansión de sus propias capacidades e intereses. Lo que
comienza como un esfuerzo para enseñar con mayor efectivi
dad, llega a convertirse en afán personal por desarrollar capa
cidades propias olvidadas anteriormente. Metáfora, fantasía,
pensamiento visual y multisensorial, y percepción anestésica
no son tan sólo técnicas de enseñanza; son poderes básicos de
la mente. Cuando trabaje para desarrollarlas en sus alumnos,
descubrirá que se convierten en una parte cada vez más im
portante de su propio arsenal de instrumentos mentales, y
descubrirá aplicaciones que van mucho más allá del objetivo
de este libro.
23
2. TEORÍA CIENTÍFICA
Y PRÁCTICA EDUCATIVA
25
minante.1 Puesto que poco era lo que se sabía acerca del
hemisferio derecho, éste quedó descartado al creerse que no
desempeñaba ningún papel importante en el pensamiento.
Sin embargo, el estudio de pacientes con lesiones en el
hemisferio derecho parecía contradecir este supuesto. La se
gunda guerra mundial facilitó a los investigadores un amplio
muestreo de pacientes con lesiones cerebrales, y sus estudios
revelaron que las lesiones del hemisferio derecho producían
dificultades en varias zonas importantes. Si bien los pacientes
con lesiones en el hemisferio derecho conservaban su capaci
dad verbal, a menudo experimentaban una extrema distorsión
espacial; muchos tenían gran dificultad en encontrar el camino
hacia los lavabos o bien eran incapaces de hallar la sala de
estar. Les costaba vestirse solos y era frecuente que se pusieran
prendas al revés o que metieran una extremidad en la manga o
pernera que no le correspondía. Sus dibujos también denota
ban serios problemas con las relaciones espaciales, demos
trando una gran desorganización y distorsión de relaciones
entre diversos elementos.
Los investigadores descubrieron que muchos pacientes
respondían de manera diferente a formas familiares o no
familiares, y apuntáronla teoría de que las formas familiares
podían ser etiquetadas, y gracias a ello corrían a cargo del
hemisferio izquierdo; en cambio, las formas que no eran
familiares y no eran fácilmente etiquetables dependían para
su procesamiento del hemisferio derecho. Éste era superior
en lo referente a averiguar qué podía ser una figura entera
cuando sólo se revelaba una parte de la misma, y era también
mejor en cuanto a establecer discriminaciones entre colores.
De hecho, cada vez que una tarea requería una discrimina
ción sutil de pauta, el hemisferio derecho asumía el papel
dominante. Y esto no sólo ocurría con el campo visual, sino
también con los demás sentidos. Los pacientes con lesiones en
el hemisferio derecho tenían dificultad para discriminar cuál de
dos presiones en el cuerpo era más intensa o para saber con
exactitud dónde habían sido pinchados con un alfileri(discrimi-
nación táctil). También tenían problemas para familiarizarse
con laberintos cuando se les vendaban los ojos.2 El cuadro que
surgió de estos estudios fue el de que el hemisferio derecho se
especializaba en funciones viso-espaciales, en percepción de
26
foimas, y en discriminación de pautas o formas sutiles en
todas las modalidades sensoriales.
Los estudios sobre los pacientes con lesiones cerebrales
requirieron un tiempo considerable y un amplio muestreo de
pacientes; por consiguiente, hubo gran excitación cuando, a
principios de la década de 1960, un equipo de cirujanos diri
gido por Roger Speiry realizó en el Instituto de Tecnología de
California una serie de operaciones que permitieron estudiar
aisladamente los dos hemisferios. El trabajo de Sperry tuvo
tal importancia que gracias a él le fue concedido un premio
Nobel en 1981. Trabajaba con pacientes gravemente afligidos
por la epilepsia, anteriores experimentos con gatos habían
demostrado que era posible separar los hemisferios cerebrales
cortando el corpus callosum, el grueso haz de fibras que co
necta los dos hemisferios y les permite mantener una comuni
cación constante entre sí. Sperry creía que cortando el corpus
callosum en sus pacientes podría impedir que el ataque epi
léptico pasara de un hemisferio a otro; de este modo, aunque
se produjera el ataque, quedaría aislado en un solo hemisferio
y el paciente dispondría de un segundo hemisferio, no afec
tado, para mantener sus funciones normales. De hecho, estos
pacientes con el cerebro hendido poseen dos cerebros en un
solo cuerpo. La información transmitida a un solo hemisferio
oo puede ser transferida al otro y permanece tan sólo en el
hemisferio receptor.
Una comisurotomía —cortar el corpus callosum— es una
operación radical. El corpus callosum está formado por unos
200 millones de fibras nerviosas, un número superior al de
todos los senderos nerviosos en la médula espinal. Este nú
mero de fibras ya sugiere que la integración de los dos hemis
ferios es una función compleja e importantísima del cerebro.
Bien cabría esperar que la destrucción de tales fibras nervio
sas alterase significativamente la conducta de un individuo,
pero las personas con los hemisferios cerebrales separados se
comportan con toda normalidad. Sólo mediante una serie de
delicados experimentos, Roger Sperry y sus asociados pudie
ron averiguar algo acerca de la especialización de los dos
hemisferios.
En la mayor parte de sus experiencias cotidianas, la caren
cia de comunicación entre hemisferios no afecta a los pacien-
27
tes con el cerebro hendido, porque ambos hemisferios reciben
la misma informacióu. Sin embargo, cuando los investigado
res manipulan la presentación de información de modo que
ésta llegue a un solo hemisferio, pueden explorar las diferen
cias en el funcionamiento de los dos lados del cerebro. Por
primera vez, pueden estudiar el funcionamiento di: un hemis
ferio aislado del otro.
Antes de examinar esta investigación, hay que tener en
cuenta que el lado izquierdo del cuerpo está contr olado prin
cipalmente por el hemisferio cerebral derecho, y que el lado
derecho está controlado sobre todo por el hemisferio iz
quierdo; por consiguiente, los estímulos a partir de la mano,
la pierna y el oído derechos son procesados primordialmente
en el hemisferio izquierdo y viceversa. Los ojos son controla
dos de manera algo más compleja. El campo visuall —es decir,
lo que vemos— está paitido de modo que cada ojo envía in
formación a ambos hemisferios. La mitad izquierda del espa
cio visual es vista por el hemisferio derecho, en tanto que la
mitad derecha es percibida porel hemisferio izquierdo.
FIGURA 2.2. Estos dibujos de una cru 2 griega fueron realizados por dos
pacientes sometidos a comisuiotonua. Obsérvese que en el dibujo efectuado
por A , con la mano derecha, están presentes varias partes de la cruz, pero
estas no se reúnen en el patrón completo. En el dibujo de B. con la mano
derecha, la mitad derecha de la cruz está correctamente dibujada, pero el
patrón degenera en una serie de ángulos (las parces de is cruz están dibujadas
sin un sentido de cómo van a encajar para constituir un todo). Los números
escritos manualmente junto a las figuras de B indican qué linea fue trazada
prim ero, cuál fue la segunda, y así sucesivamente. (D e BOGEN JOSEPH E.,
«T heO tber S id eo f tb e B ra in !: Dysgraphia and Dyscopia Following Cerebral
Commissurotomy», en B u lle tin o f th e L o s A n g e le s N e u r o lo g ic a l S o c U ty , 34,
núm. 2. abril de 1969, pp. 83 y 91.)
30
FIGURA 2.3. Dibujos de pacientes reproducidos con permiso de Edith Ka
plan, procedentes de una presentación en el Symposium on Hemispheríc Spe
cializatíon, Univeisity of California, University Extensión. Berkeley. Cali
fornia, octubre de 1980. La figura original del centio ha sido reproducida a
partir de !a Block Design o f the Wechsler A dult Intelligcnce Scale. Copy
right © Í955 by the Psychotogical Cotporation. A t i rig h ts re se r v e d .
31
gundos adicionales. Se da por supuesto que si la información
es enviada al hemisferio donde es procesada, el tiempo de
respuesta será inferior que si es enviada al hemisferio inde
bido, debiendo ser transferida. Por consiguiente, midiendo el
porcentaje de respuestas correctas y el tiempo requerido para
efectuar una tarea o contestar una pregunta, el experimenta
dor puede decir si la transferencia ha tenido lugar o no y, por
tanto, qué hemisferio realizó la tarea.
Una segunda técnica es la basada en un procedimiento
llamado escucha dicóáca. Se provee a los sujetos de auricula
res a través de los cuales cada oído capta un estímulo simultá
neo y competitivo; por ejemplo, el oído izquierdo (HD) pue
de oír la palabra manzana mientras el derecho (HI) oye na
ranja. Se le pregunta al sujeto qué palabra o estímulo ha oído,
y la respuesta le indica al experimentador qué oído, y por
consiguiente qué hemisferio, ha tenido ventaja en el procesa
miento de ese estímulo.
33
cualquiera que sea el número de cosas, funciona un proceso
paralelo. Experimentos realizados con sujetos normales han
demostrado que cuando se les enseña un grupo de letras y se
les pide que determinen si todas las letras son las mismas, las
cosas en el campo visual derecho (HI) son procesadas serial
mente, en tanto que las del campo visual izquierdo (HD) son
procesadas en paralelo,8
La existencia de diferentes formas de procesamiento es lo
que cabe esperar teniendo en cuenta las diferentes deman
das de proceso viso-espacial y estímulos verbales. Es. desde
luego, una ventaja el poder procesar simultáneamente la gran
cantidad y variedad de información proporcionada por los
sentidos. Utilizar el proceso serial daría como resultado una
reducción de la eficiencia mental al incrementarse el número
de estímulos, lo que representa una clara desventaja. Por
ejemplo, si los sentidos están inundando la mente con estímu
los que indican la proximidad de un gran anima] predador,
toda reducción en la rapidez del proceso tendrá graves conse
cuencias. El proceso simultáneo tiene una clara ventaja sobre
el proceso señal en tales situaciones.
Sin embargo, el lenguaje requiere un proceso serial. Los
sonidos verbales se generan en secuencia. El significado de
osa es diferente del de aso y, para distinguir esa diferencia,
hay que detectar que los sonidos se produzcan en un cierto
orden. El proceso de decodificación de las notas acústicas del
habla es una operación muy compleja, pues los sonidos no
están claramente separados como las letras del discurso es
crito. Por ejemplo, cuando oímos la palabra ser, la informa
ción sobre la primera consonante, fsi, puede ser enviada a lo
largo de los dos primeros tercios de la señal acústica, la infor
mación sobre la vocal puede abarcar toda la señal, y la infor
mación sobre la última consonante, frf, puede tener lugar en
los dos últimos tercios de la señal.9
Los investigadores de Haskins Laboratories están traba
jando sobre la hipótesis de que la forma de procesamiento del
hemisferio izquierdo está especializada para la drástica rees
tructuración que exige la decodificación del lenguaje. Han
sentado la hipótesis de que, puesto que algunos sonidos re
quieren una decodificación extensiva y otros requieren una
decodificación relativamente pequeña, el oído derecho mues-
34
tra ventaja ante sonidos que requieren mayor decodificación,
reflejando un mayor uso del hemisferio izquierdo. Han utili
zado el hecho de que, en inglés, ciertas consonantes (tales
como /bl, ¡di, ¡g¡, Ipl, Itl y Ikj) exigen una considerable deco
dificación, en tanto que las vocales, sobre todo las aisladas,
requieren una decodificación mucho menor. Los experimen
tos de escucha dicótica han demostrado que su hipótesis era
correcta. Las consonantes citadas seguidas por la vocal /a/
producen una ventaja para el oído derecho (HI), cosa que no
ocurre con las vocales solas.10
UN MODELO DE ESPEOAUZACIÓN
Con estas calificaciones, veamos ahora las diferencias que
parecen existir entre los dos hemisferios. Clasificaremos estas
diferencias en función del tipo de proceso que cada hemisferio
36
parece realizar. El hemisferio izquierdo procesa secuencial-
mente, paso a paso. Este proceso lineal es temporal en el
sentido de reconocer que un estímulo viene antes que otro. La
percepción y la generación verbales dependen del conoci
miento del orden o secuencia en el que se producen los sohi-
dos. La secuencia no sólo es importante en la decodificación
de codas acústicas en palabras, sino también para comprender
ia sintaxis, ya que el significado de una serie de palabras
depende sobre todo del orden en que se producen. Este tipo
de proceso se basa en la capacidad para discriminar las carac
terísticas relevantes, para reducir un todo a partes significati
vas, .. en suma, para analizar.
El hemisferio derecho parece especializado en el proceso
simultáneo o proceso en paralelo. No pasa de una caracterís
tica a otra, sino que busca pautas y gestalts. Integra partes
componentes y las organiza en un todo. Se interesa por las
relaciones. Este método de procesar tiene plena eficiencia
para la mayoría de tareas visuales y espadóles y para recono
cer melodías musicales, puesto que estas tareas requieren que
la mente construya una sensación del todo al percibir una pau
ta en estímulos visuales o auditivos.
í I Proceso d el henosferio izquierdo Proceso del hemisferio derecho
Temporal. Espacial.
37
procesamiento de los dos hemisferios lo que influye en las
funciones que realizan éstos. El lenguaje no debiera de ser
considerado como situado «en» el hemisferio izquierdo; más
bien, el estilo procesador del hemisferio izquierdo es más
eñciente en su utilización cuando se trata de una función tem
poralmente organizada como el lenguaje. Similarmente, el
pensamiento viso-espacial no radica «en» el hemisferio dere
cho. La mitad derecha del cerebro se especializa en una mo
dalidad de proceso que percibe y construye pautas; por consi
guiente, es más eficiente en las tareas viso-espaciales. La rela
ción entre proceso y estilo de procesamiento no es inmuta
ble; allí donde falta uno de los hemisferios o es seriamente
deficiente, puede resultar más eficiente procesar todas las ca
pacidades mediante los sistemas más intactos.14 No hay suje
tos propios del hemisferio derecho o del izquierdo. Las mate
máticas implican el uso de símbolos y a menudo se asocian
con el hemisferio izquierdo, pero Patricia Davidson, del Bos
ton State College, ha demostrado que hay dos estilos princi
pales de matemáticas: uno que es primordialmente secuen-
cial, y el otro que se basa más bien en el reconocimiento de
pautas. (La obra de Patricia Davidson será comentada con
mayor detalle en las pp. 40-41.)
La percepción de la música ofrece un ejemplo interesante
de cómo funciona el cerebro. Hay pruebas de que no es el
estímulo —la música— lo que determina dónde será proce
sada, sino la aproximación del oyente al estímulo. Los oyen
tes relativamente poco versados en música presentarán una
ventaja en el oído izquierdo (HD), pero los buenos conocedo
res de la música es probable que muestren ventaja en el oído
derecho (HI). Cabe hipotetizar que los oyentes principiantes
responderán a los perfiles generales de la música, a su gesialt,
en tanto que los oyentes sofisticados procesan los mismos so
nidos secuencialmente, de un modo más analítico.15
IMPLICACIONES EN LA EDUCACIÓN
La especialización hemisférica tiene un significado para
todas las áreas de la educación. Los investigadores que estu
dian las diferencias en el funcionamiento de los hemisferios
38
contribuyen a la comprensión de cómo se produce el aprendi
zaje y de los factores que crean problemas en ese aprendizaje.
Los especialistas en dificultades de aprendizaje recurren a
estas investigaciones a fin de mejorar las técnicas para evaluar
las causas de problemas específicos y sugerir estrategias para
remediarlos. Si bien el trabajo de ambos grupos beneficiará a
los educadores, la principal aplicación de la investigación he
misférica en el aula consiste hoy en servir de estímulo para
reconsiderar las técnicas de enseñanza que empleamos a la luz
de la nueva información acerca de cómo funciona el cerebro.
Los investigadores en neuropsicología están estudiando a
niños con dislexia y con otras dificultades para averiguar en
qué se diferencia el funcionamiento de sus cerebros respecto
al funcionamiento de los cerebros de los alumnos «normales».
Puede que un día su labor nos permita comprender mejor la
índole de las dificultades en el aprendizaje y las técnicas para
reconocerlas y evaluarlas. El estudio de la dislexia en la uni
versidad de California, en San Francisco, abarcó extensas
pruebas con un grupo de niños disléxicos de diez a doce años
de edad y con un grupo de control. Aunque la evaluación de
sus datos aún no ha sido completada, se ha observado que, en
su grupo de treinta y cuatro, doce sujetos pudieron ser reco
nocidos como disléxicos por un experimento que utilizó estí
mulos visuales, en tanto que otros doce pudieron serlo me
diante un test que empleó estímulos auditivos. Sólo tres suje
tos fueron incluidos en ambos grupos, lo que sugiere que
padecían los dos tipos de problemas. Los otros trece sujetos
no fueron discriminados ni por el test visual ni por el auditivo.
Esta investigación sugiere que hay al menos tres tipos de dis
lexia, y que, por tanto, no funcionará un único tipo de recupe
ración para todos los alumnos disléxicos.16
En el campo de la evaluación de las dificultades en el
aprendizaje y la determinación de estrategias de recupera
ción. por un lado la investigación ofrece interesantes posibili
dades de progreso, y por otro, el peligro de que sea aplicada
erróneamente. AI propagarse el conocimiento sobre la inves
tigación de los hemisferios, hay un serio peligro de que los
profesores y los especialistas en recurso asuman la presencia
de un problema neurológico cuando carezcan de medios ade
cuados para llegar a semejante determinación. Nuestros tests
39
actuales evalúan déficits, pero no revelan causas. Si los educa
dores deciden que un niño padece una dificultad neurológica
o «lee con su hemisferio derecho», es probable que pasen por
alto pruebas que no soporten sus opiniones. Un enfoque mu
cho más seguro es el que consiste en utilizar la investigación
en el funcionamiento hemisférico para calcular posibles enfo
ques y materiales de recuperación. Si no da resultado un enfo
que verbal, secuencial, vale la pena intentar una estrategia
espacial, buscadora de pautas, no porque se intuya una difi
cultad, sino porque este enfoque ofrece una alternativa que
puede congeniar mejor con el estilo de aprendizaje del niño.
Aunque está claro que las funciones mentales superiores
no están localizadas en el cerebro, la investigación nos facilita
una buena base para distinguir dos tipos diferentes de proceso
que parecen asociados con los dos hemisferios. Indica que el
proceso analítico verbal, generalmente identificado con el
pensamiento, sólo es una maneta de procesar información, y
que existe una segunda manera igualmente poderosa. Este
planteamiento debe alertamos acerca de la necesidad de am
pliar nuestras estrategias de enseñanza a fin de que podamos
desarrollar técnicas que presenten y manipulen la información
de nuevas maneras. Podemos analizar cómo actúan los niños
al aprender temas o materias específicas, a fin de descubrir
enfoques que parezcan relacionados con diferencias en los es
tilos de proceso hemisférico. También podemos derivar de
ello técnicas de enseñanza general que resulten más apropia
das para el estilo de procesamiento del hemisferio derecho, y
utilizarlas para equilibrar nuestra actual orientación predomi
nantemente verbal.
41
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
PARA EL HEMISFERIO DERECHO
Pensamiento visual
Una manera de conseguir este objetivo es equilibrar las
técnicas verbales con las estrategias visuales. Palabras, frases y
párrafos no siempre son la manera más eficiente de represen
tar el pensamiento. Muchas ideas se expresan y se compren
den mejor a través de grabados, mapas, diagramas y mapas
mentales. Estas estrategias visuales facilitan imágenes que re
únen e integran información de tal modo que algunos alum
nos juzgan mucho más fácil comprender que recordar. Tam
bién ofrecen a alumnos y profesores un camino adlicional para
expresar y explorar ideas.
M. C. Wittrock, de la UCLA Gradúate SchoOl of Educa-
tion, ha experimentado con el efecto de combinar actividades
verbales y visuales, y su labor demuestra que las dos juntas
aventajan a un enfoque puramente verbal. En un experimento,
se enseñó a niños de parvulario y de escuela primaría la teoría
molecular, utilizando grabados, ejemplos concretos y un sim
ple texto verbal. Fueron introducidos en los conceptos de
moléculas en movimiento, estados de la materia y cambios en
dichos estados. Todas las abstracciones verbales fueron repre
sentadas gráficamente y con ejemplos concretos, familiares
para los niños. Con este enfoque, dos tercios de los niños en un
estudio aprendieron los conceptos y un año más tarde los
recordaban. Su logro es paríicularmente impresionante cuan
do se piensa que «estos conceptos eran considerados previa
mente como demasiado complicados para niños por debajo de
los niveles simbólico (once años de edad) o concreto (siete años
de edad) de desarrollo intelectual según Piaget.20
42
En otro estudio, Wittrock demostró que los alumnos re
cordaban mejor palabras de vocabulario cuando leían las defi-
nic'iones y trazaban ¡sus propios dibujos para representarlas
cuando leían y escribí an las palabras y las definiciones. Detec
tar una imagen de la definición producía mejor recuerdo que
escribirla, pero crear una imagen visual propia resultaba más
efectivo que detectarla.21
La capacidad para generar y manipular imágenes visuales
es una habilidad frecuentemente ignorada en la escuela, y sin
embargo no hay razón para suponer que el pensamiento que
utiliza imágenes sea nnenos eficiente o sofisticado que su com
plemento verbal. A este respecto, Albert Einstein hizo la
siguiente manifestación:
Fantasía
O tra forma de pensamiento visual que es relevante para la
educación es la fantasía, o sea, la capacidad para generar y
manipular la imaginería mental. Como técnica de enseñanza,
puede ser utilizada para traducir en imágenes un material
43
presentado verbalmente, haciendo más accesible y compren
sible esta infoimación para los alumnos. Es también una ma
nera de dar a los alumnos acceso a su rico almacén de imáge
nes del hemisferio derecho, realzando la calidad de su trabajo
creativo. La fantasía guiada es particularmente útil para fenó
menos que uno no puede experimentar de primera mano; por
ejemplo, un libro de texto sobre análisis de la ósmosis es
demasiado abstracto y técnico para que ciertos alumnos lle
guen a dominarlo. Una fantasía en la que los alumnos se
imaginen a sí mismos ya sea como una membrana o bien como
una molécula que pasa a través de una membrana, crea una
imaginería interior que es útil para los pensadores visuales y
aporta una experiencia concreta que tiene la facultad de esti
mular y atraer a muchos pensadores con menor respuesta al
libro de texto.
Lengnaje evocador
No conviene descartar con excesiva prisa todos los enfo
ques verbales cuando se considera la enseñanza del hemisfe
rio derecho. La gran diferencia entre el lenguaje preciso de la
definición científica y la rica imaginería asociativa de la poesía
puede reflejar una diferencia en la organización lexical de los
hemisferios. Hay «alguna evidencia de que el vocabulario HD
es característicamente connotador y asociativo, y de que el
vocabulario HI es más preciso y denotador».23 Estos dos tipos
de lenguaje pueden caracterizarse como objetivo y evocador.
El lenguaje objetivo tiene como finalidad la precisión del
significado; es el lenguaje de definición que busca la claridad
y elimina la ambigüedad. Cuando dos científicos exponen
sus conclusiones, es esencial que sepan que ambos asignan
exactamente el mismo significado a las palabras que em
plean. En cambio, el lenguaje evocador es rico en asociacio
nes, muy sensorial y mucho menos preciso. Cuando Robert
Bums escribe: «Mi amor es como una roja rosa roja», no se
preocupa por el color exacto o las cualidades de su rosa.
Emplea sus palabras para evocar una imagen y una serie de
asociaciones que serán ligeramente distintas para cada
oyente. Este lenguaje cultiva a menudo la ambigüedad, sugi
riendo más que afirmando, y actuando sobre la experiencia
subjetiva del oyente.
44
Es importante que los educadores comprendan los dos
tipos de lenguaje, porque cada uno desempeña un papel muy
importante en el aprendizaje. En cada disciplina hay concep
tos básicos que los alumnos deben aprender y términos cuyo
significado preciso es impoitante comprender, pero el len
guaje evocador tiene también su lugar en la escuela. Piense,
por un momento, en conferencias a las que haya asistido.
Probablemente constatará que los conferenciantes que causa
ron la impresión más profunda fueron aquellos que hicieion
uso efectivo del lenguaje evocador. Ellos lograron infundir
vida al tema. Estas personas suelen tener capacidad para
crear, a través de sus palabras, una intensa experiencia in
terior.
Metáfora
O tra técnica que coloca partes específicas en el contexto
de un todo significativo es la metáfora. El pensamiento meta
fórico o analógico es el proceso de reconocimiento de una
conexión entre dos cosas aparentemente no relacionadas en
tre sí. No procede linealmente, sino que salta a través de
categorías y clasificaciones para descubrir nuevas relaciones.
(Parece probable que estas conexiones sean establecidas por
el silencioso hemisferio derecho y transmitidas al izquierdo a
través de una cierta forma de imaginería, El motor de un
coche y un cuerpo humano son muy diferentes, pero en cierto
modo la bomba de carburante del coche funciona como un
corazón. Una comprensión de las similitudes y diferencias
entre la bomba y el corazón puede contribuir a la compren
sión de ambos mecanismos.
Muchos profesores inician el estudio de la electricidad
comparándola con el agua que fluye a través de tuberías.
Utilizan la metáfora del agua en las tuberías para establecer
una conexión entre algo que los alumnos conocen y con lo que
están familiarizados, y algo que es nuevo para ellos. Cuando
se les pide a los alumnos que generen sus propias metáforas
—por ejemplo, que piensen en algo que conozcan y que se
asemeje a la electricidad—, se les invita a utilizar el pensa
miento de relación a la vez que el pensamiento analítico para
ampliar su comprensión.
Si bien la metáfora no crea experiencia, aporta el meca
45
nismo necesario para establecer una conexión entre los nue
vos conceptos y la experiencia previa. No se aprende nada en
un veeto, aprendemos algo nuevo descubriendo cómo se rela
ciona .con algo que-ya sabemos, y cuanto más clara es la
conexión, más fácil y rotundo es el aprendizaje. Las-metáfo-
rarson ur, meeanisiíío para forjar conexiones.
Experiencia directa
Aprender por experiencia es otra manera de satisfacer la
preferencia del hemisferio derecho por las pautas y las gestalts
completas. Los libros de texto presentan información de un
modo lineal que destaca hechos y conceptos específicos, de
jando a los alumnos con una impresión del tema más fragmen
tada que integrada. En cambio, la experiencia directa facilita a
los alumnos una oportunidad de aproximarse más holística-
mente al tema. Pueden afrontarlo con todos sus sentidos,
obteniendo un «tacto» del todo antes de tratar de dominar
fragmentos específicos de información.
A veces se objeta que el aprendizaje por la experiencia
directa exige demasiado tiempo en comparación con el que se
basa en el libro de texto y la explicación en clase, pero hay
buenas razones para cuestionar si las dos formas de aprendi
zaje son comparables. La experiencia directa puede ser una
importante manera de aprender para los alumnos que tienen
dificultad con los procesos de codificación verbal, porque les
permite utilizar la fuerza de sus estilos individuales de apren
dizaje. Pueden Ínter actuar con los fenómenos que están estu
diando, empleando sus sentidos para reunir y manipular in
formación no verbal antes de enfrentarse a la tarea de tradu
cirla al medio verbal. No se enfrentan con el obstáculo de las
reacciones negativas en experiencias ya pasadas que puedan
influir en las actividades verbales, y puesto que se les permite
afrontar y emplear la materia a aprender de acuerdo con las
propias condiciones, su motivación y su interés suelen ser
mucho más intensos.
La experiencia directa puede adoptar muchas formas en el
aula. Experimentos de laboratorio es uno de los ejemplos más
comunes. Las visitas in situ son otro. Siempre que ello sea
posible, las aulas deben estar bien provistas de materiales que
puedan ser manipulados por los alumnos: varillas Cuisinaire,
46
modelos, colecciones de objetos, etc. El material de primera
fuente y los objetos reales ayudan a infundir vida a temas como
la historia y ios estudios sociales, con una experiencia con
creta. Estas «cosas reales» permiten un tipo de aprendizaje
que suplementa y complementa los enfoques verbales. Es po
sible crear experiencia en un aula a través de lasimulación y la
representación de papeles. Estas técnicas permiten al profesor
crear una situación en la que los alumnos usen y amplíen su
comprensión de un tema a través de una experiencia que ellos
ayudan a crear.
Aprendizaje multisensorial
Si bien ambos hemisferios procesan estímulos sensoriales,
parece probable que los estímulos no verbales sean procesa
dos principalmente en el hemisferio derecho. El papel de los
sentidos es otra zona que ha sido disminuida debido a nuestra
tendencia a equiparar pensamiento y procesos verbales. Sin
embargo, tanto los sistemas sensoriales como los sistemas mo
tores desempeñan un papel en el aprendizaje, especialmente
en los primeros años. Además de los sentidos de la audición y
la visión, los sentidos táctiles y cinestésicos (movimiento) pro-
porcionan información y ayudan a recordarla. Aportan un
«canal» adicional a través del cual es posible llegar a los alum
nos que tienen problemas con el aprendizaje verbal. Son tam
bién la modalidad principal para aprender habilidades de mo
vimiento que intervienen, no sólo en la educación física, sino
también en actividades como escribir a máquina o coser.
Música
Aunque la música puede ser procesada en cualquier he
misferio, la mayoría de ios oyentes parecen utilizar su hemis
ferio derecho, por lo que incluiremos la música como «técnica
del hemisferio derecha». Al respecto, tiene especial interés la
tarea de Georgi Lozanov, un búlgaro que utiliza la música
para facilitar y acelerar el aprendizaje de idiomas extranjeros.
Sus técnicas están siendo aplicadas también a otras discipli
nas.
En resumen, las técnicas que hemos identificado como
asociadas con el funcionamiento del hemisferio derecho no
están localizadas en este hemisferio. Representan, sin em
47
bargo, maneras de procesar información que tenemos moti
vos para relacionar con el hemisferio derecho. Estas técnicas
son:
Pensamiento visual
Fantasía
Lenguaje evocador
Metáfora
Experiencia directa
Experimentos de laboratorio
Visitas in situ
Manipulación de materiales
Fuentes primarias y objetos reales
Simulación
Representación de papeles
Aprendizaje multisensoiial
Música
48
3. ¿CÓMO PIENSA USTED?
EJERCICIO i
52
EJERCICI02
EJERCICIO 3
Una hoja grande de papel, del grosor de esta página, es doblada
para formar dos capas. Vuelve a ser doblada, y así se tienen
cuatro capas. Si continúa doblándola sobre sí misma cincuenta
veces, ¿'quégrosor tendrá elpapeldobladoestas cincuenta veces?*
53
Si ha tratado de visualizar el problema, habrá visto que
hay un límite en lo que uno puede llegar a visualizar. La
visualización de cincuenta dobleces es prácticamente imposi
ble. Y al no funcionar la visualización, ¿qué otras estrategias
ha intentado? Si ha tratado de dibujar la solución, lo más
probable es que los números le hayan derrotado, y si ha que
rido utilizar un enfoque verbal, seguramente tampoco habrá
dado resultado. El mejor enfoque para este problema es el
matemático, pero son tantos los que en nuestra sociedad pa
decen bloqueo matemático que una mayoría evita o abandona
todo problema que parezca exigir el uso de las matemáticas.
Visto que en nuestra sociedad son cada vez más las situacio
nes que requieren al menos un cierto conocimiento de las
matemáticas, estos individuos limitan sus opoitunidades para
participar y triunfar en numerosos campos. L-os estudios indi
can que una de las razones para la concentración de mujeres
en ciertas actividades y la escasez de ellas en otras se debe a
que muchas chicas entran en el bachillerato superior con un
nivel muy bajo en matemáticas y evitan los cursos de esta
asignatura (o quedan excluidas de ellos), cursos que constitu
yen el prerrequisito para ulteriores estudios científicos y téc
nicos.4
EJERCICJ04
EJERCICIOS
55
Un segundo enfoque es el que consiste en observar que,
puesto que sólo una manifestación es verdadera y C dice
que él no lo hizo, sólo queda por descubiir que A, B o D
dicen la verdad para establecer que C es el culpable (si A,
B o D dicen la verdad, la afirmación de C es falsa; por
consiguiente C lo hizo). B y D se contradicen entre sí; por
tanto, una afirmación ha de ser cierta y la otra falsa. Puesto
que hemos encontrado una afirmación verdadera (no impor
ta si es la de B o la de D), podemos deducir que C fue quien
lo hizo.
Tal como ciertos individuos tienen un bloqueo respecto
a las matemáticas o al dibujo, otros padecen un auténtico
bloqueo respecto a los problemas de lógica. Se resisten a
un problema como el de «¿Quién lo hizo?» y a menudo
incrementan su dificultad porque comienzan con la convic
ción de que la tarea va a resultarles muy dura. Revise si
nota usted un bloqueo con alguno de los ejercicios. ¿Ha
reaccionado ante alguno de ellos dici éndose que no sabría
arreglárselas con él? En tal caso, probablemente habrá sido
así» ya que estas profecías negativas suelen verse confir
madas.
Este problema plantea a menudo dificultades a aquellas
personas que no se toman algún tiempo para definir cuidado
samente lo que deben hallar como solución Algunos indivi
duos se dedican a tratar de averiguar qué afirmación es la
verdadera y olvidan que su objetivo consiste en averiguar qué
persona es culpable. Confunden una declaración informativa
con una declaración de problema. Muchos alumnos tienen la
misma dificultad en la resolución de problemas de palabras en
la escuela.
Si utiliza usted este problema con alumnos, observará que
algunos hacen una cosa interesante con él Lo personalizan.
Identifican las declaraciones con personas a las que conocen y
crean argumentos como: «Creí que lo había hecho D, porque
me parecía sospechosa». Comprender un problema en fun
ción de la propia experiencia puede resultar muy útil con
ciertos tipos de problemas, pero es mala manera de enfocar
este problema. Es importante ayudar a los alumnos a com
prender e identificar qué tipos de problemas pueden ayudar a
resolver una estrategia y en cuáles ésta no es válida. También
56
es importante ayudarles a comprender que si bien dejarse
llevar por una intuición, puede ser un primer paso útil en la
resolución de un problema, siempre es necesario verificar sis
temáticamente esta intuición o presentimiento para compro
bar su validez.
Los problemas de los anteriores ejercicios son del tipo
«rompecabezas» y pueden parecer muy diferentes de los tipos
de problemas que usted y sus alumnos tratan en la escuela y
en la vida cotidiana. Sin embargo, los procesos que usted
decide emplear para solucionar estos rompecabezas son los
mismos que emplea usted cada día. Es mucho más fácil exa
minar estos procesos en el contexto de simples rompecabezas
que mientras uno se enfrenta a las complejidades de proble
mas reales. La finalidad de los ejercicios consistentes en la
resolución de problemas es doble. Primero, nos dan una opor
tunidad para advertir cómo pensamos al mismo tiempo que
pensamos (proceso de consciencia o conocimiento). En se
gundo lugar, tienen como objetivo proporcionamos una
cierta percepción de nuestro estilo personal en la resolución
de problemas.
Estilos de aprendizaje
Las modalidades de pensamiento son también modalida
des de aprendizaje. Somos mayoría los que nos apoyamos con
mayor intensidad en una modalidad para dar un sentido a
nuestra experiencia. Muchos expertos clasiñcan a quienes
aprenden en las categorías visual, auditiva o cinestésica, y,
aunque esto es, evidentemente, una simplificación excesiva,
realmente tiene utilidad práctica. Decir que una persona es
principalmente visual no significa que no pueda funcionar con
efectividad en las otras modalidades; sólo indica su preferen
cia más frecuente, Como puede haber descubierto el lector al
solucionar los problemas de los ejercicios precedentes, los
individuos cuya flexibilidad les permite pasar fácilmente de
una modalidad a otra para cumplir los requisitos del problema
serán mucho más efectivos, en lo que se refiere a pensar y
aprender, que aquellos que son menos flexibles y se limitan a
una sola modalidad. Los problemas deben haber dado al lec-
58
Auditivo Visual Auditivo Visual Auditivo Visual
59
fuerza de C permitirá indudablemente al profesor ayudar a
cada alumno a trabajar con mayor eficacia.
Veamos ahora cómo puede haber interacción de las estra
tegias y el conocimiento de los estilos de aprendizaje. Dele
trear puede ser enseñado, visualmente (haciendo una imagen
visual), con input auditivo (pronunciando la palabra o dele
treándola en voz alta con un cierto ritmo), o cinestésicamente
(escribiendo o buscando la palabra varias veces). Hay pruebas
de que la mejor estrategia para el deletreo es la visual; los
buenos deletreadores «ven» una imagen mental de la pala
bra.6 Por consiguiente, los maestros debieran enseñar explíci
tamente a los alumnos la estrategia de la visualízación de
palabras deletreadas, es decir, ver la imagen de la palabra en
el ojo de la mente y copiarla allí. Sin embargo, un conoci
miento de los estilos de aprendizaje también nos indica que
algunos alumnos pueden tener dificultad con una estrategia
visual y que conviene alentarlos para que utilicen también un
enfoque auditivo o cinestésico. Pueden copiar o sonorizar la
palabra mientras utilizan al mismo tiempo la imaginería vi
sual. Enseñar explícitamente una estrategia efectiva mientras
al propio tiempo se exploran alternativas posibles, permite a
los alumnos desarrollar los enfoques individuales que les dan
mejores resultados.
61
alumnos si alguno ha descubierto otra estrategia o serie de
estrategias que proporcionen una solución. Sin saber cómo se
enfoca una tarea o un problema, es máy difícil evaluar o
mejorar una actuación. Saber que una respuesta es correcta o
errónea resulta a menudo menos útil que saber si una estrate
gia es efectiva o inefectiva. Si los educadores desean ayudar a
los alumnos a adquirir una técnica efectiva de pensamiento,
no sólo deben crearse un conocimiento del proceso para si,
sino también en sus alumnos. Los procesos de pensamiento y
aprendizaje deben convertirse en una parte explícita de las
actividades del aula.
Toda actividad de aprendizaje facilita el potencial para el
conocimiento del proceso. Cabe dedicar unos minutos de una
lección al comentario de las estrategias que están utilizando
los alumnos. Por ejemplo, en medio de una sesión de labora
torio o de un trabajo de redacción o de arte, puede usted
pedir a los alumnos que se reúnan cinco o diez minutos para
comentar cómo están enfocando el problema o trabajo y ai
rear cualquier dificultad que puedan tener. Este intercambio
puede tener lugar en medio de una actividad, o bien quedar
situado entre dos actividades similares. Su finalidad es dar a
los alumnos una oportunidad para explorar estrategias cuan
do éstas sean muy inmediatas y relevantes, y después seguir
trabajando con una nueva percepción, probando o aplicando
lo que han aprendido.7
Cuando los alumnos reconocen las estrategias que utilizan
y aquellas que evitan, puede usted ayudarles a empezar a
evaluar sus estilos de aprendizaje. Si crea usted un entorno
seguro en el que ellos no sean juzgados o criticados, su propia
curiosidad será una poderosa fuerza motivadora. Para un
alumno que siempre haya tenido dificultad para recordar ins
trucciones orales, pero que puede seguir instrucciones escri
tas, puede constituir una revelación apasionante el descubrir
que, para una tarea particular, su sistema visual funciona me
jor que el auditivo. Con esta información, puede usted ayudar
al alumno a crear estrategias que utilicen el sistema más vá
lido (por ejemplo, pedirle al profesor que escriba cosas en la
pizarra) y alentarle a practicar para reforzar el sistema débil.
Cuando usted ayuda a los alumnos a descubrir sus propios
sistemas de aprendizaje, Ies da acceso a unos instrumentos
62
que ellos pueden utilizar en cada asignatura de la escuela y en
muchas situaciones fuera de ésta. Cabe que quienes aprenden
visualmente no siempre tengan la suerte de tener unos profe
sores sensibles a sus necesidades, pero si saben cómo pedir
una información que les sea presentada de modo que ellos
puedan asimilarla, lograrán educar a sus profesores para que
éstos satisfagan sus necesidades. Si usted les ha enseñado a
dibujar conceptos o hacer diagramas de ellos, a fin de ayudar,
en su comprensión y a su memoria, ellos podrán utilizar tam
bién esa información en otras clases. No sólo habrán apren
dido el tema que usted haya enseñado, sino también a identi
ficar los instrumentos necesarios para aprender otros temas.
Al perfeccionar los alumnos su conocimiento del pro
ceso, empiezan a ver lo que usted enseña en un contexto más
amplio. Con esta perspectiva en el aprendizaje, el estudio ya
no es algo que se hace para aprobar una asignatura, sino una
oportunidad para conseguir unas habilidades que faciliten la
propia existencia y le otorguen mayores probabilidades de
éxito.
a© aiD a©
a® a© a© a©
a 'd a 'D
a ra □□d
F IG U R A 3.3.
63
viene a se r 1.100.000.000.000.000). Si el papel original tenía iel grosor del
que se utiliza para escribir a máquina, la respuesta sería 80.000.000 km,
m ás de la mitad de la distancia de la Tierra al Sol. Sí tiene usted facilidad
m atem ática para resolver el problema, es fácil; de lo contrario, es imposi
ble.
Ejercicio 4, La figura 3.4 muestra la solución del problema.
H ( j LJKa 3.4.
64
4. METÁFORA
¿Qué es el infinito?
«Es como aqueila caja en la que se representa un niño
que come cereal y en la mesa hay una caja de cereal, y la
Caja de cereal tiene un dibujo de una caja de cereal, y esa
caja tiene un dibujo...»
«Es como las amebas: cada ameba se divide y produce
dos amebas, y éstas se dividen y...»
«Es como sostener un espejo y al mirarse en otro es
pejo ver el espejo en el espejo en el espejo...»
65
espacio a través de la definición del diccionario y unos cuantos
ejemplos de libros de texto, tales como el tamaño del universo
y la duración del tiempo, y una clase en la que el profesor
emplee dos espejos para iniciar el comentario de las metáfo
ras aquí citadas como medio de explorar los conceptos de
ilimitado e inmensurable, y después pida a los alumnos que
generen más metáforas propias. Esta última no sólo será más
interesante, sino que también es probable que apoite una
comprensión más profunda y clara acerca del infinito. Pre
senta a los alumnos el concepto de modo que adquiera sentido
en términos de su propia experiencia y les incita a utilizar el
proceso de pensamiento metafórico para ampliar su compren
sión. También permite al profesor evaluar con exactitud hasta
qué punto los alumnos entienden el concepto a partir de las
metáforas que ofrecen, y aclarar las posibles confusiones ha
ciendo referencia a las metáforas generadas por los propios
alumnos.
¿Qué es, exactamente, el pensamiento metafórico? Es la
capacidad para establecer conexiones entre dos cosas diferen
tes reconociendo que en cierto modo comparten un rasgo
común o ejemplifican un principio común. Por ejemplo, el
filtro de carburante de un motor de combustión interna es
como los riñones de una persona, en el sentido de que uno y
otros ejercen la función de filtrar desechos, y que realizan este
filtrado por selección de moléculas. Ciertas moléculas pasan a
través del filtro y otras quedan retenidas. Los riñones pueden
compararse también con un filtro de café, con un tamiz para
gravilla o con un calibre medidor de huevos, o con el sistema
de adhesivos de aparcamiento que admite ciertos coches en
un parking. Ninguna de estas cosas es exactamente como un
riñón, pero los coméntanos acerca de lo que asemeja o dife
rencia a cada una aportarían una copiosa información sobre
los riñones y su funcionamiento. Para citar unos ejemplos so
bre otros temas, una revolución puede compararse con un
volcán (presiones que se acumulan hasta producir una explo
sión), un texto narrativo con una cadena (las transiciones se
rían los eslabones), tema y variación con el pavo del día de
Acción de Gracias y las innumerables maneras de preparar
sus despojos, y la electricidad con el agua que discurre a
través de las tuberías.
66
En el capítulo 1 se ha sugerido que’el hemisferio derecho
puede funcionar como un caleidoscopio. Esta metáfora ha
sido ofrecida para facilitar una sola imagen que reúna los
atributos del hemisferio derecho (proceso simultáneo, no li
neal, y combinación y recombinación constantes de muchas
partes para crear una amplia variedad de pautas o de conjun
tos espaciales y visuales). El funcionamiento del hemisferio
derecho no es exactamente como el de un caleidoscopio (en
realidad, aún no sabemos cómo funciona), pero la metáfora
cumple varios cometidos útiles. Facilita un medio extremada
mente eficiente para organizar y recordar información y, en
vez de una lista de atributos separados, ofrece una sola ima
gen que contiene la mayoría de los atributos. Al igual que los
contenedores que pueden pasar de un barco a un tren o un
camión, nos permite habérnoslas con un todo en vez de con
sus numerosas partes constitutivas. La metáfora también crea
un eslabón entre la lista de atributos y nuestra propia expe
riencia. Si usted ha visto un caleidoscopio y sabe cómo fun
ciona, puede utilizar este conocimiento para comprender el
concepto nuevo y tan poco familiar del proceso que tiene
lugar en el hemisferio derecho. Su propia experiencia inter
viene en el proceso de aprendizaje y las conexiones entre esa
experiencia y el nuevo concepto permiten que el acto de apren
der resulte más fácil y más eficiente.
Tómese unos momentos para experimentar por su cuenta
el pensamiento metafórico, Ha estado usted leyendo acerca
de los hemisferios del cerebro y de dos modalidades de pensa
miento, y en su propio proceso de aprendizaje se encuentra
en un punto no muy diferente del que experimentan sus alum
nos al finalizar u n a clase. Al contestar las preguntas siguien
tes, recuerde que no hay respuestas exactas.*12
EJERCICIO 1
1, ¿Qué animal se parece al hemisferio derecho? ¿Por qué?
¿En qué se diferencia de él? ¿Qué animal se parece al hemisfe
rio izquierdo? ¿Porqué? ¿Enquése diferencia de él?
2. Si su escuela fuese una persona, ¿qué seria su hemisferio
derecho? ¿ Y qué seria su hemisferio izquierdo? ¿Por qué?
67
3. La relación entre el hemisferio derecho y el izqiierdo es
como la existente en tre.........................y ................................
porque .......................
68
que requiere habilidad y práctica, y que produce unos cam
bios muy básicos en el aula.
La metáfora es, probablemente, la más poderosa de las
técnicas del hemisferio derecho, porque explícita el proceso
mediante el cual se produce el aprendizaje. Cn una dase tra
dicional, se deja que los alumnos hagan sus propias conexio
nes. Aquellos que no las hacen, vacilan, pues se encuentran
practicando un juego cuyas reglas no se las ha explicado na
die. A l introducir el pensamiento metafórico en el proceso de
instrucción, el maestro procura un adiestramiento en la utili
zación de las estrategias que los condiscípulos más afortuna
dos han descubierto por intuición. Los que ya han adquirido
habilidad para establecer conexiones como parte de su pro
ceso de aprendizaje se benefidan también, porque el pensa
miento metafórico refuerza el proceso y lo hace más accesible
para su uso consciente.
La enseñanza metafórica es también más eficiente porque
reconoce que la nueva información no debe ser enseñada a
partir de cero, y utiliza lo que los alumnos ya saben. Las
presentaciones lineales, tipo libro de texto, separan y compar-
timentan el conocimiento, enfrentando a los alumnos con una
gran masa de información que a menudo puede resultar abru
madora. Una vez que los alumnos comprenden que el desa
rrollo de una semilla hasta convertirse en planta con flores es
algo pareado al paso de un huevo a una gallina, lo que saben
acerca de la evolución de los huevos puede utilizarse para
ayudarles a aprender lo referente a las semillas. Además,
estudiar el nuevo tema—las semillas— en función de un tema
ya conocido —los huevos— refuerza lo aprendido previamen
te. La figura 4.1 representa visualmente la diferencia entre los
dos enfoques.
La modalidad metafórica de la enseñanza es holística; se
centra constantemente en los procesos de reconocer y com
prender pautas y principios generales que confieran un signifi
cado a hechos específicos. Cada nuevo tema deja de ser u n a
serie aislada de infoimaciones y pasa a ser una oportunidad
para establecer nuevas conexiones, para conseguir una per
cepción, tanto en lo que se refiere al nuevo tema como a lo
que es conocido ya. Si las arañas sólo son importantes durante
la clase en que se explican los arácnidos, la información relativa
69
Enfoque tradicional Enfoque metafórico
71
presentación, clarificación, revisión y verificación de las mate
rias, así como para estimular la escritura. Sin embargo, antes
de estudiar las aplicaciones, vamos a examinar cómo generar
y seleccionar una metáfora y cómo estimular a los alumnos
para que produzcan sus propias metáforas.
Generar metáforas
Una buena metáfora puede resultar inm en sam en te útil
cuando se presentan nuevas materias a los alumnos. ¿Cómo
encontrar una buena metáfora, es decir, una metáfora que
resulte fam ilia r a la clase y que contenga suficientes paralelis
mos con el tema? Si es usted bastante intuitivo, cabe que
simplemente se le ocurra una, en cuyo raso es importante no
prescindir de analizarla, pues puede que sea excelente para
sus propósitos pero que usted no aproveche todo su valor si
no sabe exactamente dónde ha de utilizarla para enseñar. Si
no es usted particularmente intuitivo, también puede generar
metáforas, y descubrirá que este procero resulta más fácil
cuanto más lo emplee. En realidad, si bien es posible que al
principio tenga que esforzarse para encontrar metáforas, des
pués de un poco de práctica empezarán a acudir a usted con
rapidez e incluso espontáneamente.
Volvamos por ejemplo a la lección sobre los riñones citada
antes, para ver cómo se ha de proceder para seleccionar y
analizar una metáfora. He aquí un ejemplo de un diálogo que
puede usted sostener consigo mismo.
72
d e je q u e v e n g a n la s id e a s. N o la s fu e r c e ; m u é s tre s e re c e p tiv a a io s im á g e
n e s o a la s id e a s v a g a m e n te fo r m a d a s .)
Un filtro de gasolina, o un filtro de cafetera.
Diferentes tipos de elementos clasificadores: un cedazo para gravilta.
un calibre medidor de huevos, un dispositivo de ordenador que seleccio
na toda tarjeta que presente un cierto tipo de perforaciones.
Un aparcamiento en el que se admitan los coches portadores de un cierto
adhesiva
Juegos escolares en los que se exige un carnet de estudiante para partici
par en ellos.
6. Todas mis metáforas son clasificadoras. ¿Alguna de citas purifica un sis
tema de circulación?
El filtro de gasolina lo hace.
7. ¿Hay alguietien la clase lo bastante familiarizado con un filtrarle carbu
rante como para comprender la metáfora?
No.
8. Está bien, todavía podemos utilizarlo para aclarar cosas más tarde, pero
busquemos una metáfora clara para presentar la idea.
¿Y un cedazo para, giavilla? Fuedo hacer una demostración con ¿t, para
que puedan ver oómo se efectúa la selección. Si no me es posible conse
guirlo, puedo emplear un filtro para cafe, aunque tendré que puntualizar
que los riñones no clasifican en base a sólidos contra líquidos.
9. ¿En qué se diferencia de los riñones el cedazo de gravilla?
No forma parte de un sistema circulatorio.
Su clasificación es mucho más simple que la de los riñones; el cedazo
de giavilla sólo utiliza el criterio del tamaño, en tanto que el riñón em
plea unos criterios mucho más complejos.
10. ¿Cómo voy a montar todo esto?
Primero, emplearé el cedazo de giavilla o el filtro de cafe peía presentar
el concepto de clasificación y separación, y exploraré cómo encaja o no
encaja la metáfora (grado de complejidad en criterios para selecciona!,
no como parte del sistema circulatorio).
Hablaré de otros elementos clasificadores y pediré ejemplos a los alum
nos. Compararemos sus clasificadores con los riñones.
Pediré ejemplos de clasificadores que purifiquen un sistema circulatorio.
Si tienen dificultades, puedo solicitar ejemplos de sistemas circulato
rios y después pedirles que busquen en ellos lo que filtra desechos. Si
es necesario, puedo sugerir el filtro de gasolina o el filtro de la pis
cina.
73
Este diálogo ilustra una posible manera de seleccionar una
metáfora y planear una lección en base a ella. El proceso
puede simplificarse en tres pasos:
74
cimientos sobre tales batallas. Es mucho más fácil contestar:
«¿Qué quiero que sepan los alumnos acerca de los riñones?»,
que: «¿Qué quiero que sepan acerca de la guerra de Sece
sión?».
Los libros de texto rara vez sirven de ayuda; ofrecen una
presentación lineal de hechos y conceptos con poca ayuda
sobre lo que es importante seleccionar para dar significado al
tema. Por esto, la historia es enseñada tan a menudo como
una cronología de fechas y hechos que deben memorizarse,
pero se necesita un profesor muy dotado y con gran dedica
ción para organizar toda esa información y conseguir que
tenga algún sentido. Sin embargo, es algo que puede hacerse,
y un punto de partida consiste en obligarse uno a aclarar
constantemente lo que desea que sus alumnos comprendan.
«Aprender sobre el canal de Panamá» no es una meta de la
enseñanza. ¿Qué quiere usted que sepan sus alumnos acerca
de ese canal? «El papel del canal de Panamá en el comercio
mundial y en el crecimiento de los Estados Unidos como po
tencia mundial», todavía no es una meta, porque resulta de
masiado general. ¿Cuál fue el papel del canal? ¿Qué papel
representó, exactamente, en los acontecimientos mundiales?
Si descubre que se resiste a contestar preguntas como:
«¿Qué papel desempeñó el canal?», debe considerar la posi
bilidad de que no vea usted con suma claridad ese papel y
necesite especificarse la respuesta. Algunos profesores se
resisten a ser específicos en las metas de contenido porque
no quieren dejar nada fuera de ellas. Piensan que, al mante
ner un carácter general en sus objetivos, se conceden a sí
mismos y a sus alumnos más libertad para explorar todos los
aspectos del tema. Los objetivos específicos no limitan la
libertad. De hecho, facilitan una estructura dentro de la cual
cabe explorar el tema sin llegar a confundirse y perder de
vista los puntos principales. Los alumnos pueden exigir una
meta clara y poner a prueba sus facultades en lo referente a
pensamiento crítico. Si el profesor no logra decidir lo que
importa saber, los alumnos son presa fácil de la confusión.
Después de todo, si el profesor no puede articular lo que uno
debe saber acerca del canal de Panamá, ¿cómo esperar que
los alumnos contesten a esta pregunta? Cuanto más específi
cas sean sus metas de enseñanza, más clara será la enseñanza
75
que usted imparta y más fácil resultará generar y utilizar me
táforas.
Es importante advertir que seleccionar metas de conte
nido es una de las tareas más difíciles para un educador. En
un enfoque tradicional, lineal, el profesor puede a menudo
solventar la cuestión fijando metas a partir del texto («Los
alumnos obtendrán esa información en las páginas 117 a 133»)
y verificando en base al contenido de un libro. Pero, en el
mejor de los casos, este método enseña a memorizar y es im
probable que produzca una profunda comprensión del tema.
Por consiguiente, utilice o no la metáfora, el proceso de clari
ficar sus obj etivos reviste gran importancia.
Una técnica muy útil que cabe utilizar en cualquier mate
ria para ayudarle a definir lo que usted desea enseñar es la
que consiste en preguntar en qué se diferencia la cosa de todo
lo demás que se le asemeje.- Si sabe usted qué es lo que
diferencia la segunda guerra mundial de las otras guerras,
habrá identificado cualidades que es importante que lleguen a
comprender los alumnos. En psicología puede usted pregun
tar en qué se diferencia la teoría de Jung de las otras grandes
teorías psicológicas, y la respuesta aportaiá una definición de
!a teoría de Jung, además de ayudar a los alumnos a compren
der la relación entre las escuelas de pensamiento o les fenó
menos históricos que están estudiando. Es algo que aclara e
integra a la vez.
Problemas comunes
Hay varios problemas con los que usted se puede encon
trar al empezar a utilizar la metáfora; en su mayoría son el
resultado de objetivos de contenido que no presentan una
claridad absoluta.
76
a usted o a la clase. han elegido. Si los alumnos saben más que
usted acerca de la analogía, pídales que le
ayuden a clarificarse, pero siga centrándose
en e 1principio general que desea enseñar. Si
los alumnos no están familiarizados con su
analogía, utilice otra o prescinda de la metá
fora basta poder encontrar una que a ellos
les resulte familiar.
3. Los alumnos se muesitran l a s metáforas son seductoras; pueden orien
tan interesados por la ana taren muchas direcciones. Puedeusted ayu
logía que generan demasia dar a aclarar conexiones anotándolas en la
das ideas y la discusión! di pizarra. Asegúrese de resumir destacando
vaga y pierde enfoque. los puntos principales que desea sean recor
dados y otros puntos s ig n ific a tiv o s que pue
dan haberse sugerido.
4. Los alumnos generan m etá Esto no es un problema mientras u s te d acla
foras basadas en conexio re para la clase la relativa importancia de las
nes que no son de primor conexiones para comprender el tema. No
dial importancia. deje de recompensar incluso las metáforas
menos efectivas; demuestran un pensamien
to metafóri co y deben ser alentadas. J a m á s
re c h a c e o ig n o r e la m e tá fo r a d e u n a lu m n o .
78
hace Y?», o «¿Qué hace X? ¿Hace Y algo parecido?». Tam
bién es importante ayudar a los alumnos a elaboirar sus metá
foras, alentándoles a encontrar más de una similitud impor
tante y a explorar a fondo las discrepancias. Cuanto mayor
partido puedan obtener de una metáfora, más eficiente será
su pensamiento.
Nunca se exagerará la importancia de escuchar cuidadosa
mente y sensatamente las respuestas de los alumnos. En mu
chas técnicas de enseñanza, el énfasis se centra en la presenta
ción de información por parte del profesor; enseñar con metá
foras aplica igual o mayor énfasis a las técnicas auditivas.
Usted y a no escucha una respuesta, sino que atiende al pensa
miento que existe detrás de esa respuesta. No puede usted
suponer que el alumno que sugiere una metáfora» establece la
misma conexión que hace usted, y por consiguiente debe pe
dirle la conexión. Ayudar a los alumnos a articular sus cone
xiones puede parecer a veces un tanto tedioso, pero no deja
de ser un uso eficiente del tiempo de enseñanza puesto que
ayuda a desarrollar importantes técnicas del pensamiento y, al
propio tiempo, refuerza el aprendizaje sustantivo para el
resto de la clase. Además, puede llevar a descubrir que algu
nos alumnos que parecen irremisiblemente torpes son mucho
más brillantes de cuanto se hubiese podido creer.
Un ejemplo de la importancia de escuchar y sondear con
preguntas se dio en una clase de primer grado, Título I, en la
que se utilizaba el pensamiento metafórico come» parte de un
proyecto preparado por Synectics Education Systems (SES).3
La profesora había preguntado qué cosa entre las existentes
en el medio ambiente de los indios norteamericanos podía
haber sugerido a éstos la idea para una de sus invenciones Un
muchacho sugirió que el caparazón de la tortuga podía haber
inspirado la tienda conocida como tepee. La expresión de la
cara de la profesora reveló que no era ésta la respuesta que
ella esperaba (el escudo era más parecido al caparazón y era
la respuesta más obvia). Sin embargo, ella había aprendido a
escuchar y a hacer preguntas, de modo que preguntó cómo
podía el caparazón de la tortuga haber llevado al tepee. El
chico contestó que el caparazón protegía a la tortuga contra la
lluvia y la nieve, y que esta misma protección brindaba el
tepee a los indios. La sorpresa y complacencia al oír esta res
79
puesta suya fueron probablemente el apoyo más positivo que
jamás hubiera recibido el muchacho en toda su vida escolar.
La experiencia de ser escuchado le alentó a correr el riesgo de
expresar sus ideas con mayor frecuencia, y el descubrimiento
que hizo la profesora respecto a la inutilidad de proceder a
juicios apresurados, la ayudó a escuchar con mayor esmero,
no sólo a aquel alumno, sino también a los demás.
Presentación de materias
Al presentar una materia, los maestros se enfrentan a dos
tipos de problemas: o bien los alumnos no están familiariza
dos en absoluto con el tema y necesitan ayuda para relacio
narlo con algo que comprenden ya, o bien están tan familiari
zados con él que no les suscita interés. l« s problemas pueden
parecer diametralmente opuestos, pero la metáfora puede ser
útil para resolver ambos. Ya hemos explicado cómo puede
utilizarse en el primer caso. Veamos ahora cómo cabe em
plearla para generar implicación.
Un profesor de ciencias de instituto quería que los alum
nos se sintieran realmente implicados en la disección de una
almeja, y sabia que en el mejor de los casos esta tarea solfa
evocar unas respuestas sobre la marcha. Por tanto, comenzó
la clase con una discusión sobre el miedo; no mencionó las
almejas y se limitó a una exploración de situaciones en las que
los alumnos hubieran experimentado miedo y las reacciones
que habían tenido sus cuerpos, tales como acurrucarse, prote
gerse la cara, etc. Una vez totalmente implicados los alumnos
en esta conversación sobre el miedo, pasó a preguntar: «¿Qué
animales están motivados por el miedo?», y a continuación:
«¿Qué inventos del hombre han sido motivados por el mie
do?». Finalmente, sumó estas preguntas e inquirió: «¿Qué
animal corresponde a tal o cual invento?». La respuesta a esta
pregunta aportó un inventario de las formas que puede asumir
el miedo. Al día siguiente, enfrentó a la clase con las almejas
y pidió a los alumnos que identificaran diez estructuras forma
das por el miedo. Las almejas ya no eran una tarea que debía
realizarse, sino un auténtico reto intelectual, una oportunidad
para que los alumnos contrastaran sus observaciones con sus
propias ideas. Como era de esperar, la tarea se efectuó con la
más cuidadosa atención y un gran entusiasmo.4
80
Jack. Stovel, de la Mt. Greylock High School de Williams-
town, Massachusetts, inició sus clases de historia mundial con
una investigación sobre la Revolución francesa, y lo hizo ex
plorando la estructura de poder en la escuela. Una vez intere
sados los alumnos en explorar cómo funcionaba el poder en su
propia institución docente, se mostraron mucho más interesa
dos en las pugnas por el poder en la Francia del siglo Xvm. En
vez de memorizar los Tres Estados y el papel que cada uno
representaba, los alumnos buscaron analogías en la escuela,
investigaron las relaciones de poder entre los grupos y las
compararon con la situación en Francia. Al finalizar el curso,
no sólo habían aprendido algo de historia y un poco de socio
logía, sino que además habían adquirido un conocimiento del
poder y su funcionamiento que les resultó útil en futuras cla
ses de historia.
Estas dos lecciones funcionaron tan bien porque sus crea
dores tenían muy claro fo que deseaban enseñar y se tomaron
tiempo para establecer conexiones centradas en una zona de
la experiencia de sus alumnos que resultara significativa en
términos de este concepto. La inspiración para la clase del
profesor de ciencias naturales surgió cuando examinó la al
meja y observó que es un animal miedoso. Él sabía perfecta
mente que el miedo era algo con lo que podían sentirse rela
cionados los adolescentes. El profesor de historia había deci
dido que una de las cosas que los alumnos debían obtener de
la historia era una comprensión del poder y de cómo funciona
éste. Tenía muy claro lo que creía que cabía aprender sobre el
poder estudiando la Revolución francesa, y por ello pudo
encontrar metáforas apropiadas para su tema.
Los tests
En su mayoría, los tests son un despilfarro del tiempo
docente. En tanto que la necesidad de estudiar puede produ
cir un cierto aprendizaje, la realización del test es «tiempo
muerto» en términos docentes. Cuando una materia es some
tida a test tal como fue presentada, a los alumnos se les esti
mula para que memoricen y repitan lo que han aprendido.
Este proceso no requiere ningún tipo nuevo de pensamiento,
y a menudo ni siquiera exige que los alumnos comprendan la
materia. Sin embargo, aquellas preguntas que exigen a los
82
alumnos aplicar su conocimiento a un problema nuevo o tra
ducirlo en una forma distinta, les obligan más allá de la me
morización y aportan una evaluación mucho más precisa de su
comprensión. Son también un reto más directo para el alum
no y transforman la situación del test en oportunidad para
practicar unas aptitudes valiosas.
Las preguntas basadas en metáforas son un medio excelen
te para evaluar la comprensión. Compárense, por ejemplo,
estas dos preguntas procedentes de un examen de historia:
Estimulación de la escritura
Cuando usted utiliza la metáfora para enseñar, ofrece al
mismo tiempo a sus alumnos un valioso modelo para sus escri
tos, ya que el proceso de escritura de exposición, o sea, la
presentación de información con claridad y de forma que pro
mueva la comprensión, a menudo se apoya en la metáfora.
Puede dar a este proceso un carácter explícito pidiendo tareas
por escrito que exijan a los alumnos el uso de metáforas para
explicar algo. Hágales seleccionar un concepto o un hecho
que explicar a alguien (este alguien debe ser una persona
específica o un grupo de personas). Pídales que escriban una o
dos frases diciendo exactamente b que quieren comunicar,
que seleccionen una analogía que su audiencia pueda enten
der, y que escriban un párrafo empleando la analogía para
explicar su hecho o concepto.5
En la escritura creativa, la metáfora cumple una finalidad
muy distinta de la que satisface en la enseñanza y en la
escritura expositiva. En las dos últimas, el objetivo consiste
en aclarar las cosas ayudando al oyente a establecer conexio
nes con algo que le es familiar. El SES llama a esto «hacer
familiar lo extraño». En la escritura creativa, la meta con
siste e n ver las cosas de otra manera y establecer una cone
xión que sea original e ilustrativa, lo que el SES denomina
«hacer extraño lo familiar». Para lograrlo, hay que romper
conexiones preconcebidas y generar otras nuevas e inusua
les. La metáfora puede aportar una estructura para crear
nuevas conexiones. Cuando se pregunta a los alumnos qué
animal es como la ira y por qué (no qué animal es iracundo,
sino cuál es, de alguna manera, como la ira), va usted más
allá de la forma usual de respuesta de ellos y les sugiere un
medio de explorar el tema, capaz de producir nueva percep
ción.
Los párrafos siguientes, obra de un alumno de sexto
grado, ilustran el impacto del adiestramiento metafórico en la
escritura. El primero fue escrito antes de la exposición a los
84
materiales metafóricos, y el segundo tras una serie de leccio
nes en las que se utilizó la metáfora.
85
3. ¿Qué e s más c u r io s o , un m o n o o una ra íz ?
4. ¿En qué se parece un c a s to r q u e r o e u n tro n c o a una m á q u in a d e e sc rib ir'!
5. Un reloj funciona c o m o ............... , porque..................9
6. ¿Q ué animal es como una banda elástica de goma?
7. ¿Q ué clase de animal le agrada más?^
86
fuerza de la metáfora en la poesía, presentaba su lección con
una breve fantasía. Pedía a sus alumnos que se imaginaran a sí
mismos en un jardín y que vieran un hermoso rosal lleno de
rosas de un tojo intenso. Les hacía oler y tocar las rosas y
examinarlas desde varios lados. Entonces, mientras ellos se
guían con los ojos cerrados, les leía Mi amor es como una roja
rosa roja de Robert Bums. Después comentaban cómo había
afectado su experiencia de fantasía a su respuesta al poema, y
utilizaban sus asociaciones para determinar qué iquería comu
nicar el poeta. Exploraban cómo cambiaría el significado si la
metáfora para el amor fuese una rosa amarilla, urna margarita
o una flor de jazmín. A partir de una lección como ésta, es
fácil lograr que los alumnos utilicen la metáfora como una
base para sus propios versos o prosa.
87
principiante no debe intentar trabajar con tanto:; elementos.
Puede usted efectuar un buen comienzo con este itipo de ense
ñanza buscando dos áreas que puedan integrai-se. Si están
estudiando historía local, por ejemplo la evolución hasta hoy
de su ciudad o provincia, también pueden hacer una clase de
ciencias sobre el paso de renacuajos a ranas. Estos dos temas
ofrecerán oportunidades para comparaciones que enriquece
rán ambas clases e ilustrarán sobre los procesos de creci
miento.
En las clases más avanzadas por grupos de edad, es niás
difícil integrar diferentes temas, pero no es imposible. Si su
escuela exige situar a la mayoría de alumnos en un tema dado
y en un momento dado —por ejemplo, los de segundo curso
en biología y los juniors en historia de América—, al menos
podrá usted saber qué están estudiando sus alumnos en otra
asignatura, y cabe que considere esta materia apta para selec
cionar metáforas. Cuando en una escuela más de: un profesor
empieza a emplear técnicas metafóricas, los alumnos experi
mentan la conexión del proceso a través de los temas. Para
ellos resulta apasionante descubrir que el mismo instrumento
empleado en las clases de ciencia puede ser utilizado en las de
histotia.
89
profesores y alumnos un camino para romper con esta pauta.
Al suministrar materiales destinados a suscitar múltiples co
nexiones junto con un adiestramiento que alentara a los maes
tros a sondear las respuestas de sus alumnos para comprender
las conexiones de cada uno de ellos, el SES introdujo un
cambio sutil pero esencial en la gesmlt del aula. Los maestros
empezaron a escuchar a los alumnos, y cuando éstos recono
cieron el cambio, empezaron a su vez a escuchar a los maes
tros y a tratar de expresar sus pensamientos.
Ha sido frecuente calificar a los niños de clases inferiores y
de minorías, de «culturalmente desposeídos». La experiencia
del SES demuestra que, aunque su entorno y sus experiencias
difieran de las de sus condiscípulos de clases más adineradas y
las de sus maestros, su potencial en material para metáforas
no es menos rico. No les falta experiencia, sino el estímulo
para llevar esa experiencia a clase y utilizarla en ella. Uno de
ios efectos colaterales más interesantes del proyecto SES fue
el hecho de que los padres explicaran que sus pequeños co
mentaban mucho más en casa sus experiencias escolares. Pues
to que la expeiiencia de los niños constituía la base para las
lecciones, su tarea en la escuela resultaba mucho más com
prensible para sus padres, y la alienación respecto a la escuela
quedaba reducida.
Evaluación de metáforas
La evaluación suele consistir en efectuar un recuento de lo
que los alumnos hacen mal. El maestro o profesor advierte
que no han logrado aprender algo y después pasa a la lección
siguiente. Los procesos no se aprenden en una sola sesión y
tienen la suficiente importancia como para merecer atención a
lo largo del tiempo. Al evaluar las capacidades metafóricas de
los alumnos (y todos los demás procesos del hemisferio dere
cho), no trate de contemplar su cometido como un juicio del
aprovechamiento del alumno, sino como un cálculo de lo que
necesitan los alumnos para ayudarles a mejorar. Si un alumno
tiene dificultad para analizar discrepancias en las metáforas,
no considere esto como una manifestación de incapacidad,
sino más bien como una señal de que el alumno en cuestión
necesita trabajar más en este aspecto. Si usted adopta esta
actitud en la evaluación, dará a todos sus alumnos el tiempo y
90
la ayuda necesarios para desarrollar su capacidad a su propio
paso, y es muy probable que al finalizar el curso toda su clase
esté bien capacitada para el pensamiento metafórico.
Utilizar la metáfora en la escuela es una nueva técnica
para la mayoría de los alumnos, y es mejor concederles una
práctica extensa antes de proceder a una evaluación. Tanto en
las explicaciones en el aula como en los trabajos por escrito,
deberá usted familiarizar a los alumnos con el nuevo proceso
y ayudarles a adquirir confianza en su capacidad para utili
zarlo. En este proceso, la confianza es un factor crucial. Los
alumnos deben adquirir aplomo para responder a nuevas téc
nicas escolares con las que no están familiarizados, y deben
saber que sus errores no les dejarán nunca en ridículo. Una
manera de ayudar a los alumnos a afinar sus capacidades, sin
mostrarles crítica alguna, es buscar lo que bagan bien y cons
truir a partir de ello. Si un niño sugiere una conexión visual
cuando usted juzgue más importante otra funcional, puede
usted felicitarle por haber becho la conexión y también pre
guntarle si se le ocurre algo que asemeje las dos cosas en algo
que éstas hagan. Cuando trabaje con metáforas, no rechace
ninguna conexión del alumno y en ningún caso la ignore (de
jar de contestar es una respuesta negativa). El proceso de
aprender a establecer conexiones es mucho más importante
que el contenido específico de una lección dada.
Como en cualquier otra práctica, en la metáfora hay nive
les de sofisticación. Para muchos niños, las conexiones visua
les (tanto el gato como el perro tienen cuatro patas) son las
primeras y las más fáciles. Otras conexiones sensoriales (am
bos tienen un pelaje suave, pero sus lenguas son distintas, o
ambos gruñen pero un peno ladra y un gato maúlla) vienen a
continuación. Las metáforas funcionales (el perro y el gato
son los dos animales domésticos; ambos son útiles para la
gente) son más difíciles y generalmente más útiles. Tendemos
a considerar la esencia da la mayoría de las cosas como más
estrechamente relacionada con lo que hacen que con lo que
parecen ser.13 Si tiene usted unos alumnos que continua
mente ofrecen conexiones sensoriales, puede usted ayudarles
a pasar a otras funcionales con preguntas tales como: «¿Puede
pensar en algo que hagan estas dos cosas y que sea lo mis
mo?», o bien: «¿Qué hace X que sea lo mismo que hace Y?».
91
Cuando utilice la metáfora para enseñar una materia sus-
tantiva, puede usted evaluar si las conexiones de los alumnos
se basan o no en lo que usted considera un aspecto importante
del tema. La Ley de los Derechos Humanos es como un pavo,
porque ambos surgieron y se desarrollaron en Norteamérica,
pero ésta no es una conexión primordial. Si obtiene una res
puesta como ésta, pregunte a los alumnos qué es lo más im
portante en dicha ley (no espere una buena respuesta si la
enseñanza por usted impartida no ha sido clara al respecto) y
después pida si se les ocurre algo que sea similar en este
aspecto. Por ejemplo, si un alumno contesta que la Ley de los
Derechos Humanos limita los poderes del gobierno y protege
los derechos básicos de los ciudadanos, puede usted preguntar
qué animal protege a algo que es pequeño limitando el poder
de algo que es grande. Una vez haya obtenido una respuesta,
puede usted preguntar en qué se parecen los medios de pro
tección del animal a la Ley de los Derechos Humanos y la
protección que ésta ofrece, y en qué se diferencian de ella.
Preguntar acerca de lo que es importante centra la atención
en un aspecto primordial del tema, y sugerir una analogía con
un animal proporciona a los alumnos una estructura para sus
respuestas.
Si usted evalúa una respuesta escrita a una pregunta meta
fórica (una vez más le recomiendo que no lo haga hasta haber
trabajado extensamente la metáfora en clase y hasta tener la
seguridad de que los alumnos son capaces de generar conexio
nes y de analizar similitudes y diferencias), debe usted compro
bar hasta qué punto el alumno utiliza debidamente la metáfora
para discutir los puntos importantes del tema estudiado. Puede
hacer una lista de las cosas que deberían incluirse (ya sea como
similitudes o diferencias respecto a la analogía) y verificar con
ella cada respuesta. Seguidamente, puede conceder puntos
adicionales por cada metáfora particularmente adecuada o
creativa. Si hay cinco puntos que usted considera importantes,
no importa que un alumno ofrezca una metáfora que cubra
cuatro de ellos como similares y cuatro como discrepantes.
Ambas respuestas demuestran igual captación dél tema; la
primera revela una capacidad superior en pensamiento meta
fórico, y debe usted decidir de antemano si desea recompensar
el pensamiento metafórico y hasta qué punto quiere hacerlo.
92
CONCLUSIÓN
93
parte de su información a través de los ojos. Se diferencia de él en el
hecho de que puede ver imágenes pero no puede crearlas como lo hace
un artista.
lin a h o r m ig a se parece al hemisferio izquierdo. Sólo ve detalles, uno
tras otro, cuando se desplaza de un lado a otro a lo largo de una Ifnea
recta. L a diferencia cons iste en que la hormiga es esclava de un instinto
no pensador, en tanto que el hemisferio izquierdo es fuente del pensa
miento sofisticado.
b. U n a v e que caza lombrices es como el hemisferio derecho. Utiliza to-
d ossus sentidos, e imagina a la lombriz bajo el suelo.
U na h o r m ig a que transporta granos alimenticios, de uno en uno. for
mando parte de una hilera se parece al hemisferio izquierdo. Está muy
organizada y es muy lineal. Se diferencia de él porque no es lógica.
94
quierdo seriamos nosotros, el personal docente, porque en conjunto so
mos muy verbales y tenemos una idea lineal d e la escuela con la gradua
ción ai final, como meta.
3. La relación entre el hemisfeiio derecho y el izquierdo es como la existente
e n t r e ..........................y ........................... p o rq u e .........................................
95
5. EL PENSAMIENTO VISUAL
96
tas infóimaciones, como la relación entre oferta y demanda
en economía, el diseño de un edificio o la estructura del sis
tema digestivo, se representan mejor con dibujos y diagramas
que con descripciones verbales. Enseñar a los alumnos a com
prender y utilizar representaciones gráficas les facilita un ins
trumento que mejora su comprensión y les permite clarificar
su pensamiento y comunicar sus ideas a otros. Finalmente, los
alumnos necesitan ayuda para desarrollar su ojo intemo. Vi
sualizar, o sea, la capacidad de generar y manipular imágenes
visuales, ayuda en una amplia variedad de tareas, entre ellas
recordar informaciones, aprender a deletrear palabras, efec
tuar funciones matemáticas y resolver problemas prácticos
que impliquen relaciones espaciales. Estas tres utilizaciones
del pensamiento visual serán comentadas detalladamente más
adelante, en este mismo capítulo,
Cuando un profesor presenta información de modo a la
vez verbal y visual, los alumnos que son principalmente pro
cesadores visuales tienen una posibilidad mucho mayor de
triunfar en clase. Se benefician de que se les ofrezca informa
ción en la modalidad para ellos más interesante, pero también
hay beneficio para los alumnos que son muy verbales, aunque
éstos puedan oponer resistencia a actividades que exijan dibu
jar y otras formas de representación visual. Estos alumnos
necesitan un reto que les impulse a desarrollar sus capacida
des visuales, pues sí se les permite confiar excesivamente en
su capacidad verbal, no mejorarán su complemento visual. Si
bien puede que consigan buenos resultados en la escuela,
serán deficientes en una habilidad del pensamiento que re
viste importancia en todos los aspectos de la vida.
No necesita usted ser un gran pensador visual para ser un
maestro visual. En realidad, el maestro muy verbal que se
anima al redescubrir sus capacidades visuales puede aportar
un vigoroso modelo para que los alumnos exploren y amplíen
su propio pensamiento visual. Todo lo que se necesita es la
voluntad de probar nuevas maneras de hacer las cosas, de
aprender a partir del fracaso tal como se aprende a partir del
éxito, y hacer compartir el entusiasmo propio ante nuevos
experimentos y nuevas ideas.
97
ADIESTRANDO LA PERCEPCIÓN
La percepción visual es una parte importante de la mayo
ría de temas enseñados en la escuela. Las ciencias naturales y
las ciencias sociales se basan en la observación; las matemáti
cas implican una percepción de relaciones que a menudo pue
den ser representadas visualmente. Y puntos tales como la
educación vocacional, la cocina y el atletismo requieren que
quienes los estudian sepan lo que han de buscar y cómo han
de interpretar lo que ven. Tendemos a dar por supuesto que
mientras tengamos una visión de 20/20, nuestra percepción
visual es adecuada, y no obstante, si observamos a los alum
nos en una clase de arte o un laboratorio de ciencias, descu
briremos que hay una amplia gama de capacidad perceptiva.
En Drawing on the Right Side o f the Brain, Betty Edwards
arguye que el problema existente en la mayoría de los dibujos
realizados por adultos y adolescentes estriba en que las eti
quetas y definiciones impuestas por el hemisferio izquierdo
interfieren la capacidad del hemisferio derecho en cuanto a
ver la cosa tal como en realidad se muestra.
Para dibujar un cubo, el niño debe dibujar los perfiles de extraño ángulo
tal como aparecen, es dedil, exactamente como la imagen que llega a la retina
del ojo perceptor. Esos perfiles no son cuadrados. E n realidad, el niño debe
suprimir su conocimiento de que ei cubo es cuadrado y dibujar unas formas
que resultan «extrañas». E l cubo dibujado sólo parecerá un cubo si está
constituido por unas formas en ángulos extrañes. Dicho de otro modo, el
niño debe dibujar unos perfiles no cuadrados para obtener un cubo de formas
cuadradas. El niño debe ¡aceptar esta paradoja, este proceso ilógico en con
flicto con el conocimiento verbal y conceptual.
... los alumnos adultos que se inician en el arle generalmente no ven en
realidad lo que se encuentra frente a sus ojos... Ellos... toman nota de lo que
hay allí y rápidamente traducen la percepción en palabras y símbolos, basa
dos principalmente en el sistema de símbolos creado a lo largo de la infancia y
en base al cual conocen el objeto percibido.1
EJERCICIO 1
Dibujar
Una de las mejores maneras para adiestrarlas capacidades
de observación es la que consiste en pedir a los alumnos que
dibujen lo que ven. Dibujar exige mirar cuidadosamente y
observar tanto los detalles como las relaciones espaciales en
general. Frecuentemente, el acto de dibujar hace advertir de
talles que pasaron desapercibidos en una primera observa
ción. Como explica Ross Paimenter:
99
Además de obligar a una observación exacta de las partes... el d ib u jo -
exige una obseivación completa del todo. Esto es obligado por la curiosa
manera en que un vacío en un dibujo se muestra de modo mucho más vivido
que un vado en la propia visión. Nuestra costumbre de ver las cosas como
esbozadas es tan intensa, y generalmente está tan poco reconocida, que
cuando contemplamos un objeto no advertimos aquellas de sus paites que no
quedan registradas. Pero cuando una trabaja en un dibujo, se ve obligada a
estudiar aquella parte d el modelo que aj principio no se vio que había de
figurar en la imagen. ^
No tiene nada que ver con artificio o técnica. Nada tiene que ver con la
estética o ta concepción. Sólo tiene que ver con el acto de la observación
correcta, y con ello me refiero a un contacto físico con toda clase de objetos
y a través d e todos los sentidos.3
Descripción verbal
Tal como dibujar puede agudizar y mejorar la capacidad
de observación, la descripción verbal también puede contri
buir a ello. Robert McKím describe el proceso:
101
Al ayudar a los alumnos a poner en palabras sus observa
ciones, es importante distinguir entre calificación y descrip
ción: cada una de ambas cosas tiene su lugar en el aula. A
menudo, aplicar la calificación apropiada no requiere una es
trecha observación. Parmenter señala que:
102
lunadamente, los ensayos fotográficos han llegado a ser un
sector popular y expansivo en la publicación editorial, y en
casi todas las librerías se encuentran libros grandes y atracti
vos de fotografías de diversas gentes y lugares. Estos libros
proporcionan una experiencia a la vez estética y educativa.
También los filmes constituyen una fuente valiosa de in
formación visual. Por desgracia, en la mayoría de ellos la
narración funciona como un texto, al indicar a los alumnos lo
que se supone que han de aprender y alentándolos a utilizar
sus oídos, en vez de sus ojos, para hacer acopio de informa
ción. A menudo resulta útil eliminar el elemento sonoro y
dejar que los alumnos miren en silencio, y en algunos casos
también es útil hacer que los alumnos vean más de una vez
una película. Si se elimina el elemento sonoro, es probable
que los alumnos hagan preguntas que puedan ser comentadas
y después resueltas mediante un segundo pase del filme.
El simple pase de una película o la disponibilidad de foto
grafías no garantizan que los alumnos hagan uso de ello como
instrumentos de aprendizaje. Muchos de ellos contemplan los
filmes como una diversión placentera que no les exige pensar
ni esforzarse. Deben ser educados para que extraigan infor
mación de un medio visual, tal como se les enseña (esperé
moslo) a encontrarla en una presentación verbal Antes de
pasar una película o hacer circular un libro, ofrézcales direc
trices acerca de lo que se ha de buscar. Entonces puede hacer
preguntas y exigir que ellos apoyen las conclusiones con prue
bas sacadas de las fotos o de la película (¿«Cómo es el clima?»
«Es caluroso.» «¿Qué has visto para convencerte de ello?»
«La gente apenas llevaba ropa encima, y había muchas palme
ras.») Adiestrar a los alumnos para que se conviertan en ob
servadores avezados es tan importante como enseñarles a ser
unos lectores cuidadosos. Las capacidades mentales esencia
les, tales como clasificar, generalizar y abstraer, pueden desa
rrollarse todas ellas con materiales visuales, así como con los
verbales.
Incluso en la clase de lengua, la más verbal de las asignatu
ras, hay lugar para la observación. El escritor, ya se trate de
un poeta, un novelista o un ensayista, debe ser un observador
astuto. La diferencia entre un buen texto descriptivo y un
texto mediocre es a menudo la habilidad del escritor para
103
hacemos ver el mundo a través de una nueva perspectiva, más
nítida. La percepción estereotipada o superficial se refleja en
unos escritos también estereotipados, superficiales.
LA REPRESENTACIÓN GRÁRCA
La información puede registrarse y representarse de diver
sas maneras. La más corriente en nuestra sociedad es el len
guaje esrito, pero no es siempre la mejor y por sí sola no es ni
mucho menos tan efectiva como si se ve complementada por
una representación gráfica de la miaña información.
El dibujo suele considerarse como representativo; es de
cir, se supone que se parece a algo. Dibujar, tal como lo
consideramos en este capítulo, es una forma de expresión
mucho más amplia y rara ve2 es representativa Tiende más
bien a ser un tosco diagrama trazado para ilustrar un punto, o
un mapa de agrupamiento hecho para organizar una comuni
cación. Casi siempre, su propósito es el de comunicar concep
tos o servir como instrumento de pensamiento, como un me
dio para captur ar pensamientos e ideas a medio formar y
trabajar con ellos para descubrir significados. Este uso del
dibujo exige poca habilidad artística, por no decir ninguna, y
se encuentra dentro de las capacidades del dibujante más me
diocre.
Hay dos puntos principales que un profesor debe tener en
cuenta al integrar la representación visual en las actividades
de su clase. Son: 1) presentary aclarar ideas gráficamente, y 2)
enseñar a los alumnos a interpretar y utilizar la representación
gráfica. Durante la mayor parte de su tiempo, el maestro o
profesor utiliza imágenes gráficas con la finalidad de presen
tar y clarificar ideas y conceptos. Puesto que estas imágenes
son instrumentos de aprendizaje, deben representar una cui
dadosa reflexión sobre el tema. No es necesario que sean
hermosas ni que estén adornadas, pero sí deben ser claras.
En cambio, los dibujos de los alumnos representan a me
nudo intentos paia comprender el tema. Pueden ser incom
pletos o imperfectos, y sus errores deben ser considerados
como medios para descubrir dónde el alumno necesita ayuda.
Si los alumnos creen que sus dibujos han de ser perfectos, no
104
los utilizarán cuando más ios necesiten, o sea, en aquellas
casos en que no comprendan claramente la materia a apren
der. Por consiguiente, salvo en aquellos casos en que dibujar
forma parte de un test, el dibujo ha de ser usado como instru
mento para aprender. Los errores deben ser comentados con
un: «Ah, esto me ayuda a ver dónde está ei problema», y no
con un: «Eso está mal».
Hay numerosas técnicas para la representación gráñca:
palabras clave, diagramas, tablas, gráficos, mapas, mapas de
agrupamiento o ideogramas, esbozos de ideas, mandalas, his
torietas, dibujos expresivos y construcciones. Cada una tiene
su valor para representar información de un tipo particular, y
el uso de cada una extiende y amplia el punto de vista de
quien la usa. Como indica Bob McKirn:
C ada expresión gráfica a b a n » un punto de vista, una sola manera de
contem plar la tealidsd; a l codificar una idea en una variedad de lenguajes
gráficos, e! presentador visual representa la idea de modo más completo....
cada vez que el pensador cambia d e lenguajes gráficos, som ete su idea a una
nueva sene d e operaciones mentales integradas.’
EJERCICIO 2
Durante las dos próximas semanas ¡leve ¡a cuenta del uso de la
representación gráfica Empiece por su pizarra su proyector
de diapositivas, o cualquier cosa que escriba o dibuje para que
la vean los alumnos. A l terminar cada lección, considere su
pizarra o sus diapositivas como el registro visual de ta misma.
E l material utilizado ¿ha comunicado la enseñanza que de
seaba usted impartir? ¿Ha estado representada de algún modo
la información más importante? S i no ha sido asi, en la planifi
cación de su próxima lección incluya planes para anotar pala
bras clave y conceptos en la pizarra y para representar puntos e
ideas principales de form a visual
105
Palabras clave
Para algunos alumnos, el lenguaje hablado puede conver
tirse en un torrente de sonidos, tan difícil de descifrar como
un idioma extranjero. Si el tema no es familiar o el alumno se
muestra inseguro a su respecto, es todavía más probable que
se produzca este problema. Para ayudar a los alumnos a orga
nizar su audición y enfocar su atención hacia lo importante,
puede usted emplear la simple técnica de las palabras clave.
Al presentar un concepto o'una información importantes, es
críbalos claramente en la pizarra. Las palabras centran la
atención, organizan información y refuerzan la presentación
hablada. Ver las palabras escritas ayudará efectivamente a los
alumnos a recordar lo que usted haya dicho. También ayuda a
los alumnos a identificar los puntos principales que usted con
sidera que deben comprenderse.
Organizar palabras clave en un mapa de la mente o ideo
grama (técnica descrita más adelante en este capítulo) aporta
un sistema de registro todavía más útil. El mapa sitúa concep
tos relacionados entre sí, aclarando qué ideas son primarias,
cuáles son secundarias, y así sucesivamente. Permite a los
alumnos visionar los conceptos que usted ha explicado ex
puestos en una forma de organización coherente y no lineal,
ofreciéndoles al propio tiempo un sentido del conjunto y de
las partes significativas.
106
representar la información sobre estilos de aprendizaje de una
manera visual, a fin de aclarar el concepto. Estos diagramas
refuerzan un punto informativo para aquellos que ya lo com
prenden y aportan una ayuda adicional para aquellos que
tienen una dificultad con la explicación verbal.
Si bien tablas y gráficos forman parte del curriculum en
muchos cursos de matemáticas, los alumnos lo consideran a
menudo como información que debe aprenderse, y no como
unos instrumentos utilizables. Esta actitud se ve alentada
cuando el uso, por parte del profesor, de gráficos y tablas
queda restringido a unidades que tratan explícitamente de
tales materias. Si los alumnos ven utilizar las tablas como
instrumento para resolver otras clases de problemas, será más
probable que las empleen a su vez en sus propios esfuerzos
para resolver problemas.
Andrew Williams, que enseña economía en la universidad
de California, alienta a sus alumnos a traducir información
verbal en forma de gráficos, instándoles a que «dibujen la
imagen». Cada vez que presenta un concepto, pregunta;
«¿Qué hacemos ahora?», y explica que al poco tiempo los
alumnos responden automáticamente: «Dibujar». Este tipo
de enseñanza explícita logra que los gráficos intimiden menos
a los alumnos y los adiestra para utilizarlos como un medio
para comprender un tema.
Franette Walberg, profesora en el Acalanes Union High
School District de California, enseña a sus alumnas a utilizar
tablas y diagramas para organizar la información, a fin de
poder resolver problemas de palabras en matemáticas. Les
pide que se tracen un cuadro con la información del pro
blema y que lo representen visualmente. Veamos el pro
blema 1. Para resolverlo, debe usted tener bien claras las
informaciones. Puede escribirlas o presentarlas en forma de
una ecuación, mas para la mayoría la manera más sencilla y
clara de representar esta información consiste en la forma
visual, como un diagrama. El problema?, aunque es un tipo
de problema diferente, también puede ser representado con
un diagrama. La figura 5.1 muestra el diagrama que repre
senta la información verbal para cada problema. El exce
lente libro de Ms. Walberg, Puzzle Thinking, incluye nume
rosos medios destinados a enseñar a los alumnos a utilizar
107
Problema 1 Problema 2
— Mary
30 Km 30 Km 30 Km
__ Paul
*15 Km 15 Km*
Hartford Milltown
_ _ Laurie
15Km + 30Km = 45Km
__ Ben
__ John
PROBLEM A 1
Paul y Ben tienen los dos más edad que John. Laurie es más
joven que Paul, pero mayor que Ben. Mary es mayor que
Paul. ¿ Quién es el más joveny quién lo es después delprimero?
PROBLEMA 2
Coordenadas de tiempo
Una coordenada de tiempo es una forma de diagrama
lineal que expone la secuencia de acontecimiento!! a lo largo
del tiempo. E s particularmente útil en historia, asignatura en
la que los alumnos se enfrentan a una gran cantidad de infor-
mación y puede resultarles difícil extraer sentido de ella. La
coordenada temporal aporta una «imagen» de un período que
108
Fitosofía/Religión
Arte
Ciencias
Tecnologiía
Política
----------------- 1---------- 1----------- 1---------- 1---------- 1---------- 1---------- 1---------- 1----------- i ---------- 1—
Años o décadas
FIGURA 5.2. Una coordenada de tiempo puede mostrar acontecimientos en
diferentes zonas simultáneamente. Las fechas se inscriben a lo largo de la
línea segú n distancias medidas, de modo que cada año o década obtenga igual
espacio; ios hechos importantes, descubrimientos, movimientos, etcétera, se
colocan en lugares apropiados.
les ofrece una visión general, una sensación del conjunto que
integra los hechos y las fechas que ellos han aprendido. La
forma más simple de diagrama de tiempo es un conlinuum en
el que los acontecimientos se registran junto con sus fechas.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que el simple
registro de una concatenación de acontecimientos en una
coordenada de tiempo no les adjudica ningún significado.
Ayuda a aclarar su secuencia y es una referencia útil y rápida,
pero no va mucho más allá.
Cabe construir una coordenada de tiempo más compleja y
potencialmente rica, registrando acontecimientos y movi
mientos en categorías establecidas a lo largo del eje vertical.
La figura 5.2 es un ejemplo de una de estas coordenadas.
Permite representar, no sólo acontecimientos de importancia
política, sino también movimientos y descubrimientos en filo
sofía, religión, arte, ciencia y tecnología. Puede elegirse cual
quier setie de categorías; por ejemplo, para representar el
ascenso del imperialismo, cabe situar los nombres de los paí
ses o zonas del mundo a lo largo del eje vertical y registrar
acontecimientos relacionados con el imperialismo bajo los
países afectados. Las categorías seleccionadas dependerán del
período y del foco del estudio. Si se utilizan diferentes colores
para cada categoría, las coordenadas serán más claras y de
más fácil interpretación.
109
Al igual que con las demás técnicas en este libro, el valor
de las coordenadas de tiempo aumenta considerablemente
cuando se pide a los alumnos que generen su propio producto
en vez de copiar o estudiar el del profesor. El proceso de
diseñar por cuenta propia unas coordenadas de tiempo re
quiere decisiones sombre cómo representar un período con ma
yor claridad y de un modo más completo, qué categorías han
de utilizarse, y qué acontecimientos corresponden a cada ca
tegoría. En el proceso de esta toma de decisiones, se pide a
los alumnos que analicen y estudien el período cubierto, y hay
muchas más probabilidades de que recuerden la materia estu
diada.
Las coordenadas de tiempo pueden utilizarse también en
otras asignaturas. Mary Francés Claggett, que enseña redac
ción en la High School de Alameda, California, hace trazar a
sus alumnos unas coordenadas de sus vidas, y después les
enseña la evolución del personaje haciéndoles crear un perso
naje y dibujando unas coordenadas referentes a la vida de esa
persona. Estas coordenadas constituyen una especie de mapa
basado en el tiempo, en el cual cabe tramar acontecimientos e
influencias principales y desarrollar el sentido de todo un per
sonaje, evitando con ello el estereotipo repetitivo que tan a
menudo empobrece los escritos de los alumnos.
Los mapas
Durante muchos años, se ha enseñado a delinear como
método estándar para organizar material destinado a una pre
sentación escrita u oral y para representar información proce
dente de libios y conferencias. Se trata de dibujar unos perfi
les que son, quintaesencialmente, formas lineales. Para aque
llos cuyas mentes no son particularmente lineales, tener que
representar linealmente una información les exige un esfuerzo
tremendo y, en realidad, puede distraerles de lo que han de
aprender e incluso destruir todo su interés o apasionamiento
por el tema.
El mapa ofrece, al respecto, una feliz alternativa. Permite
a alumnos y profesores organizar el material en forma gráfica,
de modo que puedan ver información y relaciones en un con
texto visual. Permite también a los alumnos pasar de una idea
a la siguiente, libres de las exigencias de la organización lineal,
110
^ logra que \
escribir sea romo
tomar fetos _y
FIGURA 5.3. Este ideograma fue trazado porunaalum na que había estudiado
ideogramas en una clase de redacción He aquí una parte del texto que escribió
a p artir del mapa:
«Gracias al ideograma, escribir es para mí más bien com o tomar una
fotografía. Me da la oportunidad de ver el todo antes de tratar de abordar una
parte, o de ver una parte antes de tratar de abordar el todo.
sCuaudo empecé a ir a lia escuela, la idea de tener que escribir me resultaba
atenadora. A hora ansíe escribir, y cada vez más. Todavía tengo muchos proble
mas mecánicos, pero m e encanta escribir, y poner pensamientos en un papel me
ayuda a adatarlos e n mi mente.., Cuando veo al fin —e l punto o eí foco
principal— sé mucho m ejor lo que be de poner en medio y al principio para
conseguir una comiente regular de pensamientos.» (Sharon Hall, en RICO.
G A B R ÍE I.E LUSSER, y CCAGGETT, MARY FRANCES, Batane ir.g (h e H e m is-
p h e r e s: B r a in R e se a rc h a n d th e T e a d ü n g o /W 'ttin g , Berkeley, California, Bay
A reaW rítingProject, Univeisity of California, Berkeley, 1980, pp. 34-350
111
FIGURA S.4. E ste m apa se utiliza pata resumir la exposición sobre mapas en
la obra d e BUCKLEY, MARJLYN HANF, y BOYLE, OWEN, M a p p in g th e
W r itin g J o u m e y , Berkeley, C alfonu a, Bay Area Writíng Project, Tolman
H all. Oniveisity o f California, Berkeley, 1981, p. 36.
112
Writing Project de la universidad de California, utilizan e!
ideograma para enseñar a escribir. Señalan que, si bien escri
bir es una actividad verbal, el proceso de escribir implica a la
vez el pensamiento del hemisferio derecho y del izquierdo. En
la fase previa a la escritura, la composición, un exceso de
atención prestada al detalle o la secuencia puede bloquear el
flujo de ideas. En esta fase, el escritor necesita generar ideas
libremente y permitir que éstas sugieran su propia estructura,
acallando los juicios lógicos y secuenciales del hemisferio iz
quierdo a fin de constituir un todo coherente. Rico y Claggett
sostienen que, cuando las tareas de redacción van precedidas
por el ideograma, los resultados son una fluencia incremen
tada y una mayor coherencia, un mayor uso del detalle especí
fico, un sentido más complejo de cómo desarrollar y ampliar
ideas, y un uso incrementado de pautas de frases bien es
tructuradas.7 La figura 5.3 muestra el ideograma obra de
una alumna y el escrito derivado del mismo.
En Use Both Sides o fY o u r Brain, Tony Buzan presenta
una forma de mapa al que él denomina mapa mental. Coloca
todas las palabras en líneas y exige que cada línea se rela
cione con otra línea como mínimo, para garantizar que la
pauta tenga una estructura básica. Buzan sugiere que este
trazado de mapas es una habilidad básica en el estudio, que
cabe utilizar para tomar notas sobre libros de texto o confe
rencias, para revisar y recordar información, para planificar y
para resolver problemas. El mapa, como el ideograma, puede
emplearse para planear una tarea por escrito; de hecho, la
mayoría de los capítulos de este libio comenzaron como ma
pas. En muchos casos, el uso de éstos acortó el proceso de
planificación en un tiempo que osciló entre unas horas y va
rios días.
La pauta de un mapa permite ver y representar conexiones
con mayor facilidad que un trazado lineal. Pueden utilizarse
numerosos dispositivos sencillos, entre los que figuran flechas,
colores, formas geométricas (por ejemplo, trián ulos que pue
den marcar la conexión entre acontecimientos en la vida de un
autor y temas de sus obras en una reseña de libro) y códigos,
tales como asteriscos, puntos de admiración, cruces y números.8
Los mapas son una forma muy individual en la representa
ción de información. Una de sus ventajas sobre los perfiles
113
lineales es la de que permiten a todo individuo determinar la
mejor manera de representar información para sí. Por consi
guiente, las directrices dadas previamente debieran utilizarse
como sugerencias, no como reglas. Al hacer comentarios so
bre ios mapas de los alumnos, puede usted indicar dónde su
estilo de organización tal vez llegue a crear problemas, y ayu
darles a detectar las causas cuando esto suceda, pero su crite
rio siempre debe ser el de los servicios prestados por el mapa
a quien lo ha hecho, y no una arbitraria serie de reglas.
Marídalas
T al como el mapa aporta una pauta visual que unifica las
partes separadas en un todo, el mandala crea significado den
tro de una pauta emular. El mandala es una forma arquetí-
pica. Rhoda Kellogg ha encontrado el círculo con una cruz en
su interior en dibujos de niños pertenecientes a todas las cul
turas que ella ha estudiado.9 Esta antigua forma desempeña
un papel destacado en la expresión artística y religiosa, sobre
todo en las culturas orientales.
No hay reglas ni fórmulas para construir mandalas. Un
sistema consiste en pedir a los alumnos que creen una serie de
imágenes y las dispongan dentro de un círculo. Otra técnica es
la de dividir el círculo en mitades, cuartos o porciones y colo
car imágenes para diferentes ideas o conceptos en cada sec
ción. El círculo puede dividirse también en uno o más círculos
concéntricos que representen diferentes niveles de una idea.
Si el mandala representa un tema o concepto central, la ima
gen para el concepto debe colocarse en el centro del círculo.
Para ejemplos de tareas específicas a base de mandalas y
relacionadas con la escritura, véase Rico y Claggett, Balan-
ring íhe Hemispheres.w
Los mandalas pueden utilizarse en cualquier tema; por
ejemplo, en los cursos cívicos las tres ramas del gobierno
suelen ser representadas por una tabla de organización. Las
mismas relaciones pueden^situarse dentro de un círculo divi
dido en tres partes iguales. Los constreñimientos de la forma
estimularán el pensamiento original, y el producto final ten
drá unas dimensiones estéticas dinámicas de las que carece
una tabla. La figura 1.1 y la figura 10.1 son mandalas utiliza
dos para expresar un concepto.
114
FIGURA 5.5. E ste mandala lúe dibujado p o r Manteen Chambers. estudiante
de segundo curso en ia ciase de humanidades de G enie Milier en ia Aibany
H igh School de A ibany, California. Tras examinar una variedad de manda-
las, se pidió a los alumnos que selecci onaran unas cuantas imágenes que les
representaran y que crearan sus propios mandalas personales utilizando di
chas imágenes.
115
Mary Francés Claggett emplea mandalas como un medio
para estudiar literatura. Se les pide a los alumnos que selec
cionen unas cuantas imágenes que expresen temas o ideas que
ellos juzguen importantes en un libro y que las dispongan
dentro del círculo para hacer una declaración sobre el libro.
La declaración visual'puede bastarse a sí misma o bien consti
tuir la base para un poema o un ensayo.
Al igual que con toda técnica, es mejor comenzar con
tareas sencillas hasta haber adquirido confianza. Presentar
mandalas a los alumnos no exige unos dibujos complicados y
elaborados con numerosas paites. Un simple mandala puede
ser tan elegante y satisfactorio como otro más complejo, y no
abrumará al principiante.
La historieta
No necesita usted ser un Charles Schulz (creador de Pea-
nuts) para utilizar la historieta. Cualquiera puede atreverse a
pintar monigotes, y su uso permite comunicar ideas con ma
yor efectividad. La figura 5.6 es una historieta que Gene Da-
vis, de la High School de Albany, emplea para explicar la
difusión a través de una membrana (el movimiento de partícu
las desde una zona de alta densidad a otra de baja densidad).
Davis da a sus figuras nombres de alumnos de su clase, gene
ralmente los del muchacho más corpulento y de la niña más
baja, y explica a la clase que los dos se odian. Explica a
continuación que la valla es la membrana y señala que, puesto
que Laura tiene todos los ladrillos, inicialmente puede enviar
más ladrillos al lado de la valla ocupada por Tim. Sin em
bargo, Tim, que no es tonto, empezará a arrojar a su vez los
ladrillos de Laura al lado de ésta. Cuando un mismo número
de ladrillos se mueva en ambas direcciones, existe un equili
brio. Davis ilustra el efecto del cambio de energía en los
índices de difusión y alteraciones del equilibrio,, indicando
que el lanzador más enérgico puede cambiar el índice de in
tercambio. (Tim puede lanzar más de prisa, o bien Laura pue
de pedir a un forzudo que la ayude a arrojar ladrillos.)
Si usted quiere mostrar un poco más de fantasía en sus
monigotes, un libro básico sobre la historieta le prestará
ayuda. El libro The Big Yellow Drawing Book, por Dan, Ma-
rian y Hugh O ’Neill Jr., es una excelente introducción a la vez
116
*
Bosquejos de ideas
Un bosquejo de ideas puede ser un diagrama, una tabla, un
mapa, un ideograma o un dibujo. No viene definido por su
forma, sino por su finalidad como instiumento para pensar. Se
trata generalmente de toscos bosquejos que sólo resultan com
prensibles para quien los ha hecho. El proceso de producción
del bosquejo es más importante que el bosquejo en si. porque
al pensar en cómo representar gráficamente un concepto, el
autor amplía su comprensión del mismo. Pasarde la manifesta
ción verbal de una idea a una representación visual exige
pensar de una nueva manera en esa idea, considerar unos
elementos que tal vez no se hayan manifestado nunca con
anterioridad, y descubrir nuevas posibilidades. El resultado
suele ser un aumento en la comprensión y en la percepción.
Elija uno de los ejercicios siguientes a fin de conseguirun poco
de experiencia en este tipo de traducción de un medio a otro.
117
EIERCICIO 3
EJERC IC I04
118
Ciencias: Dibuje lo que crea ser una semejanza del proceso
/estructura/sistema.
Historia: Enséñeme qué aspecto tendría ese peri odo si tra
zara un mapa del mismo. Dibuje las relaciones de
poder.
Lengua: Si expresa este concepto en forma de un diagrama
o de un esbozo de idea, ¿qué aspecto tendrá?
120
dades en cualquier disciplina académica. Sus diagramas de
sistemas biológicos y sus ilustraciones de temas históricos, así
como sus tareas por escrito, poseen una elegancia que asom
bra a los maestros no familiarizados con las técnicas Waldoif.
Todos los niños tienen capacidad para producir esta clase de
belleza y, cuando nos abstenemos de darles instrucción y ma
teriales, les negamos una importante área de experiencia que
podría generar una mayor implicación en todas las asignaturas
y estimular su amor propio.
121
marión acerca de su manera de enfocar dicho trabajo. Los
neuropsicólogos dan a los alumnos cuatro bolígrafos y les
hacen trabajar con cada uno de ellos en un orden específico
durante un período especificado de tiempo (rojo durante tres
minutos, después azul durante otros tres minutos, y así su
cesivamente). El resultado revela muchas cosas acerca de
cómo ha efectuado el niño la tarea, qué ha hecho en primer
lugar, en segundo lugar y en tercero. Puede usted utilizar esta
técnica en los problemas de matemáticas, escribiendo, dibu
jando un diagrama o tomando notas. Ello le indicará cómo
enfoca cada niño la tarea, cómo efectúan una revisión o una
verificación, si son más productivos al comienzo o al final de
una tarea, y si tienden a cometer errores.11 ■
Si ha utilizado poco el color en su enseñanza, hágase con
una caja de tizas de colores y compruebe qué posibilidades le
ofrece. Pida a los alumnos que traigan a clase bolígrafos o
rotuladores de color y que experimenten con sus posibilidades
de utilización. Al principio, puede parecer artificial y enojoso
efectuar un uso consciente del color, pues después de todo
éste cambiará su sistema básico en la representación de infor
mación. Sin embargo, tal como ocurre con todo instrumento
nuevo, si efectúa usted el esfuerzo final, con el tiempo, éste le
resultará más fácil y usted descubrirá que ofrece nuevas posi
bilidades.
VISUALIZACIÓN
La visualización, esa habilidad para rememorar y construir
imágenes visuales en la mente, es una modalidad de pensa
miento tan básica que resulta difícil incluir en un solo capítulo
todos sus usos. Por esta razón, estableceremos una distinción
entre visualización y fantasía, y trataremos la fantasía en el
capítulo 6. En el presente capítulo, la visualización será tratada
como una definición, arbitrariamente asignada, de una imagi
nería interna que es más bien estática. La fantasía es como un
filme multisensorial, y el tipo de imágenes de las que hablare
mos en este capítulo recuerda más las fotos fijas. Cabe manipu
lar y transformar estas imágenes, pero no forman parte de una
historia que se desarrolla como ocurre en una fantasía.
122
Ya ha tenido usted oportunidad de poner a prueba sus
poderes de visualización en varios de los ejercicios del capi
tulo 3, y los problemas de ese capítulo le habrán dado a cono
cer el uso de la visuailización en la resolución de problemas.
Ahora examinaremos su papel en la instrucción. Entre los
pensadores predom manteniente visuales, la información es
comprendida, manipulada y almacenada en imágenes menta
les. Para aquellos que pueden moverse fácilmente entre mo
dalidades del pensar, el uso de la imaginería mental depende
de las demandas de la tarea. No obstante, para todos los
alumnos la visualización puede ser un instrumento valioso
para muchas tareas propias de la enseñanza. Veamos sus apli
caciones en diversos campos.
Comprensión de la lectura
En la lectura, la comprensión no es un proceso puramente
verbal; para que los símbolos escritos tengan un sentido, de
ben estar asocíados con los objetos, acciones y cualidades que
representan. Poder decodificar—es decir, pronunciar— una
palabra a partir de su forma escrita no garantiza la compren
sión. En 1973, Joel R. Levin efectuó un experimento con
alumnos cuyos problemas de lectura parecían más relaciona
dos con la comprensión que con la decodificación. Estos
alumnos estaban por debajo del nivel de grado en todas las
áreas en el Iowa Test, pero puntuaban menos de un año por
debajo en el subtest de vocabulario. Se dijo a un grupo de
estos alumnos que leyera una historia e imaginara un cuadro
para cada frase leída. El segundo grupo leyó la misma histo
ria, pero sin imaginair cuadros. Los alumnos que visualizaron
imágenes apropiadas para las frases puntuaron un 40 % más
en la comprensión de lectura.12
El proyecto «The Mind’s Eye» de Escondido, California,
ha demostrado también que adiestrar a los alumnos para que
generen imágenes mentales a medida que leen puede mejorar
sustancialmente la comprensión de la lectura. Maestros o ayu
dantes enseñan a los alumnos a identificar palabras clave que
ayuden a crear una iimagen mental, y alientan a los niños a
utilizar esas palabras para generar imágenes. Las ganancias en
la comprensión de lectura, a partir de este programa de nueve
semanas, casi triplicaron el promedio de progresos consegui-
123
dos el año anterior. El recuerdo fue doce veces mayor que lo
conseguido el año antes, y si bien las mejoras conseguidas en
rapidez y precisión fueron menos notables, las puntuaciones
en este aspecto doblaron las del año anterior.13
Memoria
La visualización ha sido utilizada como ayuda para la me
moria desde los antiguos griegos, y probablemente desde mu
cho antes. Antes de examinar técnicas específicas para su uso,
empleemos un poco de nuestro tiempo para hacer el siguiente
ejercicio.
EJERCICIO 5
124
Muchas personas logran mejores resultados al recordar la
segunda lista, pues construir imágenes visuales asociadas con
las palabras ayuda a recordar. Aunque muchos critiquemos la
excesiva insistencia respecto a la memorización en la educa
ción, hay veces en que queremos que los alumnos recuerden
hechos e información, y en tales ocasiones es importante en
señarles una estrategia que ayude a recordar. Una de estas
estrategias es el método «loci», ideado por Simónides, un
poeta griego de los siglos v y v i a. C. Este método fue em
pleado también por oradores romanos y les permitía recordar
largas secuencias de información, hasta el punto de poder
hablar de memoria incluso durante varias horas, sin olvidar
un solo punto.
Se daban a los alumnos instrucciones para seleccionar un
lugar que conocieran muy bien, por ejemplo su casa, su es
cuela, su patio o la calle en que vivían. Después, para cada
punto que desearan recordar tenían que construir una imagen
vivida. La primera página era situada entonces en un punto
dado cerca de la entrada del lugar que hubieran elegido, y los
alumnos visualizaban la imagen claramente en ese punto y
con un escenario de fondo. El siguiente punto era represen
tado por otra imagen y ubicado en el lugar siguiente; por
ejemplo, la primera imagen podía encontrarse en la puerta
frontal, la siguiente en el vestíbulo, la tercera en el sillón de la
sala de estar, y así sucesivamente. Terminado el ejercicio, los
alumnos sólo necesitaban «caminar» mentalmente a través de
sus escenarios visualizados, viendo cada imagen por orden, y
así recordaban todos los puntos que debían tratar.
Algunas imágenes se recuerdan con mayor facilidad que
otras. Las mejores imágenes recordatorio deben ser vividas.
Ayuda a exagerar la imagen el hacerla muy ancha, larga o
pequeña, y darle un aspecto cómico o ridículo (una silla pe
queña colocada sobre un plato enorme es más fácil de recor
dar que un plato corriente colocado sobre una silla). La ima
gen conviene que presente el colorido más vistoso posible y
que tenga un efecto dramático. Las imágenes humoiísticas
son las que se recuerdan con mayor facilidad, y lo mismo
ocurre con las imágenes vulgares o sexuales.
John Lañe, profesor de historia en la Mt. Geylock High
School de Williamstown, Massachusetts, enseña a sus alumnos
125
FIGURA 5.7. Este dibujo es la imagen con la que un alumno de noveno grado
representa e! hecho histórico conocido como la Boston Tea Party. O ptó por
utilizar la exageración y el humor para que la imagen resultara más memora
ble. El autor es Alex Grishaver, de la Arts Magnet School, en Oakland. Cali
fornia.
126
algo, es probable que sus oyentes generen imágenes que enca
jen con las palabras.
Deletrear
La plantilla de la Not Ltd, División of Training and Re
search, que utiliza una técnica que ellos llaman Programación
Neuro-Lingüística (PLN), ha estudiado a buenos deletreado-
res para determinar las estrategias más satisfactorias. Sostie
nen que los mejores deletreadores son aquellos que pueden
rememorar una imagen visual almacenada de la palabra. La
teoría PNL mantiene que los movimientos oculares del indivi
duo guardan relación con el proceso de información y, por
tanto, reflejan cómo lo están efectuando. De acuerdo con esta
teoría, son mayoría quienes miran hacia arriba y hacia la iz
quierda cuando rememoran información que han almacenado
visualmente. Por consiguiente, los adiestradores PNL aconse
jan a quienes deseen recordar una imagen mirar hacia arriba y
hacia la izquierda, y recomiendan a los maestros que coloquen
aquellas informaciones que desean que queden registradas
como imagen, en el ángulo superior izquierdo de la pizarra.14
Puede usted ayudar a los alumnos a aprender a deletrear
palabras enseñándoles a utilizar la memoria visual. Cuando les
pida que deletreen, recuérdeles que han de verificar el «cua
dro» y , si éste no es claro, mirar de nuevo la palabra. Siempre
que repase la operación del deletreo, aconseje a los alumnos
que miren la imagen antes de escribir y que verifiquen la
palabra con la imagen después de haberla escrito.
Cada vez que apunta una representación gráfica de una
idea en la pizarra, ofrece usted una imagen visual que puede ser
recordada y rememorada como medio de recuperar esa infor
mación. Sin embargo, muchos alumnos ignoran el valor de
tales imágenes como ayudas para la memoria. Es necesario
insistir para que las utilicen.
Gene Davis, de la Albany High School de California, em
plea unos momentos antes de cualquier test para efectuar un
ejercicio de relajación con los alumnos. Como paite de este
ejercicio, les recuerda que llevan en sus mentes imágenes de
sus apuntes y del libro de texto, y les dice que siempre que
tropiecen con alguna dificultad han de respirar profundamente
y revisar su archivo de imágenes mentales. Son muchos los
127
alumnos que aseguran que esta técmca les ha servido de ayuda.
Es una ironía el hecho de que ios alumnos consuman tanto
tiempo y tantas energías para idear técnicas destinadas a intro
ducir información en un test, cuando, con un poco dé práctica,
les seria posible situar esta información en el ojo de su mente y
tener acceso a ella en cualquier momento.
CONCLUSIÓN
El pensamiento visual constituye una parte tan básica de
nuestro funcionamiento que todos nosotros —tanto educado
res como alumnos— lo utilizamos en todo momento. El valor
que aporta estudiar sus aplicaciones y llegar a conocer el papel
que desempeña en la enseñanza radica en el hecho de que nos
permite hacer un uso consciente de un poderoso instrumento, y
con ello ampliar nuestra efectividad. Hacer del pensamiento
visual una parte explícita de la enseñanza impartida en una
clase permite también a los alumnos desarrollar sus capacida
des en tal o cual disciplina, y con ello aumentar su eficacia en el
rendimiento escolar.
128
6. LA FANTASÍA
129
tamaño de un átomo para explorar mundos microscópicos.
Puede permitimos ser todo lo que la propia mente puede con
cebir.
Una ventaja obvia del uso de la fantasía es que puede
llevamos a lugares que no podemos alcanzar por ningún otro
medio. Usted no puede efectuar un viaje al interior de una
petunia, pero una fantasía guiada puede permitir a los alum
nos imaginarse a sí mismos viajando a través de la planta, y
conferirles con ello una experiencia directa, personalmente
significativa, capaz de transformar una clase de botánica en
una aventura apasionante. La fantasía puede estimular la im
plicación y con ello aumentar la motivación de los alumnos
para aprender. Puede ofrecerles un nuevo punto de vista y un
nuevo medio para recordar información, y puede producir
una comprensión mucho más profunda, a nivel interior, que
se recordará durante más tiempo que la presentación verbal
de un texto o una conferencia. Como demuestra el curso de
gramática mencionado en el capítulo 1, la fantasía tiene el
poder de ayudar a ciertos alumnos a asimilar y utilizar una
información que permanece inaccesible cuando se presenta en
modalidades más propias del hemisferio izquierdo.
,/ Si bien la fantasía es un valioso instrumento de la ense
ñanza, es también una habilidad del pensamiento que todo
alumno debe aprender a emplear. Además de ser una expe
riencia placentera y motivadora, la capacidad de trascender
limitaciones físicas a través de la mente, de proyectarse a sí
mismo en algo y explorarlo mentalmente, o imaginarse a uno
mismo convirtiéndose en la cosa en cuestión, es una habilidad
extremadamente importante para la resolución de problemas
y otras tareas creativas. Uno de los ejemplos más notables del
poder de este tipo de pensamiento —la fantasía de Albert
Einstein. que le permitió verse a sí mismo cabalgando en un
rayo de luz— desempeñó un papel importante en eI descubri
miento de la teoría de la relatividad. Toda lección que emplee
fantasía busca como mínimo dos objetivos docentes; el domi
nio del tema en cuestión y el dominio de una importante fa
cultad del pensamiento.
El poder de la fantasía consiste en ofrecer los frutos del
pensamiento del hemisferio derecho, y con ello facilitamos'
los recursos de ambos lados del cerebro. Si pide usted a los
130
alumnos que piensen en un nombre, responderán con infor
mación procedente del hemisferio izquierdo. Si les pide que
se conviertan en nombre y digan qué sensación experimentan,
buscarán las percepciones del hemisferio derecho.
Debido a que la fantasía es una función del hemisferio
derecho, el proceso de fantasear se siente como muy diferente
de los procesos del hemisferio izquierdo. La cognición del
hemisferio izquierdo es activa; la mente manipula consciente
mente ideas. El pensamiento del hemisferio derecho tiene
lugar sin un conocimiento verbal y, por consiguiente, somos
menos conscientes de él. En la fantasía, recibimos imágenes
del hemisferio derecho: es un proceso algo parecido al de ver
una película. Desde luego, en una película el espectador no
tiene control sobre las imágenes, en tanto que en la fantasía
toda persona puede manipular y dirigir la experiencia. El
grado de control que uno ejerce y la manera de ejercerlo tiene
importancia. No es posible forzar una fantasía, e intentarlo
con excesivo empeño bloqueará el flujo de imágenes, pero sí
se pueden crear las condiciones que permiten a las imágenes
del hemisferio izquierdo llegar fácilmente a la conciencia.
La mente debe estar en un estado de atención relajada,
alerta y receptiva a la imaginería interior. Ese estado recep
tivo es la llave de la fantasía. Se hace una sugerencia («Estás
dentro de una flor» o «Conviértete en una semilla»), y la
mente espera que surja una imagen o una serie de imágenes.
Las imágenes pueden ser percibidas visualmente o bien a tra
vés de otros sentidos, o pueden ser traducidas a una palabra o
frase con tanta rapidez que las recibimos como un mensaje
verbal, pero mientras que las imágenes y nuestra manera de
experimentarlas varían según el individuo, el estado receptivo
es constante. Usted no piensa en una floro en un nombre; se
imagina a sí mismo experimentando la cosa o convirtiéndose
en ella.
El punto de vista que asuma durante una fantasía ejerce
un impacto considerable en la experiencia. Puede usted ima
ginarse a sí mismo como un observador, o bien puede identifi
carse con el sujeto de la fantasía y convertirse en la propia
cosa imaginada. En un caso, se imagina a sí mismo dentro de
un corazón humano; en el otro, se convierte en el corazón.
Convertirse en la cosa que se está estudiando representa un
131
reto algo más importante que el de observarla, pero la identi
ficación estimula una implicación más profunda y más perso
nal. Aunque ambas formas de fantasía generan imágenes sen
soriales internas, la identificación produce las dimensiones
adicionales de la experiencia anestésica y la respuesta emo
cional. En vez de observar el funcionamiento del corazón, los
alumnos notan las contracciones del corazón en sus músculos
e imaginan lo que sería mover la sangre a través de sí mismos.
Incluso pueden experimentar emociones, tales como orgullo
de su importancia o fastidio ante ese trabajo interminable. Al
establecer una conexión entre el sujeto de la fantasía y sus
propios cuerpos, los alumnos utilizan pensamiento metafórico
al tiempo que sensorial.[
El grado de implicación que experimentan los alumnos
durante una fantasía es. en gran parte, función de la presenta
ción que de la misma haga el profesor. Con ciertas finalida
des, cabe que usted desee introducir fantasía en una lección
normal, con pocos cambios en su desarrollo. Con otros fines,
cabe que usted quiera que los alumnos se relajen y se suman
en una fantasía algo más profunda, en la cual pueda usted
orientar algunas de sus imágenes. En el primer caso, no nece
sita tomar medidas especiales, pero debe saber exactamente
lo que piensa decir para evocar la experiencia de la fantasía.
Tras describir cómo funciona un termómetro, puede pedir a
los alumnos que se conviertan en una molécula de mercurio
en un termómetro depositado sobre una mesa, y después ima
ginar que el termómetro se introduce en un líquido caliente y
describir lo que les ocurre allí. Para una lección ligeramente
distinta, que ayude a fomentar la formación de hipótesis,
puede dar a los alumnos la información de que el calor in
funde más energía en las moléculas, pero sin decirles nada
específico acerca de los termómetros, y después pedirles que
se conviertan en la molécula de mercurio y descubran lo que
les ocurre cuando el termómetro se sumerge en el líquido
caliente.2 Una fantasía como ésta requiere tan sólo unos po
cos minutos y proporciona a muchos alumnos una compren
sión mucho más profunda del tema.
132
EXPERIMENTACIÓN CON LA FANTASÍA
Puesto que el uso de la fantasía en el aula ha sido relativa
mente raro, pocos profesores tienen con ella una experiencia
de primera mano, como técnica de enseñanza. Afortunada
mente, no es difícil aprender, y puede usted hacerlo por su
propia cuenta. La siguiente sección pretende ayudarle a ha
cerlo. Incluye dos fantasías, una desde el punto de vista de un
observador y otra que le dirige para que se convierta en otra
cosa distinta. Puede usted probar las dos fantasías una tras
otra, o en tiempos separados, pero en este segundo caso,
procure disponer de tiempo para relajarse y tranquilizar su
mente antes de cada fantasía. Si ya ha practicado ambos tipos
de fantasía, tal vez descubra que las directrices proporcionan
una revisión útil, y es posible que no sienta la necesidad de
someterse a ellas. Sin embargo, si no ha experimentado con
uno o ambos tipos de fantasía, es esencial que utilice los ejer
cicios para conseguir esta experiencia antes de emplear la fan
tasía en su clase. La fantasía es algo donde la lectura no puede
sustituir a la experiencia.
Preparaciones
133
un m agnetófono. No olvide incluir las instrucciones para la relaja
ción.
4. Elija una planta viva en su casa o jardín y estudíela antes dei primer
ejercicio. Debe ser una planta que le guste, una cuya textuia y cuyos
colores le resulten agradables. Antes de empezar ta fantasía, emplee unos
minutas para explorar la planta. Examine minuciosamente sus diferentes
partes y sus texturas; compruebe si despide olor. Incluso puede utilizar
una lupa para inspeccionarla más a fondo.
5. Muchas petsonas se concentran mejor en la fantasía con los ojos cerrados,
pero las hay que prefieren tener los ojos abiertos. Si no cierra usted los
ojos, déjelos relajarse y adquirir pasividad, contemplando el espacio sin
miiar nada en particular.
6. Finalmente, tiate de abandonar sus nociones preconcebidas acerca de b
que debiera se r la fantasía. La experiencia real es diferente para cada
persona. Algunos ven imágenes vividas, mientras que otros sienten más
que ven sus imágenes. Muéstrese receptivo y atento a las imágenes, cual
quiera que sea la forma que adopten, y con ello se tom arán más intensas y
más claras gracias a la experiencia. Si en algún momento se siente incó
modo con lo que está ocurriendo en su fantasía, puede usted cambiarla o
bien abandonar ta fantasía concentrándose en su respiración y abriendo
los ojos.
Relajación y fantasía
El primer paso en la fantasía consiste en conseguir un
estado de atención relajada, es decir, atajar la verbalización
del hemisferio izquierdo para que el derecho pueda empezar a
ser oído. Para los que son muy verbales, este «cambio de
marcha» puede resultar al principio un poco difícil. La «voz»
intema es tan familiar que resulta fácil identificarla con uno
mismo. En realidad, sólo es uno de los muchos estados men
tales que todos poseemos y, con la práctica, puede conectare
o desconectarse a voluntad. Cada vez que entre usted en el
reino de la fantasía o utilice la técnica con sus alumnos, es
importante emplear unos momentos para relajarse y cambiar
de mecanismo, t i ejercicio que se ofrece a continuación es
una manera de hacerlo para usted mismo. I,os puntos suspen
sivos indican los lugares en que el guia debe hacer una pausa
de varios segundos.
134
EJERCICIO I
(Ejercicio de relajación)
Primero sitúa tu cuerpo en una posición cómoda, una posición
que le pernula relajarte fácilmente... Ahora cierra los ojos...
Siente tu respiración... No intervengas para nada en ella, basta
con sentir cómo se mueve el áre hacia dentro y hacia fuera...
Deja que el aire se introduzca profundamente en tu abdomen,
pero no lo fuerces... Siente tus pies... Deja que se relajen y nota
que están calientes y pesan... Deja que esta pesadez cálida y
relajada suba por tus piernas..., a través de tus rodillas..., de
tus muslos..., y hacia tu cuerpo... Imagina que la relajación se
extiende a través de tu cuerpo... Llenando tu estómago..., tu
pecho..., tu espalda..., tus hombros... Deja que se relajen tus
brazos..., tus manos... Nota ahora la relajación en tu nuca,
que sientes blanda y caliente... Finalmente, deja que se relaje tu
cara... Permite que la mandíbula quede suelta... Nótala relaja
ción en tus labios..., tus mejillas..., tus ojos.-., tu frente... y tu
cuero cabelludo... Sigue advirtiendo tu respiración y aprove
cha unos momentos para disfrutar la sensación de tu cuerpo,
antes de comenzar nuestro viaje hacia la famasia.
EJERCICIO 2
(Fantasía del observador)
135
desde allí hasta el resto de la planta... Investiga la raíz... A d
vierte las visiones..., los sonidos..., los olores..., el tacto..., la
temperatura... Ahora avanzamos por el tallo..., arrastrados
hacia arriba y en dirección de las hojas... Mira a tu alrededor...
Advierte que el tallo es diferente de las raíces,.. Ahora te estás
moviendo en una hoja. ¿Qué ocurre a tu alrededor?... / Brilla
el sol?,,, ¿Cómo afecta a la hoja?... Mira a tu alrededor los
colores y las texturas... Advierte los sonidos... y los olores...
Cuando hayas acabado de explorar el interior de la hoja, sal a
la superficie... Una vez fuera, mira en derredor... Observa la
diferencia entre el interior y el exterior. ■. Descubre las textu
ras..:, los olores,.., y los ruidos... Si lo deseas, juega en la
superficie: haz una excursión..., explora... Cuando hayas pa
sado así el tiempo que se te antoje, puedes saltar y flotar suave
mente hasta el suelo. Es tan diminuto que flotarás con suavidad
y aterrizarás sin ningún choque... Echa un último vistazo a la
planta cuyo interior has recorrido, y después nota cómo recu
peras tu tamaño normal... Cuando lo desees, puedes volver a
la habitación y abrir los ojos. Nota para el guía: si en este
momento se dispone a efectuar el Ejercicio 3, omita las últimas
líneas y diga en cambio: «Deja que tu mente permanezca rela
jada y aclárala durante unos momentos antes de pasar a la
fantasía siguiente».
EJERCÍCÍ03
(Fantasía d e identificación)
136
La punta de tus hojas de semilla se encuentra ya inmediata
mente por debajo de la superficie... Nota cómo pasa a través de
ella... Mira a tu alrededor y contempla este nuevo mundo...
Escucha sus rumores... Nota la presencia del sol y del aire...
Olfatea los nuevos olores,.. Nota cómo te estás estirando en
dirección al sol... Deja que se abran tus hojas de semilla... Y
cuando te consideres a punto, vuelve tu mente a esta habitación
y abre los ojos.
137
de la planta, recuerde que una planta es algo familiar para la
mayoría de personas. La fuente de su viaje debe ser también
familiar. Cuanto más sepan los alumnos sobre el tema de la
fantasía, más fácil resultará éstapara ellos.
La fantasía de la semilla puede emplearse también en una
diversidad de situaciones, y la idea de convertirle en algo
para llegar a comprenderlo mejor puede aplicarse a cualquier
tema.
Los dos ejercicios están destinados a conferirle una expe
riencia con dos tipos de fantasía. Sin embargo, no son las
únicas maneras de conseguirla. Al igual que en el ejemplo del
termómetro presentado antes, puede usted realizar una breve
pero potente fantasía de identificación sin un ejercicio de rela
jación, e introducirla con toda naturalidad en su enseñanza.
Utilizar de este modo la fantasía resulta menos amenazador
para profesores y alumnos, puesto que no se experimenta
como un alejamiento de las actividades familiares del aula.
Tiene la ventaja de requeríj menos tiempo de clase, y confiere
a los alumnos una práctica valiosa para efectuar un fácil y
rápido cambio desde el análisis a la identificación, y viceversa.
Puede usted expeiimentar este uso de la fantasía seleccio
nando una en los ejercicios que se presentan más adelante en
este capítulo, y realizándola simplemente sin ninguna prepa
ración específica. Conviértase en la cosa que ella le exija ser y
haga el ejercicio en voz alta.
FANTASÍAS DE OBSERVACIÓN
Presentación del material
Las fantasías, tales como el viaje a través de la planta, son
un medio excelente para presentar un nuevo material ante
una clase. Utilizadas antes de que los alumnos hayan leído
algo acerca del tema, pueden crear una experiencia que faci
lite la comprensión del libro de texto y además dé más sentido
a éste. Al idear este tipo de fantasía, es mejor evitar etiquetas
y términos técnicos. En cambio, conviene aportar una breve
descripción y dejar el resto a las imaginaciones de los alum
nos. Las etiquetas a menudo bloquean la percepción, porque
cuando disponemos de un nombre para algo, tendemos a asu-
138
mir que comprendemos ya su contenido y no necesitamos
explorarlo más a fondo.
Procure, como mínimo, esbozar su fantasía antes de utili
zarla. Un bosquejo le asegurará contra cualquier posible ol
vido, le ayudará a anticipar y superar las dificultades de ante
mano, y le permitirá planear sus descripciones para conseguir
a la vez precisión y claridad. El viaje a través de la planta
servirá tal cual para los alumnos más jóvenes; si lo utilizara
para alumnos de clases de ciencias naturales correspondientes
a cursos superiores, probablemente interesará entrar en ma
yor detalle acerca de las estructuras internas de la planta,
tema que estos alumnos deberían estudiar.
La revisión
La fantasía también puede servir como técnica de revisión,
un medio para ayudar a los alumnos a conservar información.
Al generar imágenes sensoriales relacionadas con las materias
que los alumnos desean retener, la fantasía les proporciona un
recordatorio basado en imágenes así como con palabras. Este
enfoque es especialmente útil para aquellos que poseen me
nor orientación verbal. Las fantasías empleadas para la revi
sión difieren en varios aspectos de los otros tipos. En primer
lugar, el lenguaje es específico e incluye etiquetas y términos.
En vez de dirigir a los alumnos en el sentido de «ver cómo el
agua asciende por el tallo», usted les dirá cómo encontrar el
xilema, las traqueidas y los vasos, y observar cómo funciona
cada uno de ellos. Muéstrese explícito acerca de la finalidad
de la fantasía. Diga a los alumnos, antes de entrar en ella, que
se trata de un medio para ayudarles a recordar y a retener
informaciones de cara al examen. Cuando se acerque el exa
men, recuérdeles que las experiencias y las imágenes proce
dentes de sus fantasías pueden ayudarles a recordar informa
ción para el test, y aliéntelos a utilizar dichas imágenes.
O tra manera de usar la fantasía para revisar una materia
consiste en dar a los alumnos un trabajo por escrito que les
exija utilizar la fantasía. Los ejemplos siguientes proceden
de una clase de biología en décimo grado, impartida por
Janet Patterson, Mt. Greylock Regional High School en
Massachusetts,
139
E sta chica nos acompaña en un viaje metafórico, que describe ¡a planta
como un edificio de *aplantamentos»
H attie subió p o r la escalera d e craqueidas que originariamente contenía
sustancias; cuando se terminó la escalera, todo d material había sido elimi
nado, dejando tan sólo el pozo v a d o d e la escalera. Los constructores habían
hecho esto para que a las gotas de agua, que trabajaban en el edificio, les
resultara más fácil subir basta los «aplantamentos»... (y más tarde hasta la
hoja). Las habitaciones de la planta inferior estaban distribuidas de una
m anera bastante desordenada; alguien bahía dicho en cierta ocasión que su
organización era como los agujeros de una esponja y, p o r tan to , se llamó al
prim er piso «capa esponjosa». En la segunda planta, todas las habitaciones
eran pequeñas, pero con techos altos. Gracias a ello, el arquitecto habla
conseguido un mayor número de habitaciones en contacto con el sol.3
Este muchacho viaja por ti interior de una planta a bordo de una pequeña
embarcación-cohete, y pasa Su información al doctor Spoof
—-Debes encontraite ya en la corteza — dijo el doctor Spoof—. ¿Qué
aspecto tiene?
—Es difícil de explicar, pero a mí me recuerda una serie de depósitos
relucientes y de color pardo, todos ellos formados en hileras, y cada uno
parece ser translúcido, ya que la luz penetra en ellos.
Entonces, ante ellos (ríe) apareció otra clase de muro, de un color bl an
quecino. A penas habla tenido la oportunidad de mirarlo, me encontré atrave
sándolo, y de pronto vi una paied ante mí, totalmente roja.
—Eso debía de s e r el endodenno y el pericicb, y acabas de atravesarlos
— anunció la radio después de haber nairado yo lo que había visto.4
140
FANTASÍAS DE IDENTIFICACIÓN
Cómo diseñar una fantasía
Las fantasías de identificación estimulan una implicación
aún mayor que aquellas en que los estudiantes son observado
res. Estas fantasías les exigen proyectarse a sí mismos en la
■cosa que están imaginando, sentir como sentiría ella. Algunos
alumnos las consideran algo más difíciles que las f antasías de
observación, pero si las fantasías están adecuadamente dise
ñadas, cabe eliminar este problema. Este tipo de fantasía re
quiere un guión para conducir a los alumnos a la identifica
ción. El guión les dice lo que han de ser y prepara el escena
rio, y seguidamente crea una situación dramática en la que el
alumno se convierte en actor. El guión centra la atención del
alumno sobre el aspecto del tema que usted haya elegido para
su estudio.5 Al principio, puede usted ayudar a los alumnos a
entrar fácilmente en la fantasía eligiendo como tema algo que
posea varios atributos humanos. Los animales, especialmente
aquellos con los que los alumnos estén familiarizados y con los
que simpaticen, son lo más fácil. Un gato es más fácil que un
perezoso porque los alumnos están más familiarizados con los
gatos, pero también porque lo más seguro es que les gusten
más los gatos. Una mofeta puede resultar difícil al principio
para algunos alumnos, puesto que no querrán identificarse
con algo que tenga asociaciones negativas para ellos. Un la
garto resulta más fácil que una serpiente, porque líos lagartos
tienen patas, cosa de la que carecen las serpientes.. Los seres
vivientes son más fáciles que las cosas no vivientes y, por
último, las máquinas provistas de movimiento son más fáciles
que aquellas que no lo tienen. Un frigorífico es más difícil que
una lavadora, puesto que su actuación es pasiva, en tanto que
la lavadora posee elementos rotatorios y produce una serie
de ruidos durante su ciclo de lavado.6
La fantasía no necesita quedar limitada a los animales y las
máquinas. Los alumnos pueden convertirse en una célula ner
viosa, una plaga, ana ciudad, un documento o un participio
inconexo. En todos los casos, es más fácil verse implicado en
una fantasía que incluya acción física, que en otra que no la
incluya. Es más fácil identificarse con la declaración de Inde
pendencia durante la Revolución norteamericana, cuando
141
ésta pudo haberse convertido en sentencia de muerte para sus
signatarios, que ahora, cuando está expuesta en una vitrina.
El empeño en facilitar la fantasía no debe ocultar el hecho de
que unas fantasías más complicadas pueden resultar muy efec
tivas en una clase que ya haya tenido experiencia al respecto.
Nadie aprende más al ser la Declaración de Independencia en
1776, que al serlo en la actualidad. Las dos fantasías producen
percepciones diferentes, y la decisión de utilizar una en vez de
otra debe basarse en los objetivos del profesor y la experien
cia de los alumnos.
El valor de las fantasías de identificación para estimular
una profunda implicación procede en parte de su potencial
para la identificación emocional, así como de su imaginería
sensorial. Las emociones constituyen una parte importante de
la experiencia, porque demuestran que los alumnos se están
identificando realmente con el sujeto. Las directrices para la
fantasía determinan hasta qué punto han de intervenir en ella
las emociones propias de cada papel.
La identificación muscular o cinestésica introduce todavía
más a los alumnos en el tema, comparada con la identificación
emocional. Cuando los alumnos pueden decir qué sienten sus
músculos de semilla, están experimentando plenamente la
fantasía. Han conseguido establecer una conexión entre sus
cuerpos y la semilla, y por tanto están aprendiendo a partir de
una expeiiencia interna. La imaginería cinestésica es también
un medio para conseguir una comprensión «sobre la marcha»
que produce nuevas percepciones. Al discutir una fantasía de
identificación, siempre es importante utilizar la primera per
sona, N o puede usted identificarse con la semilla cuando
piensa en cómo se siente «ella». Alentar a los alumnos a
experimentar emociones y encontrar imágenes musculares,
les ayuda tamb'ién a reforzar la identificadóo.
Las fantasías de identificación pueden utilizarse para las
mismas finalidades a las que van destinadas las fantasías del
observador, es decir, para introducir nuevas materias, para
revisar y para estimular la redacción de textos. Además, pue
den utilizarse también en cualquier momento, en una clase,
para ayudar a los alumnos a comprender y asimilar conceptos.
La fantasía del termómetro, antes sugerida, es un ejemplo de
este uso de la fantasía.
142
Al preparar una fantasía que ayude a los alumnos a asimi
lar un concepto, es crucial elegir el tema apropiado con el que
ellos puedan identificarse. El guión debe incluir también sufi
ciente información para recordarles los hechos más importan
tes referentes al tema. El ejercicio siguiente, procedente de la
obra de Gordon y Poze Teaching Is Lislening es un ejemplo
excelente de este tipo de fantasía.
EJERCICIO 4
143
obvia de identificación es el colonizador, pero puede que no
sea la mejor elección. Las fantasías en que los alumnos se
identifican con otras personas se acercan mucho a la represen
tación de un papel, y si bien pueden crear implicación, tam
bién pueden producir respuestas estereotipadas en las que
poco se aprende. Este problema puede evitarse pidiendo a los
alumnos que se conviertan en un objeto estrechamente aso
ciado con el individuo o grupo sometido a estudio; en vez de
convertirse en el colonizador, han de convertirse en la cabaña
del colonizador o en la tierra que está siendo colonizada. Las
fantasías que se ofrecen a continuación le darán una oportuni
dad de experimentar la diferencia entre identificarse con una
persona y hacerlo con cualquier otra cosa.
EJERCICIO 5
Eres un colonizador en Massachusetts Bay. Tú y tu familia
habéis abandonado la relativa seguridad de un asentamiento
importante para trasladaros a una nueva población. Juruo con
otros colonizadores, pocos, habéis despejado un terreno, y
cada uno de vosotros se ha construido una pequeña pero sólida
cabaña de troncos. Estamos en septiembre y el tiempo ya em
pieza a ser frío; estás terminando tus preparativos para el in
vierno ames de que lleguen las nieves y te dejen aislado en tu
pequeña cabaña. Conviértete en el colono. ¿Qué piensas acer
ca de tu nuevo hogar y del invierno que se aproxima?
EJERCICI0 6
Eres la cabaña del colonizador. Te alzas solitaria en un claro
del bosque, a considerable distancia de la casa más próxima y a
muchos kilómetros del poblado más cercano donde cabe com
prar víveres y suministros. Eres una cabaña pequeña, y sin
embargo debes albergar a la familia del colonizador, jumo con
sus provisiones, durante todo el largo invierno. Conviértete en
la cabaña. Nota las primeras y heladas acometidas del viemo.
¿Cómo te sientes?
144
EJERCICIO 7
145
reviste particular importancia en situaciones en las que el
tema surge acompañado por emociones tan intensas que
puede abrumar a los alumnos a interferir su capacidad piara
pensar claramente. La tragedia humana de la esclavitud es
uno de estos temas. Si la meta del educador consiste en crear
empatia e implicación, identificarse con el esclavo puede ser
la mejor de las opciones. En cambio, si los alumnos expresan
ya sentimientos intensos acerca del tema, puede usted conse
guir una mayor percepción acerca de los resultados de la es
clavitud si les pide que se conviertan en el collar del esclavo o
en el barco mercante destinado al tráfico de esclavos.8
Las posibilidades respecto a una fantasía de identificación
son casi ilimitadas. E n el anterior ejemplo histórico, podría
usted montar la fantasía alrededor de la casa utilizada para las
asambleas, en caso de querer centrarse en el papel de la reli
gión en la comunidad. Podría pedir a los alumnos que se
convirtieran en la Carta de la Colonia de Massachusetts fiay,
para comprender mejor la relación entre Inglaterra y las colo
nias. También prodría inspeccionar las herramientas de los
colonos, en caso de querer explorar el impacto de la tecnolo
gía en el medio ambiente o viceversa. El arado inglés era un
instrumento excelente, que trabajaba a la perfección en los
blandos suelos británicos, pero que en seguida se mellaba y se
deformaba al trabajar el rocoso suelo de Nueva Inglaterra. El
arado puede hacer las veces de metáfora para los propios
colonos, pues tal como las exigencias de las colonias requerían
la creación de un arado norteamericano, también ellos actua
ban a fin de transformar ingleses en norteamericanos. Un
debate sobre tas semejanzas y diferencias entre el arado inglés
y los nuevos colonos podría constituir una interesante conti
nuación para la fantasía del arado.9
Nunca se insistirá bastante en el hecho de que, en la fanta
sía no hay respuestas exactas. La experiencia de cada alumno
será única. En la fantasía histórica de los terrenos recién colo
nizados, algunos alumnos pueden sentir compasión al pensar
en el colono, y otros pueden experimentar cólera e incluso
odio ante su intrusión. A algunos les excitará la idea de obte
ner cosechas, y otros pueden sentirse violados por el arado.
La diversidad de reacciones puede constituir la base para unas
discusiones en clase que sean a la vez vivas y estimulantes. La
146
diferencia de opinión debe ser tratada como un medio para
apreciar la complejidad y las numerosas facetas de una cues
tión, y no como un debate destinado a probar la exactitud de
un punto de vista. Toda buena fantasía de identificación gene
rará puntos de vista divergentes. En el ejemplo anterior, el
cambio es una violación de lo antiguo, que causa molestias e
incluso resulta dolorosa. pero es también una oportunidad
para que aparezca algo nuevo e interesante. Las discusiones
en ciase pueden organizarse alrededor de estas contradiccio
nes aparentes, para ayudar a los alumnos a ver los dos aspec
tos de la cuestión.
Aunque no haya respuestas exactas, algunos alumnos pue
den generar fantasías mucho más ricas que otros. Estas fanta
sías son elaboradas y complejas, y demuestran un pensa
miento original y que profundiza más en el tema. Puesto que
los alumnos comparten sus fantasías en clase, todos se benefi
cian de las contribuciones de estos alumnos. Inspiran y al
mismo tiempo sirven de modelo para otros alumnos, ya que
las percepciones generadas en dichas fantasías quedan a la
disposición de todos y cada uno de ellos. Hay que resistir la
tentación de alabar las fantasías más destacadas en plena
clase; hacerlo introduce una forma de evaluación que puede
inhibir a otros alumnos, en vez de estimularlos.
En este capítulo se ha insistido en la enseñanza de un
material sustantivo, pero las fantasías de identificación pue
den resultar igualmente útiles en los temas orientados hacia
una adquisición de habilidad. La fantasía que ofrecemos a
continuación puede emplearse en cualquier clase, donde
los alumnos utilicen herramientas, equipos o instrumentos:
arte, taller, educación física, música instrumental, costura,
etcétera.
EJERCICIOS
Hoy vamos a mirar de otra forma una herramienta que utiliza
mos, y es de esperar que aprendamos algo acerca de cómo uti
lizarla de modo más efectivo. Generalmente, pensamos en esta
herramienta en función de los servicios que nos presta. Hoy.
vamos a mirarnos a nosotros mismos y a ver cómo trabajamos
147
desde el punto de vista de la herramienta. Voy a pediros que
trabajéis con la herramienta tal como lo hacéis siempre, pero
imaginando que vosotros sois la herramienta Debéis converti
ros en esta herramienta, darle una voz y entonces hablar de
cómo estáis siendo utilizados. ¿Se os permite realizar el mejor
trabajo posible?... ¿Quépodría hacer vuestra persona que per
mitiera realizar mejor vuestro trabajo?... Notad cómo vuestros
músculos de herramienta efectúan vuestro trabajo... Y decidle
a vuestra persona cómo queréis utilizar estos músculos.10
148
EJERCICI09
EJERCICIO 10
149
EJERCICIO II
Anuncie a los alumnos que van a vivir una aventura. Haga que
creen un lugar en sus mentes, que lo exploren y que, durante
esta exploración, encuentren un obstáculo. Hágales encontrar
un medio para superar el obstáculo y descubrir un cofre que
contenga algo valioso para ellos. Han de abrir el cofre y disfru
tar con la recompensa que éste ofrece.
150
ello. Debe tener usted bien presente que es el texto escrito y
no la fantasía lo que se está evaluando. Aclare perfectamente
sus criterios y muestre que evalúa la vividez con la que se
expresa la imagen, y no la imagen en sí. Herbert Kohl, autor
de 36 Children y Reading, How 7b, presenta una espléndida
solución para el problema de calificar tareas por escrito. Su
giere que se den a los alumnos numerosas tareas por escrito.
Se recogen estas tareas y se guardan en carpetas, y periódica
mente se entregan a los alumnos sus correspondientes carpe
tas y se les pide que seleccionen los dos o tres mejores traba
jos a fin de que sirvan para obtener una nota. De este modo,
usted calificará sus mejores trabajos y aliviará una parte de la
tensión que produce la práctica de nuevas habilidades. Con
ello, les permitirá también un máximo de práctica en escritura
y redacción, y al mismo tiempo empleará un mínimo de tiem
po en las calificaciones.11
151
Es importante vigilar los efectos de la fantasía en niños
que son emocionalmente inestables. Si tiene alumnos cuya
estabilidad parezca dudosa, es prudente hablar con un asesor
o con el psicólogo de la escuela para determinar si la fantasía
puede ejercer efectos negativos sobre ellos. En general, si
empieza con fantasías que no contengan ningún elemento
amenazador y que difícilmente puedan evocar emociones ex
tremadamente intensas, debiera poder evaluar el impacto so
bre cualquier alumno que se preocupe en este sentido, obser
vando al individuo en cuestión y charlando con él amistosa
mente después de la clase.
Siempre es importante considerar los efectos que una fan
tasía pueda ejercer en los alumnos. Las fantasías implican
unas imágenes muy personales y usted no sabe qué respuesta
pueden evocar sus palabras. Una fantasía sobre el naci
miento, que pueda parecer de lo más inofensivo, podría tener
unos efectos devastadores para una chica que hubiera pasado
por un aborto. A causa de su poder, la fantasía debe ser
utilizada con sumo cuidado, y las experiencias han de estruc
turarse de modo que resulten positivas. Puede usted evitar
problemas absteniéndose de emplear imágenes negativas y
temas con una carga emocional, y también mostrándose muy
sensible ante las reacciones de los alumnos durante y después
de la fantasía.
Puede emplear las fantasías citadas en este capítulo como
un modelo para diseñar sus propias lecciones. La pauta usual
para una lección con fantasía es 1) una breve explicación del
tema y del propósito de la fantasía (qué está usted haciendo y
por qué), 2) un ejercicio de relajación,12 3) la fantasía y 4)
unos comentarios en clase o un trabajo por escrito.
La relajación es una habilidad que se aprende mediante la
práctica. La primera vez que la emplee, es mejor utilizar un
ejercicio más largo, como el que hemos presentado con las
fantasías de las plantas. Al adquirir los alumnos mayor expe
riencia, necesitarán menos ayuda para relajarse y para tran
quilizar sus mentes, y usted podrá utilizar ejercicios más cor
tos. Es posible que inicialmente algunos alumnos tengan difi
cultad para dirigir su atención hacia la parte del cuerpo que
han de relajar. Es posible que no logren sentir la presencia de
un pie hasta que no lo toque otra persona. Tranquilíceles en el
152
sentido de explicarles que el conocimiento del cuerpo au
menta con la práctica, y aliéntelos a continuar con los ejerci
cios, empleando en ellos toda su atención.
Al diseñar una fantasía, debe usted contestarse personal
mente varias preguntas.
153
píen el espacio, que dejen los ojos en total pasividad, sin
mirar nada en particular. Las primeras veces, antes de comen
zar la fantasía, recuerde a los alumnos que si en cualquier
momento no les gusta lo que esté sucediendo en su fantasía,
pueden cambiar ésta o incluso abandonarla, concentrándose
en su respiración y abriendo los ojos. Al guiar una fantasía,
debe usted tener en cuenta varias cosas:
OTRAS APLICACIONES
La fantasía tiene numerosos usos, aparte de los descritos
en este capítulo. Nos hemos concentrado en aplicaciones rela
cionadas con la escritura y con el dominio de un determinado
154
tema en clase; sin embargo, la fantasía puede aportar también
valiosas contribuciones al conocimiento y la sensibilidad de
los alumnos, así como a su desarrollo propio de individuos
integrados y bien equilibrados.13 Hay varias aplicaciones de la
fantasía que se sitúan entre ios campos cognoscitivo y afecti
vo, y si bien no tienen nada que ver con los temas de la
asignatura, pueden mejorar notablemente la actuación del
alumno. Muchos alumnos son víctimas de una imaginación
negativa, es decir, se imaginan a sí mismos en pleno fracaso.
En situaciones de tensión, permiten que sus mentes se llenen
de preocupaciones y de imágenes derrotistas, que les imposi
bilitan el menor éxito. Lograr que los alumnos conozcan el
efecto que las imágenes negativas ejercen sobre ellos, es un
primer paso para sollucionar el problema. El ejercicio I del
capítulo 7 (página 178) puede emplearse para dar a los alum
nos una experiencia con el efecto que los pensamientos pue
den ejercer en su actuación general, y es apto para estimular
una conversación sobre las diversas maneras en que las perso
nas se abruman a sí mismas con imágenes negativas y mensa
jes de fracaso. El conocimiento de estas imágenes que sugie
ren derrota es un primer paso para superarlas. Puede usted
sugerir a los a lu m n o s que la próxima vez que adviertan una
imagen de temor o d e fracaso, la cambien conscientemente e
imaginen por el contrario que están triunfando.14
Beverly Galyean, consultora de educación secundaria en
Los Angeles, ha demostrado que la fantasía guiada puede
producir una actitud más positiva frente a la instrucción. Des
pués de trabajar con ¡alumnos de instituto con un bajo nivel de
calificación (el más bajo posible en los tests de lectura), en un
centro docente del caisco urbano de la ciudad, informa de que
cinco minutos de ima ginería orientada al iniciar las clases cada
día, dieron como resultado una disminución de conducta dis-
ruptiva a lo largo de un período de 3 meses. Los alumnos se
mostraron más atentos y ofrecieron mejor respuesta a los
esfueizos de su profesor, y además manifestaron creer que su
nivel y su concentraciión habían mejorado. Las imágenes esta
ban «destinadas a ayudar a los alumnos a centrarse en sus
potenciales internos, a considerarse a sí mismos como poten
cialmente victoriosos,, y a ver en el profesor una ayuda en su
búsqueda del éxito... La actividad de meditación parece ser un
155
factor clave en el equilibrio de estos muchachos, no sólo en la
clase experimental (sino también) en otras clases y en su
casa».15
Algunos alumnos tienen grandes dificultades a.1 tratar de
marcarse a sí mismos una disciplina para estudiar y para con
centrarse en su trabajo. Las imágenes positivas pueden ayu
darles a establecer unos hábitos más efectivos. Paira que este
tipo de ejercicio dé buen resultado, debe repetirse; varias ve
ces, pero es fácil hacerlo y sólo exige unos momentos cada
día. Para probarlo en su clase, empiece unos diez días antes
de efectuar un examen o prueba, y emplee unos pocos minu
tos al comenzar o terminar la clase para realizar con sus alum
nos la fantasía siguiente.16
EJERCICIO 12
EJERCICIO 13
156
diado está almacenado en tu cabeza; cuanto debes hacer es
relajarte para encontrar este material cuando lo necesites Ima
gínate haciendo el examen... Lo estás haciendo muy bien...
Estás trabajando con calma pero sin perder tiempo, e incluso
disfrutas porque sabes que lo estás haciendo bien... Imagínate
terminando el examen y entregando tu papel... Has de sentirte
confiado y además orgulloso por el resultado obtenido... Aho
ra mantenía calma y todos estos sentimientos positivos, mien
tras abres los ojos y te dispones a comenzar el examen.
CONCLUSIÓN
Desde introducir un elemento nuevo en la biología hasta
ayudar a los alumnos a adquirir unos hábitos de estudio mejo
res, no cabe duda de que la fantasía es un instrumento versá
til. Uno de los efectos colaterales más interesantes en la ense
ñanza a través de la fantasía es el hecho de que ésta confiere a
157
los alumnos una habilidad que ellos pueden aplicar en nume
rosos aspectos de sus vidas. En una clase de bachillerato en
Inglaterra, una muchacha se presentó ante su profesora unos
días después de una lección de fantasía y explicó con orgullo
que, después de una disputa en su casa, imaginó ser su madre
y la fantasía la ayudó a comprender los sentimientos de ésta.
A continuación, con una leve sonrisa y una cierta intención en
la mirada, dijo: «Después probé la fantasía de ser usted. Y
ahora comprendo...» Lo que comprendió exactamente no lle
gó a revelarse, pero la alumna en cuestión aprobó por primera
vez un examen de gramática aquel mismo trimestre.
158
7. APRENDIZAJE MULUSENSORIAL
159
y la velocidad del cuerpo, y también desempeña un papel
importante en la interpretación de estímulos visuales. El sis
tema cinestésico está localizado en los músculos, las articula
ciones y los tendones, y nos proporciona información sobre el
movimiento del cuerpo. El sistema visceral aporta las sensa
ciones de los órganos intemos.
Para comprender el funcionamiento del sistema sensorial,
veamos de modo simplificado lo que ocurre cuando un niño
maneja un objeto cúbico. Al mover sus dedos sobre la super
ficie del cubo, los receptores sensoriales en la piel de sus
dedos y manos (el sistema táctil) envían mensajes al cerebro
con información sobre el cubo, y al mismo tiempo los recepto
res de sus músculos y sus articulaciones (el sistema propio-
ceptor-cinestésico) envía información sobre el movimiento de
sus dedos y manos. En el cerebro, se integran sensaciones de
los sistemas del tacto y el movimiento para ofrecer una «ima
gen» del objeto. Si el niño está mirando el cubo, el sistema
visual también suministra información al cerebro, y las seña
les procedentes de los tres sistemas crean una imagen del
objeto. A través de esta experiencia, el niño construye un
concepto de cubo y de sus atributos, y pasa de la experiencia
sensorial a la formación del concepto.
Los sentidos auditivo, visual y táctil-cinestésico constitu
yen las principales modalidades del aprendizaje, es decir, los
caminos principales a través de los cuales se absorbe informa
ción. El sujeto es como un televisor, en el sentido de que
puede recibir información a través de varios canales. General
mente, un canal se impone con mayor claridad y potencia a
los otros, y el sujeto que está aprendiendo puede llegar a
confiar en este canal como medio primordial para el aprendi
zaje y la expresión. En ciertos casos, un determinado canal
puede quedar afectado por «interferencias estáticas», como
ocurre cuando, por alguna razón, la información no llega cla
ramente. Esta situación crea el potencial para un trastorno en
la instrucción o aprendizaje.
El proceso visual es tan importante que ya ha sido exami
nado en un capítulo aparte. El proceso auditivo, aunque vital
mente importante en el aprendizaje, se sale del objeto de este
libro porque es primariamente verbal. El aspecto de este pro
ceso que parece asociado con el hemisferio derecho es la mú
160
sica, y exploraremos sus aplicaciones en la enseñanza en este
mismo capítulo. También comentaremos las misiones desem
peñadas por la experiencia táctil y cinestésica y la percepción,
así como las que cumplen los sentidos del olfato y del gusto.
Puesto que el papel del aprendizaje multisensorial alcanza su
mayor importancia en los primeros grados, empezaremos
por aquí.
EL APRENDIZAJE SENSORIAL
EN LAS CLASES DE PRIMARIA
El cerebro de un niño no sólo es más pequeño o posee
menor experiencia que el de un adulto; es diferente en otros
muchos aspectos. El cerebro se desarrolla por completo du
rante la infancia. La percepción auditiva y su discriminación,
la dif erenc'iación táctil, y la capacidad para transferir informa
ción a través de modalidades sensoriales e interpretar esa
información no se completan hasta que el niño tiene al menos
ocho años de edad. El desarrollo de la percepción visual con
tinúa durante la adolescencia.1 Por consiguiente, a) conside
rar la misión de los sentidos en el aprendizaje, no sólo debe
interesamos cómo pueden ayudar a los niños a adquirir habili
dades e información, sino también cómo afecta su desarrollo a
la capacidad del niño para realizar tareas específicas, y el
impacto que las actividades de la clase causan en el desarrollo
y la integración sensorial
Tal como el cerebro se desarrolla de una manera orde
nada, el pensamiento progresa en una secuencia previsible,
con una aparición relativamente tardía de la capacidad verbal
en el proceso. Una tarea debe ser apropiada para el grado de
desarrollo del niño, si se quiere que éste salga airoso de ella y
aumente su experiencia. Cuando obligamos a los niños a apren
der a leer y a trabajar con materiales verbales antes de que su
desarrollo lo permita, somos como el constructor que, en su
afán de ver resultados, deja de poner los cimientos antes de
empezar a construir una casa.
Los sistemas sensorial y motor constituyen los cimientos
para el posterior desarrollo del pensamiento, a la vez verbal y
abstracto. Habilidades tales como la lectura y la escritura exi
161
gen una compleja coordinación de estos sistemas. Los niños
que no hayan conseguido una integración sensorio-motriz su
ficiente experimentarán dificultades en su aprendizaje. Para
muchos, el tiempo resolverá el problema, ya que sus sistemas
nerviosos madurarán y llegará un momento en que estarán
preparados para leer. Si los niños se encuentran en una clase
donde la lectura adquiere un lugar sobresaliente antes de que
el desarrollo de ellos les permita leer, se sentirán «estúpidos»
y presentarán actitudes negativas respecto a la escuela y a su
propia competencia. Cuando sus sistemas nerviosos estén pre
parados para la lectura, cabe que se hayan formado barretas
psicológicas que impidan a muchos de ellos aprender a leer.
Incluso a los niños que no tienen tales problemas se les
piden a menudo trabajos inadecuados para su nivel de desa
rrollo, y con ello no utilizan sus mentes de la manera más
productiva. Al cargar tanto el acento en los procesos verbales,
olvidamos que gran parte del pensamiento de más alto nivel
no es verbal. Cuando usted hizo los ejercicios del capítulo 3,
empleó estrategias no verbales para resolver problemas cuya
solución no podía encontrar verbalmente. Cuando los niños
construyen una jaula o practican un juego de estrategia (cual
quier juego que implique algo más que suerte), están utili
zando un pensamiento no verbal de alto nivel—planificación,
visuaiización, predicción— que les servirá, y mucho, tanto en
la escuela como fuera de ella. Los apuntes y los libros de texto
desarrollan una serie limitada de habilidades mentales, y a
menudo su reto intelectual es muy inferior al de muchos jue
gos.
Veamos el impacto que causa un énfasis en la lectura y una
ciega confianza en los textos impresos, en una clase hipotética
de primer grado. Algunos alumnos serán incapaces de traba
jar adecuadamente por estar todavía inmaduros en su desa
rrollo; sus cerebros y cuerpos no están preparados para reali
zar las tareas asignadas. Necesitan más tiempo y más expe
riencia sensorial y motriz, pero en vez de conseguir esa expe
riencia. se encuentran sentados ante sus pupitres, pugnando
con unas tareas que producen ansiedad, frustración y sensa
ciones de fracaso que a veces llegan a persistir durante toda su
experiencia escolar. Unos pocos alumnos pueden resentirse
de una mala integración sensorio-motriz, y no sabrán des-
162
prenderse de ella. Sin la ayuda de un especialista en este tipo
de dificultades, fracasarán una y otra vez.
Es probable que una mayoría de alumnos pueda realizar
el trabajo asignado, con diversos grados de éxito. Unos po
cos lo harán con facilidad, y muchos más trabajarán de filme
y recibirán su gratificación en forma de alabanza extema, sin
experimentar nunca la recompensa interior que representa
el descubrir unos significados por su propia cuenta. Trabaja
rán con ahínco y aprenderán de memoria, porque en su desa
rrollo todavía no serán capaces de comprender plenamente
las materias que se les presentan. Como ejemplo, aprender
que 3 + 2 = 5 es muy diferente de descubrir que tres elemen
tos de cualquier clase de cosa pueden sumarse a dos elemen
tos de cualquier cosa, y siempre se conseguirán cinco elemen
tos de cosas. Lo primero es una señe de símbolos que pueden
ser memonzados; lo segundo es comprender un concepto ma
temático que puede utilizarse para obtener después una mejor
comprensión de las relaciones matemáticas. Enseñar a los
niños con excesiva anticipación, hasta el punto de que deban
aprender de memoria, es privarlos de la alegría y la emoción
que producen unos descubrimientos llenos de significado.
Éste tipo de enseñanza llena sus cabezas de cosas que «saben»
pero que no comprenden.
¿Cuál es la alternativa respecto a esta «clase de papel y
lápiz», con su dependencia respecto a libros y apuntes? Es
una clase organizada alrededor de experiencias que estimulen
todos los tipos de pensamiento, y no tan sólo los procesos
lineales. Semejante programa reconoce que el pensamiento se
desarrolla al verse invitados los niños a utilizar sus mentes,
que la inteligencia implica procesos no verbales además de los
verbales, y que en los niños de corta edad las habilidades no
verbales están más desarrolladas que las verbales (pueden
comprender y hacer mucho más de lo que pueden expresar
verbalmente). Incluiría experiencias de tipo perceptivo-mo-
tor, es decir, juegos que desarrollen el pensamiento anesté
sico, táctil, auditivo, visual y gráfico;2 un programa de mate
máticas basado en la manipulación de objetos reales; un pro
grama de ciencias naturales basado en la experiencia, como d
SCIIS (Science Curriculum Improvement Study), que permita
a los alumnos gozar de una experiencia directa con los fenó
163
menos y organismos que se estudian; un programa de música
que combine música y movimiento para desaixoüar la capaci
dad de los niños respecto a repetir y componer simples melo
días y ritmos; actividades artísticas en las que se utilice una
variedad de medios; una amplia selección de libros y de mate
riales impresos; un programa de arte dramático, y juegos ap
tos para estimular el pensamiento lógico y la resolución de
problemas. Hans G. Furth y Harry Wachs trazaron este pro
grama, basándose en las teorías de Piaget. y es descrito, junto
con instrucciones para 179 de sus juegos de pensamiento, en
la obra Thinking Goes to School (véase la «Instrucción anes
tésica y multisensorial», en la Bibliografía).
En esta clase, los alumnos de desarrollo inmaduro dispo
nen del tiempo y la experiencia que necesitan, y no puede
amenazarlos el estigma del fracaso. Les alumnos con dificul
tades para el aprendizaje son fácilmente identifica bles y pue
den recibir la ayuda que necesitan. Además, todos los niños
pueden disfrutar de una tica variedad de experiencias apro
piadas para su nivel de desarrollo, a través de las cuales podrá
desarrollarse y madurar el pensamiento no verbal. Los niños
pueden trabajar de acuerdo con sus aptitudes, pero al mismo
tiempo entran en contacto con campos que de otro modo po
drían ignorar, y con ello les es posible desarrollar nuevas
competencias. Este tipo de enseñanza es, a la vez que placen
tero, intrínsecamente remunerador. No establece el hábito de
aprender de memoria y, en cambio, desarrolla un pensamien
to de alto nivel y una capacidad de razonamiento. Final
mente, aporta un sólido fundamento para la ulterior instruc
ción o aprendizaje, de tal modo que todos los niños pueden
experimentar lo que es el éxito.
INTEGRACIÓN SENSORIO-MOTRIZ
Los papeles cruciales de la percepción sensorial y el desa
rrollo motor aparecen con su máxima claridad en la clase del
especialista en dificultades de aprendizaje, pues en ella vemos
alumnos cuyas dificultades en este aspecto interfieren en su
capacidad para realizar tareas académicas. Se trata de alumnos
de inteligencia media o superiora la media que, por muy diversas
164
razones, presentan especiaíes problemas en su aprendizaje.
Algunos pueden decodificar (leer en voz alta) pero no com
prenden lo que están leyendo; otros pueden leer números
pero no letras, y muchos tienen múltiples problemas. Hace
veinte años, estos alumnos eran considerados «estúpidos»
(Albert Einstein, Thomas Edison y Auguste Rodin tuvieron
todos ellos tantas dificultades en la escuela, que sus maestros
los consideraron como otros tantos fracasos escolares). Hoy,
reconocemos que la actuación de estos alumnos no refleja su
inteligencia y que los problemas que obstaculizan su aprendi
zaje muy a menudo pueden ser resueltos.
Si bien hay varios enfoques para estas dificultades en el
aprendizaje, el foco principal se encuentra en el desarrollo
sensorio-motor del niño. El input de sensaciones y el output
de la actividad motriz deben integrarse si el niño ha de funcio
nar con efectividad. Los músculos que controlan el ojo deben
moverse con suavidad, correctamente y sin un control cons
ciente, si el alumno recorre visualmente una línea de texto; la
escritura manual no sólo exige una buena coordinación motriz
del brazo, la mano y los dedos, sino también un equilibrio de
todo el cuerpo y la integración de estímulos visuales y auditi
vos, Furth y Wach señalan que:
165
una conexión en un número de casos suficiente para inducir a
observara los al unmos que presentan ambos déficits.4
El trabajo en la integración sensorio-motriz tiene impor
tantes implicaciones para todos los padres y educadores.
Puesto que el desarrollo sensorial y el desarrollo motor son
aspectos del proceso nervioso y del desarrollo del pensa
miento y las capacidades de razonamiento, debe darse a los
niños de corta edad tantas oportunidades como sea posible
para que actúen en muchos sentidos. Muchos niños tienen un
sentido interno de los tipos de movimiento que: necesita su
cuerpo/mente. Tal como saben mantenerse de pie y caminar,
saben cómo girar sobre si mismos y equilibrarse. Cuando los
niños se pasan horas dando vueltas sobre sí mismos o man
teniéndose boca abajo, o saltando, están satisfaciendo una
cierta necesidad intema de desarrollo, que nosotros, como
adultos, debiéramos respetar. Con el tránsito en las calles de
nuestras ciudades, con nuestros pequeños apartamentos y con
la seducción de la televisión, muchos niños no consiguen la
variedad de experiencias de movimiento que necesitan, y al
gunos especialistas creen que esta falta de movimiento contri
buye a los trastornos escolares que podemos ver en nuestras
aulas. Dada la importancia del movimiento en numerosos as
pectos —desarrollo y bienestar físicos, imagen propia y orga
nización nerviosa— la educación del movimiento debiera ser
una parte muy importante de la enseñanza primaria. Es esen
cial ir más allá de los juegos de pelota y las carreras de relevos
para estimular toda la gama del desarrollo motor.
166
información sobre el movimiento del cuerpo. Cuando usted
escribe a máquina y advierte que ha cometido un error, antes
incluso de revisar la página, es su sistema cinestésico el que
reconoce que la secuencia de movimientos no ha sido la co
rrecta. Su cuerpo/mente sabe cómo debe «sentirse» una pala
bra, aparte de cuál ha de ser su aspecto.
Demasiado a menudo, en la escuela olvidamos el compo
nente cinestésico del aprendizaje, puesto que suele encon
trarse al margen del conocimiento consciente. Cuando al
guien no está seguro de cómo se deletrea una palabra y la
escribe, confía en su sentido cinestésico para que guíe su
mano {aunque probablemente también confía en una verifica
ción visual para comprobar si la palabra tiene el debido as
pecto). Cuando usted, al explicar algo, utiliza las manos para
gesticular, utiliza a la vez el pensamiento cinestésico y el ver
bal. Trate conscientemente de mantener quietas las manos
mientras habla; es muy probable que ello interfiera en sus
esfuerzos para clarificar las ideas. Aunque generalmente no
nos demos cuenta de ello, el gesto no sólo contribuye a la
comunicación, sino que además facilita el pensamiento y la
expresión.
Los senti dos cinestésico-táctiles son el tercer canal princi
pal para asimilar información y recordarla. Cuando decimos a
los alumnos que copien una palabra diez veces, utilizamos a la
vez un camino cinestésico y otro visual. Cuando íes hacemos
trabajar con manipulativos matemáticos o construir modelos,
estamos empleando ambos canales. Para ios niños pequeños,
es absolutamente esencial facilitarles este tipo de aprendizaje.
La «imagen» interior de su mundo debiera basarse en infor
mación procedente de todos los sentidos. Para los niños algo
mayores, la inclusión de la experiencia cinestésica tiene tres
ventajas: provee un método adicional para comprender un
tema, crea una valiosa modalidad de pensamiento, y ofrece a
quienes aprenden cinestésicamente una oportunidad mucho
mejor de salir airosos en la clase.
Si bien son mayotía los alumnos que prefieren el canal
auditivo o el visual, hay algunos que son piimordialmente
táctil-cinestésicos. Estos niños son menos capaces de apren
der mediante el oído y la vista que con el tacto y el movi
miento. Para ellos, la información es asimilada con mayor
167
facilidad a través de sus manos y a través del movimiento. Les
gusta tocar cosas, desplazarlas, y moveise ellos a su alrede
dor. El carácter concreto de la experiencia cinestésica puede
ayudarles si tienen dificultades con la abstracción. Por desgra
cia, sabemos menos acerca de los niños cinestésicos que
acerca de aquellos que son principalmente auditivos o visuales
en su aprendizaje. Hay menos alumnos del tipo anestésico y a
menudo tienen problemas para expresarse verbalmente. Los
especialistas en este tipo de dificultades suelen ser en tales
casos un buen recurso, pues generalmente conocen mejor las
estrategias propias para ayudar a los cinestésicos, ya que estos
niños suelen acabar en sus clases. Los especialistas utilizan
materiales táctiles, como letras de papel de lija y sustancias de
diferentes texturas y formatos. También logran que los alum
nos aprendan nociones matemáticas o deletreen palabras
mientras saltan sobre un pequeño trampolín, dando palmadas
en el aire, o bien escribiendo grandes letras y números con los
movimientos de sus brazos.
El valor de la experiencia cinestésica no se limita a prestar
una ayuda a los alumnos que aprenden cinestésicamente. Bob
McKim describe la misión de este tipo de pensamiento:
168
APRENDIZAJE CINESTÉSICO EN TEMAS ACAOÉMCOS
Los manípulativos matemáticos
En matemáticas, los materiales basados en manipulación
de objetos tienen la doble ventaja de ofrecer una experiencia
concreta como base para comprender conceptos y aportar una
estimulación cinestésica, de modo que los niños reciben infor
mación a través de dos modalidades. Patricia Davidson, cuyo
trabajo sobre estilos de matemáticas ba sido comentado eu el
capítulo 2, indica que es importante distinguir entre los mate
riales que utilizan un enfoque discreto o fijo y aquellos que
emplean un enfoque continuo o prolongado, y que ambos de
bieran incluirse en un mismo programa. Un enfoque discreto
(fijo) emplea elementos para contar y para la agrupación de
objetos: por ejemplo, un palillo es igual a uno, diez palillos en
un vaso equivalen a diez, y diez vasos con diez palillos cada
uno, sobre una bandeja, equivalen a un centenar. El enfoque
continuo (en longitud) se basa en la medición y el sentido
espacial: por ejemplo, diez bloques colocados en hilera tienen
la misma longitud que un solo bloque diez veces más largo
que los anteriores. Este tipo de actividad se basa más en la
percepción espacial que en contar.6
La obra de Mary Baratta-Lorton, Math Their Way, ofrece
un programa de actividades que utiliza principalmente mate
riales concretos en un enfoque discreto. Sus actividades se-
cuenciales emplean materiales familiares, fácilmente disponi
bles, para enseñar habilidades básicas cognoscitivas tales
como el pensamiento lógico y el reconocimiento de patrones,
mientras introducen y elaboran al mismo tiempo operaciones
y conceptos matemáticos básicos. Las varillas Cuisinaire y las
potencias de diez bloques emplean un enfoque continuo, en el
que los alumnos pueden ver relaciones representadas espa
cialmente. Ambos tipos de materiales debieran ser parte des
tacada de todo programa de matemáticas elementales, y todos
los alumnos debieran ser animados a utilizarlos. Si bien am
bos presentan los mismos conceptos, algunos alumnos apren
derán con mayor rapidez a partir de un tipo de material, y
cada tipo contribuye al desarrollo de unas funciones mentales
diferentes pero igualmente importantes.
Las matemáticas digitales ofrecen otro medio para ense-
169
ñar esta asignatura a través de canales táctiles, cinestésicos y
visuales, aunque no se trata, desde luego, de un sustituto para
los manipulativos. No deben confundirse con las cuentas que
los niños pequeños hacen con los dedos; se trata de un sistema
mucho más sofisticado. En la matemática digital, basada en el
ábaco japonés, los alumnos utilizan sus dedos para sumar,
restar, multiplicar y dividir. Los maestros aseguran que este
método ayuda a los más lentos en aprender a dominar el
cálculo, y a los alumnos más dotados les incita a descubrir
nuevas aplicaciones, con lo que motiva e implica a alumnos de
todos los niveles de capacidad. No obstante, los alumnos que
tienen problemas con la coordinación motriz presentan tam
bién dificultades con este tipo de cálculo.
La danza
La danza puede contribuir también a la instrucción acadé
mica, así como al desarrollo de la creatividad, especialmente
cuando se alienta a los alumnos a crear sus propias pautas de
170
movimiento. La obra de Joyce Booiman, Dance and Lan-
guage Experiences with ChUdren, explica excelentes activida
des que enseñan a los niños cómo experimentar «el saborear
palabras con sus cuerpos, con sus mentes y con sus lenguas».7
Ofrece significados de palabras a través del movimiento. Los
alumnos son invitados a explorar palabras tales como ensar
tar, deslizarse, arremolinarse y demorarse, siempre a través
del movimiento. Booiman describe el proceso como «pintar
imágenes de palabras en el espacio». La extensión natural de
la experiencia de movimiento es el uso de las palabras en la
creación de poemas. La siguiente poesía fue escrita por una
aiumna de tercer grado, después de una de las experiencias de
danza de Boorman:^
Soy el viento
que gira y remolinea,
arriba, abajo y en derredor.
Me divierte retorcerme y voltear.
Me agito y goteo,
soplo y arrollo,
soy el viento.
Encuentro el lugar que deseo.
Te arranco el sombrero -
y lo pongo en micabeza.
No en vano soy el viento.
Algida Laucirica (Grado 3)
Así, el movimiento facilita la base para la construcción del
vocabulario, estimulando la creatividad tanto en la modalidad
cinestésica como en la verbal, mejorando las técnicas de re
dacción y contribuyendo al desarrollo motor. Además, la vin
culación de movimiento y escritura puede ayudar a los alum
nos cinestésicos, que a veces tienen problemas con la expre
sión verbal. Crea también una notable experiencia que otorga
a los alumnos algo cuya comunicación es personalmente signi
ficativa, y que por tanto tiene mayores probabilidades de esti
mular una redacción de calidad. El sistema Orff-Schulwerk,
que será comentado en el apaitado sobre música en este
mismo capítulo, emplea también movimiento e improvisaci ón
de sonido.
171
En el capítulo 8 se explicarán diversas técnicas que pueden
clasificarse como cinestésicas-táctiles o multisensoriales. Cada
vez que se enseña a partir de una experiencia directa, los
alumnos pueden enfocar el tema de la manera que mejor les
convenga; los alumnos cinestésico-táctiles pueden manejar y
manipular objetos reales o moverse de un lado a otro como
parte de una simulación. Estas oportunidades revisten espe
cial importancia para ellos.
El gesto
El gesto es el componente cinestésico de la comunicación
y puede ayudar también a la memoria. Los alumnos en gene
ral, y en particular aquellos que son primariamente anestési
cos, pueden mejorar su memoria aplicando un gesto a cada
cosa que necesiten recordar. Una vez asociados el gesto y la
palabra en sus mentes, a menudo pueden repescar la palabra
utilizando el gesto. En realidad, el método de la Comunica
ción Total para enseñar a los niños con trastornos del lenguaje
y de la comunicación, emplea simultáneamente la señaliza
ción y el habla. Sus partidarios creen que los gestos ayudan a
activar la memoria verbal. Para algunos alumnos, el uso de
gestos con las manos por parte de la maestra, mientras ésta
habla, probablemente sirve de ayuda para suscitar su atención
y al mismo tiempo «adquirir un sentido» del tema explicado.
En las clases de lengua y literatura basadas en la Sugesto-
logía (véase la página 183), los profesores aplican gestos a las
frases que enseñan. Cada vez que los profesores utilizan una
frase, hacen el gesto asociado con ella, y los alumnos deben
hacer lo mismo. Tal como tararear una tonadilla puede ayu
dar a recordar la letra de una canción, hacer un gesto puede
ayudara los alumnos a recordar una frase, Además, los gestos
son parte importante de la comunicación en muchos países, y
los alumnos comunican mucho mejor si poseen un vocabula
rio gestual al mismo tiempo que un vocabulario verbal.
Movimiento y pensamiento
Un aspecto adicional del aprendizaje cinestésico, digno de
mención, es el papel que el movimiento desempeña en el
pensamiento de ciertas personas. Para algunas, es muy difícil
pensar mientras se están quietos. Necesitan caminar o mo-
172
verse como sea. Los adultos tenemos generalmente esta liber
tad, pero rara vez se les aplica a los alumnos. Desde luego, no
es posible tener un aula llena de alumnos que caminan de un
lado a otro, pero del mismo modo que es importante facilitar
un rincón tranquilo para aquellos alumnos que distraen fácil
mente los estímulos visuales o auditivos, también lo es prepa
rar algo para los alumnos que trabajan mejor si se les permite
moverse. Masticar chicle y golpear la mesa con el lápiz son a
veces señales de que los alumnos tratan de encontrar un canal
de salida para sus necesidades de movimiento. Si bien estas
cosas pueden resultar extremadamente molestas para los pro
fesores, en ciertos alumnos representan un esfuerzo para en
frentarse a unas demandas que difieren de las necesidades de
sus cueipos. Con un alumno cuyo nivel de energía le impida
sentarse quieto durante un cierto tiempo, es poco realista el
esperar una inmovilidad total. Por el contrario, maestro y
alumno debieran tratar de encontrar una forma y nivel de
movimiento apto para la tranquilidad de uno y de otro («Gol
péate la pierna con los dedos, no el pupitre» o «Mastica chi
cle, pero no hagas burbujas con él»).
PERCEPCIÓN CINESTÉSICA EN
EL APRENDIZAJE FÍSICO
Las áreas de educación más claramente vinculadas con la
percepción cinestésica y el aprendizaje son aquellas que impli
can adiestrar el cuerpo, incluyendo no sólo la educación física
sino puntos tales como escribir a máquina, coser, música (ins
trumental) y taller. Estos son los temas en los que los alumnos
tienen la oportunidad no sólo de aprender unas pautas especí
ficas de movimiento, sino también a utilizar un feedback ci-
nestésico para mejorar las habilidades motoras. Tal como la
misión del profesor de ciencias es enseñar tanto los conceptos
de la ciencia como los procesos del pensamiento requeridos
para atender a esta disciplina, la enseñanza que implica una
prestación física debiera cubiir a la vez las secuencias de mo
vimiento específico y el proceso de conocimiento cinestésico
subyacente en todo movimiento. Bastante a menudo, se ense
ña a los alumnos cómo debe hacerse algo, y se les dice que lo
173
hagan. Para el alumno que ya posee aceptables habilidades
anestésicas, este aprendizaje puede bastar, pero no para
otros muchos alumnos. Éstos se consideran incompetentes y
pugnan para crear unas estrategias que les permitan realizar la
actividad, pero que a menudo implican utilizar sus cuerpos de
un modo que sólo resulta mínimamente efectivo.
£1 conocimiento cinestésico es un sentido interno, un sa
ber cómo se siente el cuerpo al moverse, cómo se sienten los
músculos cuando están tensos o relajados. A menudo, los
alumnos actúan automáticamente, apenas sin saber lo que
están haciendo. No se dan cuenta de que sus mandíbulas o sus
hombros están excesivamente tensos, o de que sus cabezas
están llenas de cháchlra que distrae su atención. Enseñar
mediante un conocimiento cinestésico debe dirigir la atención
hacia el interior, hacia las sensaciones corporales mejor que
hacia las palabras. En su mayoría, los alumnos tienen muy
escasa experiencia con esa atención concentrada, no verbal,
respecto a las sensaciones musculares, pero advertirla y prac
ticar su uso puede mejorar sus actuaciones.
La importancia del conocimiento cinestésico quedó de
mostrada en 1952 mediante un experimento de Lloyd Perci-
val, que fue director del Sports College de Toronto. El psicó
logo Coleman R. Griífith había observado que ios jugadores
de baloncesto dependían en exceso de la vista cuando lanza
ban la pelota y no utilizaban suficientemente el feedback de
sus músculos. Percival seleccionó dos grupos de jugadores de
baloncesto, de calidad muy similar y con una media de veinte
a veintiún encestes en cincuenta intentos. El primer grupo
practicó lanzamientos predeterminados durante veinte minu
tos del modo acostumbrado. El segundo grupo practicó los
mismos lanzamientos durante el mismo tiempo, pero lo hicie
ron cinco minutos con los ojos abiertos y diez minutos con los
ojos vendados, mientras un observador les decía con exacti
tud adonde iba a parar cada pelota y les apremiaba para que
estuvieran atentos a las sensaciones musculares, y finalmente
otros cinco minutos con los ojos sin vendar. Al cabo de cuatro
semanas, el primer grupo tenía un promedio de veintitrés
encestes entre cincuenta, mientras el segundo alcanzaba los
treinta y nueve encestes.9
Cuando los alumnos comienzan una nueva tarea física, no
174
pueden saber qué representa ei moverse correctamente; han
de confiar en ei educador para que les ayude a descubrir este
punto. Cuando el profesor sólo ofrece directri ces verbales, a
los alumnos les resulta difícil adquirir un conocimiento anes
tésico. Aportar un modelo visual —es decir, una oportunidad
para ver a alguien que demuestre el movimiento— suele ser
más útil, ya que facilita una imagen mental y ei cueipo tra
baja, probablemente, más bien a partir de imágenes que de
palabras. Todavía es más útil guiar los cuerpos de los alumnos
mediante el del profesor para que puedan sentir ei movi
miento correcto. Ei uso de vendajes oculares, aquí descrito,
puede ser aplicado a otras actividadés aparte dei baloncesto,
pero los que aprenden deben contar con un medio que les
proporcione un feedback preciso. En la lucha o en las artes
marciales, el adversario proporciona el feedback, y en otras
situaciones los alumnos pueden trabajar en equipos, como lo
hicieron en el experimento de Percival.
En el aprendizaje cinestésico las instrucciones verbales tie
nen su propio papel. Pueden enfocar la atención) acerca de
cómo deben sentirse ciertas partes específicas del cuerpo du
rante una acción, por ejemplo en una ciase de ejercicios físi
cos: «Debes notar la tensión en la parte superior de la es
palda», o «Mientras haces esto, la nuca debe estar relajada».
También pueden dar a ios alumnos una imagen visual o anes
tésica que guíe sus movimientos; por ejemplo, ai dar voltere
tas: «Conviértete en una pelota, siéntete “pelota” mientras
giras; todo tú eres curvas y redondez» (adviértase que estas
frases tienen un carácter positivo, ya que decir a ios alumnos
lo que no deben hacer representa en sus mentes una imagen
que a usted no le interesa colocar en ellas). Frases tales como:
«Tu brazo debe moverse como...». «Conviértete en...», «Ima
gina que eres...», son maneras de sugerir imágenes para guiar
el movimiento. Las imágenes aportan una sensación de pleni
tud y de integración, y también enfocan la atención sobre un
solo punto, k) que ayuda a la concentración.
Por otra parte, las órdenes verbales que se concentran en
el lugar donde hay que colocar los pies o en lo que debe hacer
el brazo derecho, tai vez no den a ios alumnos una sensación
de cómo debiera sentirse el movimiento. Los alumnos pueden
llegar a preocuparse tanto por ciertas partes de sus cuerpos
175
que su movimiento llegue a ser torpe y mal coordinado. £1
movimiento suave no procede de unas órdenes verbales man
dadas por la cabeza al cuerpo, que es exactamente la manera
de actuar de algunos alumnos verbales. Procede de: una sensa
ción de movimiento inteiior que se desarrolla en el cuerpo.
En la mayoiía de los casos, por no decir en todos ellos, este
sentido interior aparece con mayor facilidad cuando se posee
el sentido de toda la secuencia motriz. Una vez establecido
del todo, trabajar en una paite específica de él puede servir de
gran ayuda, pero enseñar la secuencia como una seiie de
partes discretas confundirá y desoiientará a muchos alumnos.
A veces, éstos introducen un programa motor antiguo e
incorrecto en la nueva tarea, como ocurre, por ejemplo,
cuando el niño que nunca ha aprendido a lanzar correcta
mente una pelota, trata de jugar al baloncesto, o cuando uno
trata de aprender a esciibir a máquina partiendo dle una mala
postura. Entonces, la tarea del educadores más difícil, ya que
cambiar las pautas establecidas de la actividad motriz no es
fácil. Cuando un alumno ha adoptado durante algún tiempo
una mala postura o ha utilizado incorrectamente una forma de
lanzar una pelota, ese tipo de movimiento resulta natural para
él y el cambio exige una amplia experiencia con la nueva
pauta, así como una atención constante para eliminar la anti
gua. Es importante comprender que las recaídas en un patrón
antiguo e incorrecto no son señal de pereza, sino un signo de
que el cuerpo sigue proveyendo todavía un feedback que de
fine el antiguo movimiento como correcto, o bien que, debido
a la tensión, vuelve al antiguo patrón. La nueva pauta todavía
no se ha interiorizado, y por tanto el cuerpo del alumno nece
sita más práctica con el patrón adecuado.
Parte del conocimiento cinestésico consiste en aprender a
actuar sin tensiones indebidas. La habilidad de pensar única
mente en los músculos necesarios para ejecutar una acción,
mientras se relajan los que no toman pane en ella., permite a
los individuos moverse con mayor efectividad. Reduce a la
vez la fatiga y elimina los bloqueos contra el movimiento
necesario; por ejemplo, al escribir a máquina, la tensión en
los hombros impide que los dedos funcionen con la máxima
eficacia. Observe un grupo de alumnos entregados a diversos
movimientos. Algunos se moverán con facilidad, mientras
176
que otros revelarán una tensión constrictora en una o más
partes de su cuerpo. La tensión es, frecuentemente, el resul
tado de la inseguridad, una reacción ante el temor de no estar
actuando debidamente. Establece un círculo vicioso y los
alumnos que creen no poder escribir a máquina o encestar
una pelota son presa de la tensión cada vez que inician una de
estas actividades; esta tensión exacerba todavía más el pro
blema, reduce su capacidad y, por consiguiente, engendra
más ansiedad y más tensión.
En ios últimos años, entre los atletas profesionales y olím
picos y sus entrenadores, se ba observado un creciente interés
por las técnicas de entrenamiento que implican relajación y
repeticiones de imágenes. Estas técnicas adiestran la mente y
el cuerpo para que, al trabajar juntos, produzcan unos resul
tados óptimos. Actualmente, su aplicación tiene lugar princi
palmente fuera de las escuelas, pero ofrecen un considerable
recurso para los educadores en toda actividad que requiera
unas habilidades físicas. Sus metas, consistentes en lograr la
concentración, sustituir la ansiedad por una actitud mental
positiva, y mejorar los resultados a través de una repetición
de imágenes multisensorial (una forma de fantasía), son tan
apropiadas para la enseñanza como para los deportes.
La actitud mental de un alumno afecta tanto a sus logros
físicos como a sus resultados académicos. Tal como los alumnos
que se creen flojos en matemáticas, tienden con mayores proba
bilidades a suspender esta asignatura, los alumnos que creen
escribir a máquina con excesiva lentitud, acaban por cumplir
esta profecía negativa. La capacidad de la mente para limitar los
logros del cuerpo queda ilustrada por la experiencia de Vasili
Alexeiev, el atleta soviético levantador de pesos. En 1976, nadie
había levantado nunca500 libras, y tampoco Vasili podía traspa
sar esta barrera. Sus entrenadores superaron este límite al de
cirle que una barra pesaba 499,9 libras, y, sólo después de
haberla levantado, le revelaron que su peso era en realidad 501,5
libras. Una vez traspasado su límite fijado en las 500 libras.
Alexeiev siguió progresando hasta levantar 564 libras.10
El siguiente ejercicio (procedente del Aikido) le dará a
usted, y también a sus alumnos, una oportunidad para experi
mentar el efecto de la actitud mental sobre los resultados con
seguidos.
177
EJERCICIO 1
178
que esto se convierta en una parte consistente de sus acti
tudes.
La realización óptima se centra de manera muy específica
en la creación de una actitud mentai positiva. Los deportistas
efectúan ejercicios de relajación similares al que se explica en
el capítulo 6. En un estado de profunda relajación, la mente
está más abierta ante la sugestión, y los deportistas se repiten
a sí mismos afirmaciones como; «Me siento relajado y con
fiado mientras espero el balón» y «Cada vez golpeo el balón
con más facilidad». Al mismo tiempo, imagina con la mayor
vividez posible que están experimentando lo que ellos mismos
afirman. Se ven y se sienten a sí mismos actuando con facili
dad y confianza, ejecutando el enceste perfecto o bien practi
cando grácilmente un paso de danza difícil. Cabe utilizar la
misma técnica en cualquier otra actividad, por ejemplo al
escribir a máquina: «Escribo mi texto sin cometer errores», o
al conducir un coche; «Cambio de marcha sin la menor difi
cultad». Los ejercicios de las páginas 156-157 del capítulo 6
emplean esta técnica a fin de preparar a los alumnos para el
estudio y los exámenes.
La repetición de imágenes va un paso más allá de la afir
mación: en un estado de profunda relajación, los deportistas
se imaginan a sí mismos practicando una secuencia de movi
mientos. En sus mentes, ejecutan impecablemente todo un
recorrido sobre esquís, o bien practican encestes o golpean
con su raqueta una pelota de tenis. Si creen haber cometido
un error, empiezan de nuevo y repiten toda la secuencia. No
sabemos cómo consigue sus efectos este ensayo de repetición
de imágenes, pero algunos investigadores han aventurado la
hipótesis de que el cerebro no distingue fácilmente entre una
vivida imaginería multisensorial y la práctica real, con lo que
las imágenes llegan a tener casi el mismo efecto que la acción.
Desde luego, los deportistas han de tener un claro sentido de
lo que debe ser el movimiento correcto, y deben poder gene
rar una clara imaginería visual y cinestésica, para crear total
mente la experiencia en sus mentes.
Las repeticiones de imágenes pueden constituir una téc
nica demasiado avanzada para muchos profesores, pero desa
rrollar el conocimiento cinestésico y utilizar los ejercicios de
relajación y afirmación puede presentar una gran utilidad en
179
una amplia gama de temas. Al aprender estas habilidades, los
alumnos no sólo mejorarán sus resultados en una actividad
determinada, sino que además obtendrán unos instrumentos
valiosos que podrán utilizar en muy diversos aspectos, tanto
en la escuela como fuera de ella.
OLOR Y GUSTO
Comparados con la percepción cinestésica y táctil, el olor
y el gusto desempeñan un papel tan pequeño en muchos as
pectos que a veces se cae en la tentación de olvidarlos; sin
embargo, hay casos en los que revisten importancia. El olores
un notable acicate para la memoria y una llave para lograr
ricas asociaciones de experiencia y emoción. Debiera formar
parte de toda fantasía, ya que profundiza y personaliza la
implicación. Obseivará que algunos alumnos responden me
jor a la imagen del olor y que la generan con mayor facilidad
que otros. La capacidad de identificar y discriminar entre
olores tiene su papel en ciertas asignaturas; por ejemplo, es
frecuente que los profesores de química huelan productos
para obtener información acerca de ellos. Debieran sugerir
que los alumnos utilizaran la misma técnica, ayudándoles a
crearse un vocabulario para identificar y recordar diferentes
olores. En las artes culinarias, el olor y el gusto aportan una
información valiosa, que los educadores debieran explicar e
infundir en sus alumnos.
Al escribir, la habilidad para describir vividamente toda
clase de sensaciones es un instrumento muy importante. Los
profesores pueden crear un conocimiento sensorial y un vo
cabulario mediante experiencias que estimulen los sentidos.
Uno de estos ejercicios consiste en presentar a los alumnos,
que tendrán los ojos cerrados o vendados, diferentes sustan
cias, y obligarles a depender, para su identificación, sola
mente del olor, el sabor o el tacto. Pídales que encuentren
palabras para describir cada sustancia; no para sospechar su
identidad, sino para describir sus cualidades. Las palabras
pueden ser compartidas y discutidas y, una vez clarificadas y
comprendidas, podrán ser utilizadas en tareas a base de poe
sía o prosa. Puede emplearse un ejercicio similar para esti-
180
mular los recuerdos, de cara a un trabajo creativo por es
crito.
Los profesores que trabajan con alumnos que presentan
problemas en su aprendizaje, utilizan a menudo un enfoque
multisensorial, porque sus alumnos pueden necesitar informa
ción que les sea presentada a través del mayor número posible
de canales. Si bien la mayor parte de su trabajo lo realizan
mediante sistemas táctil-cinestésicos, a veces utilizan letras de
cereal, para que el niño pueda comerse una palabra si la lee o
deletrea correctamente. También pueden emplear uvas o ca
cahuetes para ilustrar conceptos matemáticos o para deletrear
palabras. La comida actúa como motivador y puede ayudar
también a establecer vínculos asociativos. Cabe utilizar lápi
ces con olores y colores especiales, o crema de afeitar aroma
tizada, para implicar el sentido del olfato en el estableci
miento de conexiones. También es posible que estos medios
incrementen el nivel de excitación en el niño y le ayuden a
centrar su atención en la tarea.
181
zar información, por ejemplo hechos matemáticos, deletrear
palabras, o recordar ciertas fechas. Cantar puede dar un ca
rácter placentero a una tarea tediosa, a la vez que centra la
atención y el interés de los alumnos. Los maestros dispuestos
a componer simples tonadillas o adaptar a su gusto canciones
familiares pueden combinar la música con todo lo que ellos
deseen enseñar.
La filosofía de Oiff-Schulwerk sobre la educación musical,
utilizada ampliamente en las escuelas europeas, aporta una
metodología en la enseñanza de la música, para utilizarla en la
enseñanza de otros temas, por ejemplo gramática y matemáti
cas, y para desarrollar la capacidad creativa. Orff trabaja con
una simple escala de cinco tonos, en la que no hay posibilidad
de combinaciones de notas que resulten desagradables para el
oído. La escala permite, incluso a los niños más pequeños,
improvisar y componer melodías agradables. Los alumnos ex
ploran también e improvisan con diferentes pautas rítmicas, a
través de movimientos y palmadas. Orff pone especial énfasis
en la improvisación, alentando a los niños a crear y jugar con
sus propias composiciones, en vez de enseñarles canciones de
tipo estándar. Este tipo de actividad no sólo infunde a los
alumnos un notable conocimiento de la música y el movi
miento, sino que además desarrolla las capacidades creativas
y la facilidad para resolver problemas. Además, es una prác
tica divertida y estimula la participación de muchos alumnos
que se apartan de otras experiencias escolares. La asociación
Orff-Schulwerk ofrece talleres de enseñanza en todo el ám
bito de los Estados Unidos.12
La música forma paite de todo período histórico, y su
inclusión en una clase de historia aporta una dimensión adi
cional. Ofrece también otro contexto, tal como hacen el arte y
la arquitectura, en el que poder explorar los temas y las actitu
des de un período y establecer comparaciones con otros perío
dos. Como ejemplo, puede pedirse a los alumnos que compa
ren la música bairoca y la clásica en función de lo que sepan
acerca de los dos períodos. Incluso los alumnos menos dota
dos para la música pueden advertir diferencias en estos dos
tipos y crear conexiones que les peimitan aumentar sus cono
cimientos sobre estos períodos históricos. La música popular
siempre ha reflejado las vidas de aquellas personas que la crea
IS 2
ron, y puede animar y enriquecer las clases de historia. Es
frecuente que las canciones revelen hechos, resultados e idea
les de los movimientos sociales, con un carácter inmediato
que no poseen los propios hechos y las fechas. Estimulan la
implicación emocional y captan la imaginación. Ese tipo de
canciones ofrecen a los alumnos unas voces humanas que ha
cen comentarios sobre sus tiempos y circunstancias. Así, los
alumnos pueden recordar puntos establecidos en conexión
con las canciones, con una profundidad que no captarían a
partir de un libro de texto.
En las clases de lengua y literatura, aprender canciones es
un sistema agradable para crear un vocabulario, aprender
nuevas pautas y conseguir una fluidez. Las melodías que usted
utilice deben resultarles familiares a los alumnos, para que no
les cause distracción el aprender a la vez una melodía y una
letra nuevas. Si aplica una letra nueva a una tonada familiar,
podrá crear unas canciones a medida para enseñar las estruc
turas o el vocabulario que usted desee.
El doctor Georgi Lozanov, un físico búlgaro, emplea la
música para enseñar idiomas extranjeros, pero de muy dife
rente manera, y su trabajo ofrece inteiesantes posibilidades
para que la música llegue a desempeñar un nuevo papel en la
enseñanza, y ello para todas las edades y para numerosas
disciplinas. Lozanov ha ideado un método al que llama «Su-
gestología» y que, según él, permite a los alumnos aprender
mucho más en menos tiempo y con menos esfuerzo. En las
clases de Lozanov, los alumnos adquieren un vocabulario de
dos mil palabras en ochenta y cuatro horas de instrucción (3,5
horas diarias, seis días por semana, durante 4 semanas). Las
clases de idiomas impartidas por los organismos militares y el
Departamento de Estado norteamericanos, utilizando un en
trenamiento intensivo audiolingual, requieren 300 horas de
instrucción en idiomas románicos, para conseguir un nivel 2 +
en la escala de eficiencia verbal del Foreign Service Institute.
Las clases de Lozanov en inglés consiguen este nivel con 84
horas de instrucción. Utilizado con alumnos de décimo grado
en clases de idioma extranjero, este método redujo la tarea
diaria del alumno, dos horas en clase y cuatro en casa, y
también permitió a los alumnos terminar el curso de nueve
meses en sólo siete.13
183
El método de Lozanov se basa en la premisa de que la
mente es capaz de aprender con una eficacia varias veces
superior a lo que generalmente se cree, cuando se eliminan las
barreras impuestas por el propio sujeto y se crea un entorno
óptimo. Cada aspecto del aula y de la presentación del profe
sor está destinado a crear una atmósfera que dé a los alumnos
confianza en su propia capacidad, y que reduzca al mínimo las
distracciones, tanto externas como internas. En este método,
la música es uno de los instrumentos principales destinados a
inducir un estado mental en el que las materias sean absorbi
das y retenidas con mayor facilidad. Se interpreta la música
mientras los alumnos se relajan y escuchan a su profesor
cuando éste lee en voz alta el diálogo de la lección. Los alum
nos no se concentran en las palabras, sino que entran en un
estado receptivo en el que las palabras del profesor pueden
sugerir imágenes y el diálogo es absorbido sin ningún esfuerzo
consciente. Lozanov utiliza música escrita en un compás de
4/4, ejecutada con un tempo lento de 60 negras por minuto, ya
que se cree que esta música sitúa la mente en un estado recep
tivo en el que se encuentra plenamente relajada, pero al
mismo tiempo alerta y abierta a toda clase de estímulos. Las
pruebas de electroencefalograma han demostrado que el cere
bro responde a la música que altera las ondas cerebrales,14 y
Lozanov utiliza esta propiedad para inducir al mismo tiempo
a la mente y al cuerpo a relajara mientras permanecen en
estado receptivo.
El interés despertado por la sugestología en Bulgaria y en
el resto del mundo ha permitido a Lozanov ampliar sus inves
tigaciones sobre este método. Actualmente, se utiliza para
enseñar normas básicas en la escuela primaría, y las primeras
informaciones al respecto indican un gran éxito. El método
implica mucho más de lo que se ha sugerido en esta breve
descripción, ya que representa un enfoque docente cuidado- '
sámente programado y orquestado. Sería un error tratar de
adoptar parte de él sin una comprensión de su totalidad, mas
para aquellos que deseen estudiar dicho método, los trabajos
de Lozanov sugieren un nuevo e importantísimo papel para la
música en la enseñanza.
184
8. EXPERIENCIA DIRECTA
185
des cognoscitivas. Un libro, por bueno que sea, no puede
aportar la misma enseñanza que la experiencia directa, que
ofrece al cerebro un tipo de estímulo diferente. El mundo en
que vivimos no está ordenado y distribuido según las netas
categorías de un libro de texto. Nos presenta una gran canti
dad de infotmación que debemos ordenar por nuestra cuenta
y a partir de la cual debemos encontrar sistemas para conse
guir significados. El aprendizaje experimental estimula el
pensamiento original y crea una amplia gama de estrategias
de pensamiento y habilidades perceptivas, a las que no se
llega a través de los libros o las simples explicaciones.
El aprendizaje experimental tiene otra cualidad que posee
una gran importancia para todos los estudiantes, pero ítiuy en
especial para aquellos cuya motivación de cara a las tareas
académicas es baja. Tiene la capacidad de estimular una im
plicación más personal, y con ello encaminar a estos alumnos
hacia una temática que de otra manera evitaría.
Finalmente, como hemos visto en el capítulo 7, la expe
riencia es absolutamente esencial para el aprendizaje de los
niños de corta edad. Estos deben conocer los fenómenos con
sus sentidos, deben ser capaces de explorarlos y manipularlos;
podemos darles palabras, pero las palabras por sí solas no
crean una comprensión.
En este capítulo contemplaremos varias maneras de facili
tar un aprendizaje basado en la experiencia. Excursiones es
colares, experimentos de laboratorio, el uso de objetos reales
y materiales de primera fuente, ofrecen todos ellos oportuni
dades para una interacción directa con los fenómenos que se
estudian. La simulación y la representación de papeles colo
can a los alumnos en una situación y les permiten crear por su
cuenta la experiencia. En su mayoría, los educadores están
familiarizados con estas técnicas. Están acostumbrados a mé
todos tan diferentes e innovadores, que tratar todos ellos a
fondo requeriría mucho más espacio del que permite este
libro, pero unos pocos ejemplos sugerirán las posibilidades
ofrecidas por cada técnica.
186
EXPERIMENTOS DE LABORATORIO
La palabra laboratorio evoca la imagen de una sala dotada
de unos equipos caros y destinada a una única ñnalidad. Sin
embargo, puede hacerse mucho en un aula corriente y utili
zando materiales baratos. Un laboratorio es un lugar en el
que se puede experimentar con cosas reales. Para los niños,
todo el mundo es un laboratorio. Ellos experimentan con
relaciones sociales en los espacios para el recreo, ponen a
prueba objetos para ver a qué distancia pueden ser lanzados,
para qué sirven, y así sucesivamente. En realidad, el aula
escolar es a menudo el lugar donde les ofrecemos menos
oportunidades para que actúen como científicos, porque exi
gimos que acepten y aprendan lo que dice el maestro y lo que
está escrito en el libro.
El profesorado de los cursos elementales que tenga acceso
a los materiales del SCIIS (Science Curriculum Improvement
Study), no sólo puede impartir excelentes cursos de ciencia,
sino que también dispone de un modelo para orientar a los
alumnos a través de las investigaciones científicas. A los alum
nos no se les dice lo que se supone que han de aprender. Se les
dan materiales reales para que los manipulen y los observen, y
a través de sus observaciones descubran información. Todo se
centra en el proceso mediante el cual se hace aprender la
ciencia, así como los.conceptos y la información. Incluso si el
maestro no utiliza los materiales del SCIIS, los manuales de
enseñanza del mismo facilitan una orientación valiosísima
para enfocar la enseñanza de las ciencias.
Los materiales para el estudio de la ciencia se encuentran
a nuestro alrededor; utilizando materiales corrientes, se da a
los alumnos la oportunidad para repetir los experimentos en
casa. Los libros de la serie Brown Paper School ofrecen nu
merosos experimentos en los que se utilizan materiales que
están al alcance de cualquiera. En la Bibliografía se incluyen
otros recursos para la enseñanza de las ciencias a bajo precio.
Si queremos que los alumnos se interesen eo las ciencias y
consideren que éstas resultan lo bastante estimulantes y remu-
neradoras como para efectuar el duro trabajo que requieren,
debemos prestar más atención a los experimentos científicos
que ofrecemos en los cursos elementales. El esfuerzo reali-
187
zado para ahorrar dinero sustituyendo unos materiales reales
por libros en los primeros años de la enseñanza, resulta muy
costoso a largo plazo.
Zoc Ipsen, de la Oxford School de Berkeley, California,
da una clase de embriología a sus alumnos de tercer grado.
Coloca veinticuatro huevos en una incubadora y, cada tres
días, ella y los alumnos abren un huevo, examinan su conte
nido y conservan el embrión en un bote de cristal. Deja que
unos cuantos huevos se incuben hasta que se formen los po-
lluelos. Ningún libro podría crear el interés y la implicación,
el desarrollo de las técnicas de observación o la introducción a
la investigación científica que produce este tipo de enseñanza.
En los centros de segunda enseñanza los profesores de
ciencias suelen disponer de laboratorios, pero sus instalacio
nes y materiales no garantizan una enseñanza efectiva. Si los
alumnos hacen experimentos para conseguir ios resultados
«correctos», lo más probable es que copien en vez de pensar.
Simplemente, están demostrando una información proceden
te de los manuales de laboratorio. Los científicos no saben
qué resultados aportará un experímento; observan y tratan de
sacar un sentido de los resultados. Los alumnos pueden hacer
lo mismo, pero sólo si se carga el acento en el proceso («¿Por
qué crees que ha dado este resultado?») en vez de la informa
ción («Esto no está bien. Vuelve a hacerlo»).
EXCURSIONES CULTURALES
Estas excursiones culturales ofrecen grandes oportunida
des para aprender, pero rara vez se aprovecha este potencial.
Para que una excursión dé un resultado totalmente satisfacto
rio, se necesita una planificación; el profesor debe poseer unas
claras metas instructivas, así como unos métodos estructurados
para conseguir tales metas. Acompañar simplemente a un
grupo de alumnos a un museo o una playa, y suponer que algo
aprenderán, no es suficiente. Sin una preparación y una orien
tación adecuadas para iniciar la experiencia, muchos alumnos
se sentirán abrumados y serán incapaces de enfocar debida
mente su atención. Pocos son los alumnos que poseen una
autodisciplina que les permita crearse una estmctura propia.
188
Antes de la excursión, el profesor debe decidir cuáles son
las metas principales que pretende conseguir. ¿Qué quiere
que aprendan los alumnos? ¿A qué deben prestar más aten
ción? ¿Qué preparación necesitarán para apreciar el signifi
cado de lo que ven? Un enfoque para los alumnos ya mayores
es el que consiste en facilitarles una guía por escrito que les
oliente bacia diferentes puntos, y les pida que obseiven unos
detalles específicos o que contesten a unas preguntas también
específicas. Otro sistema es el de crear un juego a base de esta
experiencia. Puede usted crear una «búsqueda del tesoro»
pidiendo a los alumnos que encuentren un ejemplo de X (un
molusco, un retrato del Renacimiento, un animal que repte),
dos ejemplos de Y, y así sucesivamente.
Las excursiones escolares pueden ser una buena opoituni-
dad para lograr una experiencia práctica en la resolución de
problemas, incluso para los alumnos de cursos elementales.
Marjoiie Musante dio a sus alumnos de cuarto grado en la
Sleepy Hollow School de Oiinda, California, la responsabili
dad de organizar su propia excursión científica: pasar toda
una noche a bordo del C. A Tkayer, un buque que en el siglo
XIX se dedicó al transporte de madera y a la pesca del bacalao,
y que se encuentra ahora en el Museo Maiítimo de San Fran
cisco (su experiencia es descrita con mayor detalle en el apar
tado dedicado a «Simulación», en este mismo capítulo). Los
niños hicieron llamadas telefónicas, escribieron cartas, consi
guieron dinero, organizaron los medios de transporte y resol
vieron todos los problemas prácticos planteados ante la ex
pectativa de la excursión. Implicar a los alumnos en un pro
ceso de planificación como éste ofrece una valiosa enseñanza
en la práctica de programaciones, y ofrece también una autén
tica oportunidad para aplicar el lenguaje y las matemáticas a
una situación real.
Las excursiones escolares no exigen utilizar un autocar
para desplazarse por la ciudad. Para los alumnos de cursos
elementales, una visita al cuartel de bomberos o al supermer
cado de productos de alimentación pueden ofrecer ricas opor
tunidades instructivas. Investigue los recursos situados a una
distancia de la escuela que permita cubrirla a pie. Un solar
lleno de malas hierbas puede ofrecer material suficiente para
varias lecciones de ciencias naturales destinadas a alumnos de
189
cualquier edad. Los alumnos de una clase de biología de un
instituto efectuaron durante todo un año un estudio del eco
sistema del campo contiguo a su patio de recreo. Otro profe
sor convirtió un terreno sin edificar junto al aparcamiento en
campo de excavaciones arqueológicas para sus alumnos, ente
rrando en él objetos corrientes y baratos y haciendo que los
alumnos los recuperasen para especular después sobre su sig
nificado en nuestra cultura.
En Berkeley, California, Trish Hawthorae trabaja junto
con otros profesores para crear un curso de historia y arqui
tectura destinado a las clases elementales. El curso comienza
con la historia de la escuela de los propios niños —grabados
antiguos y descripciones de sus experiencias por personas que
fueron ahunnas de la escuela en años anteriores— a fin de dar
a los niños un sentido de la existencia en el pasado. Los con
ceptos arquitectónicos básicos son enseñados con fotografías
y diapositivas de edificios existentes en el mismo barrio, y el
curso culmina con un recorrido a pie del barrio. Se entrega a
los niños mapas e instrucciones para encontrar ciertas cosas
en casas específicas, de modo que la experiencia está estructu
rada para fundamentar la comprensión de los conceptos ar
quitectónicos y, al mismo tiempo, desarrollar sus facultades
de observación. Historia y arquitectura se reúnen en tugares
familiares y edificios ya conocidos pero vistos ahora bajo un
nuevo prisma.
190
de los objetos aporta una práctica en el lenguaje oral y esti
mula preguntas e intereses que podrán ser utilizados en activi
dades futuras.
Los padres son una fuente excelente de objetos reales.
Hágales llegar a través del alumno un cuestionario, para ave
riguar qué recursos pueden aportar. ¿Tienen objetos proce
dentes de países extranjeros, de sus lugares de trabajo, del
pasado de su familia? Es posible que su sociedad histórica
local cuente con una colección de objetos y de fotografías
antiguas, y que se la presten para enseñar en su clase. Cual
quiera que sea la disciplina que usted ensene, pregúntese
cómo puede conseguir objetos que le permitan dar a sus ciases
un carácter más concreto, más arraigado en la experiencia.
Fuentes primarias
Los materiales escritos procedentes de fuentes primarias
no tienen el carácter tan inmediato como los objetos reales,
pero en el aspecto experimental son mucho más que la pre
sentación ofrecida por un libro de texto. En los estudios de
historia, los diarios, las cartas, los artículos de periódicos, las
fotografías, el arte, la música y la literatura ayudan a crear un
sentido de tiempo y lugar. Son más personales y evocadores
que el lenguaje objetivo de un libro de texto. Presentan ejem
plos concretos procedentes de vidas reales, y sugieren imáge
nes y sentimientos. Estas cualidades tienen fuerza para impli
car y motivar a ciertos alumnos que no respondan al trata
miento que se da a la historia en el libro de texto.
El material de primera fuente, como todas las formas de
experiencia directa, ofrece una rica variedad de información,
pero esta información no se organiza alrededor de los concep
tos y de los puntos específicos de un texto de historia. Es
posible que los alumnos pidan cierta ayuda para extraer el
significado histórico de las fuentes primarias. Preguntas tales
como: «¿Qué pensaba acerca de la guerra el que escribió
esto?» o «¿Era esta actitud representativa de los sentimientos
de la mayoría de la gente en aquella época?», pueden impul
sar a los alumnos a establecer conexiones entre el material de
las fuentes y los temas explorados en clase.
Cada niño tiene su historia personal, es decir, una familia
que llegó de algún lugar en un momento determinado. Si puede
191
usted conseguir que los alumnos expongan en clase las histo
rias de sus familias, no sólo dispondrá de una espléndida
fuente de información, sino también de un alto nivel de impli
cación. Comenzar una clase o un curso con historias familia
res puede montar un escenario que resulte útil para todo el
año escolar. Busque una manera de representar dónde se
encontraban los antepasados de cada niño durante cada pe
ríodo histórico, y después, mientras enseñe lo referente a ese
período, no deje de referirse a estos antepasados. Pueden
convertirse en ejemplos concretos para muchos puntos dife
rentes. Al mismo tiempo, demostrará usted que la historia no
es una lista de fechas y hechos, sino el proceso continuado que
nos ha situado a cada uno de nosotros allí donde nos encon
tramos ahora.
LA SIMULACIÓN
La simulación es una técnica que sirve para crear expe
riencia a través de la cual los alumnos puedan aprender acerca
de un tema. El profesor muestra una situación que sea aná
loga, en varios aspectos significativos, al fenómeno que se
está enseñando, y entonces asigna papeles a los alumnos. Se
establecen unas normas que permitan a los alumnos experi
mentar las dificultades inherentes en la situación, y con ello
conseguir una mayor percepción del tema. La simulación y la
representación de papeles se asemejan en varios aspectos, y
comprender las diferencias entre las dos es menos importante
que explorar su uso en el proceso de enseñanza. Ambas técni
cas pueden ser utilizadas para varios propósitos muy semejan
tes; pueden ayudar a estudiar temas específicos, a practicar
estrategias para la resolución de problemas, y a fomentar un
conocimiento propio así como unas habilidades inteipersona-
les. Una diferencia entre las dos es la de que, en la simula
ción, los alumnos no se convierten en otra cosa. Los papeles
que representan en la simulación vienen determinados por sus
propias reacciones ante los obstáculos y las oportunidades que
la situación ofrece. No se imaginan cómo respondería otra
persona, tal como harían en la representación de papeles. Si
usted determina una reunión en una ciudad de la Alemania de
192
1940, y asigna a los alumnos papeles que representen a dife
rentes individuos, por ejemplo un tendero, un soldado o el
dueño de una fábrica, esto es representación de papeles. En
cambio, si presenta una situación en la que crea condiciones
similares a las existentes en la Alemania nazi y hace que la
clase actúe según estas reglas, se tratará de una simulación.
Generalmente, se asocian las simulaciones con los estudios
sociales, y numerosos juegos de tipo comercial se basan en
este aspecto. Sin embargo, la simulación como técnica do
cente es aplicable a cualquier tema; a menudo, los profesores
pueden preparar ejercicios más idóneos para las necesidades
de sus alumnos y más apropiados para las metas docentes
específicas, que los productos comerciales. La simulación
puede utilizarse en todos los temas, desde la clase de estudios
sociales en la que se exploran los resultados del poder, hasta
la clase de ciencias naturales en la que se examina cómo se
unen los átomos para formar moléculas simples. Para una
clase de idioma extranjero seiía preciso simular una visita a
un café francés, exigiendo a los alumnos expresarse en fran
cés, tal como deberían hacerlo si estuvieran en París. La simu
lación incluso puede emplearse para integrar a la vez varios
temas.
Marjorie Musante, que da clases de cuarto grado en la
Sleepy Hollow School de Orinda, California, utiliza un tema
principal alrededor del cual organiza su enseñanza para todo
el año. Un año eligió los barcos como tema y convirtió su aula
en un buque. Las ventanas se convirtieron en portillas, se
utilizaba la campana de un barco para dar las horas, y bande
rolas náuticas comunicaban mensajes tales como «Quietos».
El vocabulatio y las lecciones de lectura incluían términos
náuticos (deletrear era opcional, pero en su mayoría los alum
nos optaron por hacerlo y consiguieron mejores resultados
que en la lista, más fácil, de palabras estándar). Los alumnos
aprendieron a hacer nudos y a coser sacos de marinero (buen
ejercicio para la coordinación de ojo y mano, para seguir
instrucciones y para el control de’los músculos pequeños). Los
trabajos de lectura, de matemáticas y de escritura encajaban
también con el tema, y en historia los alumnos aprendieron el
papel desempeñado por la navegación en el crecimiento de
California. En el libro de a bordo de la clase se registraban a
193
diario los acontecimientos de la misma. Para muchos alum
nos, este tipo de experiencia integrada, en la que se unen
varias actividades diferentes gracias a la existencia de un tema
común, produce una motivación adicional que les permite
mejorar en otras áreas de estudio a las que en otras circuns
tancias se opondrían.
Utilizando el National Maritime Museum Environmental
Living Program, Marjorie Musante pudo proporcionar a sus
alumnos la experiencia de la vida en un buque de vela en los
años treinta. La clase pasó un fin de semana a bordo del C. A.
Thayer, que, como se ha dicho, es una goleta de transporte de
madera y de pesca de bacalao, restaurada y anclada en el
Museo Marítimo de San Francisco. La experiencia se estruc
turó de modo que los alumnos se limitaron a la tecnología
existente en ese buque de la década de 1930; carecían de
refrigeración y la comida se cocinaba en los fogones del Tha
yer, alimentados por fuego de leña. Los alumnos se dividieron
en tripulaciones y trabajaron en las mismas tareas realizadas
por los marineros: izar velas, pescar en un bote de remos,
fregar la cubierta y hacer guardias durante la noche. Los re
sultados fueron, no sólo una comprensión mucho mayor de la
vida en otra época, sino también un aumento de la confianza
de los alumnos en sí mismos y un alto sentimiento comunita
rio.
Mitch Backiel de la Mt. Greylock High School en Massa-
chusetts, preparó una simulación para ayudar en su clase de
biología a comprender los enlaces moleculares. Cada alumno
tenía que ser un átomo de hidrógeno, oxígeno, carbono o
nitrógeno. Los átomos de hidrógeno sólo podían formar un
enlace, de modo que los alumnos-hidrógeno sólo podían utili
zar un brazo para formar un enlace, lo6 alumnos-oxígeno po
dían emplear los dos brazos, y los alumnos-carbono podían
usar los dos brazos y las dos piernas para este fin. Entonces se
dijo a los alumnos que buscaran a otros alumnos y se enlaza
ran con aquellos con los que pudieran formar moléculas o
compuestos orgánicos.
En la clase de estudio de los derechos, en segunda ense
ñanza, Ron Jones, de la Cubberly High School de Palo Alto,
California, quiso ampliar los conocimientos de sus alumnos
sobre las diferencias existentes entre capitalismo, socialismo,
194
comunismo y anarquía. Dividió la clase en cuatro grupos,
cada uno de los cuales representaba un sistema diferente, y
asignó a los grupos la tarea de organizar un almuerzo que
correspondiera a los piincipios de su grupo y a la manera de
actuar de éste. Los capitalistas habían de demostrar su com
prensión del capitalismo por la manera de organizar el «al
muerzo capitalista». Cada uno de los otros grupos debía hacer
lo mismo, de acuerdo con su identificación. Después del al
muerzo, los alumnos comentaron lo que habían hecho y lo
que reflejaba acerca del sistema que les había sido asignado, y
así exploraron los puntos fuertes y débiles de cada sistema, en
función de su propia experiencia.
REPRESENTACIÓN DE PAPELES
Al igual que la simulación, la representación de papeles
crea una experiencia en el habla. En esta representación, los
alumnos desempeñan el papel de otras personas y tratan de
actuar como la harían éstas en una situación dada. Los alum
nos deben imaginar cómo se sentirían y se comportarían aque
llas personas. En muchos casos, deben saber algo acerca de
las personas cuyos papeles interpretan, a fin de ejecutar una
tarea efectiva.
En su clase de literatura europea, Connie Woulf, de la
Albany High School, en California, hace que los alumnos
representen «The Dating Game» («El juego de los encuen
tros», un programa de televisión). Los solteros son Petrarca,
Boccaccio y Siegfried. A los chicos se les asignan papeles y las
chicas preparan las preguntas. La dase también realiza entre
vistas para el cargo de director de su escuela. En una clase, los
candidatos fueron Roland, Machiavelli y el doctor Panglos
(de Candidé). Los alumnos se presentan voluntarios para
cada papel y un comité de entrevistas prepara una serie de
preguntas. El resto de la clase también puede formular pre
guntas, y se evalúa la calidad y la consistencia de las respues
tas de los entrevistados. Seguidamente, toda la clase vota para
elegir el mejor candidato.
Esto parece muy divertido y lo es. pero es también una
experiencia instructiva. A fin de prepararse para el juego de
195
los encuentros, los chicos deben comprender realmente las
diferentes actitudes de cada personaje. Las frases aprendidas
de memoria en libros y explicaciones no les ayudan a contes
tar preguntas como: «¿Qué piensa usted acerca del encuentro
perfecto entre hombre y mujer?». Las muchachas deben com
prender también la diferencia existente entre los personajes
para evaluar sus respuestas, y deben encontrar las preguntas
que identifiquen la esencia de las diferentes actitudes. Las
entrevistas para nombrar un director obligan a los alumnos a
centrarse en cuestiones de poder y gobierno, así como a preci
sar cómo se comportarían en tal situación los diferentes perso
najes. En una clase más parecida a un juego que a otra cosa,
estos alumnos efectúan un trabajo de pensamiento de alto
nivel, ya que integran información procedente de diferentes
períodos históricos para examinar las relaciones y los cambios
a través del tiempo. Usan información en vez de simplemente
almacenarla para repetirla después. Más tarde, al escribir tra
bajos al respecto o contestar preguntas de examen, el au
mento de sus conocimientos queda demostrado en la calidad
de sus trabajos escritos. En sus clases regulares de segundo
curso de inglés, la señora Woulf hace que los alumnos represen
ten «Para decir la verdad» (otro juego concurso de la televisión)
con personajes procedentes de La fierealla domada y Rebelión
en la granja. Se asigna a tres alumnos un personaje determinado,
por ejemplo el de Boxer o Squealer de Rebelión en la granja.
Estos deben contestar a preguntas, cuyas respuestas a veces no
figuran en el libro. La dase vota por el alumno que ha realizado
el papel más convincente, y este alumno consigue puntos de
bonificadón. Connie Woulf indica que es frecuente que los
alumnos demuestren unos conocimientos impresionantes acer
ca de su personaje, conodmientos que aventajan con mucho a
su capacidad para expresarse por escrito.
Los juicios son otra situación popular en la que se repre
sentan papeles. Cabe representar un juido real como el de
Copémico o el de Scopes, pero también se puede inventar un
proceso, por ejemplo un juicio en el que Macbeth sea el abo
gado defensor. Los alumnos que representan los papdes de
ben conseguir una profunda comprensión d d material impli
cado, y el resto de la clase disfruta de una revisión completa y
placentera.
196
CONCLUSIÓN
Si se pregunta a un grupo de adultos qué experiencia do
cente recuerdan de sus años escolares, generalmente las res
puestas abarcarán dos cosas: algún tipo de experiencia directa
y un momento de percepción o descubrimiento. A menudo,
las dos cosas ocurren a la vez, ya que la experiencia lleva a la
percepción. Los tipos de experiencias docentes descritas en
este capítulo tienen la facultad de exigir un lugar en la memo
ria, no sólo por ser divertidas, sino porque estimulan a ios
alumnos a pensar y a crear significados por su propia cuenta.
Este tipo de reto mental es agradable; aumenta el amor pro
pio y convierte el aprendizaje en una actividad revigorizante.
197
9. CÓMO EMPEZAR
198
de establecer cambios y de dominar nuevas habilidades. Te
niendo esta idea bien clara, puede usted considerar el proceso
sugerido en este capítulo y utilizarlo o bien modificarlo para
satisfacer sus necesidades.
La excitación y el entusiasmo son grandes aliados cuando
se trata de efectuar cambios. Sin embargo, pueden dar resul
tados adversos si le impulsan a tratar de hacerlo todo a la vez,
por ejemplo iniciar el lunes por la mañana, apresuradamente,
una fantasía o una simulación compleja. Este enfoque precipi
tado puede conducir a la frustración y al fracaso tanto para
usted como para sus alumnos, cosa que m e r m a r á tas energías
necesarias para un cambio a largo plazo. El proceso de cam
biar cualquier cosa tan básica como el propio estilo de ense
ñanza es un proceso lento, que exige largo tiempo. Es impor
tante comprender que los cambios pequeños, efectuados con
tinuamente a lo largo de un año, pueden equivaler a un gran
cambio que probablemente será mucho más duradero que
unos cuantos proyectos «grandiosos».
199
estimule a los alumnos para que representen visualmente sus
ideas ante usted.
Empezando por las técnicas que más fáciles le resulten, se
permitirá experimentar y aprender de una manera tan agrada
ble como fácil, y la experiencia que consiga le ayudará a domi
nar las técnicas que no se ofrezcan de manera tan natural. Le
puede ayudar el hecho de que usted mismo se clasifique las
técnicas con A , B o C: A para aquellas que puede utilizar de
inmediato, B para las que parezcan algo más difíciles de inte
grar en su estilo de enseñanza, y C para aquellas en las que
desee adquirir un poco más de experiencia o adiestramiento
antes de tratar de emplearlas.
Comience con una técnica en su grupo A y haga de ella
parte consciente de su planificación de lecciones. Compromé
tase a litigarla en una clase al menos una vez por semana.
Dedique algún tiempo a planificar esa parte de la lección, y
después tómese algún tiempo para evaluar cómo ha funcio
nado. Lleve un diario de sus experiencias, evaluaciones e
ideas de modificaciones. Si hace tan sólo esto, al terminar el
año escolar, usted habrá desarrollado unas treinta lecciones
nuevas.
Una vez se sienta competente en una técnica, añada otra y
utilice ambas hasta sentirse cómodo con ellas. Puede añadir
técnicas en las proporciones que crea más apropiadas para
usted, pero procure seguir utilizando las que ya haya introdu
cido. Sólo se convertirán en parte de su estilo de enseñanza si
las utiliza con cierta regularidad
Al empezar a utilizar una o más de las técnicas de su gru
po A, puede empezar a pensar en maneras de conseguir ex
periencia mediante una técnica en su grupo C. Puede selec
cionar un libro de la Bibliografía. Puede usted encontrar uno
o más profesores en su distrito que utilicen la técnica y ob
servarlos (ésta es una de las mejores maneras de aprender
una nueva técnica, ya que le proporciona un modelo, y es
mucho más fácil aprender a hacer algo si ha visto a otra
persona hacerlo bien). También puede convencer a la auto-
iidad local para que organice un programa de servicio inte
rior en el aspecto que a usted le interesa, o buscar úna clase
o taller en una institución educativa local. Hay numerosas
maneras de empezar; seleccione la que más le agrade, pera
200
haga algo mientras le dure el entusiasmo del comienzo. No
descarte nada.
Las técnicas que figuran en este libro tendrán su mayor
efectividad cuando se conviertan en parte consistente de su
enseñanza cotidiana. Esto no sucederá de inmediato, pero de
biera ser su meta a largo plazo. Si decide adoptar un enfoque
bilateral en su enseñanza, otro objetivo a largo plazo será la
planificación de unidades enteras, que incluyan a la vez las
técnicas del hemisferio derecho y las del izquierdo. Una ma
nera de conseguirlo es contemplar el proceso de la enseñanza
como si estuviera dividido en tres fases: se adquiere la infor
mación, se procesa ésta, y los alumnos expresan de algún mo
do su comprensión acerca de la misma
Cada una de estas tres fases debe incluir a la vez procesas
«derecha» e «izquierda». Al planificar, puede dividir una uni
dad en esas tres partes y equilibrar conscientemente métodos
de presentación, actividades que ayuden a comprender, y for
mas de evaluación.
No sólo es importante que utilice ambos tipos de técnica,
sino también que pida a los alumnos que las utilicen. El dia
grama que dibuje para ios alumnos puede aclararles el con
cepto, peto los que ellos dibujen para usted les ayudarán a
adueñarse verdaderamente de ese concepto. Pedir a los alum
nos que creen metáforas, materiales visuales o simples simula
ciones que presentar en clase, es una manera excelente de
revisar un material. Los alumnos que hayan dominado la ma
teria aumentan su propia comprensión al presentarla para
otros, y el resto de la clase recibe una útil revisión (para
asegurar que esta revisión sea útil, haga que los alumnos repa
sen con usted su presentación antes de hacerla para la clase,
para que usted pueda eliminar todo lo que sea capaz de crear
confusión). Al tratar la fase de evaluación, es posible que no
pueda usted cambiar su forma de evaluación. Sin embargo,
antes del examen puede dar a los alumnos una oportunidad de
expresar su comprensión por muy diversos medios. Cuantos
más sean los caminos para explorar un concepto, mejor lo
comprenderán los alumnos.
201
EMPEZAR AHORA
202
cientes de su propio estilo, y al enseñarles a utilizar su poten
cial y a pedir el tipo de ayuda que necesitan.
O tro campo en el que puede empezar a trabajar es el de
reforzar las capacidades todavía subdesarrolladas en cada
alumno. Un enfoque en este sentido es el que consiste en
ayudarles a traducir de un medio a otro. Si se muestran flojos
en el proceso verbal pero avanzados en pensamiento visual,
aliénteles a utilizar estrategias visuales para clarificar sus ideas
y planear trabajos por escrito. Si salen airosos en las tareas
verbales pero se ven confundidos por los diagramas y otras
formas de representación gráfica, déjeles hablar a su modo a
través de la decodificación de diagramas y gráficos.
INTANGIBLES
La enseñanza está llena de intangibles, es decir, de facto
res que, como la confianza, las esperanzas y la motivación, no
pueden ser medidos, pero que desempeñan un papel crucial
en el proceso. Al introducir nuevas técnicas, resultan todavía
más importantes.
Confianza
Cuanto mayor es el grado de confianza entre maestro y
alumnos, con mayor facilidad y eficacia pueden introducirse
nuevas técnicas. A los alumnos, como a cualquier otra per
sona, les gusta sentirse apreciados y respetados, y saber que
alguien se ocupa de ellos; en cambio, les disgusta verse ridicu
lizados o repudiados. Hasta qué punto se arriesgarán a probar
nuevas habilidades y nuevas maneras de enfocar los proble
mas, depende en gran medida de la confianza que depositen
en el educador, en lo que se refiere a que éste apoye sus
esfuerzos y les proteja contra el ridículo y el repudio.
Esperanzas
Las creencias de los alumnos acerca de su propia compe
tencia ejercen un efecto enorme sobre su actuación, y su amor
propio está muy influido por las actitudes de sus educadores.
Él efecto de las esperanzas de los profesores quedó demos
trado en un experimento en el que se dijo a éstos que ciertos
203
alumnos estaban trabajando por debajo de su nivel de capaci
dad, y que mostrarían una mejora impresionante en los tres
meses siguientes. Los alumnos fueron seleccionados al azar, y
el experimentador no tenía ningún motivo para esperar seme
jante mejora en ellos. No obstante, al finalizar el experimento
los alumnos de los que se esperaba un progreso habían mejo
rado efectivamente. El único factor que podía explicar seme
jante mejora era el cambio en las esperanzas abrigadas por los
educadores.1
Una ventaja en la introducción de nuevas técnicas es la de
que ofrecen una posibilidad de triunfar a ciertos alumnos que
no han logrado éxito con otros sistemas. Cuando usted intro
duzca técnicas del hemisferio derecho, espere que los alum
nos progresarán con ellas y comunique a la clase esta espe
ranza. Espere verse sorprendido por la mejora que acusarán
varios alumnos, y probablemente esta esperanza no resultará
vana. Puesto que la facilidad con los enfoques lineales y ver
bales no es necesaria para el éxito si se emplean técnicas del
hemisferio derecho, la actuación previa no es un indicador de
lo que hagan después los alumnos.
Motivación
Una característica importante de las técnicas que figuran
en este libro es la de que los alumnos disfrutan con ellas, ya
que parecen introducir mayor amenidad en las tareas escola
res. Cuando el hecho de aprender es agradable, crea motiva
ción, y la motivación, a su vez, hace que ese aprendizaje sea
más eficiente. En un artículo publicado en el Journal o f Lear-
rúng Disabiltiies, Marianne Frostigy Phyllis Maslow, del Fros-
tig Center of Educational Therapy de Los Ángeles, señalan
que la investigación con animales demuestra que los impulsos
corticales (parte superior del cerebro) son amplificados de dos
a tres veces por la motivación. También citan investigaciones
que confirman que la estimulación de los centros de placer del
cerebro produce un alto nivel de motivación.2 Esta investiga
ción demuestra lo que los profesores siempre han sabido; que
desear aprender algo posibilita su aprendizaje, y que los es
fuerzos para lograr que el aprendizaje resulte placentero tie
nen un efecto directo y positivo sobre la eficacia de este
aprendizaje. En* unos momentos en que la presión para «vol-
204
ver a lo básico» a veces promueve sospechas respecto a aque
llos métodos de aprendizaje que les resultan divertidos a los
alumnos, esta investigación adquiere particular importancia.
REDESCUBRIMIENTO DE SU ASIGNATURA
Muchos profesores que empiezan a utilizar en su ense
ñanza las técnicas descritas en este libro, comprueban que
están redescubriendo sus asignaturas. Las técnicas alientan a
los alumnos a formular preguntas que van más allá de la infor
mación en el texto, preguntas que son creativas e interesan
tes, pero para las cuales puede ocurrir que el profesor no
tenga preparadas las respuestas. Si bien al principio esta situa
ción puede resultar desconcertante, es señal de que la clase se
ha vuelto mucho más estimulante, y demuestra que los alum
nos están pensando independientemente acerca del tema, y
no simplemente memorizando datos para pasar un examen.
Los profesores que emplean estas técnicas tendrán que
contestar: «No lo sé» a muchas más preguntas que aquellos
educadores que trabajan exclusivamente a partir de un tex
to. Es posible que también se vean obligados a investigar
más a fondo en sus asignaturas durante un par de años, pero
esta situación tiene sus ventajas. Una asignatura que tal vez
se haya convertido en «anticuada» y bastante tediosa, puede
revivir y estimular nuevas enseñanzas si las preguntas de los
alumnos son consideradas como un reto y no como una car
ga. Para enfrentarse a nuevas preguntas, puede ayudar el
identificar libros capaces de dar a los alumnos información
más amplia que la del texto, de modo que puede usted reali
zar paite de la búsqueda junto con sus alumnos, o bien que
ellos la verifiquen por su cuenta. Procure no exigir a los
alumnos que encuentren las respuestas a sus preguntas, ya
que éste es un camino seguro para desalentar toda clase de
preguntas ulteriores.
205
DESARROLLO PERSONAL
Este libro se ha centrado en los beneficios que para los
alumnos significa un enfoque bilateral, pero las técnicas del
hemisferio derecho también tienen algo que ofrecer a los edu
cadores. Somos el producto de un sistema que recalcó los
procesos lineales, verbales, y somos muchos los que hemos
perdido la oportunidad de desarrollar algunas de las capacida
des de nuestro hemisferio derecho. Por suerte, estos poderes
básicos de la mente no se pierden por la falta de uso y cabe
recurrir a ellos en cualquier momento. Si usted no sabe dibu
jar, visualizar o utilizar metáforas, siempre puede aprender, y
al aprenderlo podrá descubrir una fuente de desarrollo y satis
facción. Las maravillosas capacidades de los hemisferios dere
cho e izquierdo nos pertenecen a todos, pero sólo resultan
accesibles si las sabemos utilizar. Al enseñarse a si mismo la
utilización de las técnicas del hemisferio derecho, adquirirá
nuevas habilidades en si mismo, así como de cara a sus alum
nos.
TRABAJAR JUNTOS
Ampliar su estilo de enseñanza es más fácil si encuentra
colegas que le ayuden. No es necesario que usted lo sea todo
para todos los alumnos; siempre puede encontrar otro educa
dor que domine campos en los que usted carezca de experien
cia. Una maestra de segundo grado, especialista en matemáti
cas, intercambia clases con una maestra de parvulario que
adora la música, de modo que cada clase se beneficia de la
experiencia de dos maestras varias veces a la semana, Una
profesora de lengua y literatura en enseñanza secundaria da
poesía junto con la clase de arte dos veces al mes, en tanto
que la profesora de arte la ayuda a ella con aquellos proyectos
artísticos relacionados con sus clases de lengua y literatura.
Un profesor de música aconseja a un profesor de historia en
lo referente a la música de los diferentes períodos históricos.
Con el conocimiento que usted tiene sobre las estrategias
del hemisferio derecho, contemple los recursos que pueden
ofrecerle sus colegas en el centro docente. ¿Hay un profesor
206
de educación física que enseñe yoga o técnicas de relajación?
¿Hay alguien que ya utilice los ideogramas? ¿Se muestran los
alumnos especialmente entusiastas con respecto a las excur
siones científicas de algún profesor? Hable acerca de las ideas
de este libro y escuche las respuestas que muestren interés o
conocimiento a fondo. Cabe que encuentre a alguien que
haya estudiado yoga y que le enseñe unos ejercicios respirato
rios para ayudar a los alumnos a relajarse y concentrarse, o
bien a alguien que conozca unas enseñanzas sobre un tema
que a usted le interese.
Cualquiera que en su escuela o distrito escolar esté fami
liarizado con problemas de aprendizaje o de educación espe
cial, será probablemente un excelente recurso. Los especialis
tas en este tipo de problemas suelen estar familiarizados con
la investigación hemisférica; son también agudos observado
res del proceso de aprendizaje, y saben enseñar a través de
todas las modalidades sensoriales. A menudo pueden ofrecer
ideas profundas sobre los problemas de aprendizaje de ciertos
alumnos, y poseen un rico repertorio de estrategias de ense
ñanza relacionadas con ambos hemisferios.
GRUPOS DE APOYO
Siempre que quiera efectuar cambios, un grupo de apoyo
puede resultarle muy útil. Un grupo genera energía; ofrece un
foro para explorar y refinar ideas de cara a nuestras activida
des, y aporta un ímpetu exterior para mantenerlo a usted en
movimiento cuando sienta la tentación de abandonar. Identi
fique a otros educadores, en su centro o en su distrito, capaces
de compartir con usted el interés por ampliar sus estilos de
enseñanza. Una vez disponga de varias personas dispuestas a
comprometerse para formar el grupo, organice unos encuen
tros regulares. Una vez por semana, revise las metas de cada
persona, lo que han hecho los demás esa semana, y lo que
piensan hacer la semana próxima. Es más difícil dejar de
hacer algo si se sabe que otros preguntarán al respecto en la
reunión siguiente, y es más ameno planificar si se dispone de
ideas de otros que vengan a estimular las propias.
Disponer de personas con antecedentes distintos en el pro-
207
pió grupo, es algo que tiene sus ventajas- Una profesora de
economía doméstica puede tener unas ideas novedosas sobre
ios problemas de la enseñanza del francés. Un profesor de
inglés no familiarizado con los conceptos de la física puede
obligarle a usted a clarificar una material confuso, de modo
que éste resulte más comprensible para los alumnos. Las per
sonas procedentes de la misma disciplina suelen compartir un
punto de v ista común, y trabajar con un grupo diverso le dará
a usted una variedad de ideas más amplia.
CONCLUSIÓN
Los niños llegan a la escuela como gente integrada, con
pensamientos y sentimientos, palabras e imágenes, ideas
y fantasías. Muestran una intensa curiosidad respecto al mun
do. Son científicos, artistas, músicos, historiadores, baila
rinas y atletas, narradores de cuentos y matemáticos. El reto
al que nos enfrentamos los educadores consiste en utilizar la
riqueza que ellos nos aportan. Llegan con una mente bilate
ral. Debemos alentarlos a emplearla, a desarrollar ambos ti
pos de pensamiento de modo que tengan acceso a la gama
más amplia posible de capacidades mentales.
208
10. CONCLUSIÓN
209
En un rincón hay una biblioteca con materiales de fuentes
directas (sobre todo en forma de fotocopias) —diarios, cartas
y periódicos— y textos históricos y de ficción del periodo y
acerca del mismo. Hay también libros que muestran las mo
das, el mobiliario, los edificios y las máquinas de los años
correspondientes a la década de 1850. Hay, en una mesa cer
cana, un magnetófono con cintas de música folie de aquellos
tiempos. La biblioteca se ha constituido a lo largo de años, y
parte de los materiales que hay en ella y algunas de las graba
ciones se deben a la labor de alumnos en clases anteriores
como parte de proyectos individuales o de grupo, Hay tam
bién en ella sugerencias de proyectos para las clases del pre
sente curso.
En la sala contigua hay una clase de lengua y literatura en
la que se estudia el Julius Caesar. Grabados de la Roma anti
gua (prestados por el profesor de historia mundial) cubren un
tablero de anuncios, y otro está cubierto por mapas mentales
hechos como preparación para un trabajo escrito sobre el
desarrollo del carácter. Un tercer tablero exhibe mandalas en
color trazados como parte de una tarea de comentario sobre
un libro. En un soporte aparte, también con tablero para
avisos, hay ejemplos de poesías escritas después de una fanta
sía guiada, algunas de ellas ilustradas por sus propios autores.
La clase está comentando un trabajo sobre metáfora reali
zado la noche anterior. Se les pidió que completaran la frase:
«La amistad de Antonio era como..., porque...». Ahora, los
alumnos están ofreciendo sus metáforas, y con cada una de
ellas se inicia una viva discusión: «Bueno, yo creía que usted
quería decir que era como eso porque...», «Oiga, esto tam
bién podría significar...», «Alguien utilizó antes esa metáfora
cuando comentábamos que...», «Creo que hay una que le va
mejor a Bruto, porque...».
L a clase contigua, que es de matemáticas, se prepara para
un examen. Los alumnos están sentados, muy quietos y con
los ojos cerrados, en posturas relajadas, mientras la profesora
les hace sugerencias para tranquilizarlos y centrar su atención,
y para ayudarlos a iniciar la prueba de una manera relajada y
positiva. Varios alumnos se sientan ante una mesa, con ele
mentos manipulativos que necesitarán utilizar. Dos alumnos
están sentados, separados entre sí y también del resto de la
210
clase. Necesitan hablar entre si mientras resuelven los pro
blemas.
Los tableros de avisos están cubiertos de ejercicios que
muestran las cualidades espaciales y conceptuales de las mate
máticas. Una gran hoja de grueso papel cubre una pared. En
ella hay impresos vanos problemas de «incitación cerebral», y
debajo de ellos y a su alrededor figuran por escrito diferentes
tentativas de los alumnos para resolverlos. La hoja es un re
gistro visual de las diferentes estrategias y los enfoques utiliza
dos en el trabajo, y e l profesor la emplea para comentar regu
larmente el modo de enfocar los problemas la gente. Lo que
se pretende no es, siimplemente, encontrar la solución de un
problema, sino ver cuántas son las maneras posibles de resol
verlo.
Nos es posible imaginar otras clases en nuestra escuela:
una clase de ciencias naturales viajando a través del sistema
digestivo en una fantasía guiada, una clase de danza que prac
tica con los ojos vendados para así dirigir la atención hacia el
interior, y una clase de estudios sociales entregada a una si
mulación destinada a explorar la toma de decisiones. Podría
mos caminar por la calle hasta una escuela elemental con las
aulas repletas de elementos manipulativos, acuarios y mate
rial para sencillos experimentos científicos, de materiales ar
tísticos así como libros, con espacio para el movimiento y al
mismo tiempo para la lectura. Más allá, en la misma comuni
dad, podríamos encontrar una clase elementa] en plena cam
piña o bien alumnos de un curso cívico de segunda enseñanza
estudiando su comunidad mediante una implicación activa en
una de sus agencias.
Nuestro paseo a través de las aulas no debería hacernos
olvidar el hecho de que el centro de todo este esfuerzo es la
mente del alumno. Los dibujos, la música, las tareas estimu
lantes tienen, todo elfo, un objetivo común: captar la atención
del alumno, presentar información de modo que éste pueda
captarla y alentarle a generar significados por su propia cuen
ta. La enseñanza no tiene lugar en las aulas, sino en las men
tes de los alumnos. El papel del educador y del aula que és
te crea consiste en o>frecer posibilidades de tal modo que los
alumnos quieran aprender y al mismo tiempo sean capaces de
ello. Cuanto más espléndido sea el banquete que ofrezcamos,
211
más alumnos tomarán parte en éi y más tiempo permanecerán
sentados y prestando atención.
Parece apropiado concluir un libro sobre la enseñanza tipo
hemisferio derecho con una metáfora, y comer ofrece intere
santes paralelismos con el acto de aprender. En ambos casos,
el individuo debe querer y a la vez poder asumir algo (tal
como cieitas personas pueden querer comer un aliimento de
terminado pero ser incapaces de digerirlo, ciertos alumnos
pugnan por aprender pero no consiguen absorber información
tal como ésta les es ofrecida). Asimismo, en ambos casos el
individuo debe actuar sobre la materia prima y procesarla
para transformarla en una forma que pueda utilizar. Los que
aprenden no asimilan pasivamente unos significados, sino que
los generan activamente.
Al leer estas palabras, la mente del lector esltá constru
yendo imágenes, estableciendo conexiones y seleccionando
aquellas ideas que considera importantes. Usted recordará lo
que seleccione para recordarlo, es decir, aquellas ideas que se
vinculen a sus experiencias y valores, que estimulen su imagi
nación y que se centren en sus intereses y preocupaciones. El
proceso es el mismo para los alumnos. Estos aprenden lo que
optan por aprender, y aprenden mejor cuando generan signi
ficado para sí mismos, en vez de repetir como loros lo que
creen que nosotros queremos oír. Cuando les pedimos que
generen sus propias metáforas, que dibujen sus propios dia
gramas e ideogramas, y que creen sus propios mandalas, no
sólo les ayudamos a aprender las materias que nosotros ense
ñamos, sino que les permitimos funcionar creativamente co
mo participantes activos en el proceso de la enseñanza, en
vez de hacerlo como consumidores pasivos.
El banquete que prodigamos se convierte en un festín al
que contribuyen tanto alumnos como profesores, y a partir
del cual unos y otros obtienen alimento.
Un festín de este tipo es un asunto comunitario que exige
muchos contribuyentes para que resulte un éxito. Igualmente,
la enseñanza es más placentera cuando uno puede compartir
ideas y esfuerzos. Un libro es, por su propia índole, una comu
nicación en un solo sentido, pero este libro puede convertirse
en estímulo para un intercambio más amplio de ideas y energía
si sus lectores están dispuestos a compartir sus experiencias
212
FIGURA 10.1 Este marídala fue dibujado mientras yo me esforzaba por escri
bir el último capítulo del libro. Sabía que necesitaba algúnm edio para reunir
las partes en un todo; a! dibujar un mapa mental, resultó evidente que lo más
aprop iado era un círculo, y de ahí surg'tóei mandala. Después vino el redac
tado del texto. Cuando empecé a pensar en este libro, no se me hubiera
ocurrido ia idea de dibujar un mandala. El mandala es otra afirmación de
cómo las técnicas de hemisferio derecho que utilizamos para enseñar pueden
enriquecer al mismo tiempo nuestra existencia personal.
213
de una o más lecciones bilaterales (preferiblemente mecano
grafiada), a la dirección que figura a continuación. Indique las
asignaturas que enseña y diga si su nombre puede o no ser
enviado a otros educadores. Las lecciones serán recopiladas
y, al cabo de unos seis meses, recibirá las ideas de alguien
cuya labor puede resultarle interesante. También recibirá los
nombres de otros educadores en su misma zona, o de educa
dores que enseñen la misma asignatura en los mismos cursos,
a fin de que puedan mantener correspondencia entre sí.
Two-Sided Teaching
Linda V. Williams
P. O. Box 9563
Berkeley, CA 94709
214
NOTAS
Capítolo 1
Capítulo2
215
5. NEBES, ROBERT O ., «Man's SoCalled Minor Hemisphere», en T h e
H u m a n B r a in , Wittrock, M. C., e d - Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Prea
tice Hall, 1977, p. 101.
6. ídem , ibíd., pp. 103-104.
7. ídem , ibíd.. p. 104.
8. ídem , ibíd-, p. 103.
9. KKASMEN, STEPHEN D ., «The Left-Hemisphere», en T h e H u m a n
B r a in , Wittrock, M. C., ed., Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Prentice Hall,
1977, p, 111.
10. ídem , ibíd., p. 112.
11. ZAIDEL, ERAN, «The Split and H alf Brains ss Models of Congenital
Language Disabiliiy», en T h e Ñ e u r o lo g ic a l B a s e s o f L a n g u a g e D is o r d c r s i n
C h ild r e n : M e lh o d s a n d D ir e c tio n s f o r R e s e a r c h , Ludlow, Chrísty L., y Doran-
Q uine, Mary Ellen, eds., Washington, D. C., National Institute of Neurolo-
gical and Comm unicativeDisordersand Stroke, U. S. Department of Health,
Education and Welfare, 1979, p. 69.
12. KRASHEN, «The Left Hemisphere», p. 114.
13. ídem , ibíd., p. 115.
14. HOLMES, JANE, «Normal Neuropsychological Development: The
N atural H istoty of Learning», conferencia dada en el Symposium on Deve-
lopmental Neuropsychology, California Association for Neurologically Han-
dicapped Children — An Association for Children and Adults with Learning
Disabilities (CA N H C-A C ID ). San Francisco. California, enero de 1982.
13. BEVER, T-, y QOARELLO, R., «Cerebral Dominance in Mustcians
and Non-musiciansí», en S c ie n c e , 185, núm. 4.150, agosto de 1974, pp. 537-
539.
16. HERRON, JENNíNE, «Latest Research News about the Dyslexic
BraitJ», 1981, State Coníerence of CANHC-ACLD on Learning Disabilities,
Los Angeles, California, noviembre de 1981.
17. LOVIGLIO, LORPAINE, «Mathematics and the Brain: A Tale ofTwo
Hemispheres», en T h e M a ss a c h u se tts T e a c h e r , enero-febrero de 1981, p. 12.
18. DAVIDSON, PATRICIA S., y MAROLDA, MARIA, M a th e m a tk s
D ia g n o s tic I P r e s c r ip tiv e / n v e n t o i y (MDPI).
19. DAVIDSON,PATRICIA S., «ExploringtheNeuropsychoíogy ofMatlr».
taller presentado p o r la CANHC-ACLD, San Francisco, California, febrero
de 1982.
20. WITTROCK, M. C., «The Generative Processes o f Memory», en T h e
H u m a n B r a in , Wittrock, M. C., ed.. Englewood Cliffs. Nueva Jersey, Pren-
tice-HaJl, 1977, p. 171.
21. ídem , ibíd., pp. 171-172.
22. ALBERT ONSTEIN, citado en Hadamard. J.. T h e P s y c h o lo g y o f In-
v e n tio n in th e M a th e m a tia d F ield , Princeton. Nueva Jersey, Princeton Uni-
vetsity Press, 1949.
23. ZAIDEL, «The Split an d H alf Brains», p, 69.
24. GORDON, WIII.IAM J. J„ y POZE. TONY. T h e N e w A n o f the
P ó s s ib te , Cambridge, Massachusetts, Porpoise Books, 1980, pp. 18-19.
216
Capítulo 3
C apítulo4
217
10- L as preguntas 5 y 6 fueron escritas p or PATRICIA ROB. de Mt. Grey-
lock Regional High School, Wüiíamstown, Massachusetts.
11. RICE, ANNE, «Woraen Writers at Work», selle de conferencias pre
sentadas por ia Universitv of California Extensión, Berkeley, noviembre de
1979.
12. GORDON y POZE, S fr a n g e a n d F a m ilia r. B o o k V I, pp. 67-76.
13. GORDON y POZE, «Leaming DysfUnction».
14. ídem , ibíd,
15. GORDON y POZE. T e a c h in g I s L is te r in g , pp. 14.72-73.
Capítulo 5
Capítulo 6
218
m odelo creado por Synectics Education Systems (SES), cuya labor sobre la
m etáfora ha sido explicada en el capítulo 4, las fantasías de identificación son
consideradas como analogías personales. Véase CORDON, WILLIAM, J. J ., y
POZE, TONY, T e a c h in g is U s te n i n g , Cambiidge, Massachusetts, Poipoise
Books, 1972, pp. 70-89, para la dirección en las lecciones de redacc ión basa
das en analogía personal.
2. Para un ejemplo de una lección en la que se usa la fantasía a fin de ins
truir acerca de los termómetros, véase GORDON, WILLIAM J. J., y POZE,
TONY, S tr a n g e a n d F a m ilia r, B o o k l l l , Cambridge. Massachusetts, Porpoise
Books, 1975, pp. 5-9.
3. ANDREA VERS6NYI. alumno en la Mt. Greylock Regional High School,
Wiljiamstown, Massachusetts, 1976.
4. A lum no no identificado en la Mt. Greylock Regional High School, Wi-
lliamstown, Massachusetts, 1976.
5. GORDON y POZE. T e a c h in g I s U s te n in g , pp. 70-89.
6. ídem , ibíd.. pp. 72-73.
7. ídem , ibíd.. pp. 85-86.
8. ídem , ibíd., pp. 83-85.
9. La metáfora del arado inglés fue sugerida por WILLIAM J. J. GORDON
en un tallersinéctico en Cambridge, Massachusetts, 1975.
10. TONY POZE, en el taller Zephyros, V enture Lodge. Pescadero. Cali
fornia, 1971-
11. Esta idea ñie explicada en la columna «Insíght» de HERBERT KOHL.
en la revista T e a c h e r .
12. Para ejercicios de relajación, véase HENDR1CKS, G a y . y W!Ll s .
RUSSEIL, T h e C e n te r in g B o o k , Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Prentice-
Hall, 1975, y HENDRJCX5, GAY, y ROBERTS, THOMAS B ., T h e S e c o n d
C e ttte r in g B o o k . Englewood CSffs, Nueva Jeisey. Prentice-Hall, 1977.
13. L a sección «Educación transpersonal, afect iva y confluente» de la B i
bliografía se rá ú til para los educadores interesados en ampliar sus actividades
en este campo.
14. Para ejercíaos destinados a combatir pensamientos e imágenes negati
vos, véase MCKIM, R H ., E x p e r ie n c e s in V is u a l T h in k in g , Monterey, Cali
fornia, Brooks/Cole, 1972, pp. 100-102.
15. B r a i n - M i n d B u lle tin , 5. núm. 3, 17 de diciembre de 1979. Para más
inform ación, véase GALYEAN, BEVERLY, «The Effects of a Guided Ima-
gery A ctivity on Various Behaviors o f O ne Class o f Low Achieving Stu-
dents». Ken Z el Consultant Services, 767 Gladys Avenue. Long Beach,
C A 90804.
16. Estas dos fantasías se basan en técnicas descritas en MALTZ. MAX
WELL, P s y c h o - C y b e m e tic s , Nueva York, Simón & Schuster, 1968. Maltz
presenta un m étodo para cambiar la conducta y sustituir los mensajes de
fracaso p o r imágenes d e éxito.
Capítulo 7
219
WACHS, HARRY, Thinking Coes to School, Nueva York, Oxford Universíty
Press, 1975.
3. ídem , ibíd., p. 74.
4. Muchos distritos cuentan con especialistas a ios que cabe enviar los
niños para someterlos a examen. Algunos pediatras, hospitales y terapeutas
independientes cuentan también con adiestramiento para realizar evaluacio
nes. La calidad de estos recursos, tanto escolares como comunitarios, varía
ampliam ente, por lo que se aconseja a padres y educadores efectuar una
selección cuidadosa.
5. MCKIM, R. H ., Experiences in Visuai Thinking, Monterey, California,
Brooks/Cole, 1972, p. 40.
6. d a v t d s o n , Pa t r ic ia S.. «Exploting the Neuropsychology ofM ath»,
taller presentado por la California Association of NeuroíogicaUy Handicap-
ped Cnildren — A n Association forChildren and Aduits with Leaming Disa-
bilities (CANHC-ACLD), San Francisco, California, febrero de 1982,
7. B O O R M A N , JOYGE, Dance and Language Experiences with Children,
D on Milis, O ntaiio, Canadá, longm an Cañada L td., 1974, p. 12.
8. ídem , ibíd.
9. TUTKO, THOMAS, ylOSI.LIM BERlO, Sports Psyching: Playing Your
Best G o m e AU o fth e Time, Los Ángeles, California, J. P. Tarcher, 1980, p.
155.
10. CJ5TRANDER, SHETLA, y SCHROEDER, LYNN, con OSTTRANDER,
NANCY, Superleanüng, Nueva Y ork, Delta/Coofucisa Press, 1980, p. 157.
11. GARDINER, HOWARD, The Shaaered M iad , Nueva Y ork, Knopf,
1975, pp. 344-348.
12. Para información sobre los talleres Orff-Schulwerk, escribir a la Ame
rican Orff-Scbulwerk Assadation (AOSA), D ept. o f Music, Cleveland State
University, Cleveland, Ohk» 44115.
13. PRJCHARD, AIXYN, y TAYLOR, JEAN, Accelerañng Leaming: The
Use o f Suggesátm in the Ciassroom, Novato, California, Academic Therapy
Publícations, 1980, pp. 16-17.
14. OSTRANDERy SCHROEDER, Superleaming, p. 72.
C á p ta lo ?
220
BIBLIOGRAFÍA
221
ideas prácticas. Indispensable para todos los maestros de
primeros cursos elementales, con 179 «juegos» que desa
rrollan toda la gama de pensamiento.
G A L L W E Y , W . T lM O T K Y , The / nnerGame o f Tennis, Nueva
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saber respecto a la introducción del movimiento en el
aula, incluido cómo generar entusiasmo sin que se pro
duzca el caos.
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y la actividad física, tan inspiradora como apasionante.
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Y ork, Viking, 1971. Uno de los primeros libros sobre edu
cación confluente, o sea, la combinación de actividades
afectivas y cognoscitivas.
C a NFIELD, J-, y W E IJ.S, H., 100 Ways to Enhance Self-
Concept in the Classroom, Englewood Cliffs, Nueva Jer
sey, Prentice-Hall, 1976. Exactamente lo que promete el
título: cien maneras de realzar el concepto de si mismo en
clase.
222
y F a d i m a n , J a m e s , Ttanspersonal Educa-
H E N D R IC K S, G a y ,
ñon: A Curriculumfor Feeling and Being, Englewood Cliffs,
Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1976. Artículos de varios auto
res sobre la aplicación de la fantasía y otras técnicas a la en
señanza.
H EN D R IC K S y R O B ERTS, The Second Centering Book. Véase
el apartado «Fantasía».
H EN D R IC K S y WlLLS, The Centering Book. Véase el apartado
«Fantasía».
JO N E S, R i c h a r d M „ Fantasy and Feeling in. Education,
Nueva York, Haiper & Row, Pub., 1978. Utiliza lo que
sabemos en cuanto a psicología para examinar lo que tiene
sentido para los niños, en una interesante perspectiva so
bre el proceso del aprendizaje.
FANTASÍA
D e M lL L E , R i c h a r d , Put Your Mother on the Ceiling: ChiT
drens ¡magination Gomes, Nueva York, Penguin, 1973.
Juegos maravillosos para introducir a los niños en el mun
do de la fantasía.
H e n d r i C k s , G a y , y F a d i m a n , J a m e s , Transpersonal Edu-
cation: A Curriculum for Feeling and Being, Englewood
Cliffs, Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1976, pp. 66-76. Artí
culos sobre fantasía guiada y su uso en tres aulas.
H E N D R IC K S, G a y , y R o b e r t S, T h o m a S B . , The Second
Centering Book: More Awareness Activities fo r Children.
Pareras, and Teachers, Englewood Cliffs, Nueva Jersey,
Prentice-Hall, 1977. Más ejercicios de relajación, cen
trado y fantasía, y además habilidades de comunicación y
una sección sobre educación física.
H E N D R IC K S, G a y , y W lL L S, R U SSEL, The Centering Book
Awareness Activities for Children, Pareras, and Teachers,
Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1975. Un te
soro de actividades: relajación, centrado, imágenes guia
das y otras.
M a LTZ, M A X W E L L , Psycho-Cibernetics, Nueva York, Simón
& Schuster, 1968. Un enfoque que utiliza la visualización
para cambiar conductas y superar problemas.
223
INCAPACIDADES EN EL APRENDIZAJE
Los libros de esta sección fueron sugeridos por Victoria Spe-
rry, conocida autoridad en el campo de estas incapacidades.
METÁFORA
MakingItSirange, Bookslthrough
G O R D O N , W i l l i a m J. J . ,
IV, Nueva York, Haiper & Row, Pub., 1969. Redacción y
pensamiento creativos para tercer a sexto grado, maravi
llosamente original.
G O R D O N , W i l l i a m J. J „ y P o z e , T o n y , From the Inside,
Cambridge, Massachusetts, Poipoise Books, 1974. Un
texto para segunda enseñanza y cursos preuniversitarios,
que enseria a la vez redacción creativa y comunicación.
— , The Metaphorical Way o f Learning and Knowing, Cam
bridge, Massachusetts. Porpoise Books, 1973. La mejor
225
introducción a la enseñanza metafórica, que incluye apli
caciones a una diversidad de temas y grados, además de
consejos; lectura indispensable para todo el que se inte
rese por la metáfora.
—, Strange and Familiar, Book III, Cambridge, Massachu-
setts, Porpoise Books, 1975. Establece conexión en una
variedad de temas para alumnos de cursos elementales, e
incluye algunas de las lecciones del Title I Pro ject del SES.
—, Strange and FcaniUar, Book VI, Cambridge, Massachu-
setts, Porpoise Books, 1972. Establece conexión para los
grados medios e incluye lecciones sobre estudios sociales,
ciencias, artes, clarificación de valores y formación de hi
pótesis; ameno incluso para adultos.
—. Teaching Is Listening, Cambridge, Massachusetts, Por
poise Books, 1972. Texto programado destinado a adies
trar a los educadores para crear la planificación de leccio
nes basadas en la metáfora.
MÚSICA — ORFF-SCHULWERK
Los libros de esta sección han sido sugeridos por Marsha Beck,
conocida autoridad en el método Orff-Schulwerk.
226
N ash , G r a c e , y otros, Do I t My Way, Sheiman Oaks, Cali-
fomia, Alfred Publishing Co., Inc., 1977. Lecciones prác
ticas para maestros que utilicen canciones y tonadas para
enseñar artes del lenguaje, matemáticas y otros temas.
MÚSICA — SUGESTOLOGÍA
OSTRANDER, SHEH.A, y SCHROEDER, LYNN, con OSTRAN-
DER, N a n CY, Superlearning, Nueva York, Delta/Confu-
cian Press, 1980. Descripción de nuevas y poderosas técni
cas, entre ellas la sugestología y el ensayo de imágenes.
PRICHARD, ALLYN, y T AYLOR, J ean , Accelerating Learmng:
The Use o f Suggestion in the Classroom, Novato, Califor
nia, Academic Therapy Publications, 1980. Técnicas de
sugestología aplicadas a un aula norteamericana para en
señar diferentes materias.
PENSAMIENTO VISUAL
Arguelles, J osé, y Argüelles, Miriam, Mandola, Berke-
ley, California, Shambala, 1972. Libro magm'fíco sobre los
mandalas como instrumentos espirituales.
ARNHEIM, RUDOLF, Visual Thinking, Berkeley, California,
University of California Press, 1971. Un clásico sobre la
relación de la visión con el pensamiento y con el arte.
BUCKLEY, M a r il y n H a n f , y B o y le , O w e n , Mapping the
Writing Joumey, Berkeley, California, Bay Area Writing
Project, 1981 (5635 Tolman Hall, University of California,
Berkeley, CA 94720). Excelente comentario sobre los ma
pas y su uso en redacción, con ejemplos de trabajos de los
alumnos.
BUZAN, T o n y , Use Both Sides o f Your Brain, Nueva York,
Duíton, 1974. Nuevas técnicas para estudiar, leer y recor
dar, y para resolver problemas; buena sección sobre mapas.
EDWARDS, BETTY, Drawing on the Right Sideof the Brain, I xds
Ángeles, California, J. P. Tarcber, 1979. Interesante enfo
que para aprender a dibujar utilizando el modelo de cere
bro derecho-izquierdo.
227
H a n k s , KURT, y B e LLISTON, L a r r y , Draw, Los Altos, Cali
fornia, Wm. Kauíman, Inc., 1977. Presenta «el dibujo uti
lizado como instrumento paia la Ideación, la Compren
sión y la Comunicación» (p. 14S) e incluye numerosas y
aceitados ejemplos de representación gráfica.
McKlM, R. H ., Experiences in Visual Thinking, Monterey,
California, Brooks/Cole, 1972. Excelente exposición del
pensamiento visual y sus estrategias, junto con ejercicios
para desarrollar las propias capacidades visuales; en mi
opinión, el mejor libro sobre pensamiento visual.
Neuro-Linguistic Programming in Educatian, Santa Cruz, Ca
lifornia, Not Ltd. División of Training and Research, 1980
(517 Mission St., Santa Cruz, CA 95060). Folleto sobre la
aplicación de la teoría de la Programación Neuro-Lingiiís-
tica a la educación, con instrucciones para el enfoque PNL
del deletreo.
NlCOi-AlDES, Kí MON, The Natural Way to Draw, Boston,
Houghton Mifflin Company, 1941. Serie de ejercicios des
tinados a aprender a dibujar por cuenta propia, un clásico
en su campo.
O ’N e il l , D a n , O ’N e il l , m a r ia n , y C^Ne e l , H u g h J r .,
The Big Yellow Drawing Book, Nevada City, California,
Hugh O’Neill and Associates, 1974. Disponible a través de
Hugh O ’Neil! and Associates, Box 1297, Nevada City, CA
95959. Excelente introducción a la historieta y al dibujo,
perfecto punto de partida para quienes no tengan confian
za en sus habilidades como dibujantes.
P a RMENIER, ROSS, The Awakened Eye, Middletown, Con-
necticut, Wesleyan Univeisity Press, 1968. Una exposi
ción sobre la percepción visual basada en la experiencia
del autor.
PRESSLE Y, M a r j OREE, y otros, The Mind’s Eye, Escondido,
California, Escondido Union School District Board of
Education, 1979. Excelente cunículum para utilizar la vi-
sualización a fin de mejorar la comprensión de la lectura.
Rico, G a b r ie l e L usser , y CLAGGETr, M a ry F r a n c é s ,
Balancing the Hemispheres: Brain Research and the Tea-
ching o f Writing, Berkeley, California, Bay Area Wiiting
Project, 1980 (5635 Tolman Hall, University of California,
Berkeley, CA 94720). Excelente libro sobre el uso de es-
228
trategias visuales paia enseñar a escribir mediante instruc
ciones para emplear mapas y mandalas, con ejemplos de
trabajos de alumnos.
WALBERG, FRa NETTE, Puzzle Thinking, Filadelfia, Pennsyl-
vania, The Franklin Institute Press, 1980. Un bien pen
sado sistema para enseñar lógica y resolución de proble
mas de matemáticas; utiliza también estrategias visuales.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
229
Inc. Versión abreviada de la obra de Hanks y Belliston,
Draw, con buena información sobre resolución de proble
mas.
Mc Kim , R. H., Experiences in Visual Thinking. Véase el
apartado «Pensamiento visuat».
STRAUS, D a v id , Strategy Noíebook, San Francisco, Califor
nia, Interaction Assoc., 1971. Disponible a través de Inter-
action Associates, 185 Beny St., San Francisco, CA 94107.
Identifica y define estrategias de pensamiento e incluye los
ejercicios que se utilizan en cada estrategia.
MATERIALES DE CURRICULUM:
ARTES DEL LENGUAJE
BOORMAN, Dance and Language Experiences with Children.
Véase el apartado «Aprendizaje cinestésico y multisenso-
rial».
BUCKEEY y B o y l e , Mapping the Writing Journey. Véase el
apartado «Pensamiento visual».
GORDON, From the Inside. Véase el apartado «Metáfora».
GORDON y POZE, Making It Strange, Books I through IV.
Véase el apartado «Metáfora».
GORDON y POZE, Strange and Familiar, Books III and VI.
Véase el apartado«Metáfora».
KOHL, HERBERT, R-, Math and Writing Gomes in the Open
Classroom, Nueva York, A New York ReviewBook, 1974.
Cómo hacer de los juegos una parte vital en el proceso de
enseñanza.
M oFFETr, J a m e s , yWAGNER, B e t i y J a n e , Student Cernered
Language Arts and Reading, K-I3: A Handbook for Tea-
chers, 2.a ed., Boston, Houghton Mifflin Company, 1976.
Lectura recomendada para todo profesor de artes del len
guaje; excelentes ideas prácticas, pero también un sentido
amplio, holístico, del tema.
N euro-Linguistic Programming in Educación. Véase el apar
tado «Pensamiento visual».
PRESSLEY y otros, TheMind's Eye. Véase el apartado «Pensa
miento visual».
RICO y CLAGGETr, Balancing the Hemispheres: Brain Re-
230
search and (he Teaching o f Writing. Véase el apartado
«Pensamiento visual».
MATERIALES DE CURRICULUM:
CIENCIAS
Brown Paper School Books, Boston, Little, Brown and Com-
pany. Se trata de una excelente serie de libros escritos a la
vez para niños y para adultos. Utilizan materiales sencillos
y fácilmente disponibles, para explorar las ciencias y otros
temas y con ello alentar el aprendizaje.
ALLISON, LINDA, Blood and Guts: A Working Guide lo
Your Own Insides, 1976.
— , The Reasons for Seasons: The Great Cosrrúc Megaga-
lactic Trip Wiíhout Moving Your Chair, 1975.
BURNS, MAJULV'N, Good for Me!: A ll About Food in 32
Bites, 1978.
—, This B ookls About Time, 1978.
JO B B , JA M IE , 7he Nighí Sky Book: An Everyday Guide to
Every Nighí, 1977.
RlGHTS, M o l l ie , Beastiy Neighbors: All About Wild Things
in the City or Why Earwigs Make Good Mothers, 1981.
COBB, VlCKI, Science Experiments You can Eat, Filadelfia,
Pennsylvania, Lippincott, 1972. Ciencia culinaria.
SCIIS (Science Curriculum Improvement Study), Delta Edu-
cation, Box M, Nashua, NH 03061. Soberbio. Descrito en
el capítulo 7.
MATERIALES DE CURRICULUM:
MATEMATICAS
231
Creative Publications, 1101 San Antonio Rd„ Mountain
View, CA 94043. Esta fiima produce materiales para ma
temáticas, tan abundantes como buenas; pida catálogo.
Cuisinaire Company of America, Inc., 12 Churdi St., New
Rochelle, N Y 10805. Otra excelente fuente de materiales.
D a v id s o n , P a t r ic ia S., y M a r o l d a , M a r ía , Mathematics
DiagnosticIPrescñptive Inventory (MDPI). En prepara-
cióa Test individualizado destinado a evaluar logros, ca
pacidad y estilo de aprendizaje en matemáticas.
JACOBS, H a r o l d , Mathematics, A Human Endeavor: A
Textbookfor T h o x Who Think They Dorit Like the Sub-
ject, San Francisco, California, W. J. Freeman, 1970. Un
libro excelente para los grados 6-12.
KOHL, HERBERT R., Math and Wríting Gomes in the Open
Classroom. Véase el apartado «Materiales de curriculum:
A rtes del lenguaje».
LlEBERTAHL, E dwin, y GURAU, Pete R, The Complete Book
o f Fingermath, Nueva York, McGraw-Hill, 1979. «Todo
cuanto debe usted saber para dominar el método de las
matemáticas digitales.»
L o v ig l io , L o r r a in e , «Mathematics and the Brain: A Tale
of Two Hemispheres», en The Massachusetts Teacher,
enero-febrero de 1981. Comenta la labor de Patricia Da
vidson en estilos de enseñanza de las matemáticas.
W a l b e r g , Puzzle Ihinking. Véase el apartado «Pensamien
to visual».
232
INDICE DE NOMBRES
233
Color, 121-122. fantasi'ay, 148;
C o ila g e s , 120. percepción y, 173.
Comisurotomía, 27,30. Educación vocacional, 96,98.
Comunicación Total, método de la. Edwards. Betty, 98.
170. Einstein, Albert. 43,130,165.
Concentración, 175, 177. «Ejercicio de ensanchamiento», 85.
Conexión, proceso de establecimien- Enfoque matemático en la resolución
to de. véate «Metáfora». de problemas, 52-55.
Conferencias en clase. 45- Ensayos fotográficos, 103.
Confianza,203. Enseñanza experimental, véase «Ex
Construcciones, 119-121. periencia directa».
Coordenadas de tiempo, 108-110. Epilepsia, 27.
Coordinación, 165. Escucha dicótica, 32,3S.
C orpus callosum, 27. Esperanzas, 203-204.
C ostura, 147. Estilos de aprendizaje, 40-41. 58-
Creatividad, 16; 61.
m etáfora y, 84-86. Estrategias para resolución dé pro
Cursos de civismo, 108-109. blemas, 57.
Estudios sociales, 79-80;
D a n c e a n d L o n g u a g e E x p e r ie n e e s dibujo y, 119;
w á h C h tld r e n (Booiman), 171. percepción y. 97;
D anza, 170-172. simulación, 194.
Davidson, Patricia, 38,40-41,169. Etiquetas, 138-139.
Davis, G ene. 81,116.127. Evaluación, metáfora y. 90-92.
D eletrear, 127-128; Exámenes. 179;
educación musical y, 182; metáfora y, 65-74,83;
simulación, 192-194; visualización y, 122-127.
visualización, 122-127. Excursiones culturales, 188-190.
Descripci'ón verbal, 101-104. Experiencia directa, 4648, 172, 185-
Diagramas, 42,51, 97,104-108,117. 197;
D ibujo, 97, 100-101, 105,117; excursiones culturales, 186,189;
como enfoque para la resolución experimentos de laboratorio, 46,
de problemas, 50-57; 48, 186-187;
expresivo, 119-121, fuentes primarias, 48,191-192;
Dicotomía nombre-forma, 33. representación de papeles. 48,186,
D iestros,29, 36. 192-193,195-196;
Dislexia, 39. simulación. 48,186,192-195.
D r a w i n g o n t h e R i g h t S id e o f th e Experimentos de laboratorio. 187-
B r a in (Edwards), 98. 188.
234
geometría y, 137; Historietas, 116-117.
gramática y, 20-21;
hábitos de estudio y, 154-157; Ideograma, 105-106. 111. 113, 117,
historia y, 142-145; 121.
identificación, 89,138,141-148; Idioma extranjero, 106,193;
lectura y, 123; educación musical e, 181-184;
matemáticas y, 137; gesto e, 167.172.
música y, 181-184; Imágenes mentales, véaje*Visualiza-
observación, 138-140; ciónv.
redacción y, 139-140,148-150; Imágenes negativas, 155.
relajación y, 134-138,152-153. Imaginería, ensayo de, 179.
■'ilmes, 103. Imaginería visual abstracta, 51.
Filosofía, coordenadas de tiempo y, Incapacidades de aprendizaje, 39-40;
109. integración sensorio-motora e,
Frostig, M atianne, 204. 164-165; \
F urth, H an sG ., 164,165. olor y sabor e, 181.
Instrucción verbal en el aprendizaje
G alyean, Beverly, 155. cinestéreo, 175-176.
Gesto, 167,172. Intangibles en la enseñanza, 203.
G ordon, WilliamsJ. J., 143. integración sensorio-motora, 162,
Gráficos, 105-107. 164,
Griegos antiguos, 24,124. Ipsen, Zoc, 188.
Griffith, Coieman R ,, 174.
Grishaver, Alex, 126. Jones, Ron, 194.
G rupos de apoyo, 207-208. luegos de movimiento, 170.
235
Lozanov, G eorgí, 47,183-184. O bjetos reales, 19(M91.
Observación, 98-99.
M andalas, IOS, 114-116,121,213. Olor, 180.
M apa mental, 42,113. O ’Neill, Dan, 116.
M apas, 42,110-114,117,121,199. 0 'N eill,H u g h , Jr„ 116.
Maslow, Phyllis, 204. O ’Neill, Marian, 116.
Matemáticas, 38. Orff-Schulwerk, filosofía d e educa
color, oso del, 122; ción musical, 171,182.
educación musical y, 182;
estilos de aprendizaje en. 40; Palabras clave en la representación
percepción y, 193; gráfica, IOS.
simulación y, 193; Parm enter, Rdss, 99,101-102.
tablas y gráficos, 106-107; Patteison, Janet, 139.
visualizadón y, 98. Pensamiento
M a th T h e ir W a y (Baratta-Lorton), analógica v é a se «Metáfora»;
169. lógico, 17;
McKim, R obert, 101, IOS, 168. visual, véa se «Percepción; Repre
M em oria, 124-127; sentación gráfica; Visualiza-
educación musical y, 181-184; r ió n » .
gesto y, 172. Percepción, 42,48,96,98-99,161;
M etáfora, 45-16,48,65-74,199,212; anestésica en el aprendizaje ftsi-
estructuración, clarificación y revi co, 173-180.
sión, 81-82; Percival, Lloyd, 174-175.
evaluación de, 72,90-92; Piaget, Jean, 42,164.
fijación de objetivos de contenido, Política, coordenadas de tiempo y,
74-76; 108-110.
generar, 77-80; Poze, Tony, 143.
integración de diferentes temas, Primera m ente, material de, 190-191.
Problemas d e lógica, 55-57.
poesía y, 86; Problemas, estilo de resolución de,
presentación de materias, 80-81; 49-61.
problemas comunes con el uso de Proceso
la, 76-77; auditivo, 160 (v é a s e también «Mú
redacción y, 84-86; sica»};
ventajas de la enseñanza mediante lineal, 108-110;
la, 84,85,88. paralelo (holístico), 33-34,37;
M i a m o r e s c o m o u n a r o ja r o s a r o ja sccuencial, 37;
(Buras). 44, 87. serial, 33-34;
M icroordenadores, 22. simultáneo, 33,37.
Miller, G ente, 120. Programación Neuro-Lingñística
«M ind's Eye», proyecto, 123. (PNL), 127.
M ó b y D i c k (Melville), 86. h a z l e T iá n k in g (Walberg), 107.
Motivación, 204-205.
M usante, M arjorie, 189,190-194. Química, olory, 180.
Música, 38, 47-48,181-184;
aprendizaje cinestésico y, L60; Redacción, 101;
percepción de Ia,38. arte y, 119-121;
bosquejos de ideas, 117;
Nicolaides, Kimon, 100. color, uso del. 121-122;
Niños minoritarios, 90. coordenadas de tiempo y, 108-110;
236
evaluación, 150151; visceral, 139-160.
movimiento y , 171; Sistemas sensotiales, los estilos de
percepción y, 102; enseOacza y los, 47, 60,160-161.
simulación y, 195-196. S o n e to X V I I I (Shakespeare), 86.
Relajación, 127, 134-138, 152-153, Speiry, Roger,27.
177,179. S te p b y S te p (Kogan). 170.
Relatividad, teoría de la, 130. Stovel, Jacfc, 81.
Religión, coordenadas de tiempo y, Streeter, Diane, 19-20.
108-110. Sugestotogía, 172,183.
Repetición de imágenes, 177.
Representación Tablas, 105-107.
de papeles, 47,144,195; Taquistosrspio, 31,32.
gráfica, 96,97,99,104-105; Tareas viso-espaciales, 38.
color, 121-122; T e a d ú n g ¡s L i s u n t n g (Goidon y Po-
construcciones, IOS, 119-121; ic ) , 143.
coordenadas de tiempo, 108-110; Tecnología, coordenadas de tiempo
dibujos expresivos, 105,119-121; y, 108-110.
esbozos d e ideas, 105,117-119; Trabajar hacia atrás, 57.
historietas, 105,116-117; Trevanhen, Colwyn, 33.
mandalas, 105,114-116;
mapas, 105,110-114; U s e B o fo S itie s o f Y o u r B ra in (Bu
palabras clave, 105-106; zan). 113.
tablas, diagramas y gráficos, IOS
108.
Resolución verbal de problemas, 53- ViHalon, Anne, 120.
54. Visuatúación, 43,52-54, 60, 97,122-
Revisión, fantasía de técnica de, 139- 127,162;
140. comprensión de lectura. 123-124;
Rice, Atine, 86. memoria, 124-127.
Rico, Gabriele, 111,113-114. Vocabulario, 43;
R odin, Auguste, 165. movimiento y, 170-171;
simulación y, 193.
SCI1S (Science Curriculum Impro-
vement Study), 163,187. Wach, H aiiy, 164-165.
SES (Synectxs Educatión Systems), Walbeig, Franette, 107.
79,64-85.87-90. Waldorf, escuelas, 120.
Shakespeare, William, 86. W enúcke, Cari, 25.
Simónides, 125. Williams, Andrew, 107.
Simulación, 47,52,192-195,199. Wittrock, M .C ., 42-43.
Sistema Woulf.Conn'te, 195,196.
vestibular, 159;
237