Módulo 4. Evaluación de Los Aprendizajes Ydel Desemepeño Docente

Índice
Introducción……………………………………………………………………………………………………………..…….... 1
I UNIDAD: FUNDAMENTOS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
La evaluación y su concreción en el contexto universitario
Rafael Fuentes López………………………………………………….....………………………………………….......... 9
Introducción……………………………………………………………………………………………………............. 9
1. El concepto de la Evaluación Educativa………………………………………….………….…….......... 11
1.1 Confusión terminológica………………………………………………………………………………...... 14
1.2 Evolución histórica………………………………………………………………………………................ 16
2.1.1 Modelos de evaluación…………..……………………………………………………............. 17
2. Tipos de evaluación…………………………………………………................................................... 24
2.1 Según el momento (inicial, continua, final)…………………………………………….............. 25
2.2 Según la finalidad o función (sumativa, formativa)…………………………………….......... 27
2.3 Según el referente (normativa, criterial)……………………………..………........................ 29
2.4 Otras clasificaciones……………………………………………………………………………..…............. 30
2.4.1 Evaluación formal e informal……………………………………………………........ 30
2.4.2 Autoevaluación y heteroevaluación…………………………………….……....... 30
2.4.3 Evaluación interna y externa………………………………………………………..... 32
2.4.4 Evaluación individual y evaluación grupal o colectiva…………………..... 32
2.4.5 Evaluación cuantitativa versus evaluación cualitativa…………………..... 33
Bibliografía.............................................................................................................................. 35
Para Saber Más………………………………………………………………….………………………………………........ 39
Taller de Reflexión.................................................................................................................... 40
II UNIDAD: LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Propuesta de un modelo para la evaluación integral del proceso enseñanza-aprendizaje
acorde con la Educación Basada en Competencias
Yasmín Ivette Jiménez Galán, Marko Alfonso González Ramírez y Josefina Hernández
Jaime……………………..…………………………………………………….…………........................................... 47
Introducción……………………………………………………………………………………………………………..... 47
1. Aprendizaje y evaluación.............................................................................................. 51
1.1 Para qué evaluar el aprendizaje............................................................................. 52
1.2 Qué evaluar............................................................................................................ 53
1.3 Quiénes debemos evaluar...................................................................................... 55
1.4 Qué técnicas y herramientas se pueden emplear para la evaluación alternativa... 56
2. Enseñanza y evaluación................................................................................................. 59
3. Propuesta de un modelo de evaluación integral para el proceso en enseñanza-
aprendizaje acorde con la EBC..................................................................................... 62
3.1 Principios que sustentan la Evaluación 360°.......................................................... 62
3.2 Modelo de evaluación integral para el proceso enseñanza-aprendizaje................ 64
3.2.1 Coevaluación del desempeño del docente.................................................... 65
3.2.2 Autoevaluación del desempeño docente...................................................... 66
3.2.3 Heteroevaluación del desempeño docente..................................................... 67
3.2.4 Autoevaluación del desempeño del alumno................................................. 67
3.2.5 Heteroevaluación del desempeño del alumno............................................... 68
3.2.6 Coevaluación del alumno.............................................................................. 68
3.3 Ventajas de la aplicación del modelo de evaluación 360° al proceso enseñanza-
aprendizaje........................................................................................................... 69
Conclusiones……………………………………………………………………………………………………….......... 70
Bibliografía............................................................................................................................... 72
Evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de situaciones-problema
Antoni Zabala y Laia Arnau ……………………..…………………………………………………………....….......... 75
1. ¿La evaluación de competencias es sustancialmente distinta de la evaluación de otros
contenidos de aprendizaje?.............................................................................................. 75
2. La evaluación de las competencias está mediatizada por el carácter selectivo de la
escuela............................................................................................................................. 76
3. El proceso evaluador reducido a pruebas de papel y lápiz........................................... 78
4. La evaluación de competencias, un ejercicio de prospectiva........................................ 80
5. Situaciones-problema y evaluación de las competencias............................................. 81
Para Saber Más………………………………………………………………….……………………………............. 83
Taller de reflexión............................................................................................................. 84
III UNIDAD: LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE COMO ESTRATEGIA DE MEJORA
CONTINUA
LA CULTURA DE LA EVALUACIÓN: FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS
Beatriz García Lupión……………………………………….……………….....……………………………............... 89
1. Introducción……………………….………………………………….………………………….…………................. 89
2. Ideologías sobre la calidad de la Educación ……………………………………………………............... 90
3. Cultura institucional: delimitación conceptual ………………………………….……………............... 91
4. Evaluación de las instituciones educativas ………………………………….…………………................ 94
4.1 Finalidad y funciones…………………………………………………………………………….................... 96
4.2Estrategias metodológicas………………………………………………………………………………........... 98
4.2.1 Evaluación Externa.............................................................................................. 98
4.2.2 Evaluación Interna............................................................................................... 99
4.2.3 Acreditación....................................................................................................... 100
4.2.4 Autorrevisión...................................................................................................... 101
4.2.5 Evaluación Institucional....................................................................................... 102
Bibliografía.............................................................................................................................. 104
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE. LA OBSERVACIÓN DE CLASE
Héctor Valdés Veloz.......................................................................................................... 107
Introducción………………………………………………………………………………………………………….............. 107
1. Funciones de la evaluación del desempeño de los docentes……………………………................ 110
Acerca de las inquietudes que suele despertar un proceso de este tipo……………................ 110
Sobre los efectos secundarios que puede provocar…………………………………………................. 110
Acerca de los posibles problemas éticos…………………………………………………………................ 111
2. Fines de la evaluación del desempeño del docente…………………………………………............... 113
2.1 Mejoramiento de la escuela y de la enseñanza en el aula…………………………................ 114
2.2 Responsabilidad y desarrollo profesionales………………………………………………............ 115
¿Por qué es importante la evaluación para el desarrollo profesional?................... 116
Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el
rendimiento………………………………………………………………………………………................. 119
Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme…………................ 119
Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas……………………………......... 120
Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas…………………………........ 120
2.3 Control administrativo…………………………………………………………………………………...... 120
2.4 Pago por mérito…………………………………………………………………………………………........ 123
3. Modelos de evaluación del desempeño del maestro identificados por la investigación
educativa……………………………………………………………………………………............................. 125
3.1 Modelo centrado en el perfil del maestro…………………………………………………........ 126
3.2 Modelo centrado en los resultados obtenidos……………………………………………....... 127
3.3 Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula…………………….... 127
3.4 Modelo de la práctica reflexiva…………………………………………………………………......... 128
4. Una definición teórica del concepto “evaluación del desempeño profesional del
docente”……………………………………………………………………………………………………………..... 129
5. Propuesta de un sistema de indicadores para evaluar la calidad del desempeño del
docente………………………………………………………………………………………………………….......... 130
6. ¿Cómo evaluar?............................................................................................................. 132
6.1 La observación de clases……………………………………………………………………………............. 133
Distintos sistemas de observación………………………………………………………………...... 137
6.2 Estabilidad, generalización, fiabilidad y validez de los sistemas de
observación………………………………………………………………………………………………....... 138
6.3 Acerca de la muestra de clases a observar…………………………………………………....... 140
6.4 Algunas consideraciones sobre procedimientos para la aplicación práctica de un
sistema de observación de clases…………………………………………………….................. 141
6.5 Acerca de los evaluadores…………………………………………………………………………........ 142
Bibliografía........................................................................................................................ 147
Para Saber Más………………………………………………………………….……………………………………...... 151
Taller de Reflexión............................................................................................................... 152
MODULO 4
Evaluación de los Aprendizajes y del Desempeño Docente
Introducción
Evaluación de los Aprendizajes y del Desempeño Docente es el cuarto
y último módulo del Diplomado Universitario en Competencias
Docentes, para Formadores de Operadores del Sector Seguridad y
Justicia que —en el marco de la ejecución de los componentes y líneas
de acción del Programa de Apoyo al Sector Seguridad (PASS), financiada
con fondos de cooperación no reembolsable de la Unión Europea con
el pueblo y gobierno de Honduras— la Secretaría de Estado en el
Despacho de Seguridad y el Sistema de Educación Policial, a través de la
Universidad Nacional de la Policía de Honduras (UNPH) han diseñado y
desarrollado en la ciudad de Tegucigalpa.
El módulo Evaluación de los Aprendizajes y del Desempeño Docente

es un espacio curricular de procedimiento sobre la naturaleza de la
evaluación educativa; y está organizado en tres unidades: la primera,
dedicada a los fundamentos de la evaluación; la segunda parte,
dedicada a la evaluación de los aprendizajes; y la tercera parte, dedicada
a evaluación del desempeño docente.
La primera unidad se llama “Fundamentos de Evaluación Educativa”

y presenta un ensayo comprehensivo y clásico, de naturaleza
epistemológica en donde se abordan los tipos, las funciones y las
estrategias de la evaluación: “La evaluación y su concreción en el
contexto universitario”, de Rafael Fuentes López.
La segunda unidad se llama “La evaluación de los aprendizajes”; compila

dos lecturas complementarias sobre evaluación de los aprendizajes: la
primera, llamada “Propuesta de un modelo para la evaluación integral
del proceso enseñanza-aprendizaje acorde con la Educación Basada
en Competencias”, de Yasmín Ivette Jiménez Galán, Marko Alfonso
González Ramírez y Josefina Hernández Jaime, presenta una mirada
panorámica sobre la evaluación de los aprendizajes; y la segunda
lectura, “Evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución
de situaciones-problema”, de Antoni Zabala y Laia Arnau, presenta
una mirada específica sobre la evaluación del aprendizaje o desarrollo
de las competencias, y cómo se integran la metodología específica de
solución de problemas.
La tercera unidad (“Evaluación del desempeño docente como estrategia

de mejora continua”) compila dos textos: “La cultura de la evaluación:
1
Diplomado en Competencias Docentes para
Formadores de Operadores del Sector Seguridad y Justicia
fundamentos epistemológicos y metodológicos”, de Beatriz García

Lupión; y un texto introductorio y, a la vez, casi monográfico que
presenta el abc de la evaluación del desempeño docente: “Evaluación
del desempeño profesional docente. La observación de clase”, de
Héctor Valdés Veloz.
La mejora de la educación tiene su correlato en la emergencia de

los estilos de aprendizaje y en la emergencia de la evaluación de
aprendizajes a partir de la verificación del logro de competencias. En
consecuencia, la evaluación de los aprendizajes tiene que convertirse
en evaluación del desarrollo de competencias y, más específicamente,
en evaluación de competencias, evaluación de la capacidad para la
resolución de problemas, evaluación de portafolios y en evaluación de
aprendizajes cooperativos.
En términos institucionales, el reto de la gestión de la evaluación

es hacer que el momento de la evaluación recaiga en el proceso
(evaluación continua, según la bibliografía especializada) y no en el
momento terminal (evaluación final); que la evaluación deje de ser
exclusivamente sumativa y comience a ser normativa o criterial; y que
la heteroevaulación de los aprendizajes dé paso a la coevaluación y a
la autoevaluación. Aún más: en términos de gestión institucional de
la evaluación, sigue pendiente la tarea de hacer que las prácticas de
evaluación recaigan exclusivamente sobre los aprendizajes y, por el
contrario, comiencen a ver y rever el desempeño profesional docente.
De todo ello queda la idea que tanto las estrategias y las prácticas de
supervisión y de evaluación ex post (supervisión fiscal y evaluación
final y sumativa) deben dar cabida a estrategias y prácticas procesuales
(acompañamiento profesional en servicio y evaluación formativa) que
coadyuven a informar decisiones y prácticas de evaluación que están
pensadas en función de la mejora continua.
Lo anterior se resume en la idea de movimiento, movimiento que

comienza con la concepción (diseño curricular) de la formación por
competencias; y se cierra con la evaluación basada en metodologías
pertinentes tanto a la evaluación institucional y a la evaluación
del desempeño docente como a la evaluación de los aprendizajes
significativos.
Una caución: entre las prescripciones curriculares del Módulo y los

soportes bibliográficos existe la brecha y es que mientras que el
Módulo está pensado para hacer evaluación aplicada al campo de
la formación de jueces, fiscales y policías, los soportes bibliográficos
tratan de evaluación educativa en general. Se asume que la integración
y la transposición didáctica deben ocurrir en el aula.
2
MODULO 4
El presente Módulo incluye una serie de herramientas de pedagogización

de los saberes conceptuales sobre evaluación, como la herramienta
“Para Saber Más”, en las que los asistentes al Diplomado pueden
encontrar referencias bibliográficas o links en los cuales pueden
profundizar conocimientos. Tema clave del Módulo es el desarrollo
de experiencias prácticas de evaluación ya sea de evaluación de los
aprendizajes o ya sea de evaluación del desempeño docente.
3
4
MODULO 4
1
FUNDAMENTOS DE EVALUACIÓN
UNIDAD
EDUCATIVA
5
6
MODULO 4
Competencias
referidas
La primera unidad curricular del módulo Evaluación de los aprendizajes
y del desempeño docente se llama “Fundamentos de evaluación
educativa” y pretende concurrir para que el formador de formadores
del sector Seguridad y Justicia desarrolle la siguiente competencia:
Evalúa con pertinencia los aprendizajes de sus alumnos y de su

propio desempeño docente, como parte de la implementación de
políticas de innovación, mejora continua y aseguramiento de la
calidad,
que debe reflejarse en el logro del siguiente dominio de competencia:
4.1. Asume la evaluación como una práctica

sistemática y consuetudinaria que proporciona
herramientas para la revisión crítica del
aprendizaje y el desarrollo de competencias
de sus alumnos.
4.2. Evalúa y co-evalúa en condición de par
académico el desempeño profesional docente
de sus compañeros; y auto evalúa su perfil
profesional y su desempeño profesional
docente en el marco de una cultura de mejora
continua de la práctica profesional docente.
7
8
MODULO 4
Rafael Fuentes López**
La evaluación y
su concreción en
el contexto*
La necesidad de la evaluación en el ámbito universitario viene incrementada por la
necesidad de responder a los cambios sociales. Hoy día el conocimiento y la información
están reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y al dinero, como variables clave
de la generación y distribución del poder en la sociedad.
Introducción
La complejidad de nuestra sociedad ha puesto la necesidad de evaluar
como requisito indispensable para la toma de decisiones. En este
“Hoy día se acepta
sentido, Tiana (1998) dice que “hoy día se acepta cada vez más que cada vez más que la
la evaluación cumple una importante función de información pública evaluación cumple una
acerca de asuntos de interés general y de objetivación de los fenómenos importante función de
sometidos a debate social”. información pública
acerca de asuntos de
Este uso extendido del término evaluación no nos debe llevar a engaño. interés general y de
objetivación de los
Muchas veces la evaluación es utilizada como un elemento de persuasión fenómenos sometidos a
(Rossi y Freeman, 1993), en el que prima más sobre las decisiones que debate social”
se toman, la ideología, el poder o los intereses, que la información
___________________________
* “La evaluación y su concreción” es una versión abreviada del texto “La evaluación y su concreción en el
contexto universitario”. Se compila porque más allá de su título, el texto es pertinente para la evaluación en
general, no sólo para el ámbito universitario. Tomado de Fuentes López, Rafael, 2001, Creencias del Profesorado
Universitario sobre Evaluación, Tesis Doctoral, Capítulo 3, Universidad de Granada, España. 9
procedente de la misma evaluación (Shadish, Cook y Leviton; 1995).

De manera similar ocurre en el campo educativo, Popham (1993:5-
6) afirma que “la mayor parte de las decisiones educativas de cierta
“La mayor parte de las importancia se toman en un entorno claramente político e interpersonal
decisiones educativas
de cierta importancia
en el que la evidencia desempeña un papel secundario”, máxime si a
se toman en un entorno todo ello añadimos que “las evaluaciones educativas raramente arrojan
claramente político e evidencias indiscutibles”.
interpersonal en el que
la evidencia desempeña El uso que tradicionalmente se ha hecho de la evaluación en los diversos
un papel secundario” niveles educativos, incluido el universitario, ha estado marcado por la
valoración de los aprendizajes logrados por el alumnado. Hoy día su
utilización es mucho más amplia y diversa y, a grandes rasgos, se puede
englobar en las siguientes categorías:
Evaluación de los aprendizajes de los alumnos
Evaluación de la acción docente del profesor
Evaluación de programas
Evaluación de centros
Evaluación de la enseñanza superior. La evaluación institucional
“Un profesor/a puede
valorar su trabajo y Evaluación de los sistemas educativos
el de los alumnos/as,
pero participar en un La garantía de una buena formación está, entre otras acciones, en una
proceso evaluativo es buena evaluación que permita garantizar que la persona que posee una
más complejo, requiere titulación será capaz de superar problemas como (Drosile, 1997):
formación específica,
tratamiento adecuado La superproducción de diplomas
de la información
evaluativa, construcción Pérdida de la calidad de la enseñanza, debido a una caída del nivel
fundamentada de juicios de exigencia por parte de las universidades
de valor...”
La inadaptación de los contenidos de la enseñanza a las
necesidades de la economía
La rígida estratificación social, impuesta por la titulación que se
impone en las clasificaciones profesionales.
La exigencia de una buena evaluación solo se podrá alcanzar si se dota al
profesorado de formación específica para que las prácticas evaluativas
tengan rigor en la ejecución a través del ejercicio de conocimientos,
destrezas técnicas y actitudes evaluativas. Un profesor/a puede valorar
su trabajo y el de los alumnos/as, pero participar en un proceso
evaluativo es más complejo, requiere formación específica, tratamiento
adecuado de la información evaluativa, construcción fundamentada de
10
MODULO 4
juicios de valor... (Rul, 1995).
1 El concepto de la Evaluación
Educativa
Si acudimos al diccionario de la Real Academia Española de la Lengua,
evaluar es: “Señalar el valor de una cosa. Estimar, apreciar, calcular el “La acepción más
valor de una cosa”. Esta amplia definición hace que la concreción del general de la evaluación
término haya sido y siga siendo muy discutida. relaciona evaluar con
determinar el valor de
En España la conceptualización y desarrollo de la evaluación es inferior algo.”
a otros países, sobre todo los de tradición inglesa. No es hasta 1970
cuando, con la Ley General de Educación, aparece el término de
evaluación educativa. A esto habría que unirle la falta de autonomía
y descentralización del ámbito educativo que se traduce en cierta
pobreza conceptual (Carmona, 1999).
“En el campo educativo
La acepción más general de la evaluación relaciona evaluar con la imagen de la
determinar el valor de algo. Esta acción no es nueva ya que como evaluación ha estado
asociada con las
Popham (1980:9) afirma: “Los seres humanos siempre han estado en tecnologías evaluativas
situaciones en que les era necesario determinar el valor de las cosas”. que se basan en
instrumentos de
Pero lo valioso cambia con los tiempos. En el campo educativo la imagen evaluación.”
de la evaluación ha estado asociada con las tecnologías evaluativas que
se basan en instrumentos de evaluación Esta visión provocó (Pérez,
1983) un interés por los resultados observables olvidando los procesos.
De alguna manera esto implicaba descargar de la responsabilidad de la
evaluación al profesorado y a los responsables educativos. “La evolución ha sido
conflictiva a causa
La evolución ha sido conflictiva a causa de la confrontación entre dos de la confrontación
modelos de comprensión de las relaciones entre los seres humanos y de entre dos modelos
éstos con el entorno: la positivista y la humanista. Correspondientes a de comprensión de
dos perspectivas, la subjetiva y la objetiva. La primera viene caracterizada las relaciones entre
los seres humanos
porque en el juicio pesa mucho la personalidad del sujeto y su estado
y de éstos con el
en relación con la situación concreta; es un juicio de valor intuitivo y entorno: la positivista
global que sitúa al objeto en un contexto real y cultural determinado. y la humanista.
En la segunda, asignar valor requiere una actividad sistemática para que Correspondientes a
los juicios sean más precisos y útiles en relación con los fines prácticos dos perspectivas, la
subjetiva y la objetiva.”
que justifican la propia actividad evaluativa.
Las dos visiones lejos de ser antagónicas, presentan ciertas
complementariedades, haciendo, de alguna manera, falaz el
enfrentamiento entre la metodología cuantitativa y cualitativa (Alvira,
1992; Cook y Reichardt, 1986; Rul, 1995).
11
Esta visión integradora permite atender a los diferentes propósitos de

la evaluación con múltiples métodos, complementado los enfoques y
disminuyendo los sesgos.
Diversos autores han tratado de conceptualizar el término evaluación
Algunos como Alfaro (1990) lo ven de manera simple:

“La palabra evaluación
se relaciona con Alfaro evaluar significa establecer una comparación entre lo
la posibilidad de deseado y lo realizado
efectuar cierto número
de estimaciones Scriven, quien en 1967, entendía la evaluación como
cuantitativas y Scriven un proceso por el cual se determina el mérito o el valor
cualitativas acerca del
valor, la importancia
de algo.
o la incidencia de
determinados objetos, Desde la sociología de la educación se define como
personas o hechos”. el criterio social de desviación o conformidad a una
Perrenoud
norma de buen comportamiento escolar (Perrenoud,
1981).
Según Stuflebeam y Shinkfield (1987) la evaluación

Stuflebeam coincidiría con el enjuiciamiento sistemático de la valía
y Shinkfield o el mérito de algo, o la investigación sistemática del
valor o mérito de algún objeto.
“La evaluación supone
Para otros autores, la palabra evaluación se relaciona
un proceso o conjunto
de procesos, para la con la posibilidad de efectuar cierto número de
obtención y análisis Forns estimaciones cuantitativas y cualitativas acerca del
de la información valor, la importancia o la incidencia de determinados
relevante en que objetos, personas o hechos (Forns, 1980).
apoyar el juicio de
valor, sobre un objeto,
fenómeno, proceso o
De la Orden (1982) concibe la evaluación como un
acontecimiento, como medio que permite observar y describir con mayor
soporte de una eventual precisión los aspectos cuantitativos y cualitativos de la
decisión sobre el estructura, el proceso y el producto de la educación. Su
mismo”. finalidad es facilitar una predicción y un control lo más
exacto posible del proceso educativo. Así, para este
De la Orden
autor, “la evaluación supone un proceso o conjunto de
procesos, para la obtención y análisis de la información
relevante en que apoyar el juicio de valor, sobre un
objeto, fenómeno, proceso o acontecimiento, como
soporte de una eventual decisión sobre el mismo”
(1985: 133).
12
MODULO 4
Coll (1983), opina que la evaluación se identificaría

con la emisión de juicios en función de unos criterios
Coll
previos para facilitar la toma de decisiones sobre
objetos, situaciones o fenómenos.
“Toda evaluación
Tenbrink (1981: 22), también se sitúa en esta línea implica un juicio de
al definir la evaluación como “el proceso de obtener valor sobre el objeto
Tenbrink
información y usarla para forma juicios que a su vez se evaluado, que no se
utilizarán en la toma de decisiones”. podrá realizar a menos
que poseamos unos
criterios de comparación
claros que sean
fácilmente utilizables y
De las diversas conceptualizaciones que se han hecho del término se eviten la improvisación.”
desprenden una serie de comunalidades a todas ellas:
La evaluación, tal y como la entienden estos autores, se refiere a
una capacidad humana.
Es un proceso que culmina en una toma de decisiones, de lo que
se deduce su carácter instrumental, es entendida como un medio
para llegar a un fin.
Toda evaluación implica un juicio de valor sobre el objeto
evaluado, que no se podrá realizar a menos que poseamos unos
criterios de comparación claros que sean fácilmente utilizables y “La evaluación
eviten la improvisación. educativa, si es
completa, se refiere
Como un proceso a desarrollar, la evaluación se configura tanto a la actividad
sistemáticamente, a través de tres fases: como al contexto en que
se desenvuelve”.
Especificación de las decisiones a tomar con los resultados y
una especificación de los criterios a través de los cuales van a ser
valorados.
Recoger la información
Comparación de la información recogida con el criterio adoptado,
en orden a emitir un juicio de valor sobre el objeto evaluado.
Los distintos matices de las definiciones se dan porque la evaluación
educativa debe abarcar todo el conjunto de factores significativos que
inciden en la educación integral de los sujetos y, a la vez, referirse al
conjunto de elementos que forman parte del proceso educativo. La
evaluación educativa, si es completa, se refiere tanto a la actividad
como al contexto en que se desenvuelve (García y Pérez, 1984).
13
1.1 Confusión terminológica
Como señala Forns (1980) el concepto de evaluación es muy amplio. Se

puede evaluar desde el propio sistema educativo hasta cada una de las
“Refiriéndose a facetas intervinientes en el proceso de educación.
evaluación se utilizan
términos como: Cuando utilizamos el término evaluación en el campo educativo
apreciación, calificación, no lo hacemos de manera consistente. Es frecuente que se utilicen
decisión, estimación,
diversos vocablos que comparten alguna significación pero que no
exámenes, indicadores,
información, son equivalentes. Refiriéndose a evaluación se utilizan términos como:
juicios, medición, apreciación, calificación, decisión, estimación, exámenes, indicadores,
responsabilidad, información, juicios, medición, responsabilidad, tasación, valoración,...
tasación, valoración... En palabras de Popham (1980: 18) esto nos lleva a pensar que “muchos
esto nos lleva a pensar
educadores manejan expresiones relacionadas con evaluación con
que muchos educadores
manejan expresiones desenfadada imprecisión”.
relacionadas con
evaluación con Queremos destacar algunos de los términos más utilizados en el contesto
desenfadada universitario. Así, al hablar de evaluación se utiliza, muchas veces el
imprecisión” término indicador, que debemos considerar como un instrumento al
servicio de la evaluación (Norris, 1992; Elliot, 1992). Los indicadores
serían el conjunto de datos de todo tipo que llegan al evaluador.
Un concepto presente en cualquier referencia a la evaluación es el de
medición. Medir es determinar el grado en el cual el individuo posee el
atributo.
En la evaluación se mide pero se va más allá, se determina el valor
de algo. La diferencia principal, por tanto, radica en que mientras el
resultado de la medición es un dato, la evaluación implica además
la comparación que va más allá de la medición por cuanto supone la
existencia de juicios de valor (Adams, 1980).
Otro concepto muy relacionado con el de evaluación es el de valoración.
Éste hace referencia explícita del valor intrínseco o extrínseco de los
objetos. Desde este ángulo la valoración sería más la estimación de la
virtud que una ayuda para facilitar la toma de decisiones.
Para algunos autores la disparidad entre la valoración y la evaluación es
tan amplia que sitúan a ambos conceptos en polos opuestos (Rul, 1995).
En cambio, Scriven (1983) considera idénticos los conceptos, siendo la
evaluación el instrumento que imprime validez al nuevo conocimiento
generado en la ciencia.
14
MODULO 4
Sin duda alguna, el término más difundido entre el alumnado

universitario, refiriéndose a evaluación, es el de examen, entendido
como la típica prueba de papel y lápiz, siendo uno de los elementos
que más críticas recibe pero profusamente utilizado.
Otros términos como calificación, puntuación o nota, son para muchos,
incluido el alumnado, la expresión de los resultados de la evaluación,
llegando a ser sinónimos entre sí. Normalmente son entendidos como
sucedáneos de los informes y su finalidad es eminentemente social:
dirigidas a los padres, a las certificaciones, promociones,... Taba, (1983) “el término más
acepta el uso sinónimo de evaluación y calificación, pero advierte que difundido entre el
definir la evaluación como calificación, es decir, reducir todo lo que se alumnado universitario,
conoce sobre el progreso de los estudiantes a una simple nota, es el refiriéndose a
concepto que limita la evaluación. evaluación, es el de
examen, entendido
Otra confusión, si bien más desde el punto de vista de la acción que como la típica prueba
de papel y lápiz, siendo
de desde el punto de vista de la terminología, es la que se produce
uno de los elementos
entre evaluación e investigación. (Popham, 1993). Las semejanzas son que más críticas recibe
muchas: ambas miden, realizan informes, utilizan las mismas técnicas... pero profusamente
Pero se distinguen, aunque sea en posicionamientos extremos, que en utilizado.”
el mundo real son difíciles de encontrar:
Los investigadores quieren sacar conclusiones. Los evaluadores
tomar decisiones.
Los investigadores intentan comprender fenómenos a menudo
solo por entenderlos, los evaluadores entenderlos para orientar la
actuación.
La investigación puede querer generalizar los resultados obtenidos.
La complejidad conceptual del hecho evaluativo y su diversidad
metodológica han supuesto importantes cambios en las concepciones
evaluativas que podríamos resumir con House (1993) en las siguientes:
De ámbito conceptual. Una visión pluralista, frente a la visión
monolítica anterior. Se aceptan multiplicidad de métodos, criterios,
perspectivas... A la vez se reconoce el progresivo papel de los valores
en la evaluación y se asume el carácter eminentemente práctico de
la disciplina.
De ámbito estructural. Se reconoce el carácter multidisciplinar de
la evaluación.
De ámbito metodológico. La inclusión de los métodos cualitativos.
De ámbito práctico. Se ha pasado de una concepción instrumental
15
de la evaluación a reconocer su carácter cultural y político.
1.2 Evolución histórica
“La valoración de los fenómenos educativos varia en el tiempo y en las

diferentes sociedades. El valor que se asigna a la educación a través
del tiempo ha incidido en diversos aspectos del hecho y del proceso
educacional” (Rul, 1990: 116). Este cambio en el tiempo se ha ido
reflejando también en la evaluación.
“El valor que se asigna
Sintéticamente y siguiendo a autores como Mateo (2000) y Cabrera y
a la educación a través
del tiempo ha incidido Espín (1986) distinguimos tres grandes períodos en la concepción de la
en diversos aspectos evaluación:
del hecho y del proceso
educacional” a) Período de testing
b) Diferenciación entre medición y evaluación
c) Crisis y desarrollo
El primer período está caracterizado por la utilización indistinta de
los términos evaluación y medición. Abarca desde el comienzo formal
“El primer período está de la utilización de la medida en el campo de las ciencias humanas en
caracterizado por la
la segunda mitad del siglo XIX. Los estudios e investigaciones en este
utilización indistinta de
los términos evaluación campo estaban muy relacionados con la medida de la inteligencia y
y medición.” utilización de métodos estadísticos. En estos momentos el centro de
interés de la evaluación-medición
está en el estudio de las diferencias individuales olvidándose del estudio
del currículum.
El segundo período está dominado por la figura de Tyler y en él
empieza a diferenciarse entre evaluación y medición, aunque aún no
“El segundo período de manera consistente. La mayor contribución de éste autor fue insistir
está dominado por la en que el currículum necesitaba organizarse en torno a unos objetivos.
figura de Tyler y en él Estos constituían la base de la planificación, sirviendo de guía a los
empieza a diferenciarse profesores como criterio para seleccionar materiales, concretar los
entre evaluación y contenidos, desarrollar procedimientos instruccionales y preparar los
medición, aunque
aún no de manera exámenes.
consistente”
Hasta Tyler, la evaluación se había centrado exclusivamente en formular
juicios acerca de los estudiantes tomados individualmente y a partir
de pruebas de norma de grupo. El objetivo del proceso evaluativo era
16
MODULO 4
determinar el cambio ocurrido en los alumnos, pero su función iba

más allá de hacerlo explícito a alumnos, padres y profesores: servía
también para informar sobre la eficacia del programa educativo y para
el perfeccionamiento continuo del docente.
El tercer período aparece caracterizado por una crisis en el sistema
educativo estadounidense provocada, a su vez por una crisis económica
que exige rentabilizar todas las inversiones económicas en educación.
Se cuestionan en este período la eficacia de las escuelas, programas,
profesorado...
Destacan dos figuras tan notables como Cronbach, que propone el
cambio de la finalidad de la evaluación para mejorar las decisiones “El tercer período
en lugar de para determinar el logro de los objetivos; y Scriven, que aparece caracterizado
introduce la idea de una evaluación con carácter formativo o sumativo. por una crisis en el
sistema educativo
También hay que destacar a Glaser dentro de la evaluación orientada a estadounidense
los objetivos, quien estableció la distinción básica entre la medición con provocada, a su vez por
una crisis económica
referencia a la norma y la medición con referencia al criterio. que exige rentabilizar
todas las inversiones
Éste es el período de los modelos. A mediados de los 70 aparecieron económicas en
las llamadas alternativas cualitativas, que concentraron el esfuerzo de educación.”
la evaluación en los procesos educativos y en cómo son percibidos por
la audiencia.
En resumen, esta época se caracterizó por ser el momento de la
eclosión de los modelos, que se convirtieron en una guía sistemática
“... esta época se
de la evaluación educativa. La evaluación centrada en los objetivos fue caracterizó por ser el
evolucionando hacia la orientada a la toma de decisiones. momento de la eclosión
de los modelos, que
se convirtieron en una
guía sistemática de la
1.2.1 Modelos de evaluación evaluación educativa.
La evaluación centrada
en los objetivos fue
evolucionando hacia la
La proliferación de modelos de evaluación educativa ha provocado orientada a la toma de
que se discuta sobre las diferencias entre ellos olvidando, a veces, la decisiones.”
necesidad de conocerlos. Cuanto más familiarizado se esté con estos
modelos de evaluación, con mayor facilidad podrá el sujeto hacer
una elección. El conocimiento permite poder decir cuál de ellos se ha
de emplear o si deseamos un enfoque más ecléctico, extrayendo de
los diferentes modelos aquellos procedimientos o constructos que
parezcan más útiles (Popham, 1980).
Mateo (2000) considera que un modelo evaluativo completo debe
cumplir una serie de requisitos:
17
a) Debe contemplar las necesidades de recogida de información, para

que ésta que aporte datos significativos. Será necesario entonces
contextualizar, operativizar e identificar todos los elementos del
sistema educativo susceptibles de su evaluación.
b) La recogida de la información dependerá del contexto y la
finalidad y se utilizarán la gama más amplia de técnicas, estrategias
o instrumentos para evitar sesgos.
“Carmona (1999)
siguiendo a Popham c) Contemplar quiénes y en qué momento se recogerá la información.
distingue dos grupos de
modelos evaluativos, d) Especificar claramente lo que se considera valioso para poder
los clásicos y los finalmente emitir un juicio de valor
alternativos.”
e) Que los resultados finales sean difundidos de manera clara.
Carmona (1999) siguiendo a Popham distingue dos grupos de modelos
evaluativos, los clásicos y los alternativos. El primero de estos grupos
es denominado como «modelos clásicos». Casi todos los modelos
pertenecientes al él, en su mayoría, estarían encuadrados en la órbita
empírico-racionalista y conductista. Manejan datos numéricos y los
analizan, usualmente, a través de procesos estadísticos.
La segunda categoría, denominada «modelos alternativos», está
formada por todos aquellos modelos que han aparecido, generalmente,
como reacción a los de la categoría anterior. Casi ninguno maneja datos
“Modelo de evaluación numéricos y/o responden a otro tipo de análisis y enfoques sobre la
de Tyler: realidad evaluada.
Responde a la necesidad
de una definición
de los objetivos en
términos de conductas
operativas como el Grupos de modelos evaluativos según Carmona
elemento central en el
que se debe basar la MODELOS CLÁSICOS
evaluación.”
Modelo de evaluación de Tyler. Responde a la
necesidad de una definición de los objetivos en
términos de conductas operativas como el elemento
Modelos central en el que se debe basar la evaluación.
basados en la
consecución Las actividades básicas de un programa de
de metas u evaluación serían: la identificación de los objetivos;
objetivos. la determinación de las oportunas actividades
y experiencias de aprendizaje en función del
grado en que han sido alcanzados los objetivos.
Para Tyler cualquier objetivo ha de formularse a
18
MODULO 4
partir del análisis de lo que considera «fuentes de

las metas educativas» (el alumno, la sociedad y
la naturaleza de los contenidos) y de la filosofía y
psicología de la educación que las engloban.
Modelo de evaluación de Adams. Para éste

autor, el proceso de evaluación está fundamentado “Modelo de evaluación
básicamente en mediciones en cinco etapas: de Adams. Para éste
autor, el proceso
1. En la primera etapa, habrá de tenerse en de evaluación está
consideración el tipo de información a obtener, fundamentado
básicamente en
dado que si no fuera significativa afectaría a los mediciones en cinco
juicios que pudiéramos emitir sobre el objeto que etapas”.
se desea valorar.
2. Para la segunda se propone la operativización
del objeto de evaluación, en términos tales que
permitan su medición. Normalmente se hará en
forma de comportamiento observable.
3. La tercera etapa se centraría en seleccionar qué
situaciones permiten la adecuada observación de
los comportamientos anteriormente definidos.
Estas situaciones bien pudieran ser las naturales.
4. La cuarta etapa implica la recogida de los datos,
para lo que habría de determinarse qué aspectos
son susceptibles de puntuación. Además se
deben utilizar aquellos instrumentos de recogida
de información más adecuados a la naturaleza de
los propios datos.
5. La síntesis de todos los datos obtenidos para
permitir una adecuada interpretación de los
mismos.
Modelo de evaluación de Taba. Nos vamos a fijar

a continuación en otra de las secuencias propuestas
para los procesos de evaluación. . En este caso
las sugeridas por Hilda Taba en su modelo, (Taba,
1983). Se basa en los siguientes criterios:
Compatibilidad de los objetivos: hace
referencia a la congruencia que debe existir
entre los planteamientos generales que
19
inspiran el currículum y aquellos sobre los que

se fundamenta el programa de evaluación
Amplitud: se refiere a si los programas de
evaluación cubren todo el dominio o espectro
formulado en los objetivos educativos.
El valor del diagnóstico: La evaluación debe
“Según el modelo de
evaluación de Taba, La facilitar la diferenciación no sólo de los niveles
evaluación debe facilitar de rendimiento, sino también la distinción
la diferenciación no entre aquellos procesos que llevan tanto a la
sólo de los niveles provocación de los errores como a la de los
de rendimiento, sino
aciertos.
también la distinción
entre aquellos procesos
La validez: Es directamente proporcional
que llevan tanto a la
provocación de los a la correspondencia entre los objetivos del
errores como a la de los currículum y los instrumentos de evaluación.
aciertos.” Razón por la que los objetivos deben estar
claramente definidos. Su ambigüedad aumenta
la falta de coherencia y por ende, afectaría
negativamente a la validez.
Unidad del juicio evaluativo: También afecta a
la validez de la evaluación. El principal problema
se plantea en la traslación de objetivos
generales a específicos, para posibilitar el
análisis de las conductas que los componen.
Sin embargo como la conducta es algo global,
después tendremos que realizar un proceso
inverso, de síntesis, que permita integrar estas
conductas parciales en aquella más amplia que
se pretendía evaluar.
Son diseños de evaluación en los que las conclusiones

de los evaluadores son determinantes a la hora de
decidir sobre la bondad de una intervención o de
Modelos un programa educativo.
basados en la A partir de la idea de bondad, unos diseños hacen
formulación de mayor hincapié en unos atributos, que se toman
juicios como criterios de la evaluación, que pueden
ser inherentes al propio programa. Otros, sin
embargo, agudizan el peso que ofrecen a los
efectos que producen. Es decir, se utilizan criterios
20
MODULO 4
intrínsecos que estarían asociados a cualidades

del objeto evaluado: color, peso,... por ejemplo
a las características internas de un programa “Los modelos basados
en la formulación de
de enseñanza. Y criterios extrínsecos, que, por juicios consideran que
el contrario, se centrarían más en los efectos las condiciones en las
producidos o en la funcionalidad directa del objeto que se desenvuelven
de evaluación. los currículum influyen
decisivamente en el
Con todos estos datos, denominados “de proceso” desarrollo y calidad
ya que consideran que las condiciones en las que se de los programas
educativos, se emite un
desenvuelven los currículum influyen decisivamente juicio por los expertos
en el desarrollo y calidad de los programas que determina si
educativos, se emite un juicio por los expertos que la intervención es
determina si la intervención es necesario realizarla necesario realizarla o en
o en su caso mantenerla. su caso mantenerla.”
Aparecen en la década de los años setenta, y

son modelos de evaluación cuya única finalidad
radica en facilitar la toma de decisiones sobre
nuevas inversiones (o el mantenimiento de las ya
existentes) a políticos y a burócratas.
Dos de los más relevantes son:
El modelo CIPP (evaluación del Contexto, de la
“Los modelos
Información, de los Procesos y de los Productos) facilitadores para la
fue ideado por Stufflebeam y Guba a comienzos adopción de decisiones
de los años setenta (Stufflebeam y otros, 1971; son modelos de
Modelos evaluación cuya
Stufflebeam, 1974).
facilitadores única finalidad radica
para la La filosofía a la que responde es que la evaluación en facilitar la toma
adopción de debe ser una herramienta que debe utilizarse de decisiones sobre
decisiones nuevas inversiones (o el
sistemáticamente de un modo continuo y cíclico. mantenimiento de las
ya existentes) a políticos
De acuerdo a la variabilidad de los diferentes tipos y a burócratas.”
de decisiones existentes, el programa de evaluación
CIPP, distingue otras tantas situaciones en las que
habrán de tomarse dichas decisiones: mantener el
equilibrio en el funcionamiento o mantenimiento
del sistema, de mejorarlo continuamente sin
necesidad de grandes inversiones, de exigencia de
un fuerte apoyo económico a la innovación o, por
último, aquellas otras que implican cambios totales
dentro del sistema.
21
El modelo CIPP aplicado específicamente al marco

educativo posee cuatro estadios que lo caracterizan
por:
a) La planificación de las decisiones orientadas
a la determinación de los objetivos;
b) Fase relativa a la organización de las
decisiones de cara al diseño de la instrucción.
c) La utilización, control y perfeccionamiento
de los procedimientos utilizados en el
diseño a través de las propias decisiones que
interactivamente se vayan tomando.
d) La reutilización de las decisiones de acuerdo
con los resultados obtenidos.
El modelo CSE (Alkin, 1969) debe su nombre al

hecho de haberse desarrollado en el Centro para
“El modelo CSE tiene el Estudio de la Evaluación de la Universidad de
sentido cuando California. Se diferencia del modelo CIPP en su
hay que decidir
entre la adopción,
consideración, por igual, tanto de los procesos como
mejora o extinción, de los productos que se van originando durante su
de un programa desarrollo.
educativo que ya está
experimentado.” El modelo CSE tiene sentido cuando hay que
decidir entre la adopción, mejora o extinción, de
un programa educativo que ya está experimentado.
Consta de cinco estadios que van desde la
determinación de los objetivos necesarios para
conseguir el perfeccionamiento del programa, a la
evaluación de los resultados finales.
Determinar las necesidades comparando
el nivel de ejecución real de los alumnos que
siguen el programa educativo y el nivel de
ejecución teórico.
Se ensayan diferentes programas y se
comparan para determinar cuál de todos ellos
se adapta mejor a los objetivos planteados
inicialmente y, como resultado, se selecciona
uno de estos programas.
22
MODULO 4
Trata de detectar, valorar y hacer las

modificaciones oportunas para que durante la
ejecución del programa seleccionado en la fase
anterior se minimicen las posibles diferencias
entre lo planificado y su desarrollo.
Evalúa hasta qué punto se están consiguiendo
los objetivos propuestos.
Evaluar los resultados finales del programa.
En el caso de alcanzarse las metas planificadas
el programa será adoptado y conservado.
MODELOS ALTERNATIVOS
Se debe a Eisner (1979, 1985) la visión de la

evaluación como un proceso similar al realizado “Según la evaluación
por los expertos cuando enjuician el valor de una como crítica artística,
Evaluación obra de arte, especialmente el literario. Desde la sería el propio
profesorado el experto
como crítica educación, sería el propio profesorado el experto en juzgar los procesos
artística en juzgar los procesos educativos, a partir de su educativos, a partir de
comprensión, siendo éste momento el que posibilita su comprensión, siendo
se pueda describir, interpretar y valorar respetando éste momento el que
el desarrollo natural de la enseñanza. posibilita se pueda
describir, interpretar y
valorar respetando el
Se debe a Michel Scriven (1973) Liberarse de las desarrollo natural de la
limitaciones impuestas por el conocimiento previo enseñanza.”
de las metas de los proyectos, propuso que los
Evaluación libre evaluadores no sólo debían de calibrar el valor de
de metas los fines educativos y el de los resultados previstos,
sino también aquellos otros productos obtenidos,
no pretendidos, pero que pudieran ser incluso más
relevantes que los anteriores.
También se debe a Michel Scriven. Observó que

los expertos siempre actuaban manteniendo unas
Método pautas comunes.
del Modo Así, el evaluador se debe convertir en un investigador
Operandi que trata de encontrar determinadas cadenas de
sucesos, características a las que denominó como
modus operandi (M.O.).
23
Sus autores, Parlett y Hamilton (1972; 1976),

rompen con la tradición empírico-racionalista para
trasladar al campo de la evaluación educativa los
“En la evaluación
métodos de trabajo propios de la investigación
iluminativa, rompen antropológica. El estudio holístico que proponen
Evaluación
con la tradición debe abarcar desde el análisis pormenorizado del
iluminativa
empírico-racionalista contexto en el que los individuos intervienen, para
para trasladar al descubrir la existencia de múltiples realidades que
campo de la evaluación
educativa los métodos
interactúan, asumidas o no por la colectividad a
de trabajo propios aspectos tales como los resultados, destacando de
de la investigación modo especial los procesos.
antropológica.”
Formulada por Stake 1974 (1975a; 1975b; 1975c;
1980) incide en la manera en la que los evaluadores
realizan dos tareas básicas: las descriptivas y
las relativas a cómo formulan sus juicios. Stake
Evaluación considera que la evaluación, para que sea tal, ha de
respondente responder a los intereses y necesidades de quienes
la patrocinan (la administración, generalmente) y
de aquellos que están implicados en ella (alumnos,
padres, profesores,...) de acuerdo con el nivel de
conocimientos de cada uno.
“Para las clasificaciones 2 Tipos de evaluación

de la evaluación se
han utilizado diversos
criterios como el
momento de la Se han hecho muchas y muy diversas clasificaciones de la evaluación
aplicación, la finalidad
o función, el referente atendiendo a diversos criterios. Así, se han utilizado criterios como el
que se tome para momento de la aplicación (inicial, continua, final); la finalidad o función
la comparación, los (formativa, sumativa); el referente que se tome para la comparación
agentes evaluadores...” (normativa, criterial); los agentes evaluadores (autoevaluación,
heteroevaluación)...
Nosotros haremos una incursión recogiendo las clasificaciones que
el profesorado universitario usa con mayor asiduidad cuando hace
referencia a la evaluación que realiza a su alumnado (Buendía y López,
1999).
24
MODULO 4
Según el momento (inicial, continua,

2.1
final)
Tipos de evaluación según el momento
“Nadie puede actuar sobre un aspecto que

desconoce” (García, 1989:27). Desde este principio
la evaluación inicial es esencial. Considerada
por algunos autores con un caso particular de la
evaluación diagnóstica (Forns, 1980), se hace para
conocer cuál es el estado de los conocimientos
que tienen los nuevos alumnos/as. De su resultado
deben extraer conclusiones que permitan hacer
cuantas modificaciones se consideren precisas
“La evaluación inicial
dentro de la programación de la enseñanza: alterar
facilita una adaptación
sus objetivos, tiempos, contenidos, actividades,... a las diferencias
individuales, eligiendo
También, facilita una adaptación a las diferencias aquellas estrategias
individuales, eligiendo aquellas estrategias metodológicas, o
metodológicas, o medios y recursos didácticos que medios y recursos
mejor sintonicen con los intereses, motivaciones didácticos que mejor
sintonicen con los
y necesidades reales mostradas, tanto por los
intereses, motivaciones
Evaluación alumnos/as individualmente, como por el conjunto y necesidades reales
inicial del grupo o clase. mostradas, tanto
por los alumnos/as
Taba (1983) justifica la existencia de este tipo de individualmente, como
evaluación en la necesidad de determinar qué por el conjunto del
conocimientos previos sobre materias específicas grupo o clase.”
posee un alumno/a, su nivel conceptual o
qué capacidades podrá manejar. Esto resulta
fundamental para eliminar y prevenir muchos de
los problemas que se suscitan en la ausencia de
conexión y coordinación entre un nivel educativo y
el siguiente.
Para Farré y Gol (1982) se hace evaluación inicial
siempre que se introduce un nuevo tema o concepto.
Se trata de informarnos sobre el nivel de los alumnos
y de saber qué saben sobre ese tema concreto.
Estos autores proponen dos fases diferentes en
su aplicación. Una oral, en la que se les plantean
25
problemas relativos a los aprendizajes siguientes

para que según las respuestas emitidas, así como
las soluciones dadas, el profesor pueda deducir qué
conocimiento poseen sobre el tema. La segunda de
las fases es de manipulación, con materiales muy
variados. La finalidad es la misma que en la fase
anterior.
Podríamos concluir admitiendo que el objetivo
de la evaluación inicial es describirnos el nivel
de conocimientos, destrezas o habilidades que
poseen los alumnos (individual o colectivamente)
sobre determinados aprendizajes antes de iniciar
un programa (por ejemplo, un curso, un tema o un
concepto) con el objeto de realizar las adaptaciones
curriculares necesarias.
Se realiza a lo largo del proceso de enseñanza-

aprendizaje. No se trata de la evaluación en base
a pruebas periódicas aplicadas, si más bien, la
valoración permanente de la actividad educativa a
medida que esta se va desarrollando.
“La evaluación Fernández (1986: 81) y Martín (1994) destacan en

contínua debe ser un la evaluación continua un aspecto contradictorio.
continuo proceso de En lugar de entenderse como un proceso de
retroalimentación que retroalimentación siempre presente en los procesos
nos permita orientar la de enseñanza-aprendizaje, se aplica como la
enseñanza.”
multiplicación de exámenes.
Evaluación Para Wheeler (1979) debe ser un continuo proceso
contínua de retroalimentación que nos permita orientar la
enseñanza. Si al adelantar un paso hacia una meta
se hace una valoración, ésta puede servir para modi-
ficar o volver a valorar la meta, así como para to-
mar decisiones sobre el siguiente paso a dar. Este
ciclo de pasos hacia delante y hacia atrás puede
repetirse hasta alcanzar la meta total, tanto si se
trata de la que se estableció originalmente como si
ha sido modificada a la luz del feedback Simmons
(1994) argumenta que la evaluación del trabajo de
un estudiante es un componente que guía el pro-
ceso de aprendizaje. La evaluación continua utiliza
las exposiciones, las explicaciones de conceptos por
parte de los estudiantes, composiciones, y también
26
MODULO 4
cualquier tipo de trabajo que permita evaluar y

reflejar dicho trabajo.
Quizá este tipo de evaluación sea el más enriquecedor
pero quizá nunca se ha llevado realmente a efecto en
los diversos niveles del sistema educativo (Carmona,
1999).
La evaluación final es la última fase del proceso

evaluador, no es otra cosa que la síntesis de todos los
elementos proporcionados por la evaluación inicial
y continua, con el objetivo de llegar a la formulación
de un juicio global que resuma el progreso realizado.
La evaluación es entendida aquí como una etapa del
proceso educacional que tiene por fin comprobar de
modo sistemático en qué medida se han logrado los
resultados previstos en los objetivos que se hubieran “La evaluación final
especificado con antelación. es la síntesis de
todos los elementos
Carreño (1985) se refiere a ella como la forma proporcionados por
mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje la evaluación inicial
Evaluación con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, y continua, con el
objetivo de llegar a la
final determinar promociones,... Su finalidad estaría formulación de un juicio
en reflejar el grado en que se han conseguido los global que resuma el
objetivos del curso o tema correspondiente a través progreso realizado.”
de una nota o calificación.
Desgraciadamente para los estudiantes la evaluación
final sí que es muy importante, tal vez la más
relevante de todas. La pueden vivir como un juicio
final decisivo. No hay más que echar una ojeada
cerca de cualquier centro educativo, en cualesquiera
de los niveles o tipos de estudios, para observar la
ansiedad y tensión de los alumnos ante este último y
gran obstáculo. Para ellos, la evaluación final, en ese
momento, no representa precisamente una ayuda.
Según la finalidad o función (sumativa,

2.2
formativa)
Como ya hemos indicado, debemos a Scriven (1967) la distinción entre
evaluación formativa y sumativa. La primera centra su intervención
27
en los procesos, de manera que trata desde su inicio de incidir en su

mejora. Se asigna el calificativo de sumativa para la evaluación focalizada
sobre los resultados y en la que se persigue fundamentalmente el
control de los mismos, reservándose la acción mediadora para futuras
intervenciones.
El enfoque formativo permitió ampliar conceptualmente el sentido y
significado de la evaluación. Sin embargo, con el paso del tiempo, las dos
funciones de la evaluación parecen haberse convertido en dos tipos de
“La evaluación
formativa centra su
evaluación, que muchos autores preguntan incluso como enfrentados.
intervención en los Pero ambas funciones se necesitan mutuamente, y responde a un
procesos, de manera planteamiento totalmente obsoleto el pensarlas como excluyentes; así,
que trata desde su inicio desconocer el valor formativo de la evaluación sumativa nos parece
de incidir en su mejora.” una incongruencia e ignorar la aportación sumativa de la evaluación
formativa un error.
Desde una perspectiva holística no son sino las dos caras de la misma
moneda, aunque es evidente que desde la perspectiva funcional la
presencia de la evaluación formativa ha de ser, por pura lógica, mucho
mayor que la de la sumativa y ha de ser la forma predominante de
actividad evaluativa.
Allal (1980) distingue la concepción de evaluación formativa que
“La evaluación
sumativa es la
mantienen los conductistas, de un lado, y los cognitivistas, de otro.
evaluación focalizada Respecto de los primeros, opina que está indicada para realizar reajustes
sobre los resultados y sucesivos en el desarrollo y la experimentación de un nuevo programa,
en la que se persigue manual o método de enseñanza. Para la perspectiva cognitivista, la
fundamentalmente el recogida de información sobre los resultados del aprendizaje tiene un
control de los mismos,
reservándose la acción
carácter secundario, enfatizándose primordialmente las informaciones
mediadora para futuras acerca de los procesos de esos aprendizajes.
intervenciones.
También el triple objetivo de la evaluación formativa enumerado
por Forns (1980) se encuadra plenamente dentro de este ámbito
conductista:
Determinar el nivel de logro del alumno respecto al objetivo.
Indicar las principales dificultades de los alumnos en la consecución
de los resultados del aprendizaje tiene un carácter secundario,
enfatizándose primordialmente las informaciones acerca de los
procesos de esos aprendizajes.
Informar al profesor acerca de la eficacia de su programa en
relación al nivel de sus alumnos.
El uso de la evaluación sumativa suele orientarse a la toma de
28
MODULO 4
decisiones, por ejemplo, entrada a un curso o un programa, promoción

o certificación de competencias...
Tradicionalmente se hace una equiparación entre la evaluación continua
y la formativa y entre la evaluación final y la sumativa.
2.3 Según el referente (normativa, criterial)
Cuando evaluamos comparamos lo que tenemos con algo que

consideramos valioso. La evaluación se realiza habitualmente a partir
de compara ciones con una norma o un criterio.
Cuando el criterio para evaluar a cada alumno/a individualmente
“Cuando el criterio
se basa en su comparación con el resto del grupo, estamos ante una para evaluar a
evaluación basada en normas. cada alumno/a
individualmente se
La evaluación de referencia normativa es la más común. Bajo esta basa en su comparación
aproximación, la ejecución de un alumno/a en una determinada prueba con el resto del grupo,
es comparada con la de otros estudiantes que también pasaron la misma estamos ante una
prueba. Los estudiantes como grupo establecen lo que denominamos evaluación basada en
normas.”
la norma. Los grupos normativos pueden ser establecidos a partir
de características tales como la edad, el grado, el nivel, el género, la
localización geográfica, clase social, etnia, o cualquier otro factor de
categorización.
La información extraída de los resultados de este tipo de evaluación es
bastante pobre, ya que no nos indica, en absoluto, lo que el sujeto ha “La alternativa a la
evaluación normativa
aprendido, sino sólo en qué posición está respecto de los demás «de su es la criterial. Este
grupo». enfoque está diseñado
para informar respecto
La alternativa a la evaluación normativa es la criterial. Este enfoque de la calidad de una
está diseñado para informar respecto de la calidad de una ejecución del ejecución del estudiante
estudiante o demostración de una habilidad o del grado de comprensión o demostración de una
de un concepto por relación con algún tipo de criterio previamente habilidad o del grado
de comprensión de un
establecido. concepto por relación
con algún tipo de
La evaluación basada en criterios consiste en medir y enjuiciar el criterio previamente
rendimiento de cada alumno, considerado en términos de objetivos establecido.”
logrados, comparándolo con el volumen total de objetivos especificados
para el curso o la porción de curso que se esté examinando, dejando
a un lado, para efectos de contrastación, los resultados del resto del
grupo (Gómez, 1991).
29
Las pruebas construidas mediante este tipo de enfoque nos permiten

establecer el nivel de logro del alumnado por referencia con un objetivo
educativo específico. Nos indican lo que los alumnos/as pueden o no
pueden hacer respecto de un contenido específico, habilidad o actitud.
Señalan cambios en los niveles de logro de los aprendizajes a lo largo
del tiempo en contraste con las pruebas normativas que sólo capturan
información evaluativa sobre los aprendizajes en momentos específicos.
Con anterioridad a las pruebas, o instrumentos de evaluación utilizados
para su medición, se determinarán qué objetivos, o porcentaje de ellos,
servirán como criterio para determinar si el sujeto ha alcanzado lo que
se pretendía.
2.4 Otras clasificaciones
“Aquella evaluación
que se hace con
2.4.1 Evaluación formal e informal
carácter sistemático,
fundamentada en
una planificación Aquella evaluación que se hace con carácter sistemático, fundamentada
e integrada dentro en una planificación e integrada dentro del currículum es la que
del currículum es la
denominamos «formal». Para Cerdá, Moreno y Muñoz (1995) es la que
que denominamos
«formal».” se refiere preferentemente al uso de determinados instrumentos y la
diferencian de la informal en que ésta se caracteriza por estar formada
básicamente por impresiones e intuiciones.
Airasian y Jones (1993) han estudiado cómo la valoración informal se

utiliza por los profesores para informar de las decisiones adoptadas
diariamente en las clases sobre sus alumnos, y cómo estas valoraciones
informales influyen en otros juicios y medidas formales, en especial, en
la evaluación definitiva. Esta situación plantea un grave peligro ético,
pues los docentes, frecuentemente, son «acríticos» con este tipo de
valoraciones que, sin embargo, resultan muy potentes.
2.4.2 Autoevaluación y heteroevaluación
La evaluación que realiza el alumnado, o el profesorado, sobre su

propio trabajo o actividad, sus conocimientos o habilidades, o sobre los
30
MODULO 4
cambios acaecidos en sí mismo, es la autoevaluación. Representa una

máxima subjetividad por cuanto el sujeto autoevaluado se convierte
en «juez y parte» de los juicios y valoraciones emitidas; sin embargo, “la autoevaluación,
confiere a éstos una especial sensibilidad (permite la introducción de permite corregir
datos e informaciones difíciles de ponderar y transmitir) que ningún determinados sesgos
otro instrumento o modalidad de evaluación posee. Además, la introducidos por los
autoevaluación, permite corregir determinados sesgos introducidos propios instrumentos
de valoración, o por
por los propios instrumentos de valoración, o por los que se deben los que se deben
a las expectativas creadas por el mismo evaluador. En este sentido, a las expectativas
Hassmen y Hunt (1994) han realizado una experiencia con personas creadas por el mismo
adultas de ambos sexos, tituladas universitarias, en la que se prueba evaluador.”
que las diferencias entre el grupo de hombres, y el de mujeres, era
mucho menor cuando ambos grupos respondían a pruebas en las que
se podían autocorregir y valorar, que cuando cumplimentaban pruebas
objetivas convencionales de respuesta múltiple que no podían ser
corregidas por ellos.
Para Wheeler (1979) puesto que la evaluación es parte integral del

proceso de aprendizaje, es preciso contar con el alumno, en la medida
en que sea posible y él sea capaz de hacerlo, a la hora de evaluar su “Cuando la
propio aprendizaje. autoevaluación la
realiza el profesor, entra
Cuando la autoevaluación la realiza el profesor, entra a formar parte a formar parte de un
de un proceso de reflexión sobre su propia práctica docente con la proceso de reflexión
intención de mejorarla. (Elliott, 1991). sobre su propia práctica
docente con la intención
Su finalidad radica en que el sujeto autoevaluado tome conciencia de de mejorarla.”
sus propios aciertos y fracasos de acuerdo a los esfuerzos desarrollados
para que le sirvan de autorregulación y acabe siendo el responsable de
su propia educación.
Esto favorece la elevación de la autoestima, de la independencia, de la

conciencia del propio desarrollo...
La autoevaluación también puede ser colectiva o grupal. Esto es,

un equipo de trabajo valora su propia actividad, funcionamiento,
logros,... Cerdá, Moreno y Muñoz (1995) lo justifican aduciendo que los
diseñadores de una actividad deben responsabilizarse de su valoración,
lo que la revestiría de una mayor objetividad (entendida ésta “como un
crisol de subjetividades”). En este sentido puede considerarse como una
evaluación interna. Ballester (1995) ha establecido experimentalmente
unas estrategias de autoevaluación en grupo muy interesantes, dado
que conjugan los intereses de los alumnos y los del profesor, tanto de
cara a la evaluación como a la calificación.
La heteroevaluación es la evaluación realizada por una o más personas

31
acerca de otra persona, grupo, actividad, resultado, etc. Más objetiva

que la anterior por cuanto el evaluador está situado en una posición más
distante del objeto de evaluación, lo que le confiere otra perspectiva; si
bien, como decíamos antes, pierde información considerada relevante
por el sujeto evaluado.
2.4.3 Evaluación interna y externa

“Por evaluación interna
se entiende aquella que Por evaluación interna se entiende aquella que se lleva a cabo por los
se lleva a cabo por los propios involucrados en el desarrollo de un programa, funcionamiento
propios involucrados de una organización,...; en contraposición a la evaluación externa,
en el desarrollo
de un programa,
que es llevada a efecto por agentes no vinculados, ni implicados,
funcionamiento de en el desarrollo de tales programas, ni en el funcionamiento de las
una organización,...; organizaciones.
en contraposición a la
evaluación externa, que Los problemas de este tipo de evaluaciones son, principalmente, éticos
es llevada a efecto por y políticos. ¿Cuál es el papel de los evaluados?, ¿A qué audiencia se
agentes no vinculados, dirigen los resultados de la evaluación?, ¿Cómo ha de ser la intervención
ni implicados, en el
desarrollo de tales
del evaluador?...
programas, ni en el
funcionamiento de las
organizaciones.” Evaluación individual y evaluación grupal o
2.4.4
colectiva
Generalmente entendemos por la primera aquella que se hace sobre
un estudiante, o un profesor/a, (sus progresos y dificultades personales
mostrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje).
La evaluación individual según Taba (1983), siguiendo a Shaplin (1961),

plantea serias dificultades a la hora de establecer la diferencia entre el
progreso individual o la satisfacción de estándares. Propone como más
adecuado para la evaluación del progreso individual la utilización de un
diseño de pre y post-test.
Considera que mientras que esta evaluación apunta hacia la condición

del sujeto; la referida a estándares lo hace hacia un límite superior de
aprendizaje o una distribución desde la cual pueda ser determinada una
situación relativa. Los usos de los dos tipos de medición son a menudo
muy diferentes; el primero es una manera de premiar al estudiante y
de decidir sobre las etapas siguientes del aprendizaje; el segundo es
un medio para clasificar a los estudiantes en una relación mutua o con
32
MODULO 4
un estándar absoluto, a los fines de hacer recomendaciones y de abrir

juicios.
La evaluación grupal, o colectiva, se refiere a la acción de evaluar estos

mismos aspectos en el ámbito de un equipo de trabajo o de una clase.
Frecuentemente se lleva a cabo con referencia a normas.
También se puede entender por evaluación grupal la realizada por

el equipo docente sobre un grupo de alumnos, o uno sólo de ellos,
tal y como ocurre en las sesiones de evaluación. En estas reuniones
evaluativas se manejan simultáneamente ideas, conceptos y actitudes
diversas entre el profesorado, junto a exigencias legales, sociales
y administrativas. Esta forma de la práctica de la evaluación ha sido
estudiada de un modo especial por Fournier y Smith (1993), quienes
hacen una valoración de las discusiones que en ella se originan
empleando, como herramienta de análisis, las metáforas propuestas
por Toulmin (1972) para la comprensión de los diferentes conceptos
que más comúnmente se utilizan.
Evaluación cuantitativa versus evaluación

2.4.5
cualitativa “La evaluación
cuantitativa (Schwartz y
Jacobs, 1984) representa
Ambas representan dos maneras distintas de producir, manejar, la opción positivista de
procesar y sintetizar datos e informaciones de diferente naturaleza. la ciencia. Sus datos
Divergen en muchos de sus valores, metas o procedimientos y entran a generalmente son el
fruto de mediciones
formar parte de dos tipos diferentes de paradigmas. numéricas a partir de
las cuales se pueden
La evaluación cuantitativa (Schwartz y Jacobs, 1984) representa la verificar hipótesis.Por el
opción positivista de la ciencia. Sus datos generalmente son el fruto contrario, la evaluación
de mediciones numéricas a partir de las cuales se pueden verificar cualitativa no maneja
hipótesis. Por el contrario, la evaluación cualitativa no maneja ese tipo ese tipo de datos ni de
de datos ni de análisis. análisis.”
Trata de reconstruir y describir la realidad a través de un lenguaje

sencillo, como el utilizado en la prensa periódica. Se realiza basándose
en juicios de valor sobre los datos y evidencias extraídos de la realidad
evaluada.
La evaluación cuantitativa experimentó un gran auge en la década de

los sesenta. Fundamentalmente integrada por modelos tecnológicos,
basados en datos numéricos y análisis estadísticos. Tyler (1934) sienta
las bases paradigmáticas que más adelante serán recogidas por otros
autores.
33
En la década siguiente comienza el desarrollo de la otra perspectiva:

la evaluación cualitativa. Parlett y Hamilton (1972) consideran que
este nuevo enfoque tiene por finalidad la comprensión holística de
la realidad. Opinan que con el nuevo modelo socio antropológico, o
iluminativo, basado en los datos recogidos a partir de la observación,
las entrevistas, los cuestionarios y el análisis de documentos, puede
explicar dos planos diferentes de la realidad educativa: el sistema de
instrucción y el ambiente de aprendizaje.
34
MODULO 4
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MODULO 4
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38
MODULO 4
Para saber más

FACTORES
INFORMACIÓN - CONOCIMIENTO
FENOMÉNICO
FENOMÉNICO MEDIATO AXIOLÓGICO INMEDIATO
INMEDIATO
- Producido como
- Del tema sometido consecuencia de:
- Ponderación de la
a evaluación que se
información producida por
concreta en: a) La aplicación de
los instrumentos a la luz
los instrumentos
Descriptores a) Determinación del del conocimiento mediato
y utilización de los
de la sobre el tema o cuestión,
tema o cuestión a evaluar recursos sobre la
evaluación y de las intencionalidades realidad estudiada. mediante:
como que orientan la acción. b) El procesamiento de
actividad a) La creación de juicios
b) Fijación de los la información
científica de valor ajustados
instrumentos y recursos c) La interpretación
isomórficamente a la
que proporcionen datos profesional de la
información producida por
e información sobre el información.
los instrumentos.
tema.
b) Formulación de
→ Conocimiento
propuestas fundamentadas
→ Conocimiento mediato inmediato del objeto
en la información y en las
basado en la investigación evaluado.
peculiaridades del caso
previa y/o en la Creación de
evaluado.
experiencia contrastada. conocimiento
evaluativo.
DESARROLLO EVALUATIVO
-Conocimiento evaluativo:
f) Creación de juicios de
DISEÑO EVALUATIVO valor e informes:
-Conocimiento e) Producción de - Ponderación de la
estratégico: información: información individual y/o
Factores que a) Objeto intersubjetiva.
componen el b) Objetivos - Aplicación de - Emisión de juicios de valor
modelo los instrumentos ajustados a la información.
“GE-Rs” - Conocimiento evaluativos. - Expresión escrita de
instrumental: - Procesamiento de la los juicios de valor en un
c) Instrumentos información. informe.
d) Recursos - Interpretación de la - Formulación de
información. propuestas adecuadas
al objeto evaluado y al
contexto.
39
GUIÓN PARA TALLER DE REFLEXIÓN 1
Nombre del
PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN
taller:
datos generales
del taller:
Diplomado Universitario en Competencias Docentes para
Evento:
Evaluación sumativa, evaluación formativa, evaluación inicial, evaluación

temática: continua, evaluación final, evaluación normativa, evaluación criterial,
evaluación formal y evaluación informal.
propósito del Que los asistentes al Diplomado caractericen sus propias prácticas de
taller: evaluación.
1º Introducción del Taller y presentación de la metodología del taller.

2º Presentación de carácter metodológica sobre las categorías de evaluación.
3º Entrega de matriz analítica para la caracterización de las prácticas de
procedimientos evaluación de los formadores de jueces, fiscales y policías.
del taller: 4º Sesión de reflexión, discusión y sistematización por país.
5º Integración de los análisis y caracterizaciones individuales en una matriz
única de caracterización de la evaluación en la formación de jueces,
policías y fiscales.
• Presentación metodológica por parte del docente del Módulo.

insumos para el • Bibliografía especializada facilitada en el desarrollo del Diplomado.
taller: • Matriz analítica de la evaluación en la formación de jueces, fiscales y
policías (véase siguiente matriz).
40
MODULO 4
MATRIZ SINÓPTICA DE TIPOLOGÍAS DE EVALUACIÓN

DESCRIPCIÓN
CRITERIOS TIPOLOGÍA
— +/— +
Es sumativa
Según la finalidad o
función
Es formativa
Es evaluación inicial
Según el momento en que
Es evaluación continua
la realizo
Es evaluación final
Es normativa
Según el referente
Es criterial
Es formal
Según la matriz
institucional
Es informal
Es heteroevaluación
Individuales
Es autoevaluación
Según los actores
Es evaluación externa
Institucionales
Es evaluación interna
Según la metodología y la Sujeto Es cualitativa

naturaleza de los objetos
de evaluación Objeto Es cuantitativa
41
42
MODULO 4
LA EVALUACIÓN DE LOS
2 UNIDAD
APRENDIZAJES
43
44
MODULO 4
Competencias
referidas
La segunda unidad curricular del módulo Evaluación de los aprendizajes
y del desempeño docente se llama “La evaluación de los aprendizajes”
y pretende concurrir para que el formador de formadores de jueces,
fiscales y policías desarrolle la siguiente competencia:

calidad,

aprendizaje y el desarrollo de competencias
de sus alumnos.
45
46
MODULO 4
Yasmín Ivette Jiménez Galán, Marko

Alfonso González Ramírez y Josefina
Hernández Jaime**
Propuesta de un modelo para la

evaluación integral del proceso
enseñanza-aprendizaje acorde
con la Educación Basada en
Competencias*
...en la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción”,
se propone un nuevo Modelo Educativo centrado en el estudiante, especificando que éste
requiere una “renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión
del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la
comunidad, y de una profunda transformación estructural”...
Introducción
A partir de la década de los ochenta, el sistema de educación
superior mexicano fue objeto de evaluaciones externas por diversos
organismos internacionales, entre los que se podría mencionar al
Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educación (CIDE), la
___________________________
* Tomado de Revista de Investigación Educativa No 13, julio-diciembre, Instituto de Investigaciones en Educación
| Universidad Veracruzana, 2011.
** Yasmín Ivette Jiménez Galán es Estudiante de doctorado y Mtra. del Centro de Estudios Superiores en
Educación; Marko Alfonso González Ramírez es Profesor-Investigador Escuela Superior de Cómputo del Instituto
Politécnico Nacional; y Josefina Hernández Jaime es Profesora de tiempo completo en la Escuela Superior de
Cómputo del Instituto Politécnico Nacional. 47
Organización Mundial de Comercio (OMC), la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la
“...un nuevo Modelo Comisión Económica para América Latina (CEPAL), los cuales emitieron
Educativo centrado una serie de recomendaciones que van desde aspectos estructurales
en el estudiante, hasta formativos. Desde el punto de vista de la formación, se abordó el
especificando que papel del aprendizaje universitario en la sociedad del conocimiento, y
éste requiere una
“renovación de los
las conclusiones giraron en torno a tres cuestionamientos (Fernández,
contenidos, métodos, 2005):
prácticas y medios de
transmisión del saber, Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura
que han de basarse en predominante basada en la lógica académica de las disciplinas, ya que
nuevos tipos de vínculos se necesita un modelo formativo que reintegre la visión académica,
y de colaboración la profesional y la vital, que es multi y transdisciplinar, considerando
con la comunidad,
los diferentes niveles de construcción del conocimiento.
y de una profunda
transformación Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas
estructural”.”
conducentes a un título desde un modelo acumulativo y fraccionado
a un modelo integrador y constructivo.
Cuestionamiento sobre el divorcio entre teoría-práctica; se
deben buscar espacios curriculares de integración y metodologías
de aprendizaje—enseñanza, que propicien un acercamiento a
la realidad profesional como vía para conseguir un aprendizaje
significativo, profundo y constructivo, que les permita seguir
aprendiendo de manera permanente.
En este sentido, dichos organismos proponen cambios profundos y
complejos: la modernización de las instituciones públicas; centrar la
atención en el grado de eficiencia de los programas e instituciones, y
la acreditación de los programas ofrecidos, que deben ser pertinentes
y flexibles (Guerra, 2001). Asimismo, en la “Declaración Mundial sobre
la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción”, se propone un
nuevo Modelo Educativo centrado en el estudiante, especificando que
éste requiere una “renovación de los contenidos, métodos, prácticas y
medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos
de vínculos y de colaboración con la comunidad, y de una profunda
transformación estructural” (Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 1998).
Derivado de lo anterior, las Instituciones de Educación Superior (IES) de
México, tenían ante sí tres grandes retos:
a. Dar respuesta a los requerimientos derivados de la sociedad
del conocimiento y del mundo cada vez más interrelacionado
y exigente.
48
MODULO 4
b. Contribuir a la satisfacción de las demandas educativas derivadas

de las profundas desigualdades sociales del país.
c. Proporcionar calidad, mejorando continuamente el desempeño
institucional en la prestación de todos sus servicios.
Por lo que se exhortaba a las IES a asumir tales retos como un quehacer “enfoca el proceso de
enseñanza-aprendizaje
fundamental, renovando programas de generación, transmisión y como trabajo
difusión del conocimiento de alta calidad, con pertinencia. cooperativo entre
profesores y alumnos;
Proceder de esa manera para el Instituto Politécnico Nacional, es decir, que combina
presupuso reconocer la disparidad o el alejamiento que en muchas equilibradamente
áreas del quehacer de la educación superior se tenían respecto al medio el desarrollo de
social y sus necesidades; en consecuencia, se determinó que el reto conocimientos,
actitudes, habilidades y
era mejorar sustancialmente la calidad de la educación superior, y se
valores.”
emitió una reforma educativa y académica para el Instituto Politécnico
Nacional (IPN, 2000); ésta contempló, adicionalmente, lo señalado en el
Programa de Desarrollo Institucional 2001-2006, estableciendo cuatro
funciones sustantivas de la institución: la docencia, la investigación, la
extensión y la difusión, a través de un cambio de Modelo Educativo
Institucional (MEI) y el desarrollo de un Modelo de Integración Social
(MIS). De acuerdo con lo expresado y de manera sintética, el MEI tendría
como característica esencial la Educación Basada en Competencias “...utiliza la evaluación
(EBC), es decir, una educación centrada en el aprendizaje (IPN, 2000): estratégicamente
integrada con
a. Que exige el giro del enseñar al aprender y principalmente las actividades
enseñar a aprender a lo largo de la vida; que requiere de un de aprendizaje y
enseñanza.”
aprendizaje autónomo del estudiante tutorizado por los
profesores.
b. Centrada en los resultados de aprendizaje, expresados en
términos de competencias genéricas y específicas.
c. Que enfoca el proceso de enseñanza-aprendizaje como trabajo
cooperativo entre profesores y alumnos; es decir, que combina
equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes,
habilidades y valores.
d. Que exige una nueva definición de las actividades de aprendizaje-
enseñanza.
e. Que utiliza la evaluación estratégicamente integrada con las
actividades de aprendizaje y enseñanza.
f. Que promueve una formación integral y de alta calidad científica,
tecnológica y humanística.
Los rasgos característicos de este nuevo modelo educativo exigen el
49
desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y de unas actividades

diferentes a las que, tradicionalmente, desarrollaban los estudiantes y
los profesores (Fernández, 2005).
“... en la EBC la
En este sentido, Cano (2008) enfatiza que para que este cambio
evaluación por
competencias debe educativo funcione eficazmente, se debe revisar, a nivel profesorado, el
orientar el currículum modo como se entiende la enseñanza, la misma función docente; qué,
y puede, por lo tanto, cómo y para qué van a aprender los alumnos. Consecuentemente, los
generar un verdadero docentes tendrán que decidir sobre las metodologías pertinentes para
cambio en los procesos
el logro de los objetivos propuestos, utilizando como criterio el perfil
de enseñanza-
aprendizaje.” académico profesional, los conocimientos actuales sobre los procesos
de aprendizaje eficaz, y las características que impone la formación por
competencias, además de las condiciones estructurales y organizativas
en las que se vayan a llevar a cabo dichas actividades. Como puede
deducirse, este cambio exige al docente el desarrollo de nuevas
competencias y el realizar actividades muy alejadas de la tradición
escolar: la transmisión verbal y la reproducción más o menos literal de
lo aprendido en exámenes convencionales (Zabala & Arnau, 2007).
Dentro de este contexto y de acuerdo con Cano (2008), Tobón (2006),
“El principio básico Biggs (2005) y Ruiz (2009), en la EBC la evaluación por competencias
de la “evaluación por debe orientar el currículum y puede, por lo tanto, generar un
competencias consiste
en asegurar que ésta
verdadero cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que
esté alineada con el el aprendizaje de los estudiantes puede ser tan efectivo como lo sea
currículo”.” el sistema de evaluación que se emplee para valorarlo. El principio
básico de la “evaluación por competencias consiste en asegurar que
ésta esté alineada con el currículo” (Biggs, 2005: 178); por lo tanto, no
puede limitarse a la calificación; no debe centrarse en el recuerdo y la
repetición de información descontextualizada por parte del estudiante,
y por supuesto, no se circunscribe a pruebas de “lápiz y papel”, sino
que requiere del manejo de herramientas e instrumentos complejos y
variados.
Asimismo, la evaluación debe establecer una oportunidad de
aprendizaje y utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee
ciertas competencias, sino para promoverlas en todos los estudiantes
y debe ser coherente con el resto de elementos del diseño formativo y
hallarse integrada en el mismo; finalmente, la evaluación debe hacer
más conscientes a todos los agentes que participan en el proceso
enseñanza-aprendizaje de cuál es su nivel de competencias, de qué
puntos se deben potenciar y cuáles se deben corregir para enfrentarse
a situaciones de enseñanza-aprendizaje futuras.
Este artículo se focaliza en la evaluación por competencias del proceso
enseñanza—aprendizaje y propone un modelo de evaluación integral
50
MODULO 4
acorde con estos cambios educativos. Antes de describir dicha

propuesta, es relevante establecer algunas concepciones teóricas
acerca del aprendizaje, las competencias, la enseñanza y, su relación
indisoluble con la evaluación.
1 Aprendizaje y evaluación
““una persona aprende
cuando se plantea
dudas, formula
En materia de educación se encuentran dos términos que están hipótesis, retrocede
estrechamente ligados: aprendizaje y evaluación, por lo que se ante ciertos obstáculos,
considera necesario definir ambos para lograr una mejor comprensión arriba a conclusiones
del tema tratado en este artículo. Tradicionalmente, dentro de la parciales, siente temor
teoría conductista el aprendizaje ha sido concebido como la forma a lo desconocido,
manipula objetos,
de adquisición de conocimiento a partir de determinada información verifica en una práctica
percibida; un cambio relativamente estable en la conducta del sujeto sus conclusiones...”
como resultado de la experiencia, producido a través del establecimiento
de asociaciones entre estímulos y respuestas mediante la práctica,
siempre que el cambio conductual no pueda explicarse con base en sus
tendencias de respuestas innatas y su maduración, entre otros (Bower
& Hilgard, 2006). En contraste, para la teoría constructivista, y de
acuerdo con Moran Oviedo (1987, citado en López & Hinojosa, 2001),
“una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis,
retrocede ante ciertos obstáculos, arriba a conclusiones parciales, siente
temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica en una práctica sus
conclusiones, etcétera” (p.13). “... la competencia
es la posibilidad que
Después de analizar dichas conceptualizaciones de aprendizaje y posee un individuo de
contrastarlas con lo que pretende la EBC, se asume que en el ámbito movilizar de manera
educativo las competencias se insertan dentro del constructivismo, ya interiorizada un
que éstas no se definen en función de situaciones concretas (como lo conjunto integrado de
recursos (gestión de
serían dentro del conductismo), sino de una categoría de situaciones
variables heterogéneas)
sociales relevantes para la sociedad en su conjunto, toda vez que la con objeto de resolver
competencia es la posibilidad que posee un individuo de movilizar una familia de
de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos (gestión situaciones problema”
de variables heterogéneas) con objeto de resolver una familia de
situaciones problema (Luengo, 2003; Tobón, 2006).
Derivado de este fundamento, el diseño y desarrollo curricular deben
dirigirse para lograr una alta educación en su estudiantado, que
incluya conocimientos, capacidades, destrezas, habilidades, actitudes
y valores. El reto, entonces, es convocar a los estudiantes, despertar
su interés, inquietarlos en la búsqueda de alternativas sociales y en la
51
investigación sistemática, promover la creatividad, la autonomía y el

desempeño responsable, entre otros aspectos.
“...un proceso Dentro de este contexto, la evaluación, aplicada a la enseñanza y al
sistemático y riguroso
aprendizaje, ha sido conceptualizada como un proceso sistemático y
de obtención de datos,
incorporado al proceso riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo
educativo desde su desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información
comienzo, de manera continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor
que sea posible disponer con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la
de información continua
actividad educativa mejorándola progresivamente (Casanova, 1998).
y significativa para
conocer la situación, Asimismo, en la EBC, la evaluación debe cumplir con ciertas
formar juicios de valor
con respecto a ella y
particularidades que otorgan sentido y relevancia a lo evaluado; dichas
tomar las decisiones particularidades son:
adecuadas para
proseguir la actividad Funcionalidad. Porque se evalúa para tener información
educativa mejorándola relevante, procesarla y tomar decisiones fundamentadas.
progresivamente.”
Sistematicidad. Ya que requiere de organización, control,
regulación y justificación de los pasos metodológicos necesarios
para realizarla.
Continuidad. Porque es una actividad a realizar en diferentes
momentos, no solamente al final de un ciclo escolar o unidad
temática.
Integralidad. Ya que requiere considerar no sólo los aspectos
cognoscitivos sino también psicomotores y afectivos.
Cooperatividad. Porque debe ser un proceso socializado desde
su concepción, fases y procedimientos (Frola, 2008).
Por otro lado, paralelamente a la evaluación del aprendizaje han
surgido algunos debates en torno a los siguientes rubros: para qué
evaluar el aprendizaje, qué evaluar, en quién recae la responsabilidad
de la evaluación y, finalmente, qué técnicas y herramientas se pueden
emplear para la evaluación, por mencionar algunos. En este sentido,
autores como Baird (1997), Casanova (1998), López e Hinojosa (2001)
y Zabalza (2003), entre muchos otros, enfatizan la necesidad de que
antes de evaluar, los docentes deberán reflexionar sobre las cuestiones
recién enlistadas, y que a continuación se abordarán con más detalle.
1.1 ¿Para qué evaluar el aprendizaje?

La fundamentación del para qué, la proporciona Baird (1997:4)
52
MODULO 4
quien agrupa en cinco categorías los propósitos de la evaluación del

aprendizaje de los estudiantes:
a. Mejorar los materiales instruccionales. Por medio de la “
evaluación, los docentes pueden identificar si los procedimientos
utilizados, las actividades y los recursos responden a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos.
b. Mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación
proporciona retroalimentación sobre lo que aprendió y lo que
no aprendió el estudiante; así, el profesor tiene la posibilidad
de apoyar a los estudiantes para que logren los objetivos de
aprendizaje.
c. Determinar el dominio de los contenidos. La evaluación
proporciona información sobre si los estudiantes han asimilado
los contenidos y en qué grado los dominan.
d. Establecer criterios o estándares de desarrollo para los cursos.
La evaluación permite saber si el material puede aprenderse,
en el tiempo disponible, por los diferentes estudiantes en una
clase.
e. Mejorar la enseñanza. Con la evaluación puede saberse si las
actividades de enseñanza son apropiadamente planeadas,
organizadas e implementadas.
1.2 ¿Qué evaluar?

Dentro del cambio educativo de la EBC los docentes deberán valorar
y evaluar el desarrollo de las competencias establecidas en el perfil
de egreso de los programas de estudio. Sin embargo, el término
competencia, en el ámbito educativo, de acuerdo con Tobón (2006),
comenzó a estructurarse en la década de los setenta y ha tenido, hasta
la fecha, cuatro enfoques:
Desde el campo de la lingüística, con Chomsky, quien consideró
a la competencia como algo interno, conductual y, por lo tanto,
observable, por medio de la cual los sujetos respondían ante un
estímulo.
Desde la psicología conductual, con Skinner, quien argumenta que
la competencia posee un comportamiento efectivo y, por lo tanto,
no es algo interno, sino que es afectada por factores externos. Desde
53
esta perspectiva, la competencia requiere de un comportamiento

observable, efectivo y verificable.
Desde la psicología cultural, con Vigotsky, quien enfatiza a la
“...el constructivismo, se
competencia como un concepto que está en la base de la interacción
conceptualiza como la
aptitud para enfrentar de la persona con el entorno; las competencias son acciones situadas
eficazmente una que se definen en relación con determinados contextos.
familia de situaciones
análogas, movilizando a Desde el constructivismo, en donde se le conceptualiza como
conciencia y de manera la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones
rápida, pertinente y análogas, movilizando a conciencia y de manera rápida, pertinente
creativa, múltiples y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades,
recursos cognitivos:
saberes, capacidades,
micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas
micro-competencias, de percepción, de evaluación y de razonamiento (Perrenoud, 2002:
informaciones, valores, 25).
actitudes, esquemas
de percepción, de Por lo tanto, desde este último enfoque, si las competencias tienen
evaluación y de expresión en un saber hacer, fundamentado en un saber conocer, la
razonamiento” evaluación debe considerar no sólo lo que el estudiante sabe sino lo que
hace con ese conocimiento en diferentes contextos; es decir, evaluar su
actuación en tales contextos. A la luz del conocimiento, se deben diseñar
diferentes alternativas de evaluación, con el fin de reflejar la diversidad
de posibles situaciones en las que se puede dar la ejecución, pero no
una ejecución mecánica, sino una ejecución autónoma, argumentada y
“...un concepto se
responsable; esto es precisamente lo que se conoce como evaluación
adquiere cuando se
parafrasea; es decir, del desempeño.
la comprensión de los
conceptos permite tener Por un lado, el saber conocer o los contenidos conceptuales son el
una representación conjunto de hechos, de datos y de conceptos cuya enseñanza se ha
personal de la realidad. hecho más compleja y diversa con el fin de evitar únicamente su
Es importante enfatizar memorización. De acuerdo con Pozo, los hechos y los datos se aprenden
que los docentes no de modo memorístico, en cambio, “la adquisición de conceptos se
deben dejar de evaluar
conceptos, ya que los basa en el aprendizaje significativo, que requiere una actitud más
datos y los hechos activa con respecto al aprendizaje” (citado en López & Hinojosa,
cobran significado 2001: 21); entonces, si los docentes únicamente se limitan a evaluar
cuando el estudiante la memorización, lo que se logra es solamente la reproducción de lo
dispone de conceptos aprendido. En contraposición, un concepto se adquiere cuando se
que le permiten
interpretarlos; es decir, parafrasea; es decir, la comprensión de los conceptos permite tener
transformarlos en una representación personal de la realidad. Es importante enfatizar
conocimiento.” que los docentes no deben dejar de evaluar conceptos, ya que los
datos y los hechos cobran significado cuando el estudiante dispone de
conceptos que le permiten interpretarlos; es decir, transformarlos en
conocimiento.
Por otro lado, realizar procedimientos implica el aprendizaje de un
“saber hacer”, con un propósito claramente definido. Los contenidos
54
MODULO 4
procedimentales son los hábitos, las habilidades, las estrategias, los

algoritmos, los métodos, las técnicas, etc., que todo alumno debe
aprender acorde con el área de conocimiento que haya elegido. Por lo
“... la mayoría de los
tanto, el saber hacer corresponde a un contenido más complejo y su proyectos educativos,
evaluación requiere que los estudiantes desarrollen un producto, un para ser pertinentes
proyecto, solucionen problemas, entre otras actividades. con los requerimientos
de la sociedad en la
Finalmente, durante casi todo el siglo XX, las actitudes y los valores que están inmersas las
que se desarrollaban en los alumnos eran raramente tomados en instituciones educativas,
cuenta para su evaluación, a pesar de que siempre, consciente o se preocupan por
enseñar, promover y
inconscientemente, han estado presentes en el aula. Es con la EBC fortalecer los valores
cuando cobran relevancia y se incorpora este “saber ser” y “saber estar” que están relacionados
en los curricula escolares y, por consiguiente, en la evaluación de los con el bien común, el
aprendizajes. De esta manera, la mayoría de los proyectos educativos, desarrollo armónico y
para ser pertinentes con los requerimientos de la sociedad en la que pleno del estudiante, y
la convivencia solidaria
están inmersas las instituciones educativas, se preocupan por enseñar, basada en principios
promover y fortalecer los valores que están relacionados con el bien de justicia, equidad y
común, el desarrollo armónico y pleno del estudiante, y la convivencia democracia.”
solidaria basada en principios de justicia, equidad y democracia.
Así, la evaluación del desempeño es un método que requiere que el
estudiante construya una respuesta o un producto que demuestre sus
conocimientos interdisciplinarios, el desarrollo de sus habilidades, sus
actitudes y valores en determinadas situaciones.
1.3 ¿Quiénes debemos evaluar?
Dentro de la evaluación en la EBC cobra relevancia la participación de

todos los agentes que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo con Casanova (1998), los agentes o sujetos evaluadores
son aquellas personas, grupos o instituciones que desempeñan la
función evaluadora; dentro de esta clasificación se tienen tres tipos de
evaluación conocidos como auto, hetero y coevaluación.
a. Autoevaluación. Se produce cuando una persona, grupo o
institución se evalúa a sí misma o bien a sus productos. De
acuerdo con la teoría del aprendizaje vigente, los estudiantes
son capaces de valorar su propio desempeño, así como el grado
de satisfacción que éste les produce. Por lo que los docentes
deberán educarlos para realizar esa función proporcionándoles
pautas para que lo hagan con seriedad y con corrección, no de
forma autocomplaciente o por juego. Así, es importante que
55
el docente facilite a los estudiantes la información detallada

acerca de los aspectos que deben autoevaluar; de esta manera,
el alumno podrá observar y reflexionar acerca de su persona, de
sus actitudes y de su trabajo continuo, y así, llegar a conclusiones
“Coevaluación. Definida rigurosas y enriquecedoras al final del proceso.
como “un arreglo en
el cual los individuos b. Coevaluación. Definida como “un arreglo en el cual los
consideran la cantidad, individuos consideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo, calidad
nivel, valor, esfuerzo, o éxito de los productos o resultados del aprendizaje de pares
calidad o éxito de los
en un estatus similar” (Topping, 1998: 35). La coevaluación se
productos o resultados
del aprendizaje de pares produce cuando dos o más personas, grupos o instituciones,
en un estatus similar”.” se evalúan entre sí o evalúan sus productos; en otras palabras,
es la evaluación que realizan los estudiantes sobre otros
estudiantes y habitualmente se emplea para proporcionarles
retroalimentación adicional sobre un producto o un desempeño.
Es importante mencionar que la coevaluación, además de
permitir contrastar la autoevaluación, fomenta la cooperación,
la colaboración, el compartir ideas, la crítica constructiva de las
posturas de otros y la construcción social del conocimiento.
c. Heteroevaluación. Definida como la evaluación que realiza una
“...la heteroevaluación persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento,
es la evaluación que
habitualmente lleva a etc.; por lo tanto, se puede afirmar que ésta ocurre cuando
cabo el profesor con una persona, grupo o institución, evalúa a otra persona, grupo
los alumnos, es un o institución, o bien a sus productos (Casanova, 1998). La
proceso importante heteroevaluación es la evaluación que habitualmente lleva a
en la enseñanza, rico cabo el profesor con los alumnos, es un proceso importante en la
por sus datos y por
las posibilidades que enseñanza, rico por sus datos y por las posibilidades que ofrece
ofrece.” y, por supuesto, complejo por las dificultades que supone el
valorar las actuaciones de otras personas. Sin embargo, es muy
importante enfatizar que, en la actualidad, la heteroevaluación
no sólo debe realizarse del profesor al alumno, sino que también
debe realizarse de los alumnos al profesor.
¿Qué técnicas y herramientas se pueden

1.4
emplear para la evaluación alternativa?
Como ya ha quedado establecido, la enseñanza por competencias
requiere que el estudiante construya una respuesta o un producto
que demuestre sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores
en determinadas situaciones; por lo que, de acuerdo con Díaz Barriga
(2006), las técnicas más eficientes para la evaluación del desempeño
del estudiante son:
56
MODULO 4
a. Elaboración de Portafolios de evidencias de aprendizaje, ya

que eso permite al profesor y al estudiante monitorear la
evolución del proceso de aprendizaje, de tal manera que
“El portafolio consiste
puedan introducirse los cambios o ajustes necesarios durante en una compilación de
dicho proceso. El portafolio consiste en una compilación de producciones o trabajos
producciones o trabajos que los aprendices realizan durante el que los aprendices
desarrollo de una asignatura, un curso o ciclo educativo, lo que realizan durante el
desarrollo de una
permite evaluar distintos tipos de contenidos curriculares, uso
asignatura, un curso o
y aplicación de conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, ciclo educativo”
actitudes y valores entre otros.
b. Método de casos, donde el estudiante pone en juego su
razonamiento, su habilidad para comunicarse, su capacidad “El estudio de caso
de argumentación, los valores que enfatiza en las soluciones consiste en el relato
de una situación que
propuestas y la forma de transferir lo aprendido a una situación
ocurrió en realidad en
real. El estudio de caso consiste en el relato de una situación un contexto semejante
que ocurrió en realidad en un contexto semejante al que al que nuestros
nuestros estudiantes están o estarán inmersos cuando se estudiantes están
integren al mundo laboral y donde habrá que tomar decisiones; o estarán inmersos
cuando se integren
es fundamental que dicho relato tenga suficiente información
al mundo laboral y
relacionada con los hechos, fechas, nombres, personajes y donde habrá que tomar
situaciones que les permitirán a los estudiantes plantearse decisiones.”
diferentes escenarios de soluciones.
c. Desarrollo de proyectos, que implica que el estudiante
despliegue una actividad compleja durante un largo periodo.
Con este tipo de actividades se pueden evaluar habilidades
“Se pueden evaluar
de orden superior que impliquen ejercer responsabilidades, habilidades de
adquirir compromisos personales, poner en práctica hábitos orden superior que
de trabajo individuales o de grupo, aplicación interdisciplinaria impliquen ejercer
de los conocimientos y destrezas adquiridos en otras materias, responsabilidades,
habilidad de obtener información relevante y organizarla, adquirir compromisos
personales, poner en
tomar decisiones y demostrar habilidades comunicativas, entre práctica hábitos de
otras. Esta técnica permite el desarrollo de investigaciones trabajo individuales o
de campo, experimentos, y simulaciones, las cuales suponen de grupo, aplicación
el planteamiento de un problema cambiante que representa interdisciplinaria de
un caso real y que debe ser resuelto por el alumno de forma los conocimientos y
destrezas adquiridos
individual o en equipo; cada toma de decisiones respecto en otras materias,
del problema retroalimenta el mismo y ofrece los cambios habilidad de obtener
producidos por las soluciones aportadas, con lo que se permite información relevante
analizar las propuestas y ver las consecuencias originadas por y organizarla,
su actuación. tomar decisiones y
demostrar habilidades
d. Debates o discusiones dirigidas, mediante las cuales se observan comunicativas...”
las habilidades del estudiante para argumentar sobre sus puntos
57
de vista, su capacidad de atención en los compañeros, su actitud

de respeto y tolerancia hacia otras posturas, habilidad de
“La elaboración
de ensayos es una
razonamiento crítico, su capacidad de escuchar, su flexibilidad,
técnica de evaluación su empatía y la utilización del vocabulario.
que consiste en una
exposición, análisis o Según López e Hinojosa (2001) hay diferentes formas de llevar
interpretación personal a cabo esta técnica; la más común consiste en proporcionar un
sobre un determinado tema a dos alumnos para una exploración inicial y que tomen
tema de interés para una postura sobre el mismo. Posteriormente, ante el grupo,
la asignatura. La
se le pide a un alumno que argumente su postura, y después
estructura general del
ensayo es: introducción, de que el maestro lo indique, debe continuar su compañero.
desarrollo del tema y De acuerdo con las posturas tomadas por los alumnos en este
conclusiones...” primer acercamiento, el profesor deberá separar el grupo
en dos partes, una de las cuales toma una postura a favor y
la otra tomará una postura en contra del tema. Cada equipo
debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura
con argumentos objetivos y ejemplos, respetando los puntos
de vista contrarios y con mente abierta para, en un momento
determinado, aceptar cambiar de postura si se da el caso.
e. Elaboración de ensayos; dado que fomenta la capacidad creativa
de los estudiantes, permite obtener información acerca de
cuánto y cómo han aprendido, así como valorar su capacidad para
transmitir mensajes en forma escrita. La elaboración de ensayos
es una técnica de evaluación que consiste en una exposición,
análisis o interpretación personal sobre un determinado tema
de interés para la asignatura. La estructura general del ensayo
es: introducción, desarrollo del tema y conclusiones; estas partes
deben estar perfectamente interrelacionadas: debe basarse en
“Las listas de cotejo una tesis central y argumentos que las sustenten.
son herramientas
de evaluación auto Es importante enfatizar que las técnicas de evaluación deberán ser
administrables, que se variadas y acordes con la intencionalidad de desarrollo de competencias
pueden crear a partir de la asignatura impartida.
del contenido de la
matriz de valoración En lo referente a las herramientas de evaluación del desempeño, el
(rúbrica); en éstas se
examen escrito continúa siendo una buena herramienta, siempre que
especifican los pasos o
condiciones que deben esté bien desarrollado, para evaluar los conocimientos que posee un
estar presentes durante estudiante. Sin embargo, para evaluar los procedimientos o el saber
una presentación o en hacer y las actitudes o valores, o el saber ser-estar, con los que utiliza
un producto, para que dichos conocimientos, existen instrumentos más eficaces como las
luego los estudiantes
listas de cotejo y las rúbricas.
puedan verificar la
presencia o ausencia Las listas de cotejo son herramientas de evaluación auto administrables,
de las características
enlistadas.” que se pueden crear a partir del contenido de la matriz de valoración
(rúbrica); en éstas se especifican los pasos o condiciones que deben
58
MODULO 4
estar presentes durante una presentación o en un producto, para que

luego los estudiantes puedan verificar la presencia o ausencia de las
características enlistadas. Dentro de las ventajas de establecer listas de
cotejo en los procedimientos de evaluación se puede enfatizar que les
proporciona a los estudiantes la responsabilidad de sus progresos, al
otorgarles una herramienta para priorizar las tareas y administrar su “...las rúbricas, también
tiempo eficientemente, les permite conocer anticipadamente qué se conocidas como
matrices de valoración,
espera de ellos, qué se va a valorar, cómo y cuándo. en su concepción más
simple, son guías de
Por otro lado, las rúbricas, también conocidas como matrices de
puntaje que permiten
valoración, en su concepción más simple, son guías de puntaje que describir el grado en
permiten describir el grado en el cual un estudiante está ejecutando el cual un estudiante
un proceso, una actividad, exponiendo un tema o desarrollando una está ejecutando un
competencia, entre otros; consisten en determinar, en un listado, proceso, una actividad,
exponiendo un tema
el conjunto de criterios específicos y fundamentales que permitirán
o desarrollando una
valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias, logradas competencia”
por el estudiante, para lo cual, el profesor deberá establecer una
gradación de la calidad de los diferentes criterios con los que se pueden
desarrollar éstos.
2 Enseñanza y evaluación
Actualmente existe, sin duda, un marcado interés por el papel que
juega la evaluación del profesorado en la calidad de la enseñanza y en
la mejora de la escuela. Se tratará de resumir la investigación actual en
torno al rol del profesorado y a la evaluación del proceso de enseñanza.
El profesor asume diferentes roles en función de las diferentes
perspectivas pedagógicas. Estos roles son: el de transmisor de “un alto o bajo
conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso rendimiento del alumno
no puede proceder,
de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. Frida Díaz exclusivamente, de un
argumenta que “la función del maestro no puede reducirse a la de buen o mal trabajo
simple transmisor de la información ni a la de facilitador del aprendizaje, del mismo, sino que
en el sentido de concretarse tan sólo en arreglar un ambiente educativo es consecuencia del
enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una adecuado o inadecuado
planteamiento
actividad autoestructurante o constructiva. Antes bien el docente se organizativo y
constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno pedagógico del sistema
con el conocimiento” (2002: 3). educativo y del centro
escolar.”
Autores como Casanova (1998) argumentan que un alto o bajo
rendimiento del alumno no puede proceder, exclusivamente, de un
buen o mal trabajo del mismo, sino que es consecuencia del adecuado
59
o inadecuado planteamiento organizativo y pedagógico del sistema

educativo y del centro escolar. Uno de los componentes decisivos para el
“Las competencias
docentes se definen
correcto funcionamiento del sistema es la organización y desarrollo de
como el saber del los procesos de enseñanza, como parte indisoluble de los procesos de
profesor en el contexto aprendizaje; así, enseñanza y aprendizaje se convierten, en la práctica,
de la institución en dos caras de una misma moneda, por lo que se correlacionan
educativa en la cual estrechamente, pues el estilo de la práctica docente influye y decide
desarrolla su labor;
propiedades del docente
todo el hecho educativo que tiene lugar en el aula y, por lo tanto, el
que emergen frente al aprendizaje del estudiantado.
desarrollo del conjunto
de actividades, y tareas Derivado de lo anterior, cobra especial relevancia evaluar el proceso
mediante las cuales de enseñanza, pues una falla en éste tiene consecuencias directas
interactúa con sus sobre el proceso de aprendizaje. Sin embargo, para evaluar el proceso
estudiantes para que de enseñanza bajo este nuevo enfoque educativo, es importante
logren aprendizajes
considerar algunos indicadores de calidad del desempeño docente
significativos y se
formen como personas basado en competencias pedagógicas o docentes.
competentes dentro de
los diferentes ámbitos Las competencias docentes se definen como el saber del profesor
laborales...” en el contexto de la institución educativa en la cual desarrolla su
labor; propiedades del docente que emergen frente al desarrollo del
conjunto de actividades, y tareas mediante las cuales interactúa con
sus estudiantes para que logren aprendizajes significativos y se formen
como personas competentes dentro de los diferentes ámbitos laborales
que cada uno de ellos elija.
La evaluación del desempeño docente en la actualidad está
fuertemente unida al concepto de competencia docente. Frade (2008)
desglosa tales competencias en indicadores mediante los cuales se
podría medir la calidad del desempeño profesional de los docentes;
asimismo, Perrenoud (2002) puntualiza que las competencias son las
capacidades que deben manejar los docentes del presente siglo para
el ejercicio efectivo de su profesión. Este autor identifica las siguientes
competencias:
a. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que consiste en
diseñar y/o desarrollar el programa de nuestra asignatura.
b. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, que radica
en el diseño y la estructuración lógica de los temas a enseñar.
c. Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien
organizadas; capacidad que permite el uso adecuado del lenguaje
para el intercambio efectivo de información y conocimiento.
d. Manejo de las nuevas tecnologías; capacidad para mediar y
guiar la importancia y relevancia de la información disponible
60
MODULO 4
para los alumnos; asimismo, la capacidad de gestionar dichos

medios en la incorporación de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) para el desarrollo de las clases.
e. Diseñar la metodología y organizar las actividades, lo cual
involucra la integración de las diversas formas de tomar
decisiones por parte de los profesores para gestionar el
desarrollo de las actividades docentes.
f. Comunicarse y relacionarse con los alumnos; capacidad que se
vincula con la habilidad para entablar relaciones interpersonales,
con la motivación y el liderazgo del profesor.
g. Tutorar; consiste en dirigir el proceso de formación integral de
nuestros alumnos; capacidad que permite acompañar a lo largo
de su vida escolar a los alumnos.
h. Evaluar; capacidad que permite valorar los avances del proceso
enseñanza—aprendizaje.
i. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza; capacidad que
despliega el profesor para elevar la calidad educativa y la
innovación.
j. Identificarse con la institución y trabajar en equipo; competencia
transversal.
Tomada como eje de las demás competencias, ya que todas se ven
afectadas por la integración de los profesores en la organización y por la
disposición (actitud) y aptitud (técnica) para trabajar coordinadamente
con los colegas.
Tomando como base estas competencias es que Sarramona propone
un autodiagnóstico del profesional de la educación. Las tres categorías
de las competencias pedagógicas, y los subcomponentes de éstas
determinados por Jaume Sarramona (2004) son:
a. Competencias curriculares
• Conocimiento de la materia
• Gestión del currículum
b. Competencias de gestión
• Acción tutorial
• Gestión del aula
61
c. Competencias colaborativas
• Relación con las familias
• Relación con el entorno
Una vez establecidas las conceptualizaciones anteriores se describirá
una propuesta para evaluar en forma integral el proceso de enseñanza-
aprendizaje dentro del enfoque de la EBC.
Propuesta de un modelo
3 de evaluación integral para
el proceso de enseñanza-
aprendizaje acorde con la EBC
Se desarrolló un modelo que, cubriendo todos los aspectos relevantes
de la evaluación de dicho proceso, sea utilizado en las Instituciones
Educativas y sirva como base para la retroalimentación sobre la
enseñanza y el aprendizaje, con la finalidad de elevar la calidad así como
para la mejora continua de uno de los aspectos más importantes dentro
de la evaluación educativa: la evaluación del desempeño docente y la
evaluación del desempeño del alumno.
Principios que sustentan la evaluación

3.1
360°
La evaluación 360° surge en el ámbito empresarial y se empezó a utilizar

de manera intensiva a mediados de los años ochenta (Fernández, 2005),
empleándose principalmente para evaluar las competencias de los
ejecutivos de alto nivel. Desde entonces se le ha considerado como una
forma de evaluar muy versátil e integral, que rompe con el paradigma
de que el jefe es la única persona que puede evaluar las competencias
de sus subordinados, ya que este modelo toma en cuenta la opinión
de otras personas que interactúan (lo conocen y lo ven actuar) con el
evaluado. Estas personas pueden ser los pares, los subordinados, los
clientes internos, los externos, los proveedores, entre otros.
La trascendencia de esta metodología requiere visualizar el proceso de
evaluación con un enfoque de interrelación y no únicamente basado en
62
MODULO 4
la opinión unidireccional de una persona; se considera que obteniendo

consenso se propicia que las personas visualicen un proceso de
crecimiento individual, de mejoramiento de su desempeño y no tan
sólo de cumplimiento de metas. “Los principios que
sustentan la evaluación
Los principios que sustentan la evaluación de 360° se pueden explicar de 360° se pueden
mediante la ventana de Johari (Verderber & Verderber, 2005: 189), explicar mediante el
herramienta utilizada en psicología desarrollada por Joseph Luft y autoconocimiento y
Harry Ingham, que facilita el autoconocimiento y la reflexión sobre la reflexión sobre el
desempeño de una
el desempeño de una persona a través del manejo de las relaciones persona a través del
interpersonales. La representación de la ventana de Johari sobre la manejo de las relaciones
comunicación interpersonal se muestra en la siguiente figura. interpersonales.”
Como se observa, existen cuatro “paneles” o cuadrantes. El primer

cuadrante se denomina panel “abierto” puesto que en él se maneja
la información personal que tanto un individuo como sus compañeros
conocen, es decir, lo que el individuo y los demás saben de él; el
segundo cuadrante es llamado el panel “secreto” y en él se maneja
la información personal que sólo el individuo conoce de su actuación
y que los demás ignoran; el tercer cuadrante es denominado panel
“ciego” porque contiene información que los demás conocen del
individuo, pero dicha información no es consciente para éste, es decir,
lo que el sujeto ignora de su desempeño pero los demás sí perciben; el
cuarto cuadrante es el “desconocido”, está integrado por la información
acerca del individuo que tanto él como los demás desconocen, se sabe
que existe información que es “desconocida” puesto que, de manera
periódica, va siendo descubierta por el individuo (Verderber, 2005).
63
Lo relevante de esta visión es que la evaluación 360° dirige su interés al

hecho de que el factor humano visualice de modo objetivo, y no sesgado,
“Utilizar diversas
estrategias de
el nivel de desempeño que tiene dentro de la organización, ya que
evaluación, como tanto él como los compañeros y los directivos proporcionan una visión
podrían ser el desarrollo particular de cómo perciben su desempeño, y esto logra triangular la
de proyectos, el análisis información y obtener una evaluación integral de su comportamiento y
de casos, la formulación de su competencia laboral.
y solución de
problemas, el portafolio
de evidencias, entre
otros.” Modelo de evaluación integral para el
3.2
proceso enseñanza-aprendizaje
“Utilizar diversos Con base en la información arriba descrita y analizada, se considera
instrumentos de que en la actualidad la evaluación 360° es pertinente dentro de las
evaluación como los
exámenes, las listas
instituciones educativas para valorar todos sus procesos, actividades
de cotejo, las guías y productos. Sin embargo, como el objetivo de esta investigación se
de observación y las centra únicamente en el proceso enseñanza—aprendizaje, se desarrolla
rúbricas.” para éste un modelo de evaluación 360°.
En este sentido, para que la evaluación del proceso enseñanza—

aprendizaje sea efectiva e integral (Ruiz, 2009) se deben:
a. Utilizar diversas estrategias de evaluación, como podrían ser el

“Combinar diferentes
fuentes de información desarrollo de proyectos, el análisis de casos, la formulación y
sobre la evaluación solución de problemas, el portafolio de evidencias, entre otros.
de los agentes que
intervienen en el b. Utilizar diversos instrumentos de evaluación como los exámenes,
proceso (maestro— las listas de cotejo, las guías de observación y las rúbricas.
alumno—jefe de
academia—alumnos— c. Combinar diferentes fuentes de información sobre la evaluación
compañeros) para
de los agentes que intervienen en el proceso (maestro—
crear un sistema de
evaluación completo alumno—jefe de academia—alumnos—compañeros) para
que permita la crear un sistema de evaluación completo que permita la
retroalimentación retroalimentación continua.
continua.”
En la siguiente figura se presenta la propuesta de un modelo de
evaluación 360° para el proceso enseñanza—aprendizaje propuesto, y
posteriormente se describe cada uno de sus componentes.
64
MODULO 4
Figura: Modelo de evaluación 360° para el proceso enseñanza—

aprendizaje.
Considerando que una de las características del Modelo Educativo actual
es la Educación Basada en Competencias, con el modelo propuesto en la
“se propone que sea
figura anterior se pretende evaluar tanto el desempeño de los docentes
el jefe de la academia
como de los alumnos, por ser éstos los dos agentes más importantes el que valore el
del proceso enseñanza-aprendizaje. desempeño del docente
porque, dentro de
la organización, es
el agente que mejor
3.2.1 Coevaluación del desempeño del docente conoce cómo se
desenvuelve el docente
dentro de la institución
educativa.”
Para iniciar el proceso, que debe ser continuo, se propone que sea el
jefe de la academia el que valore el desempeño del docente porque,
dentro de la organización, es el agente que mejor conoce cómo se
desenvuelve el docente dentro de la institución educativa.
Para evaluar el desempeño del docente, se propone desarrollar una lista
65
de cotejo, en la cual las categorías de análisis del desempeño podrían

ser:
a. Puntualidad y asistencia a juntas de academia y de departamento.
b. Respeto a los acuerdos de academia.
c. Participación en actividades de investigación y difusión.
d. Desempeño de eficiencia de cada uno de sus grupos.
e. Participación en actividades de actualización docente.
f. Actitud de los docentes hacia su profesión docente.
3.2.2 Autoevaluación del desempeño docente
Se considera que el instrumento que mejor permite valorar el desempeño

docente por medio de la autoevaluación es el desarrollo de una matriz
de valoración o rúbrica, que deberá contemplar las categorías de la
calidad de desempeño docente propuestas por Sarramona (2004) para
este rubro:
a. Competencias curriculares, dentro de las cuales se valora
el dominio de la asignatura y del marco del currículum
institucional, así como la gestión del currículum.
b. Competencias de gestión, dentro de las cuales se valora
la acción tutorial, requisito del Modelo Educativo, gestión
en el aula de clases con indicadores como planificación,
y la efectividad del diseño y la operacionalización de las
estrategias del proceso enseñanza-aprendizaje, entre
otros.
c. Competencias colaborativas, otro de los requisitos
del Modelo Educativo actual, en donde se valora
principalmente su relación con el entorno mediante
indicadores como participación en proyectos, juntas,
conferencias, etc.
66
MODULO 4
3.2.3 Heteroevaluación del desempeño docente
Para el desarrollo del instrumento que permita valorar el desempeño

docente por medio de la heteroevaluación, se propone que las categorías
a analizar sean compaginables con las de la calidad de desempeño:
a. Puntualidad en la asistencia a clase, entrega de trabajos,
de calificaciones, de retroalimentación a las evidencias de
aprendizaje.
b. Conocimiento de la asignatura impartida donde el estudiante
valorará el dominio del profesor sobre los contenidos.
c. Habilidades didácticas donde se valorará la diversidad de
actividades de enseñanza-aprendizaje, la utilización de
materiales de apoyo y la promoción de la participación de los
alumnos en el aula de clase.
d. Seguimiento del programa de estudios, donde se le pedirá al
estudiante que valore el desarrollo del programa de estudios
por parte del profesor, en cuanto a la organización y al
establecimiento de objetivos y su cumplimiento.
e. Criterios de evaluación donde el estudiante, desde su
perspectiva, podrá retroalimentar al docente sobre su
competencia evaluativa.
f. Actitud del docente, en este rubro se recomienda utilizar
indicadores como respeto, responsabilidad y actitud de servicio
que perciben los estudiantes.
3.2.4 Autoevaluación del desempeño del alumno
El desarrollo del instrumento, que puede ser una rúbrica o bien una lista
de cotejo, que permita al estudiante valorar su desempeño académico
deberá tomar en cuenta:
a. Tareas y funciones, donde se determinen preguntas que giren
en torno a la reflexión de la función del alumno en cuanto a
su responsabilidad en la entrega de tareas y el desarrollo de
actividades, la participación propositiva en clase y su actitud de
67
colaboración durante el desarrollo de ésta.

b. Procesos de trabajo, que permitirá a los estudiantes analizar
la calidad de sus aportaciones y la forma como toman la
retroalimentación de su aprendizaje, no sólo por parte del
docente, sino también de sus compañeros.
c. Clima de trabajo, que permitirá la reflexión sobre el proceso de
comunicación interpersonal que el alumno establece dentro y
fuera del salón con los docentes y con sus compañeros.
d. debiéndose establecer indicadores como grado de cumplimiento
de acuerdos, empatía y tolerancia.
Heteroevaluación del desempeño del

3.2.5
alumno
Este rubro deberá ser valorado por el docente, quien tiene información
relevante sobre el desempeño del alumno. En esta parte del modelo es
de suma importancia que se establezcan diversas actividades, productos
y tareas integradoras que muestren o evidencien los objetivos de
aprendizaje y el desarrollo de las competencias que a cada asignatura
corresponden, y que éstas se evalúen mediante diversos instrumentos
de evaluación.
3.2.6 Coevaluación del alumno
La última etapa del modelo de evaluación de 360° del proceso

enseñanza-aprendizaje corresponde a la coevaluación entre pares
que deberán realizar los estudiantes para valorar el desempeño de sus
compañeros durante el desarrollo de trabajos en equipo, dado que
uno de los requisitos del modelo educativo es el trabajo colaborativo
y cooperativo.
El instrumento de evaluación para esta parte del proceso evaluativo
podría consistir en una matriz de valoración que incluya la gradación de
aspectos como:
a. Cooperación para la realización de la tarea a evaluar.
b. Disposición para el trabajo colaborativo y cooperativo.
68
MODULO 4
c. Tiempo dedicado al desarrollo de la tarea a evaluar.

“es importante enfatizar
d. Actitud proactiva y propositiva para el desarrollo de la que la evaluación del
tarea. proceso enseñanza—
aprendizaje debe
e. Tolerancia, manejo del conflicto y empatía, entre otros. realizarse de manera
continua a lo largo
Finalmente, es importante enfatizar que la evaluación del proceso del ciclo escolar,
enseñanza—aprendizaje debe realizarse de manera continua a lo largo estableciendo lo que
se conoce como la
del ciclo escolar, estableciendo lo que se conoce como la evaluación evaluación inicial, que
inicial, que corresponde al principio del ciclo o bien al inicio de cada corresponde al principio
tema; la evaluación continua, que debe realizarse permanentemente del ciclo o bien al
durante el ciclo escolar, y la evaluación sumativa, que es la que se realiza inicio de cada tema; la
al finalizar el ciclo escolar. evaluación continua,
que debe realizarse
permanentemente
Ventajas de la aplicación del modelo de durante el ciclo
escolar, y la evaluación
3.3 evaluación 360° al proceso enseñanza— sumativa, que es la que
se realiza al finalizar el
aprendizaje ciclo escolar.”
Existen múltiples ventajas por las cuales el modelo de evaluación de

360° del proceso enseñanza—aprendizaje es útil para establecer la
evaluación del desempeño de los principales agentes que intervienen
en este proceso; quizá las más importantes serían: “Permite una
evaluación sistemática
a. Permite evaluar el desempeño mostrado, tanto por el docente e integral del
como por los estudiantes. desempeño mediante
la retroalimentación
b. Permite una evaluación sistemática e integral del desempeño de diversas fuentes o
mediante la retroalimentación de diversas fuentes o perspec- perspectivas, lo que
tivas, lo que hace que sea más objetiva. hace que sea más
objetiva.”
c. Permite la definición de programas de capacitación y desarrollo
docente con base en los resultados tanto individuales como gru-
pales.
d. Favorece el desarrollo individual y grupal al permitir la autore-
flexión de los agentes que participan en el proceso enseñanza-
aprendizaje.
Por los beneficios que aporta, este modelo de evaluación se puede
aplicar sin ningún problema a la evaluación educativa, al área
académica, etc. En este sentido, es posible combinar varias fuentes
de información sobre la evaluación de los agentes que intervienen en
el proceso educativo (maestros—alumnos) para crear un sistema de
evaluación integral continuo; es decir, a lo largo del ciclo escolar, y de
retroalimentación, no sólo en el sentido de que se evalúen los objetivos
69
que se deberían cumplir, sino también que se evalúen los métodos, los
procedimientos, las estrategias, la relación, los contenidos y a todos los
“Un cambio en el
involucrados en el proceso.
paradigma del modelo
educativo tradicional, Finalmente, el modelo de evaluación 360° se debe aplicar en forma
centrado en el docente
y la enseñanza, a sistemática; de tal manera que la retroalimentación obtenida en un
un modelo centrado periodo o ciclo escolar sirva de materia prima para la mejora continua
en el estudiante y del proceso de enseñanza—aprendizaje.
el aprendizaje exige
una reconcepción
en la construcción
Conclusiones
del significado de la
evaluación educativa
que de manera
tradicional hemos
venido desarrollando los
docentes.” Un cambio en el paradigma del modelo educativo tradicional, centrado
en el docente y la enseñanza, a un modelo centrado en el estudiante y
el aprendizaje exige una reconcepción en la construcción del significado
de la evaluación educativa que de manera tradicional hemos venido
desarrollando los docentes.
En este sentido, autores destacados en investigación educativa, como
“la pertinencia y Díaz (1999), Gimeno (2003) y Grundy (2004), coinciden en señalar
validez de un modelo que la pertinencia y validez de un modelo educativo y del rediseño
educativo y del rediseño curricular hacia la Educación Basada en Competencias, depende en gran
curricular hacia la medida de que los docentes comprendan y utilicen nuevos modelos
Educación Basada en
Competencias, depende
de evaluación, ya que seguir evaluando en sentido unidireccional sólo
en gran medida de los conocimientos mediante pruebas objetivas, no nos proporcionará
que los docentes información pertinente que nos permita evaluar el desempeño tanto
comprendan y utilicen del alumno como de los profesores, y por lo tanto, no se estarán
nuevos modelos de evaluando competencias, que es el nuevo enfoque educativo que se
evaluación, ya que
seguir evaluando en
está intentando implantar.
sentido unidireccional
sólo los conocimientos
Dentro de este contexto, un cambio en el modelo educativo no tiene
mediante pruebas significado por sí mismo si no se establece una infraestructura que
objetivas, no nos soporte dicha transformación; si los profesores no conocen y, por lo
proporcionará tanto, no aplican nuevas alternativas evaluativas, cualquier cambio
información pertinente educativo estará destinado al fracaso.
que nos permita evaluar
el desempeño tanto del Para evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje es necesario analizar el
alumno como de los
profesores”
cambio del rol del docente para establecer las competencias que éste
requiere para desempeñarse con competencia en el nuevo modelo
educativo, y la importancia de que también se evalúe su desempeño.
Los modelos de evaluación del desempeño docente también han
sufrido cambios a lo largo de la historia, ya que estos varían en función
de los objetivos de la educación.
70
MODULO 4
Para evaluar el aprendizaje, es necesario comprender qué se entiende

por aprendizaje y establecer cómo se logra que un alumno aprenda; “...es necesario
comprender que dentro
entender que se debe evaluar tanto contenidos conceptuales o
del nuevo enfoque
semánticos, como formas de proceder o contenidos procedimentales, educativo, el desarrollo
así como contenidos actitudinales—valorales, y determinar cuáles de competencias,
son los requerimientos que el proceso evaluativo debe reunir, como existen diversas técnicas
funcionalidad, sistematicidad, continuidad, integridad y cooperatividad. para desarrollarlas,
así como diferentes
Asimismo, es necesario comprender que dentro del nuevo enfoque instrumentos para
evaluarlas, que
educativo, el desarrollo de competencias, existen diversas técnicas
emplean criterios
para desarrollarlas, así como diferentes instrumentos para evaluarlas, tanto cualitativos
que emplean criterios tanto cualitativos como cuantitativos, y que, como cuantitativos, y
adicionalmente, el dominio de determinadas competencias se establece que, adicionalmente,
por rangos de desempeño. el dominio de
determinadas
Finalmente, se llegó a la propuesta de un modelo de evaluación del competencias se
establece por rangos de
proceso de enseñanza-aprendizaje, con el que se pretende que éste sea
desempeño.”
un proceso integral, efectivo, eficiente, que proporcione información
en tiempo y forma a los agentes involucrados en el proceso.
El modelo de evaluación propuesto enfatiza la importancia de que
la evaluación sea realizada por todos los agentes involucrados,
porque permite la triangulación de la información, mejora y orienta “Sólo así se estaría
la autopercepción del desempeño y permite la mejora continua del hablando, por un
lado, de evaluación
proceso. del desempeño del
docente (enseñanza)
Sólo así se estaría hablando, por un lado, de evaluación del desempeño mediante la valoración
del docente (enseñanza) mediante la valoración del propio docente, de del propio docente,
sus estudiantes y de los miembros de la academia a la que pertenece; y, de sus estudiantes y
por el otro, de evaluación del desempeño del estudiante (aprendizaje) de los miembros de
desde la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, con lo la academia a la que
pertenece; y, por el
que el proceso dejaría de ser unidireccional y se evaluarían no sólo los otro, de evaluación
resultados sino los procesos y desarrollos logrados a lo largo del ciclo del desempeño
escolar. del estudiante
(aprendizaje) desde
la autoevaluación,
la coevaluación y la
heteroevaluación.”
71
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74
MODULO 4
Antoni Zabala y Laia Arnau*
Evaluar competencias
es evaluar procesos
en la resolución de
situaciones-problema
Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una competencia es una
tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones-problema que simulen
contextos reales y disponer de los medios de evaluación específicos para cada uno de los
componentes de la competencia.
¿La evaluación de
competencias es
1 sustancialmente distinta
de la evaluación de otros
contenidos de aprendizaje?
“Analizar las
Analizar las consecuencias de la evaluación en una educación basada
consecuencias de la
en el aprendizaje de competencias comporta una revisión de todas evaluación en una
aquellas cuestiones relacionadas con ella. ¿Para qué debe servir la educación basada
evaluación y quiénes y cuáles deben ser sus sujetos y objetos de en el aprendizaje de
estudio? la evaluación debe servir para sancionar al alumno según los competencias comporta
una revisión de todas
objetivos adquiridos o para acreditarlos? ¿O quizás debe servir para
aquellas cuestiones
___________________________ relacionadas con ella.”
* Tomado de Antoni Zabala y Laia Arnau, 2008, “IDEA CLAVE 11. Evaluar competencias es evaluar procesos en
la resolución de situaciones problema.”, en 11 Ideas clave: como aprender y enseñar competencias. Ed. Graó, 4ª
reimpresión 2008. Barcelona España. 75
ayudar al alumno, estimularlo, conocer cómo este aprende o cuáles

son sus dificultades o sus mejores estrategias de aprendizaje, mejorar
“La evaluación en la
escuela debe dirigirse
el proceso de enseñanza, conocer la conveniencia de unos contenidos
a todo el proceso sobre otros o la metodología utilizada, o para todo al mismo tiempo?
de enseñanza y de La evaluación del aprendizaje de competencias, al menos inicialmente,
aprendizaje y, por responde a una de las preguntas, la que se refiere a los contenidos de
lo tanto, no sólo a la evaluación, pero, ¿de qué modo esta decisión varía o condiciona las
los resultados que
ha conseguido el
otras cuestiones?
alumnado, sino
a cualquiera de La evaluación en la escuela debe dirigirse a todo el proceso de
las tres variables enseñanza y de aprendizaje y, por lo tanto, no sólo a los resultados
fundamentales que que ha conseguido el alumnado, sino a cualquiera de las tres
intervienen en el variables fundamentales que intervienen en el proceso de enseñanza
proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir las actividades que promueve el profesorado,
y aprendizaje, es
decir las actividades las experiencias que realiza el alumno y los contenidos de aprendizaje,
que promueve el ya que las tres son determinantes para el análisis y comprensión de
profesorado, las todo lo que sucede en cualquier acción formativa. En consecuencia,
experiencias que entender la evaluación como un proceso en el que no sólo se analiza el
realiza el alumno y aprendizaje del alumnado, sino también las actividades de enseñanza,
los contenidos de
aprendizaje” comporta incrementar notablemente la complejidad de los medios y
las estrategias para conocer una unidad de intervención pedagógica
y las consecuencias de todas las acciones que en ella suceden. Se
trata de un proceso evaluador cuya complejidad, como veremos, se
incrementa enormemente cuando el objetivo del aprendizaje consiste
en la adquisición y el dominio de competencias.
“...durante décadas la
escuela ha cumplido la
función de seleccionar
a los “Mejores” en La evaluación de las
2 competencias está
su camino hacia
la universidad. Sin
mediatizada por el carácter

embargo, dado
que no toda la
población puede, ni
quiere, ni necesita
ser universitaria, es
selectivo de la escuela
necesario disponer
de instrumentos El primer paso, antes de adentramos en la complejidad del proceso
que, del modo más evaluativo, es reconocer que estamos mediatizados por la historia
objetivo posible, vayan de la enseñanza y, en concreto, por el papel que esta ha tenido en la
identificando a aquellos
educación formal. Como hemos visto en las ideas clave anteriores,
chicos y chicas que
pueden tener éxito en durante décadas la escuela ha cumplido la función de seleccionar a
ese recorrido dirigido los “Mejores” en su camino hacia la universidad. Sin embargo, dado
a cursar estudios que no toda la población puede, ni quiere, ni necesita ser universitaria,
superiores.” es necesario disponer de instrumentos que, del modo más objetivo
posible, vayan identificando a aquellos chicos y chicas que pueden
76
MODULO 4
tener éxito en ese recorrido dirigido a cursar estudios superiores.
Con este fin de reconocer a los que disponen de mayores aptitudes para “Se hace así porque
triunfar en este recorrido, será necesario utilizar desde los primeros también los contenidos
de aprendizaje,
años de escolarización instrumentos y estrategias que permitan centrados en los
identificar a los potenciales universitarios. Así pues, desde edades conocimientos o
tempranas se llevan a cabo de forma sistemática pruebas periódicas en procedimientos
para conocer las posibilidades de cada alumno. Atendiendo a esta estereotipados,
función selectiva, las actividades para adquirir la información sobre los permiten pensar que
esta es la forma más
aprendizajes escolares pueden ser bastante sencillas. En definitiva, lo eficaz para saber si se
que interesa saber simplemente es si los alumnos saben o no saben. ha aprendido.”
Se trata de pruebas que, generalmente, consisten en la respuesta por
escrito sobre el conocimiento del que se dispone acerca de un tema o
en la resolución de ejercicios y problemas más o menos estandarizados.
Se hace así porque también los contenidos de aprendizaje, centrados
en los conocimientos o en procedimientos estereotipados, permiten
pensar que esta es la forma más eficaz para saber si se ha aprendido.
En un modelo basado hasta ahora en la superación de los distintos

estadios o etapas en este camino hacia la universidad, las pruebas de
selectividad universitaria condicionan todas las anteriores, de forma que “Aquello que es
importante enseñar
aquello que se evalúa en estas pruebas se convierte en los verdaderos y aprender no son
contenidos de la enseñanza. Aquello que es importante enseñar y los contenidos
aprender no son los contenidos indispensables para emprender una indispensables para
carrera universitaria, sino los que pueden ser evaluados mediante una emprender una carrera
prueba escrita y en un tiempo limitado. Una prueba diseñada a su vez universitaria, sino
los que pueden ser
para que facilite la corrección posterior. evaluados mediante
una prueba escrita y en
Como resultado, nos encontramos con verdaderos atentados al propio un tiempo limitado. Una
conocimiento universitario, ya que aquellos contenidos que son más prueba diseñada a su
complejos, que exigen un mayor grado de comprensión o cuyo dominio vez para que facilite la
no se puede reconocer mediante actividades de expresión escrita, corrección posterior.”
finalmente, no son evaluados y, en consecuencia, son implícitamente
menospreciados o eliminados como contenidos de enseñanza. Un
claro ejemplo de esta situación es la inexistencia, en las pruebas de
selectividad universitaria, de actividades evaluadoras de las capacidades
de expresi6n y comunicación oral o las relacionadas con la capacidad
investigadora.
Siguiendo esta lógica, los contenidos quedan reducidos a aquellos que,
a pesar de no ser los más relevantes, son aparentemente evaluables
mediante pruebas de papel y lápiz, en un tiempo limitado y con un
mayor o menor grado de estrés.
77
El proceso evaluador
3 reducido a pruebas de papel y
“La escuela se convierte
en una caricatura de sí lápiz
misma al convertirse
en una verdadera
carrera de obstáculos
A esta función seleccionadora de los contenidos de enseñanza que se
en la que lo sustancial
no es el contenido deben priorizar, asumida por las pruebas de acceso a la universidad,
de aprendizaje, sino cabe añadir, de forma casi decisiva, el carácter finalista de cualquier
aprobar los exámenes.” prueba o examen, convirtiéndose la superación de pruebas en el
verdadero objetivo de la enseñanza. De modo que aquello que es
sólo un medio para adquirir información sobre los aprendizajes
adquiridos pasa a convertirse en la propia finalidad de la enseñanza,
condicionando todas las etapas anteriores. La escuela se convierte en
una caricatura de sí misma al convertirse en una verdadera carrera de
obstáculos en la que lo sustancial no es el contenido de aprendizaje,
sino aprobar los exámenes. Afirmación fácil de verificar atendiendo, no
sólo al pensamiento del alumnado menos aplicado, sino a la opinión de
“...la evaluación se la mayoría del colectivo de docentes.
asocia a una prueba
que pretende reconocer Como consecuencia, las estrategias de aprendizaje que se movilizan
simplemente si el no consisten en la comprensión profunda de los correspondientes
alumno sabe o no sabe contenidos, sino en la utilización de recursos de aprendizaje consistentes
sobre unos contenidos
en la retención más o menos mecánica y a corto plazo de enunciados
generalmente
conceptuales, a partir o modelos para ser volcados puntualmente en los correspondientes
de unas pruebas exámenes, y para, una vez conocidos los resultados de la prueba,
sencillas de papel y si estos son positivos, olvidarse rápidamente de la mayoría de los
lápiz.” conocimientos aprendidos.
Así mismo, se ha formado la opinión generalizada de que las pruebas

convencionales son apropiadas para todos los tipos de contenidos
de enseñanza, aunque, como veremos a continuación, solo lo son
para algunos de ellos, en concreto para los de carácter factual.
Si a ello añadimos la importancia atribuida a los conocimientos,
comprobaremos que para la mayoría de la población, incluidos los
medios de comunicación, y, lo que es peor, para un gran número de
profesionales de la enseñanza, la evaluación se asocia a una prueba que
pretende reconocer simplemente si el alumno sabe o no sabe sobre
unos contenidos generalmente conceptuales, a partir de unas pruebas
sencillas de papel y lápiz.
Otro de los aspectos implícitos a inamovibles de la evaluación

78
MODULO 4
tradicional es el papel y las características de los informes, que recogen

con toda lógica los principios de una escuela selectiva y orientada
hacia la universidad. Efectivamente, si la función de la escuela es la de “Cada informe tiene
seleccionar a los más preparados, es lógico que los elementos claves una lista de ítems,
de todo informe, los ítems correspondientes a los contenidos que se lógicamente asociados
evalúan, la forma en cómo se valoran y los referentes que se utilizan para a asignaturas, que a su
ello sean coherentes con dicha función. De este modo, todo informe vez son materias que
han sido seleccionadas
tiene una lista de ítems, lógicamente asociados a asignaturas, que a su con criterios
vez son materias que han sido seleccionadas con criterios relacionados relacionados con su
con su relevancia para los estudios superiores, y para cada una de ellas relevancia para los
existe una valoración en función de unos objetivos estándares que de estudios superiores, y
algún modo representan una lectura sencilla sobre si los alumnos y para cada una de ellas
existe una valoración
alumnas saben o no saben. en función de unos
objetivos estándares
En el modelo selectivo tradicional, todo el complejo entramado de lo que de algún modo
que sucede en el aula se reduce finalmente a una nota que pretende representan una lectura
incluir en ella misma toda la riqueza del proceso de enseñanza y sencilla sobre si los
aprendizaje. Una simple escala del 0 al 10 sirve para indicar que alumnos y alumnas
quienes han conseguido superar el cinco tienen muchas posibilidades saben o no saben.”
de alcanzar la universidad y aquellos que están por debajo de este
índice, si siguen así, difícilmente llegarán a las pruebas de selectividad.
A todo ello, Cabe añadir el uso generalizado de la nota como incentivo
básico para el estudio. La nota conseguida a través del examen es el
medio fundamental para que el alumno realice el esfuerzo necesario “Una simple escala
del 0 al 10 sirve para
en su proceso de aprendizaje, ignorando el conocimiento científico indicar que quienes han
que nos informa sobre la necesidad de que para que los aprendizajes conseguido superar el
sean profundos, es decir, lo más significativos posible, el alumno ha cinco tienen muchas
de atribuir sentido a la tarea que debe realizar, de tal modo que el posibilidades de
imprescindible esfuerzo que exige todo aprendizaje no sea ajeno al alcanzar la universidad
y aquellos que están por
contenido y, por lo tanto, la cuestión no sea aprobar o no aprobar, sino debajo de este índice, si
cómo conseguir y asimilar un contenido de aprendizaje que ha podido siguen así, difícilmente
juzgar como indispensable para su desarrollo personal. llegarán a las pruebas
de selectividad.”
Esta larga tradición de pruebas escritas y valoraciones cuantitativas
estándar influye de forma negativa sobre la evaluación, impidiendo
la búsqueda de alternativas que vayan más allá de la adquisición de
información sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos y
alumnas en relación en con unos contenidos generalmente de carácter
conceptual. Es tal el peso de la historia que incluso las evaluaciones
de ámbito internacional y de prestigio, como las de la OCDE para el
informe PISA, están condicionadas por las pruebas escritas. De manera
que a pesar de que el objetivo es; el de conocer, por ejemplo en lengua,
el dominio de competencias lingüísticas, las pruebas se reducen a
fórmulas en las que el medio escrito sea adecuado, en lugar de supeditar
79
el medio a aquello que se quiere conocer o valorar. En efecto, a pesar

de los esfuerzos para elaborar pruebas que partan de contextos más
o menos reales, al final lo que evalúan es sólo aquello que se puede
evaluar con una prueba escrita.
La evaluación de
4 competencias, un ejercicio de
prospectiva
Dado que la competencia se define como la respuesta eficiente ante una
situación real, concreta y en un lugar y momento determinado, podemos
llegar a la fácil conclusión de que la evaluación de competencias,
propiamente dicha, es imposible si no se realiza en el mismo momento
en que se plantea la circunstancia que exige ser competente. Como
“...enseñar hemos visto, enseñar competencias, al igual que cualquier tipo de
competencias, al igual enseñanza en el ámbito educativo escolar, siempre comporta pensar
que cualquier tipo de en el futuro. Casi nunca se enseña algo pensando sólo en el presente.
enseñanza en el ámbito
educativo escolar,
Es más, lo presente, en la mayoría de los casos, es sólo el medio para lo
siempre comporta futuro. La educación siempre se define con la intención de formar para
pensar en el futuro.” un mañana más o menos lejano, especialmente cuando se propone de
forma explícita formar para la vida. Cuando proyectamos una enseñanza
basada en unos objetivos educativos que pretenden la formación en
competencias, estamos haciendo un ejercicio de prospección: pensar
en los problemas que la vida va a deparar a los alumnos y formarlos con
la intención de que sean capaces de responder de la forma más eficaz
posible ante unas situaciones difícilmente previsibles y de naturaleza
muy diversa. A pesar de la dificultad, este es y ha sido siempre el
“No se enseña el cálculo,
la escritura o cualquier
principal empeño de la educación.
otro contenido escolar
si no se piensa en que el
Llegar a la conclusión de que las competencias no son evaluables en
alumno las va a aplicar la escuela sería como negar cualquier evaluación sobre cualquier tipo
fuera de la escuela.” de contenido, ya que por principio la evaluación en educación debe
ser el medio para reconocer la capacidad de un alumna o alumna
para aplicar aquello que aprende a situaciones reales. No se enseña el
cálculo, la escritura o cualquier otro contenido escolar si no se piensa
en que el alumno las va a aplicar fuera de la escuela. La perversión del
sentido de la evaluación en la enseñanza ha comportado que esta se
entienda sólo como un medio para conocer la competencia adquirida
en la resolución de pruebas estandarizadas y, por lo tanto, que el único
objeto de enseñanza posible en la escuela sea solo aquello que puede
80
MODULO 4
ser evaluado con un examen de papel y lápiz.
El hecho de querer abordar el verdadero sentido de la educación y de “Cuando decimos que

que a su formato, en su concreción, lo llamemos competencias implica queremos evaluar
competencias,
asumir la complejidad de una enseñanza para la vida; complejidad que, estamos diciendo que
obviamente, también se refleja en el proceso evaluador. vamos a reconocer
la capacidad que un
Cuando decimos que queremos evaluar competencias, estamos alumno o alumna ha
diciendo que vamos a reconocer la capacidad que un alumno o alumna adquirido para dar
ha adquirido para dar respuesta a situaciones más o menos reales, respuesta a situaciones
problemas o cuestiones que tienen muchas probabilidades de llegar a más o menos reales,
problemas o cuestiones
encontrar, aunque es evidente que nunca del mismo modo en que han que tienen muchas
sido aprendidos. probabilidades de llegar
a encontrar, aunque es
Las combinaciones de problemas y contextos reales pueden ser infinitas, evidente que nunca del
por eso es lógico que la escuela no pueda prever todas estas situaciones. mismo modo en que
Está claro que la escuela, al definirse como el medio para ayudar a dar han sido aprendidos.”
respuesta a las cuestiones que plantea la vida, entiende que su trabajo
no es el de ofrecer soluciones para cada uno de los problemas con los
que supuestamente va a tener que enfrentarse el alumno, sino el de “...ser competente
indicar una intención, la de realizar un trabajo sistemático y profundo supone ser capaz de
de selección de aquellos requisitos cuyo conocimiento y dominio van a responder de forma
dotarle de los medios necesarios para adaptarlo a las distintas y variadas eficiente ante una
situación real...”
situaciones de la vida. Bajo estos fines, el proceso evaluador consistirá
en utilizar los mecanismos que permitan reconocer si los esquemas de
actuación aprendidos pueden ser útiles para superar situaciones reales “Todas las acciones
en contextos concretos. dirigidas a recabar
información sobre
las dificultades y la
capacidad en relación
Situaciones-problema con unas competencias

determinadas
5 y evaluación de las deberán partir de

situaciones-problemas:
competencias acontecimientos,
textos periodísticos o
científicos, sucesos,
conflictos etc., que
mostrando toda la
Puesto que ser competente supone ser capaz de responder de forma complejidad de la
eficiente ante una situación real, parece obvio que el punto de partida realidad obliguen
de cualquier actuación evaluadora sean situaciones más o menos reales al alumnado a
que ejemplifiquen de algún modo aquellas que pueden encontrase intervenir para llegar
al conocimiento o a la
en la realidad. Así pues, todas las acciones dirigidas a recabar
resolución del problema
información sobre las dificultades y la capacidad en relación con unas o cuestión.”
competencias determinadas deberán partir de situaciones-problemas:
acontecimientos, textos periodísticos o científicos, sucesos, conflictos
81
etc., que mostrando toda la complejidad de la realidad obliguen al

alumnado a intervenir para llegar al conocimiento o a la resolución del
problema o cuestión.
“Una vez comprendidas Sin embargo, esta condición no es la única. Como hemos visto en
las características de ideas clave anteriores, cualquier actuación competente comporta
la situación objeto de llevar a cabo una serie de acciones, algunas de ellas previas a la propia
estudio y el tipo de actuación.
problema o cuestiones
que esta suscita, la Si el objetivo de la evaluación sólo consiste en conocer la capacidad del
segunda dificultad
alumno para actuar competentemente ante una situación, la evaluación
viene determinada
por la necesidad únicamente tendrá en cuenta la forma en la que esta se resuelve; pero
de disponer del si el objetivo es evaluar para ayudar al alumno a que mejore el dominio
conocimiento sobre los de una competencia determinada, será necesario conocer y valorar
distintos esquemas de las dos fases anteriores, ya que en muchos casos la incapacidad Para
actuación existentes con
dar respuesta a los problemas que plantea una situación determinada
relación a los diversos
problemas planteados viene dada por la dificultad en la compresión de la situación-problema
y a la capacidad para y en su análisis. Conocer cuáles son estas dificultades será fundamental
seleccionar el esquema para poder establecer las estrategias de aprendizaje más apropiadas
o los esquemas con el fin de que puedan llegar a ser superadas.
de actuación más
apropiados para Una vez comprendidas las características de la situación objeto
resolverlos.”
de estudio y el tipo de problema o cuestiones que esta suscita, la
segunda dificultad viene determinada por la necesidad de disponer
del conocimiento sobre los distintos esquemas de actuación existentes
con relación a los diversos problemas planteados y a la capacidad para
seleccionar el esquema o los esquemas de actuación más apropiados
para resolverlos.
Seleccionado el esquema de actuación, la actuación competente

comporta la realización de dicho esquema desde modelos flexibles,
y es aquí donde podemos evaluar la capacidad de llevar a cabo
la competencia en función de las características específicas de la
situación-problema planteada. Para esta actividad de evaluación será
necesario utilizar las técnicas y los recursos diferenciados según el tipo
de competencia y los componentes que las configuran.
82
MODULO 4
Para saber más
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unesco.org/ en Santiago de Chile, contiene toda la
geography/es/ bibliografía producida por la Oficina
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ID=10656&URL_ evaluación.
D O = D O _
TOPIC&URL_
SECTION=201.
html
83
Nombre del
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES/COMPETENCIAS
taller:
datos generales
del taller:
Evento:
temática: Evaluación de competencias, instrumento evaluativo.
Diseñar un instrumento pertinente para la evaluación de aprendizajes

propósito del
significativos en base a competencias profesionales del sector Seguridad
taller:
y Justicia.
1º Introducción del Taller y presentación de la metodología del

taller.
2º Presentación de carácter metodológica sobre las diferencias
entre evaluación y medición, e instrumento de evaluación.
3º Organización de los grupos de trabajo.
procedimientos 4º Elección de una competencia, su respectivo dominio de
del taller:
competencia (subcompetencia o ámbito de competencia), determinación
de las secuencias didácticas o interacciones de enseñanza-aprendizaje
que intervienen en el desarrollo de la competencia y, finalmente,
elección de la estrategia de evaluación pertinente.
5º Desarrollo del instrumento de evaluación.
6º Presentación y defensa del instrumento.

insumos para el • Bibliografía especializada facilitada en el desarrollo del Diplomado.
taller: • Presentación y defensa pública de cada uno de los representantes de
las Escuelas del sector.
84
MODULO 4
LA EVALUACIÓN DEL
3 UNIDAD
DESEMPEÑO DOCENTE COMO

ESTRATEGIA DE MEJORA
CONTINUA
85
86
MODULO 4
Competencias
referidas
La tercera unidad curricular del módulo Evaluación de los aprendizajes
y del desempeño docente se llama “La evaluación del desempeño
docente como estrategia de mejora continua” y pretende concurrir para
que el formador de formadores de jueces, fiscales y policías desarrolle
la siguiente competencia:

calidad,

aprendizaje y el desarrollo de competencias de
sus alumnos.

87

88
MODULO 4
Beatriz García Lupión
La cultura de la
evaluación: fundamentos
epistemológicos y
metodológicos
El carácter instrumental de la evaluación ha dado paso a una visión “iluminativa” en la
que se reconoce su carácter cultural y político, y es que el proceso evaluativo es, sobre
todo, un proceso generador de cultura evaluativa, es decir, consiste en un proceso de
construcción de valores que han de ser asumidos e integrados en la cultura de la persona,
del colectivo y de la institución. -Mateo, J. (2000)
1 Introducción
La cultura de la calidad ha llegado a los centros y con ello una nueva
manera de entender la evaluación de los mismos que responde a una
nueva manera de entender la gestión de la calidad, ya que, la evaluación
de las instituciones educativas ha sido tradicionalmente un proceso
para conocer y certificar la calidad de las mismas, es lógico, que dichos
conceptos hayan evolucionado paralelamente.
Así, cuando interesa, por ejemplo, definir la calidad en términos

___________________________
*
89
de resultados académicos o cantidad de recursos disponibles, la

evaluación se ha limitado a establecer los niveles de calidad de los
centros atendiendo a estos factores, sin tener en cuenta, los procesos
internos que ocurren en la vida del centro. Este tipo de evaluación
puede responder a dos finalidades: 1) dar cuenta a la sociedad de
cómo funcionan los centros y qué obtienen, y 2) acreditarla como
institución de calidad. En el primer caso, la evaluación suele ser llevada
a cabo por la Administración educativa, en el segundo, por agencias
privadas. Esta última cobra importancia en aquellos países en los que
“Cuando la calidad de la competitividad aparece como un problema para los centros, por lo
los centros concede que suele ser, generalmente utilizada, por las instituciones de carácter
mayor importancia a privado. En el primer caso, la evaluación suele ser impuesta, en el
los procesos que a los
segundo, es el centro el que solicita ser evaluado por expertos.
productos, la finalidad
que persigue la
evaluación, es la mejora Cuando la calidad de los centros concede mayor importancia a los
de la institución.” procesos que a los productos, la finalidad que persigue la evaluación,
es la mejora de la institución. En este caso, la evaluación se centra
en la revisión de los procesos y se realiza desde dentro en forma de
autoevaluación.
Hoy, se apuesta por un nuevo concepto de calidad que implica tener

en cuenta, tanto los procesos como los resultados, y que considera
como instituciones educativas de calidad, aquellas que piensan que
“Hoy, se apuesta por las cosas siempre pueden mejorarse y utilizan la autoevaluación como
un nuevo concepto de herramienta para conseguirlo. Esta nueva concepción sobre calidad,
calidad que implica
tener en cuenta,
requiere nuevos sistemas de evaluación, que analicen tanto los
tanto los procesos procesos como los productos y que tengan en cuenta la satisfacción
como los resultados, de los implicados en el proceso educativo. Últimamente, como hemos
y que considera como señalado anteriormente, se han puesto de moda los modelos de gestión
instituciones educativas de la calidad como generadores de una cultura evaluativa.
de calidad, aquellas
que piensan que las
cosas siempre pueden
2 Ideologías
mejorarse y utilizan la
autoevaluación como
sobre la calidad de
herramienta para
conseguirlo.”
la educación
Según Olivares, (1999), la cultura es el resultado de la ideología
organizacional que genera las normas, valores y creencias de los
integrantes de la comunidad.
Las ideologías en el mundo educativo, según Marchesi y Martín (1998),

forman parte de la manera de entender el progreso de la sociedad y
reflejan la visión que se posee sobre el papel de los servicios públicos y
privados, así como sobre su sistema de gestión y control.
90
MODULO 4
De acuerdo con estos autores, podemos distinguir en el ámbito

educativo, entre:
“Para la ideología
Ideología liberal liberal la educación
es un bien individual
cuya gestión debe ser
Ideología igualitarista
asumida por la iniciativa
privada y su distribución
Ideología pluralista ha de regirse por
las leyes propias del
Para la ideología liberal la educación es un bien individual cuya gestión mercado: la oferta y la
debe ser asumida por la iniciativa privada y su distribución ha de regirse demanda.”
por las leyes propias del mercado: la oferta y la demanda. Los poderes
públicos tendrán como misión principal permitir la competitividad y la
libre elección de los centros. A la enseñanza privada se le atribuye una
mayor eficiencia.
Por el contrario, tanto la ideología pluralista como la igualitarista

comparten la creencia en la educación como servicio público que debe
asegurarse a todos los alumnos, su confianza en las posibilidades de la “la ideología pluralista
como la igualitarista
oferta pública, y su rechazo a la extensión de las reglas del mercado a los
comparten la creencia
bienes educativos. Sin embargo, la ideología pluralista, al contrario que en la educación como
la igualitarista, intenta incorporar a los centros aquellas características servicio público que
que contribuyen a mejorar la calidad de su funcionamiento: autonomía, debe asegurarse a
variedad de proyectos y de oferta educativa, evaluación, información, todos los alumnos,
su confianza en las
organización y un reconocimiento de las posibilidades educativas de la
posibilidades de la
elección de centro por parte de los padres. oferta pública, y su
rechazo a la extensión
de las reglas del
3 Cultura institucional: mercado a los bienes

educativos.”
Delimitación conceptual
Por tanto, los cambios sociales influyen en la organización y el
funcionamiento de las escuelas. En palabras de Hargreaves:
“Los profesores saben que su trabajo está cambiando, al mismo

tiempo que el mundo en el que se desenvuelven. En la medida en
que las actuales estructuras y culturas de la enseñanza se dejan
tal cual están, la tarea de responder a estos cambios complejos y
acelerados desde el aislamiento sólo creará mayores sobrecargas,
intensificación, culpabilidad, incertidumbre, cinismo y abandono
pasivo (...). Las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que
las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con
ellas” (1994: 287).
91
Si consideramos que las escuelas “son organizaciones en las que

participan distintos colectivos, con profesionales dedicados a que
sus alumnos alcancen unos objetivos establecidos, con un sistema
específico de gestión y de toma de decisiones, con una cultura, unos
proyectos y un estilo de liderazgo propios, y con formas de evaluación y
orientación que buscan mejorar su funcionamiento” (Marchesi y Martín,
“En términos sencillos, 1998) y que, “el modelo de cultura determina el conjunto de variables
la cultura es “la forma”
en que hacemos las
organizativas y, en consecuencia, la forma en que las instituciones son
cosas y cómo nos planificadas, diseñadas, implementadas y evaluadas” (Municio, 1998),
relacionamos unos con conviene delimitar qué entendemos por cultura y como ésta determina
otros.” la forma de abordar la evaluación de los centro.
El concepto de “cultura de la organización” o “cultura institucional” se

remonta a los años veinte, cuando Elton Mayo y sus colaboradores,
frente a las teorías del eficientismo científico de Tyler, hacen hincapié
en las normas, sentimientos y valores de los grupos que componen
una organización y cómo repercute esto en el funcionamiento de la
organización. Será a partir de los setenta cuando el concepto de cultura
de la organización se generaliza en el ámbito de la sociología industrial,
“Whithaker señala que especialmente en el “management empresarial” aunque es a partir de
la cultura trata sobre los ochenta cuando adquiere cada vez mayor importancia esta forma
la gente dentro de un de abordar el análisis de las organizaciones.
contexto organizativo,
estando caracterizada El concepto de cultura ha sido empleado por algunos autores en relación,
por la conducta (lo que al trabajo de las escuelas. De esta manera para Fullan y Hargreaves
la gente dice y hace),
las relaciones (como
(1992) las creencias y expectativas mostradas ponen de manifiesto la
trabajan unos con forma en que funciona una escuela, particularmente en lo referente
otros), las actitudes y a cómo se relaciona la gente (o cómo fracasan al relacionarse). En
valores (como ciertos términos sencillos, la cultura es “la forma” en que hacemos las cosas y
supuestos, creencias cómo nos relacionamos unos con otros.
y prejuicios afectan a
los trabajos formales
Whithaker (1998) señala que la cultura trata sobre la gente dentro de
e informales de la
organización). En un contexto organizativo, estando caracterizada por la conducta (lo que
términos culturales, la gente dice y hace), las relaciones (como trabajan unos con otros),
un centro educativo es las actitudes y valores (como ciertos supuestos, creencias y prejuicios
una organización que afectan a los trabajos formales e informales de la organización). En
está formada por aulas
términos culturales, un centro educativo es una organización que está
(entorno), en las que los
alumnos (sujetos), se formada por aulas (entorno), en las que los alumnos (sujetos), se reúnen
reúnen con el propósito con el propósito de aprender (objetivos), a través de la dirección de los
de aprender (objetivos), profesores (agentes).
a través de la dirección
de los profesores Medina, A (1997), señala que la cultura es la síntesis interactiva de
(agentes).” los valores, significados, normas de acción, respuestas aceptadas,
costumbres... que caracterizan a los miembros de una comunidad,
estimando positivamente la interiorización creadora y la apertura
92
MODULO 4
continua a nuevas formas de comprenderla y mejorarla.
Domínguez y Díez (1996), señalan de acuerdo con autores como Bates,

1986, 1987; Morgan et al, 1983; Smircich, 1983, 1985, entre otros, que
existen dos grandes perspectivas a la hora de abordar el concepto de “La cultura es la
Cultura Organizativa: confluencia de todos
los elementos del
La cultura entendida como variable organizativa: la cultura como sistema relacional de
algo que tiene la organización. Dentro de este enfoque se podrían un centro, es decir,
diferenciar dos líneas de investigación: la cultura entendida como la comunicación, la
participación, los
variable externa y la cultura entendida como variable interna. Ambas conflictos, el estilo
comparten la concepción de la organización como organismo que directivo y el clima como
existe dentro de un entorno que le influye en los comportamientos. procesos interactivos
que generan un
La cultura entendida como metáfora explicativa de lo que es entramado o tejido de
la organización: la organización es una cultura. Dentro de este creencias, supuestos,
valores y ritos
enfoque habría que separar aquellos que desde una perspectiva
compartidos difíciles
interpretativa, entienden la organización como un fenómeno de cambiar, pero que
cultural y la cultura como el elemento epistemológico definidor es el único instrumento
de la organización y los que, desde una perspectiva sociocrítica, para que la propia
entienden la cultura como una construcción social que refleja los comunidad educativa
pueda modificar y
intereses y las ideologías de los grupos dominantes.
mejorar realmente su
funcionamiento.”
La cultura es la confluencia de todos los elementos del sistema
relacional de un centro, es decir, la comunicación, la participación, los
conflictos, el estilo directivo y el clima como procesos interactivos que
generan un entramado o tejido de creencias, supuestos, valores y ritos
compartidos difíciles de cambiar, pero que es el único instrumento
para que la propia comunidad educativa pueda modificar y mejorar
realmente su funcionamiento (Domínguez y Díez, 1996). “la institución educativa
elabora aquella cultura
Según Medina (1997) la institución educativa elabora aquella cultura que el contexto, el
que el contexto, el equipo de docentes y la comunidad educativa en equipo de docentes y la
su conjunto propician, defienden y estiman más valiosa; proyecta un comunidad educativa en
su conjunto propician,
estilo cultural propio tanto más singular cuanto más identificado con
defienden y estiman
él esté el claustro y, que la cultura de cada centro se vertebra en el más valiosa”
Proyecto Educativo, al sintetizar las finalidades y actitudes educativas,
las concepciones de la enseñanza, los procesos de aprendizaje, las
acciones estratégicas para asimilar y ampliar el conocimiento, la visión
general de participación y comunicación, los métodos didácticos, el
plan general de estructuración y mejora del centro.
Municio (1998) establece cuatro tipos de cultura institucional, utilizando

como rasgos distintivos la presencia/ausencia de valores comunes
compartidos por los miembros de la comunidad y la baja/alta
93
intervención voluntaria de los miembros del centro en la dinámica de

este. De esta manera distingue entre:
“Cultura satisfaciente a. Cultura satisfaciente que se caracteriza por la ausencia de
que se caracteriza valores institucionales comunes que puedan ser aceptados
por la ausencia de
por sus miembros y por una baja intervención voluntaria de
valores institucionales
comunes que puedan los miembros en la dinámica de los centros. Es predominante
ser aceptados por en la Administración pública. Se preocupa especialmente por
sus miembros y por la legalidad, la norma y el procedimiento proporcionando
una baja intervención estabilidad a la organización y a sus miembros, por lo que un
voluntaria de los
centro educativo es tanto más valioso en cuanto cumple las
miembros en la
dinámica de los normas y realiza mayor número de actividades.
centros.” b. Cultura optimizante que se caracteriza por la existencia de
valores institucionales comunes que son aceptados por todos, o
“Cultura optimizante por la mayoría de sus miembros y por una limitada intervención
que se caracteriza por voluntaria de éstos en la dinámica de los centros.
la existencia de valores
institucionales comunes c. Cultura política que se caracteriza por la carencia de valores
que son aceptados por institucionales aceptados por la mayoría de los miembros y por
todos, o por la mayoría la alta intervención voluntaria en la dinámica del centro.
de sus miembros
y por una limitada d. Cultura integradora que se caracteriza por la existencia
intervención voluntaria de valores institucionales aceptados por la mayoría de sus
de éstos en la dinámica miembros y por una intervención activa y voluntaria de sus
de los centros.” miembros en su logro.
Algunas culturas son propensas a la estabilidad, otras, por el contrario,

“Cultura política
que se caracteriza tienen fobia al cambio. No obstante, como señala Olivares (1999),
por la carencia de debemos saber que, la creación de una cultura de evaluación no se
valores institucionales logra de un día para otro, ni por imperativo legal, sino que muy por el
aceptados por la contrario, conlleva un componente importante de esfuerzo por parte
mayoría de los
del líder del proceso y de acciones reiteradas de sensibilización, que
miembros y por la alta
intervención voluntaria permiten que la comunidad comience a apropiarse psicológicamente
en la dinámica del del sentido exacto del propósito buscado, esto es la mejora de la calidad.
centro.”
Evaluación de las
“Cultura integradora
que se caracteriza 4 instituciones educativas
por la existencia de
valores institucionales
aceptados por la
mayoría de sus
Hablar de cultura de la evaluación, implica hablar de evaluación de
miembros y por una las instituciones educativas, y por tanto de evaluación educativa.
intervención activa En los últimos años, se ha producido un cambio en el concepto de la
y voluntaria de sus evaluación, destacando su componente cultural y político. Veamos
miembros en su logro.” cómo ha evolucionado el concepto de evaluación y su repercusión en
94
MODULO 4
los centros educativos.
Tyler fue el primero en desarrollar un método sistemático de evaluación “... la evaluación

educativa a principios de los años 40. Para Tyler (1950), la evaluación es debe contribuir a
mejorar la educación
“el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados en el momento de
los objetivos educativos propuestos”. La principal característica de su su planificación
modelo es la orientación hacia los objetivos educativos que debían y desarrollo y no
alcanzar los alumnos. Debido a que centra la evaluación en comprobar únicamente a constatar
los logros académicos de los alumnos/as, comenzó a surgir un nuevo sus resultados”
concepto de evaluación orientada a la toma de decisiones.
Según Cronbach (1963) la evaluación debe contribuir a mejorar

la educación en el momento de su planificación y desarrollo y no
únicamente a constatar sus resultados. Por lo que la define como “la
recogida y uso de información para la toma de decisiones”. Sin embargo,
desde esta nueva manera de entender la evaluación no se tiene en
cuenta la emisión de un juicio de valor sobre el objeto evaluado.
En este sentido, dice Scriven (1986a: 19, en Martínez, 1996) “lo malo es
malo, lo bueno es bueno y el trabajo de los evaluadores es decidir qué
es lo que es”. Critica a los evaluadores por definir la evaluación como
aquello que “proporciona información para los que toman decisiones
y dice que la evaluación es lo que es, la determinación del mérito o
el valor y para lo que sea usada es otro asunto” (Scriven, 1980: 7, en
Shadish et al, 1991: 74).
Con Scriven se abren nuevos horizontes para la evaluación educativa,

entendiendo que toda evaluación lleva asociada la emisión de un juicio
de valor sino no será evaluación.
En esta línea, Sttuflebeam (1987) propone una definición en la que

recoge las bases de la valoración que serán utilizadas cuando se evalúe
algo. Para este autor algo tiene valor si satisface unas necesidades
(valía) y si responde a unos requerimientos de calidad (mérito). En este
sentido, define la evaluación como “el proceso de identificar, obtener
y proporcionar información útil y descriptiva acerca de las metas, la
planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado,
con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, proporcionar
información y contribuir a su comprensión y con el criterio de su valor
(respuesta a las necesidades) y su mérito (calidad)” (Sttuflebeam y
Shinkfield, 1987: 166, en Luján y Puente, 1996).
No obstante, señalan también los criterios de viabilidad y de equidad,

al referirse a la evaluación de servicios. En este sentido, Luján y Puente
(1996), entienden que, la viabilidad tiene que ver con la valoración de
95
las posibilidades de que algo pueda llevarse a cabo o con la valoración

de algo ya realizado, en función de la utilización adecuada del tiempo
y los recursos disponibles y la equidad se refiere a la necesidad de que
“...la evaluación tiene los servicios públicos estén pensados y sean asequibles para todos los
un carácter instrumental ciudadanos.
y se justifica en la
medida en que permite Para la mayoría de los autores citados anteriormente, la evaluación
tomar decisiones.” tiene un carácter instrumental y se justifica en la medida en que permite
tomar decisiones.
Sin embargo, según Mateo (2000), el carácter instrumental de la

“el proceso evaluativo evaluación ha dado paso a una visión “iluminativa” en la que se reconoce
es, sobre todo, un su carácter cultural y político, y es que el proceso evaluativo es, sobre
proceso generador de todo, un proceso generador de cultura evaluativa, es decir, consiste
cultura evaluativa, es en un proceso de construcción de valores que han de ser asumidos e
decir, consiste en un
proceso de construcción
integrados en la cultura de la persona, del colectivo y de la institución.
de valores que han
de ser asumidos e Pero no siempre, la finalidad de la evaluación en los centros, ha sido
integrados en la esta, generar una cultura de evaluación como proceso de mejora
cultura de la persona, continua. Veamos las razones que mayoritariamente han justificado la
del colectivo y de la evaluación de los centros.
institución.”
Finalidad y funciones de la evaluación

4.1
de los centros docentes
Los centros, han sido evaluados tradicionalmente 1) para comprobar
“se ha utilizado la si cumplen o no con los objetivos previstos (control administrativo) y
evaluación para que facilitar la toma de decisiones de la administración educativa y 2) para
los centros den cuenta
a la sociedad de lo
informar, a la comunidad educativa, en particular y a la sociedad, en
que hacen. Desde general, del funcionamiento y los resultados que obtienen los centros
esta perspectiva, la (rendición de cuentas).
evaluación, ha sido
concebida por los En definitiva, se ha utilizado la evaluación para que los centros den
centros, como un cuenta a la sociedad de lo que hacen. Desde esta perspectiva, la
trámite legal, por el que
evaluación, ha sido concebida por los centros, como un trámite legal,
es necesario “pasar y
salir airosos”.” por el que es necesario “pasar y salir airosos”.
Hoy, como hemos señalado anteriormente se le ha atribuido a la

evaluación, una nueva finalidad, la de generar una cultura evaluativa
en los centros.
De todas las razones expuestas, nosotros consideramos que esta última,

generar una cultura evaluativa, es la que justifica la evaluación de los
centros, porque, además de permitir la mejora continua y el progreso
96
MODULO 4
de la ciencia, engloba todas las anteriores.
En primer lugar, porque permite la mejora continua del centro, ya

que se lleva a cabo mediante un proceso cíclico que implica: realizar
una autoevaluación global para diagnosticar la situación actual del
centro implicando a los diferentes sectores de la comunidad educativa,
elaborar planes de mejora, ponerlos en marcha y revisar su puesta en
marcha, que servirá de guía para la toma de decisiones al centro sobre
una nueva planificación.
“las funciones que se
le han atribuido a la
En segundo lugar, porque el diagnóstico, aportará información válida evaluación, han sido: la
y fiable, de la situación actual del centro a la comunidad en particular y mejora de los procesos
a la sociedad en general. Además esta información podrá ser utilizada (función formativa) y
para la toma de decisiones por parte de la Administración. exigir responsabilidades
(función sumativa).”
En tercer lugar, porque iniciarse en un proceso orientado a generar
una cultura evaluativa en el centro, implica adentrarse en un proceso de
investigación-acción, que permitirá a la comunidad educativa descubrir
y conocer las ventajas que conlleva integrar la evaluación en la vida
cotidiana del centro.
En cuanto a las funciones que se le han atribuido a la evaluación, han sido:

la mejora de los procesos (función formativa) y exigir responsabilidades
(función sumativa).
El término de evaluación sumativa y formativa fue acuñado por

Scriven (1967), distinguiendo en su ensayo sobre “The methodology of
evaluation” entre el papel formativo y sumativo de la evaluación: “Los
resultados de la evaluación permiten tomar, básicamente, dos tipos de
decisiones: modificar el fenómeno educativo objeto de la evaluación,
o bien aceptarlo como es o sustituirlo por otro alternativo. El primer
tipo de decisión lleva implícita la idea de perfeccionamiento, al “ayudar
a los encargados de tomar decisiones a hacerlo de una manera más
justificable, los evaluadores mejoran la calidad de la empresa educativa,
y eso es precisamente lo que se supone que deben de hacer” (Popham,
1983); el segundo tipo tras una valoración global y definitiva del objeto,
ya sea positiva o negativa, supone la idea de mantenimiento o de
cambio”.
De Miguel (1995), distingue entre evaluación sumativa y formativa y

las relaciona con el concepto de rendición de cuentas (accountability)
y mejora (improvement). En este sentido dice: “Si la función de la
evaluación es sumativa los resultados se utilizan para tomar decisiones
relativas a la cualificación y reconocimiento del centro así como a la
dotación de recursos y medios. Este se relaciona con el concepto de
97
rendición de cuentas (accountability) ya que permite a las instituciones

dar cuenta ante la sociedad de cuáles son las actividades que desarrollan,
cómo emplean los recursos y qué calidad tienen sus programas y
servicios. Por el contrario si la evaluación tiene una función formativa
el proceso se utiliza sobre todo para tomar decisiones que incidan
sobre la mejora en el funcionamiento de la propia institución. Esta se
relaciona con el concepto de mejora (improvement) centrando más
sobre los procesos internos de la propia institución que condicionan su
funcionamiento y resultados con el fin de establecer estrategias que
posibiliten el propio desarrollo de la organización”.
La mayoría de los autores, (Buendía, García, Hidalgo, González, López,

“si la finalidad que 2001; Hernández Pina y García Sanz, 2001; Hernández Pina, 1995;
se persigue con la
2000; García Sanz, 2000; Mateo, 2000; Lujan y Puente, 1996; Escudero,
evaluación es la de
generar una cultura 1992;...), consideran que toda evaluación participa de ambas funciones,
evaluativa en los aunque en la actualidad se tiende a poner el énfasis en lo formativo.
centros, la función que En este sentido, si la finalidad que se persigue con la evaluación es la
debe cumplir ha de ser de generar una cultura evaluativa en los centros, la función que debe
fundamentalmente
cumplir ha de ser fundamentalmente la de promover la mejora de la
la de promover la
mejora de la calidad calidad de las instituciones educativas, y esto no se consigue sino se
de las instituciones apuesta por la reflexión interna en forma de autoevaluación, como
educativas, y esto no estrategia para llevarla a cabo.
se consigue sino se
apuesta por la reflexión
interna en forma de
autoevaluación, como Estrategias metodológicas en la
estrategia para llevarla
a cabo.” 4.2 evaluación de las instituciones
educativas
“Si la finalidad La intencionalidad básica que se persigue al iniciar el proceso evaluativo,
de la evaluación va a determinar las estrategias metodológicas a seguir. Lujan y Puente
de un centro es la
(1996), diferencian entre: evaluación interna, evaluación externa y
rendición de cuentas o
“accountability”, esta evaluación externa formativa.
evaluación se apoya
en el control externo
y en determinar en
qué medida logra los 4.2.1 Evaluación externa
objetivos propuestos.”
Si la finalidad de la evaluación de un centro es la rendición de cuentas

o “accountability”, esta evaluación se apoya en el control externo y en
determinar en qué medida logra los objetivos propuestos. La forma de
conseguirlo es mediante la evaluación externa y se centra, por tanto,
en los productos obtenidos. Este tipo de evaluación, se apoya en la
98
MODULO 4
realización de pruebas estandarizadas y permite la clasificación de los

centros, compararlos e informar a la Administración, en particular y a la
sociedad, en general, de los logros obtenidos por cada centro concreto.
Sin embargo, la evaluación externa, ha recibido numerosas críticas para

ser utilizada únicamente como estrategia para evaluar los centros. Estas
críticas se centran fundamentalmente en sus limitaciones, entre las que
destacamos, de acuerdo con Luján y Puente (1996), las siguientes:
a. No informa de los procesos que funcionan mal en la institución
educativa, ni formula propuestas de mejora. Su incidencia en la “la evaluación interna,
mejora de la organización y del funcionamiento de los centros permite llegar al
conocimiento de
es prácticamente nula. aspectos que no son
b. La selección arbitraria y reduccionista de las dimensiones a fácilmente detectables
mediante la evaluación
evaluar.
externa y proporciona
c. La aparición de relaciones de subordinación entre los agentes ventajas a los centros
externos y los evaluados. educativos”
d. Escasa participación del profesorado en su realización.

e. El incremento de la calidad en todos y cada uno de los centros,
no puede ser impulsado por la evaluación externa, por la
cantidad de recursos que conlleva.
4.2.2 Evaluación interna
La evaluación interna, permite llegar al conocimiento de aspectos

que no son fácilmente detectables mediante la evaluación externa y
proporciona ventajas a los centros educativos (Luján y Puente, 1996):
a. Proporciona un esquema de trabajo para la organización y
funcionamiento de la institución educativa.
b. Favorece el establecimiento de un clima de reflexión y de análisis
en los centros y en los equipos docentes.
c. Estimula y sostiene el trabajo en equipo del profesorado
superando las tendencias individualistas y aislamiento funcional
de los distintos sectores educativos.
d. Favorece que cada centro desarrolle sus propios procesos
específicos contribuyendo con ello a modelar la idiosincrasia de
la institución.
e. Su desarrollo no interrumpe la actividad normal del centro.
99
a. Sus resultados son utilizados inmediatamente por quienes están

directamente relacionados con los procesos de enseñanza,
motiva a los equipos directivos del centro y a los profesores.
Según Álvarez y otros (1992):

• Permite a la institución tomar conciencia de sus puntos fuertes
y de sus puntos débiles.
• Integra la reflexión sistemática en el funcionamiento del centro.
• Contribuye a la identificación de las necesidades y las carencias
de la institución educativa.
Según Mora (1991b), podemos clasificar las evaluaciones de las

instituciones adaptadas al fin que en cada caso persiguen en:
• Evaluaciones para el control de la institución por parte
gubernamental.
• Evaluaciones para conocer la situación real de la institución con
el objetivo de mejorar la calidad.
• Aquellas otras que son promovidas por la propia institución
o por otras instancias, incluidas las gubernamentales, para
promover la mejora de los centros.
De Miguel (1995) y Mateo (2000) señalan fundamentalmente como

estrategias metodológicas: la acreditación, los autoestudios y la
evaluación institucional.
4.2.3 Acreditación
Es un proceso mediante el cuál el centro proporciona información sobre

su funcionamiento y logros obtenidos a un comité externo que juzga
dicha información con el fin de emitir un juicio de valor a partir de unos
estándares explícitos sobre la calidad de la institución. Aquí la evaluación
se realiza a petición del centro (De Miguel, 1995). La acreditación, así
entendida, nace en los Estados Unidos, y últimamente está cobrando
fuerza a través de agencias acreditadoras que se han consolidado, como
respuesta a un sistema educativo poco regulado, de estructura federal
y con una gran cantidad de instituciones privadas (Mateo, 2000). En
España, cada vez son más las agencias especializadas en homologar la
calidad de las instituciones educativas. Dos son fundamentalmente los
sistemas que se están utilizando desde la agencia AENOR para tal fin: las
100
MODULO 4
normas ISO 9000 y el modelo EFQM.
La acreditación recibe el nombre de revisión o permiso de estados,

cuando la evaluación la lleva a cabo la administración para la
homologación legal de los centros, por tanto, se trata de una evaluación
impuesta, no solicitada por los centros. “La acreditación recibe
el nombre de revisión
Por último, la acreditación, recibe una tercera acepción, conocida como o permiso de estados,
auditoría, que hace referencia a un proceso de acreditación pero la cuando la evaluación
iniciativa no surge de la institución sino de un organismo externo. Aquí la lleva a cabo la
administración para la
la evaluación es llevada a cabo por agentes externos pero a petición no
homologación legal de
de la institución sino de un organismo externo (Mateo, 2000). los centros, por tanto, se
trata de una evaluación
impuesta, no solicitada
por los centros.”
4.2.4 Autorrevisión
Sería un proceso de revisión interna llevada a cabo por los miembros

de la institución sobre la calidad de los procesos y resultados obtenidos
con el fin de detectar sus fortalezas y debilidades y efectuar propuestas
de mejora que incida sobre la efectividad de la institución (De Miguel,
1995). “... el objetivo de la
evaluación de los
La mayoría de los autores insisten en la necesidad de potenciar los centros educativos
procesos de evaluación promovidos por la propia institución de debe estar orientado a
forma voluntaria, utilizando como procedimiento la autorrevisión o promover su mejora,
autoevaluación. el modelo oportuno
es aquel que utiliza
En este sentido, De Miguel et al (1994), apuestan por la autoevaluación la autorrevisión o
autoanálisis como
como la estrategia más adecuada para conseguir la mejora de los estrategia metodológica
centros, y dicen: “Dado que el objetivo de la evaluación de los centros de evaluación.”
educativos debe estar orientado a promover su mejora, el modelo
oportuno es aquel que utiliza la autorrevisión o autoanálisis como
estrategia metodológica de evaluación. Ello significa concebir todo el
proceso como una estrategia de autorrevisión interna que los propios
centros promueven como un medio para llevar a cabo un plan orientado
a mejorar su organización y funcionamiento. Los modelos de evaluación
que utilizan como estrategia metodológica las autoevaluaciones o
autoestudios cobran un verdadero sentido cuando se organizan a partir
de un plan de desarrollo y mejora de los centros educativos. El modelo
concreto a partir del que se operativiza el proceso evaluador puede ser
concebido como un diseño de investigación en la acción, ya que son los
propios sujetos los que promueven su desarrollo”.
101
Así, pues la evaluación concebida como autoevaluación constituye un

proceso cíclico, que implica, las fases propias de la investigación en la
“la evaluación
acción: Planificación, puesta en marcha del plan, revisión y seguimiento
concebida como
autoevaluación y toma de decisiones para una nueva planificación.
constituye un proceso
cíclico, que implica, Sin embargo, no siempre es posible llevar a cabo este tipo de
las fases propias de evaluaciones en los centros, la mayoría de las veces por los problemas
la investigación en la con los que se encuentra el profesorado con los procedimientos y
acción: Planificación, métodos que se deben utilizar para la recogida, análisis y valoración
puesta en marcha
del plan, revisión y de la información. No obstante, señala De Miguel et al (1995), que la
seguimiento y toma colaboración de agentes externos, que actúen como expertos, puede
de decisiones para una ser de gran utilidad para resolver los problemas técnicos que surgen en
nueva planificación.” el diseño y realización de toda autorrevisión.
De entre los modelos que se vienen utilizando para realizar la

autorrevisión de las instituciones educativas, destacamos el de Cranston
(1991) por ser el que nos ha servido de referente en el plan de trabajo,
junto con la propuesta de Colás y Buendía (1994: 297) sobre el proceso
de la investigación-acción.
4.2.5 Evaluación institucional
Integra la perspectiva interna y la externa en la evaluación de los centros.

La evaluación no se limita al control, sino que proporciona información
valiosa para tomar en cada momento las decisiones oportunas (De
102
MODULO 4
Miguel, 1995).
En palabras de Mateo (2001; 176), hoy en día, los procesos de

acreditación externa y de autorrevisión interna, están siendo “Cuando la decisión
de evaluar un centro
sustituidos por la evaluación institucional, promovida externamente surge en el seno del
por las administraciones educativas, pero asumidas internamente por equipo directivo, la
las comunidades educativas. autoevaluación o
autorrevisión interna es
No obstante, cuando la decisión de evaluar un centro surge en el la que permite detectar
seno del equipo directivo, la autoevaluación o autorrevisión interna sus puntos fuertes y
débiles y establecer
es la que permite detectar sus puntos fuertes y débiles y establecer
programas orientados
programas orientados hacia la mejora. No se trata por tanto, de una hacia la mejora.”
evaluación impuesta desde fuera, sino de una evaluación formativa
global a realizar desde dentro, con el asesoramiento de expertos y
con la implicación de toda la comunidad educativa. Es por ello, junto
con la evaluación institucional, la estrategia que permite a los centros
generar una cultura de evaluación. Y decimos junto con la evaluación
institucional, porque pese a ser una estrategia muy valiosa para la
mejora de los centros, cuando la necesidad de evaluar un centro surge
desde dentro, no siempre se dispone de recursos económicos para
contrastar la información obtenida a través de la autoevaluación con
una revisión externa.
103
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105
106
MODULO 4
Héctor Valdés Veloz
EVALUACIÓN
DEL DESEMPEÑO
PROFESIONAL DOCENTE.
LA OBSERVACIÓN DE
CLASE*
En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los
esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se
ha identificado a la variable “desempeño profesional del maestro” como muy influyente,
determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar.
INTRODUCCIÓN
En la historia del desarrollo educativo del presente siglo, la literatura
que habla sobre factores escolares que tienen algún grado de asociación
con los resultados del aprendizaje de los alumnos y con otros elementos
de su desarrollo personal, es realmente reciente.
Durante varias décadas se trabajó en el sector educacional bajo el

supuesto de que el peso de las condiciones socioeconómicas y culturales
externas al sistema educativo sobre las posibilidades de éxito de los
___________________________
* Conferencia pronunciada en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente,
desarrollada del 23 al 25 de mayo de 2000 en la Ciudad de México. Tomado de Desarrollo Escolar, OEI. 107
escolares es tan fuerte, que muy poco podía hacerse al interior de las
escuelas, para contrarrestarlas.
Desde los años cincuenta hasta los ochenta, la investigación educativa

reforzó este supuesto. El resultado más consistente de la investigación
educativa en estos años se refería a la capacidad explicativa del contexto
socioeconómico y cultural sobre los logros de la gestión escolar.
En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos

han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la
calidad de la educación y en este empeño se ha identificado a la
“Hoy se aprecia un variable “desempeño profesional del maestro” como muy influyente,
cierto consenso en la determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar.
idea de que el fracaso o
el éxito de todo sistema Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito
educativo depende de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad
fundamentalmente
de la calidad del
del desempeño de sus docentes.
desempeño de sus
docentes.” Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos
escolares; construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes
medios de enseñanza, pero sin docentes eficientes no podrá tener lugar
el perfeccionamiento real de la educación.
Entre las múltiples acciones que pueden realizarse para ello, la

evaluación del maestro juega un papel de primer orden, pues permite
caracterizar su desempeño y por lo tanto propicia su desarrollo futuro
al propio tiempo que constituye una vía fundamental para su atención
y estimulación.
“En América Latina
muchos agentes En América Latina muchos agentes educativos consideran que para
educativos consideran
que se generen necesidades de autoperfeccionamiento continuo de
que para que se
generen necesidades de su gestión en el personal docente, resulta imprescindible que este se
autoperfeccionamiento someta consciente y periódicamente a un proceso de evaluación de
continuo de su su desempeño. Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan
gestión en el personal todo esfuerzo porque se instauren políticas de este tipo en sus sistemas
docente, resulta
educativos, a partir de posiciones básicamente gremiales que, tratando
imprescindible que este
se someta consciente de “proteger al docente”, olvidan el derecho de los alumnos a recibir
y periódicamente a un una educación cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el
proceso de evaluación derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y
de su desempeño.” control que contribuyan al mejoramiento de su trabajo.
La evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia

jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino como una
forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado,
como una manera de identificar las cualidades que conforman a un
108
MODULO 4
buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas educativas que

coadyuven a su generalización.
Es inaceptable la desnaturalización de la evaluación como forma de

control externo y de presión desfigurado de la profesionalización y “Resultaría por tanto
formación de los docentes. sin sentido, apelar a un
modelo coercitivo de
Resultaría por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo evaluación profesoral,
de evaluación profesoral, pues en todo caso las transformaciones pues en todo caso
educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos. las transformaciones
educativas deben
ser logradas con los
Por la función social que realizan los educadores están sometidos
maestros y no contra
constantemente a una valoración por todos los que reciben directa ellos.”
o indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que
se producen de forma espontánea sobre su comportamiento o
competencia, e independientemente de la voluntad de los distintos
factores que intervienen en el sistema escolar, pueden dar lugar
a situaciones de ambigüedad, a contradicciones, a un alto nivel
de subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser causa de decisiones
inadecuadas y de insatisfacción y desmotivación de los docentes.
Por esa razón se hace necesario un sistema de evaluación que haga

justo y racional ese proceso y que permita valorar su desempeño con
objetividad, profundidad, e imparcialidad.
La evaluación necesita de la aportación crítica de todos los participantes

del claustro y ha de configurarse desde un marco dialógico y de
rigurosidad que estructure mediante el análisis de contenido los
criterios propuestos por la Administración. “Las aproximaciones
éticas y políticas a la
evaluación subrayan
Las aproximaciones éticas y políticas a la evaluación subrayan que el
que el problema
problema más acuciante del proceso evaluador del profesorado es el más acuciante del
que atañe al empleo que la administración y la comunidad educativa proceso evaluador del
puedan hacer de los informes o certificados de evaluación y de las profesorado es el que
implicaciones derivadas de ella. La evaluación puede utilizarse para atañe al empleo que
la administración y la
impulsar la realización profesional, la autonomía y la colaboración
comunidad educativa
entre los docentes, o bien puede invertirse y promover recelos, miedos puedan hacer de los
y rechazo expreso del profesorado debido a las desviaciones de que informes o certificados
pueda ser objeto la evaluación y sus consecuencias para los docentes. de evaluación y de las
implicaciones derivadas
La evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión y de mejora de ella.”
de la realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusión tanto
en la personalidad del evaluado, como en su entorno y en el equipo
del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente
para posibilitar el avance profesional de los docentes. En esta obra
109
intentaremos dar respuestas a las interrogantes siguientes: ¿Para qué

se evalúa a los docentes? ¿Qué se evalúa? ¿Cómo?
En nuestra opinión, la respuesta a la primera pregunta nos hará precisar

cuáles son las funciones y los fines de la evaluación de los docentes, la
respuesta a la segunda pregunta nos llevará a identificar una definición
teórica y operacional del concepto “evaluación del desempeño
profesional del docente”, mientras que la respuesta a la tercera
pregunta nos lleva a identificar el conjunto de métodos, el arsenal de
instrumentos a utilizar, así como los métodos para combinar los datos
que provienen de diferentes fuentes.
FUNCIONES DE LA
EVALUACIÓN DEL
1 DESEMPEÑO DE LOS
DOCENTES
“Cuando un sistema Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de evaluación
educativo decide del desempeño profesional del docente, la primera pregunta que debe
establecer un proceso
de evaluación del
hacerse es: “para qué evaluar”. Se trata de un asunto delicado, entre
desempeño profesional otras, por las siguientes razones:
del docente, la primera
pregunta que debe a. Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo.
hacerse es: “para qué
evaluar” b. Por los efectos secundarios que puede provocar.
c. Por problemas éticos.
Acerca de las inquietudes que suele despertar un proceso de este tipo
Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento

apresurado, acompañado de un estado de desinformación o una
información sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias
y suposiciones erróneas, interesadas o malintencionadas y provocar
una oleada de protestas y resistencia activa, tanto de ellos como
sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncarán toda
posibilidad de procesos útiles para la mejora.
Sobre los efectos secundarios que puede provocar
La evaluación del desempeño de los docentes, según la manera de

planificarla y ejecutarla, puede ser más perjudicial que beneficiosa
para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus aprendizajes
110
MODULO 4
en particular. Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en

peligro su supervivencia laboral y profesional, tenderán a comportarse “si los docentes sienten
que se pone en peligro
y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante la evaluación, su supervivencia laboral
independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de y profesional, tenderán
los procesos que ello comporte. Una actuación no comprendida y sin a comportarse y actuar
embargo asumida, por la presión de una evaluación de su desempeño, de forma tal que le
no supondrá mejoras en la calidad de la enseñanza, sino trabajo garantice quedar bien
ante la evaluación,
externalista o de fachada, pudiéndose potenciar acciones indeseadas y independientemente
distorcionadoras para una educación de alta calidad. de sus convicciones
educativas y de la
Acerca de los posibles problemas éticos riqueza de los procesos
que ello comporte.“
Si queremos que la evaluación tenga valor formativo para todos
los implicados en las acciones evaluadoras, es imprescindible el
conocimiento, análisis y debate conjunto de las evidencias que afloren
durante el proceso de evaluación. “Si queremos que la
evaluación tenga valor
Ahora bien, aquí estamos en presencia de un dilema de carácter formativo para todos
ético difícil de resolver: por un lado, el derecho de los docentes a su los implicados en las
privacidad y, por otro, el derecho público a saber; o sea, el problema acciones evaluadoras,
está en cómo compaginar la preservación de la privacidad del profesor es imprescindible el
conocimiento, análisis y
y la conveniencia de que los estudiantes sean informados sobre algo
debate conjunto de las
que les atañe tan directamente como la acción docente de la que evidencias que afloren
son parte esencial, no sólo como un derecho legítimo, sino, y sobre durante el proceso de
todo, como la única posibilidad de poder participar racionalmente en evaluación.”
el análisis conjunto de las situaciones de enseñanza – aprendizaje que
tienen lugar en las aulas.
En mi opinión la salida a tal dilema no está en optar por una posición

extrema, sino en reconocer el proceso de enseñanza–aprendizaje
como responsabilidad común de profesores y estudiantes que han de
potenciar, más que relaciones jerárquicas y transmisoras–receptoras
del saber, comunidades de aprendizaje mutuo. Desde esta óptica, la
privacidad como mezcla de lo personal y lo profesional deja de tener
sentido situándose el análisis de toda acción evaluadora en el ámbito
público del aula, donde las responsabilidades y actuaciones son,
inevitablemente, cooparticipadas y de dominio público.
El análisis anterior nos sitúa en la necesidad de precisar qué funciones

debiera cumplir un proceso de evaluación del desempeño profesional
del docente. Una buena evaluación profesoral debe cumplir las
funciones siguientes:
a. Función de diagnóstico: La evaluación profesoral debe caracteri-

zar el desempeño del maestro en un período determinado, debe
111
constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos,

de modo que le sirva al director, al jefe de área y a él mismo, de
guía para la derivación de acciones de capacitación y superación
que coadyuven a la erradicación de sus imperfecciones.
b. Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe

producir una síntesis de los indicadores del desempeño del
maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho pro-
ceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva
experiencia de aprendizaje laboral.
c. Función educativa: Existe una importante relación entre los

resultados de la evaluación profesoral y las motivaciones y
actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el
maestro conoce con precisión cómo es percibido su trabajo
por maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar,
puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a
él señaladas.
d. Función desarrolladora: Esta función se cumple principalmente

cuando como resultado del proceso evaluativo se incrementa
la madurez del evaluado y consecuentemente la relación
interpsíquica pasa a ser intrapsíquica, es decir el docente se
torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su
desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y
conduce entonces de manera más consciente su trabajo, sabe
y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita
conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo
mismo, una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento.
El carácter desarrollador de la evaluación del maestro se
cumple también cuando la misma contiene juicios sobre lo que
debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro,
sus características personales y para mejorar sus resultados. El
carácter desarrollador de la evaluación, por sí solo, justifica su
necesidad (Ver figura Nº 1).
Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte del
proceso de construcción de un sistema de evaluación del desempeño
112
MODULO 4
de los docentes, es la de sus fines, pues sin dudas esta es una condición
necesaria, aunque no suficiente para alcanzarlos.
Figura N°1
FINES DE LA EVALUACIÓN
2 DEL DESEMPEÑO DEL
DOCENTE
“Existe un cierto
Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de consenso en considerar
la evaluación docente es determinar las cualidades profesionales, la que el principal objetivo
preparación y el rendimiento del educador. En la aplicación práctica de la evaluación
docente es determinar
de sistemas de evaluación del desempeño de los maestros y en la las cualidades
literatura que trata este importante tema, podemos identificar varios profesionales, la
posibles fines de este tipo de evaluación. Entre dichos fines figuran los preparación y el
siguientes: rendimiento del
educador.”
113
MEJORAMIENTO DE LA ESCUELA Y DE
2.1
LA ENSEÑANZA EN EL AULA
Los profesores son importantes defensores de este punto de vista. El
mismo entraña un desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una
persona puede mejorar, una preferencia por evaluaciones formativas en
vez de sumativas, y un fuerte vínculo con las actividades de desarrollo
“Cuando se integran profesional.
eficazmente desarrollo
de personal, evaluación Cuando se integran eficazmente desarrollo de personal, evaluación de
de profesorado y mejora profesorado y mejora de la escuela, ello lleva a una mayor eficacia.
de la escuela, ello lleva a
una mayor eficacia.” Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en integrar los
esfuerzos de eficacia o mejora de la escuela en el proceso de evaluación
para el crecimiento profesional de los docentes. Esto ocurre porque
tienen una tendencia a añadir nuevas iniciativas en vez de examinar de
qué forma se podrían adaptar los esfuerzos de mejora a los procesos de
evaluación existentes.
“Resulta especialmente
adecuado integrar Resulta especialmente adecuado integrar la evaluación de profesorado
la evaluación de
profesorado y la mejora
y la mejora de la escuela en aquellos sistemas escolares en que se están
de la escuela en aquellos utilizando modelos de evaluación que sirven para establecer objetivos.
sistemas escolares en En dichos contextos, se puede pedir a los profesores que hagan de la
que se están utilizando mejora de la escuela parte de su objetivo de crecimiento y, por tanto,
modelos de evaluación parte del proceso de evaluación. La mejora de la escuela proporciona
que sirven para
establecer objetivos.”
otra opción a la hora de que los profesores determinen sus objetivos de
rendimiento.
Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia

cuando persiguen un objetivo tan deseado que estimule la imaginación
y dé a la gente algo en lo que desee trabajar, algo que todavía no
“Una vez identificados
sepa hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse cuando lo consiga.
los objetivos prioritarios
para mejorar el grado Resumiendo, las iniciativas de mejora de la escuela que suelen tener
de eficacia de la escuela, éxito son los esfuerzos basados en la escuela que centra su atención en
éstos se integran en el un número realista de objetivos prioritarios que abordan las necesidades
proceso de evaluación del alumno y motivan al personal de la misma. Estos objetivos prioritarios
haciendo que los
proporcionan el centro de atención para las actividades de mejora, que
profesores desarrollen
unos objetivos de se pueden integrar en el proceso de evaluación.
rendimiento que
centren su atención Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado
en las necesidades de eficacia de la escuela, éstos se integran en el proceso de evaluación
identificadas en los haciendo que los profesores desarrollen unos objetivos de rendimiento
objetivos prioritarios.” que centren su atención en las necesidades identificadas en los
objetivos prioritarios. En algunos sistemas escolares, esto se lleva a
114
MODULO 4
cabo pidiéndoles a los profesores que consideren la opción de escribir

unos objetivos de rendimiento que aborden necesidades críticas de
“Tanto si los objetivos
mejora. se desarrollan
individualmente como
Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los si los desarrollan en
desarrollan en equipo, es importante que los profesores reflexionen equipo, es importante
sobre cómo se pueden satisfacer las necesidades de mejora de la que los profesores
escuela y que aportaciones personales se podría hacer a esta. reflexionen sobre cómo
se pueden satisfacer las
Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos necesidades de mejora
de la escuela y que
de mejora tiene varias ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza aportaciones personales
y la colegialidad. Crea una atmósfera en la que los profesores pueden se podría hacer a esta.”
trabajar juntos para desarrollar y perseguir dichos objetivos, los
cuales pueden luego servir como base para su evaluación. En segundo
lugar, saca parte del proceso de evaluación del despacho del director
y lo traslada al lugar donde se desarrolla el trabajo. Una vez que los
profesores se han acostumbrado a desarrollar objetivos de rendimiento
en equipo, este enfoque lleva menos tiempo que si se desarrollasen
los mismos de forma individual con el director. En tercer lugar, a través
de este enfoque, la evaluación de profesorado tiene un impacto más
visible y significativo sobre la mejora de la escuela que si los profesores
trabajasen solos en el desarrollo de sus objetivos de rendimiento.
La evaluación de profesorado se considera así algo para mejorar las
escuelas, en vez de material de archivo. Como señala Darling-Hammond
(1986):
“La literatura sobre las escuelas eficaces nos proporcionan una idea
de lo que es posible. Esta ha descubierto que una dirección escolar en
la que participan los profesores, que esté basada en la planificación
realizada en colaboración, en la solución de problemas de una forma
colegiada, y en el intercambio intelectual permanente puede producir
enormes beneficios en términos del aprendizaje de los alumnos y del
grado de satisfacción del profesorado y su consiguiente retención.
Aunque los profesores en estos contextos pueden o no estar implicados
en la revisión del trabajo de sus colegas para propósitos de evaluación
formal, no dejan de poner en práctica una forma de evaluación cuando
identifican problemas, se observan unos a otros, comparten ideas, y se
preguntan: ¿Cómo lo estamos haciendo?
RESPONSABILIDAD Y DESARROLLO
2.2
PROFESIONALES
Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores
115
principales de este punto de vista. Entraña una fuerte visión de

“Aún cuando las la enseñanza como profesión con sus propios estándares, ética e
responsabilidades son
un elemento clave en
incentivos intrínsecos para la persona consagrada. Aún cuando las
este punto de vista, responsabilidades son un elemento clave en este punto de vista, la
la responsabilidad responsabilidad aquí se refiere fundamentalmente a la profesión y a
aquí se refiere sus estándares de práctica y ética, más que hacia entidades externas.
fundamentalmente
a la profesión y a sus Según Stiggins y Duke (1988), la evaluación de profesorado puede servir
estándares de práctica
a dos propósitos básicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El
y ética, más que hacia
entidades externas.” primero de ellos implica la reunión de datos para determinar el grado
en que los profesores han alcanzado niveles mínimos aceptables de
competencia y definido los estándares que deben lograr. El interés por
la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las acciones
“El interés de la
de los directivos responsables de la evaluación de los profesores.
evaluación para
el propósito del
desarrollo profesional,
El interés de la evaluación para el propósito del desarrollo profesional,
sin embargo, ha sin embargo, ha ido aumentando en años recientes. Dicha evaluación
ido aumentando en tiene, como foco central de atención, la reunión de datos para ayudar
años recientes. Dicha a crecer a aquellos profesores que son, por lo menos, mínimamente
evaluación tiene, competentes en su trabajo.
como foco central de
atención, la reunión
de datos para ayudar
a crecer a aquellos
¿Por qué es importante la evaluación para el desarrollo profesional?
profesores que son, por
lo menos, mínimamente
competentes en su
El potencial de los seres humanos para crecer por sí mismos está
trabajo.” limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su
repertorio de capacidades (Knox, 1977). Una vez que los individuos han
agotado sus recursos mentales y emocionales, es poco probable que
se sientan motivados para crecer sin la intervención de algún estímulo
“La retroalimentación
externo. Dicho estímulo puede darse en forma de juicio de valor de un
proporcionada por colega, un directivo, un padre o un estudiante. La retroalimentación
la evaluación puede proporcionada por la evaluación puede representar el reto, el desafío
representar el reto, el para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente.
desafío para que tenga
lugar el crecimiento Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede
profesional del inhibir el crecimiento como consecuencia de una evaluación que
docente..”
resulte amenazadora, que esté deficientemente dirigida o sea
inadecuadamente comunicada.
Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la eficacia
de la evaluación diseñada para el desarrollo del profesor:
a. Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo,

etc.)
116
MODULO 4
b. Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para

la reunión de datos, uso de otras fuentes de retroalimentación,
etc.)
c. Factores relativos al profesor (motivación, eficacia, etc.)
Stiggins y Duke (1988) a través de la realización de un conjunto de

estudios de casos, identificaron las siguientes características del
profesor que parecían tener relación con el desarrollo profesional:
• Fuertes expectativas profesionales.
• Una orientación positiva hacia los riesgos.
• Actitud abierta hacia los cambios.
• Deseo de experimentar en clases.
• Actitud abierta ante la crítica.
• Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza.
• Conocimientos sólidos de su área de especialización.
• Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del

profesorado.
Estos mismos autores plantearon que las características clave de los

evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los docentes
son:
• Credibilidad como fuente de información.
• Tener una relación de cooperación con el profesor.
• Confianza.
• Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.
• Paciencia.
• Flexibilidad.
• Fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza.
• Capacidad para crear sugerencias.
• Familiaridad con los alumnos del profesor.
117
• Experiencia pedagógica.
• Sugerencias útiles.
Los autores antes referidos identificaron como importantes dos conjuntos

de características de los sistemas de evaluación: características de los
procedimientos de evaluación y características de la retroalimentación
para el profesorado.
Entre las características de los procedimientos de evaluación que

comprobaron que tenían correlación con la calidad y el impacto de la
experiencia de la evaluación (basada en percepciones de los profesores
con respecto al crecimiento profesional que habían experimentado) se
incluyen las siguientes:
• Claridad de los estándares de rendimiento.
• Grado de consciencia del profesor con respecto a estos

estándares.
• Grado en que el profesor considera adecuados los estándares

de rendimiento para su clase.
• Uso de observaciones de clases.
• Examen de los datos sobre el rendimiento académico de los

alumnos.
En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron 9

características de la retroalimentación para el profesorado que tenían
correlación con calidad y el impacto percibidos de la evaluación. Estas
son:
• Calidad de las ideas sobre la mejora.
• Profundidad de la información.
• Especificidad de la información.
• Resumen de la información.
• Grado en que la información era descriptiva.
• Ciclos de retroalimentación para fomentar la atención sobre el

mensaje.
• Grado en que la retroalimentación estaba ligada a los estándares.
118
MODULO 4
• Frecuencia de la retroalimentación formal.
• Frecuencia de la retroalimentación informal.
Bacharach (1989), identificó cuatro principios para la aplicación de

un modelo de evaluación del desempeño del docente que pone el
énfasis en el desarrollo profesional de los profesores. A continuación
exponemos de manera sintética estos principios:
Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el

rendimiento
Este principio consiste en centrar el sistema de evaluación en la

valoración de las capacidades que con más probabilidad pueden
contribuir a un rendimiento eficaz, más que a medir el rendimiento
en sí mismo.
Una ventaja derivada de centrar la atención en la evaluación basada

en las capacidades en vez de en el rendimiento es que la primera
garantiza, al menos mínimamente, que incluso los alumnos con un “Si los profesores son
evaluados mediante
rendimiento más bajo tengan la oportunidad de aprender con un el uso de medidas
profesor capacitado. de rendimiento de
sus resultados (por
Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de ejemplo, puntuaciones
rendimiento de sus resultados (por ejemplo, puntuaciones de de tests estandarizados
tests estandarizados de estudiantes), la asunción implícita es que de estudiantes), la
asunción implícita es
la capacidad del profesor es meramente una condición suficiente
que la capacidad del
de buen rendimiento. En cambio, si se evalúa directamente a los profesor es meramente
profesores sobre sus capacidades, la asunción es que la capacidad una condición suficiente
del profesor es una condición necesaria para que este tenga un de buen rendimiento.”
buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la orientación de
los sistemas de evaluación de profesores hacia los resultados y a las
capacidades.
Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme
Este principio implica especificar criterios de evaluación múltiples

que reflejen el estadio de desarrollo de un profesor o un grupo
de profesores en vez de formular un único grupo de criterios y
luego aplicarlo uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar
en serio la noción de desarrollo profesional del profesor, debemos
abandonar la práctica típica de utilizar criterios idénticos para
119
evaluar a profesores principiantes y veteranos.
Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas
Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseñanza

en el proceso de evaluación del profesorado. La fuente de dicha
subjetividad debería reconocerse de inmediato: es difícil conseguir
un sistema de evaluación objetivo en la educación porque la
enseñanza no es simplemente la aplicación técnica de un conjunto
de procedimientos claramente definidos para actuar ante problemas
claros y predecibles. En lugar de ello, la enseñanza implica el
ejercicio de la razón para soluciones alternativas en situaciones
inherentemente inciertas. Ahora bien, según nuestra opinión no
es conveniente dicotomizar evaluación subjetiva versus evaluación
objetiva, lo verdaderamente desarrollador es lograr una evaluación
“El rendimiento de un
profesor no puede ser que no desconozca la subjetividad y complejidad de tal proceso, al
observado y evaluado mismo tiempo que trate de encontrar procedimientos cada vez más
sin que se emita un objetivos. El rendimiento de un profesor no puede ser observado y
juicio sobre la elección evaluado sin que se emita un juicio sobre la elección que éste haga
que éste haga de las de las soluciones alternativas.
soluciones alternativas.”
Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas
Este último principio implica la utilización del sistema de evaluación

como un conjunto de técnicas de diagnóstico diseñadas para
fomentar la mejora del profesor, en vez de cómo un proceso
formulado para producir una valoración a favor o en contra del
profesor. Mientras los sistemas basados en estándares competitivos
tienden a hacer uso de la evaluación sumativa, los sistemas basados
en estándares de desarrollo se centran fundamentalmente en la
evaluación formativa.
2.3 CONTROL ADMINISTRATIVO
Los directivos de las escuelas son los defensores principales de este

punto de vista. Entraña considerar la enseñanza como una situación de
empleo que requiere supervisión y control del maestro por la unidad
administrativa.
120
MODULO 4
Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del control

administrativo del desempeño de los profesores son la permanencia o
el despido de los mismos de la actividad docente. Al diseñar un modelo
de evaluación de profesorado que refleje la importancia crucial de esta
decisión, existen por lo menos dos formas de enfocarlo. La primera
consiste en preguntar: ¿Existen razones para negar la permanencia de
este profesor en la enseñanza? Esta manera de formular el problema
constituye el marco en el cual se toma la decisión de despedir a un
profesor que ya ocupa una plaza en propiedad. Este enfoque negativo
hacia la decisión encamina a los evaluadores hasta las deficiencias en
el rendimiento del profesor y garantiza que esta clase de profesionales,
si se identifican y documentan las causas de su bajo rendimiento, no
permanezcan en la docencia.
“Este enfoque hacia
Otra manera alternativa de enmarcar este problema es plantear la el problema centra
cuestión del siguiente modo: ¿Existen pruebas evidentes de que este la atención en
profesor merezca permanecer en la enseñanza? Este enfoque hacia el establecer si existen
problema centra la atención en establecer si existen suficientes pruebas suficientes pruebas
que demuestren que el
que demuestren que el profesor en cuestión es competente en el papel
profesor en cuestión es
que ha de desempeñar dentro del aula, en el aula y en la sociedad en competente en el papel
general. Ayuda a los evaluadores a buscar la eficacia, no la inepcia. que ha de desempeñar
dentro del aula, en el
Este segundo enfoque es bastante más probable que cumpla los aula y en la sociedad
objetivos en cuanto a la creación de un cuerpo docente de alta calidad. en general. Ayuda a los
Este enfoque, al contrario del primero, no asume que la prueba de evaluadores a buscar la
eficacia, no la inepcia.”
deficiencias documentadas sea prueba de la competencia de un
profesor, ni asume tampoco que el docente que tenga una etapa
insatisfactoria, necesariamente no puede mejorar su desempeño.
La permanencia de un docente en la enseñanza debiera ocurrir cuando

permanecen las condiciones siguientes:
• Se utilizan múltiples fuentes de evidencias (por ejemplo,
observaciones de los directivos, rendimiento de los estudiantes,
opiniones de los alumnos sobre el desempeño del profesor,
etc.) para evaluar la competencia del profesor y estas fuentes
múltiples llevan a la misma conclusión, es decir se trata de un
profesor competente.
• Cada fuente de evidencias se obtiene en distintos momentos y
los resultados en relación con su desempeño son similares.
• El profesor es evaluado en una diversidad de contextos.
Este tipo de diseño debería poner el énfasis en prácticas que aumenten

las oportunidades de mejora de los que tienen deficiencias en su
121
rendimiento.
Entre las diversas perspectivas de formación del profesorado destacamos

las aportaciones de Kagan (1992) y Gossman (1992), quienes nos
plantean la concepción del conocimiento profesional y su incremento,
definiéndolo como los cambios a través del tiempo en la conducta,
conocimiento, imágenes, creencias o percepciones del profesor.
El profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo con armonía

crítico–creadora su trabajo, opta por:
a. La estructuración y búsqueda de coherencia entre el
pensamiento y la teoría, la práctica y la acción reflexiva.
b. La valoración crítica de su personalidad, vivencias y actitudes
ante la docencia, configurando un espacio de diálogo e
intercambio con colegas y alumnos.
c. Asunción de nuevo conocimiento educativo–curricular,
indagado reflexiva y colaborativamente desde su práctica, vivida
en intercambio con los restantes miembros del centro.
Si la evaluación se orienta al desarrollo o mejora habrán de descubrirse

las dificultades personales implícitas en el desempeño de la función,
emplearse descripciones exhaustivas que pongan de manifiesto la
situación personal y contextual, e indicarse cómo maniobrar para
“La tarea evaluadora facilitar el cambio.
y su acción
autoevaluadora
proporciona a
La tarea evaluadora y su acción autoevaluadora proporciona a cada
cada educador educador nuevos apoyos para profundizar en la profesionalización.
nuevos apoyos para Esta formación depende de la naturaleza y finalidad de la evaluación,
profundizar en la ya que la evaluación de la práctica educativa realizada requiere de un
profesionalización.” esfuerzo y metodología específico, que al realizarla en colaboración
con otros colegas se afianza y mejora; sin embargo, la “autoevaluación
profesional” es un proceso de formación más profundo, ya que el
docente emplea los procesos metacognitivos más valiosos desde los
cuales conocerse mejor como profesional y tomar decisiones como
miembro de un equipo.
Desde esta óptica consideramos la evaluación, una actividad de

análisis, compromiso y formación del profesorado, que valora y enjuicia
la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y de la
profesionalización docente.
122
MODULO 4
2.4 PAGO POR MÉRITO
En este punto de vista se estima que los maestros necesitan el

reconocimiento y la motivación que proporcionan los incrementos
salariales. Los defensores principales de este punto de vista son el
público en general y los funcionarios del gobierno que lo representan.
Ellos desean con frecuencia utilizar el rendimiento de los alumnos como
indicador del mérito para el que los aumentos de sueldo sirven de “La búsqueda de
recompensa. La aplicación de este criterio puede entrañar la creación criterios de evaluación
de una escala profesional con una serie de pasos vinculados con el siempre más objetivos,
desempeño. y de estándares para
establecer distinciones
La búsqueda de criterios de evaluación siempre más objetivos, y de objetivas entre los
distintos niveles de
estándares para establecer distinciones objetivas entre los distintos
mérito respecto a un
niveles de mérito respecto a un criterio dado, es una absoluta necesidad criterio dado, es una
a la hora de conceder subidas salariales de una forma justa y equilibrada. absoluta necesidad a
la hora de conceder
Antes de poder considerar cómo compensar a los profesores, debemos subidas salariales
tener en cuenta cómo evaluarlos. Un sistema de compensación sólo de una forma justa y
puede ser bueno si el sistema de evaluación que lo justifica lo es. equilibrada.”
En nuestra opinión para comprender con profundidad este posible fin

de un sistema de evaluación del desempeño profesional del docente y
antes de asumirlo como tal, es necesario dar respuesta a la siguiente
interrogante: ¿Estamos tratando de purgar a aquellos profesores con
un rendimiento más bajo, o deseamos compensar a los que tienen un
“Los sistemas
rendimiento más alto, o estamos tratando de mejorar el rendimiento educativos que han
de todos los miembros del sistema? diseñado y aplicado
modelos de evaluación
Los sistemas educativos que han diseñado y aplicado modelos de del profesorado
evaluación del profesorado tomando en cuenta este fin, han defendido tomando en cuenta este
tres tipos de estándares de desempeño profesional diferentes: fin, han defendido tres
tipos de estándares de
estándares mínimos, competitivos y de desarrollo.
desempeño profesional
diferentes: estándares
Los estándares mínimos especifican los niveles de rendimiento que se mínimos, competitivos y
espera alcancen y mantengan los profesores. Están diseñados para que de desarrollo.”
entren o se mantengan en la profesión profesores incompetentes.
En nuestra opinión, un sistema de evaluación de desempeño del

docente, debe hacer algo más que garantizar la presencia de capacidades
y conocimientos básicos; debe alentar a los profesionales a desarrollar
sus capacidades al máximo.
123
Los estándares competitivos tienen como propósito proporcionar

incentivos y compensaciones por alguna clase de rendimiento superior
o por determinados tipos del mismo. El salario según méritos y la
mayoría de las escalas profesionales emplean estándares competitivos
porque proporcionan unos incentivos a los profesores sobre la base
de competitividad. Incluso aunque los requisitos para obtener dichos
incentivos sean a veces expresados en términos de nivel absoluto
del profesor o la calidad del rendimiento del mismo, el número de
compensaciones existentes es casi siempre limitado. Cuando el nivel
absoluto lo alcanzan más profesores que las compensaciones que
existen, entonces se limita el número de ellos que conseguirán las
mismas.
Rosenholtz y Smylie (1984), han criticado los planes de salario según

méritos precisamente porque generan competitividad entre los
profesores y deterioran la colegialidad entre los mismos.
Por estas razones los estándares competitivos son claramente

inapropiados en un sistema de evaluación diseñado para facilitar el
crecimiento profesional. Los estándares competitivos simplemente
animarán a los profesores a competir por un número limitado de
promociones o compensaciones económicas, en vez de proporcionar
a todos los profesores los medios e incentivos para lograr un mayor
crecimiento profesional. Si solamente el profesor excepcional puede
conseguir la recompensa, entonces por qué se habría de molestar
el profesor medio en intentarlo? Hay más profesores medios que
“Los estándares de excepcionales, un sistema basado en estándares competitivos puede
desarrollo están dar como resultado más desmotivación que motivación.
diseñados para
fomentar el desarrollo Los estándares de desarrollo están diseñados para fomentar el desarrollo
de los conocimientos de los conocimientos y capacidades de los profesores especificando
y capacidades
de los profesores
las áreas de capacidades u objetivos de mejora. En vez de apoyarse
especificando las áreas en enfoques correctivos (mínimos) o competitivos, los estándares de
de capacidades u desarrollo ponen el énfasis sobre la capacidad de desarrollo y mejora
objetivos de mejora.” de los profesores.
Muchas de las propuestas de salario según mérito y escalas profesionales

han fracasado porque no evalúan a los profesores para que tenga lugar
el desarrollo de éstos sino para especificar los niveles mínimos de
rendimiento (estándares correctivos) o para fomentar la competitividad
entre los profesores con respecto a las escasas recompensas que
pueden obtener.
Evidentemente si el objetivo de un sistema de evaluación ha de ser el

desarrollo del profesor, debería centrarse en algo que éste puede de
124
MODULO 4
verdad desarrollar: sus capacidades profesionales.
Adoptar una decisión con respecto a cuáles de estos fines u otros busca
cumplir el sistema de evaluación que estamos construyendo resulta
imprescindible para continuar avanzando en su concepción (ver figura
Nº2).
MODELOS DE EVALUACIÓN
DEL DESEMPEÑO DEL
3 MAESTRO IDENTIFICADOS
POR LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender
mejor la práctica de la evaluación de la acción del docente en algunos
países que han iniciado un proceso de reforma educativa, presentamos
125
a continuación los cuatro modelos de evaluación de la eficiencia

docente que han surgido de la investigación.
MODELO CENTRADO EN EL PERFIL DEL

3.1
MAESTRO
“Este modelo
consiste en evaluar Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de
el desempeño de un
acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y características,
docente de acuerdo a su
grado de concordancia según un perfil previamente determinado, de lo que constituye un
con los rasgos y profesor ideal.
características, según
un perfil previamente Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las
determinado, de lo que percepciones que tienen diferentes grupos (alumnos, padres, directivos,
constituye un profesor profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de observaciones
ideal.”
directas e indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de los
profesores que están relacionados con los logros de sus alumnos.
Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden

aplicar a manera de autoevaluación, mediante un evaluador externo
que entrevista al profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus
padres, etc.
“La participación
y consenso de los La participación y consenso de los diferentes grupos de actores
diferentes grupos de educativos en la conformación del perfil del profesor ideal es sin dudas
actores educativos un rasgo positivo de este modelo.
en la conformación
del perfil del Sin embargo este modelo ha recibido también críticas negativas. Entre
profesor ideal es ellas se destacan las siguientes:
sin dudas un rasgo a. Establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas
positivo de este características son prácticamente imposibles de inculcar a
modelo.” futuros maestros, ya que muchas de ellas se refieren a rasgos
de carácter difícilmente enseñables mediante la capacitación.
b. Puede haber poca relación entre las características del buen
profesor según las percepciones de los diferentes actores
educativos y las calificaciones de los alumnos, entre otros
productos de la educación.
126
MODULO 4
MODELO CENTRADO EN LOS

3.2
RESULTADOS OBTENIDOS
“Los representantes
La principal característica de este modelo consiste en evaluar el
del mismo sostienen
desempeño docente mediante la comprobación de los aprendizajes que, para evaluar a los
o resultados alcanzados por sus alumnos. Este modelo surge de una maestros, “el criterio
corriente de pensamiento que es muy crítico sobre la escuela y lo que que hay que usar no es
en ella se hace. Los representantes del mismo sostienen que, para el de poner la atención
en lo que hace éste, sino
evaluar a los maestros, “el criterio que hay que usar no es el de poner la
mirar lo que acontece
atención en lo que hace éste, sino mirar lo que acontece a los alumnos a los alumnos como
como consecuencia de lo que el profesor hace”. consecuencia de lo que
el profesor hace”
Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de
información para la evaluación del docente se corre el riesgo de
descuidar aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, que son en
última instancia los que determinan la calidad de los productos de la
educación.
Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al

profesor como responsable absoluto del éxito de sus alumnos, pues
como sabemos los resultados que obtienen los alumnos son efectos
de múltiples factores, uno de los cuales, de los fundamentales, es el
docente.
MODELO CENTRADO EN EL
3.3 COMPORTAMIENTO DEL DOCENTE EN
EL AULA
Este modelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga “Este modelo propone
identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran que la evaluación de la
relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos eficacia docente se haga
identificando aquellos
se relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para
comportamientos
crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula. del profesor que se
consideran relacionados
El modelo de referencia ha predominado desde la década de los años con los logros de los
sesenta, empleando pautas de observación, tablas de interacción o alumnos.”
diferentes escalas de medida del comportamiento docente.
Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente

referida a la persona que realiza la evaluación. Se objeta que los registros
127
obedecen a la concepción que los observadores sostienen sobre lo que

es una enseñanza efectiva y que se demuestra por los estándares que
sustentan para cada hecho observado. La subjetividad del observador
entra fácilmente en juego y posibilita que este gratifique o perjudique
a los observados por razones ajenas a la efectividad docente, sino más
bien por su simpatía o antipatía hacia ellos.
3.4 MODELO DE LA PRÁCTICA REFLEXIVA
“Consiste en una
instancia de reflexión Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una
supervisada. Se trata evaluación para la mejora del personal académico y no de control para
de una evaluación para motivos de despidos o promoción.
la mejora del personal
académico y no de El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como
control para motivos de
“una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la
despidos o promoción.”
cual las capacidades de los profesores crecen continuamente mientras
enfrentan, definen y resuelven problemas prácticos” a la que Schon
(1987) llama reflexión en la acción y que requiere de una reflexión
“Aunque básicamente sobre la acción o evaluación después del hecho para ver los éxitos, los
cuando hablamos de
fracasos y las cosas que se podrían haber hecho de otra manera. Aunque
acción nos estamos
refiriendo a la clase, básicamente cuando hablamos de acción nos estamos refiriendo a
también puede la clase, también puede concebirse su utilización para cualquier otra
concebirse su utilización forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
para cualquier otra
forma de organización En la ejecución de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son:
del proceso de
enseñanza-aprendizaje.“ a. Una sesión de observación y registro anecdótico de la actividad.
b. Una conversación reflexiva con la persona que se observa
para comentar lo observado y en la que se hacen preguntas
encaminadas a descubrir significatividad y la coherencia de la
práctica observada.
c. Una conversación de seguimiento en la que se retoman los
temas conversados y las acciones acordadas en la segunda
etapa. Si es necesario y conveniente, en esta etapa se puede
hacer una nueva observación con registro.
La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema

de supervisión, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo,
el modelo puede ser adaptado para que la observación sea hecha por
otras personas, como por ejemplo, colegas del mismo establecimiento
128
MODULO 4
o algún directivo.
“La evaluación
La evaluación es esencialmente un juicio de valor, profundamente es esencialmente
un juicio de valor,
comprensivo de una realidad, en este caso con la acción y participación
profundamente
del profesorado en el diseño y desarrollo de la tarea educativa y en comprensivo de una
su proyección sociorrelacional y profesionalizadora. Para configurarse realidad, en este
como juicio ajustado, crítico–formativo de la acción e implicación de los caso con la acción
participantes necesita de la indagación y de la innovación. y participación del
profesorado en el
La indagación como base de acción y fundamentación de los datos diseño y desarrollo
de la tarea educativa
que sintetiza y acota la realidad a juzgar, sin indagación la evaluación y en su proyección
y específicamente la del profesorado carece de una base esencial. La sociorrelacional y
innovación proyecta y da razón de ser a la evaluación. profesionalizadora.”
Hasta aquí hemos descrito las características fundamentales de los

modelos de evaluación del desempeño docente identificados por la
“La innovación proyecta
investigación educativa. Para precisar qué modelo concretamente
y da razón de ser a la
nosotros asumimos, tenemos dos opciones, a saber: escogemos uno evaluación.”
de los anteriormente descritos o construimos un nuevo modelo que
potencie las ventajas de los anteriores y que al mismo tiempo, tome
distancia de sus respectivas desventajas. Nosotros optamos por la
segunda alternativa.
UNA DEFINICIÓN
TEÓRICA DEL CONCEPTO
4 “EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO PROFESIONAL
DEL DOCENTE”
En la amplia literatura consultada sobre este tema no encontramos
una definición clara y específica de este concepto, por esa razón nos
dimos a la tarea de elaborar nuestra propia definición de este concepto
central de la presente obra.
La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso

sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de
comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos
el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad,
responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales
con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las
instituciones de la comunidad.
129
De la definición anterior se infiere que evaluar es proceder a conocer

una realidad pasada, en su máxima extensión, destacando los conflictos
en las condiciones y acciones realizadas, avanzando hipótesis de
“Evaluar al profesorado mejora y sobre todo, a partir del conjunto de datos e informes más
no es proyectar en fundamentados, con la máxima intervención de los participantes, emitir
él las deficiencias o un juicio sobre la amplitud, evolución y complejidad de la tarea.
razonables limitaciones
del Sistema Educativo, Evaluar al profesorado no es proyectar en él las deficiencias o razonables
sino es asumir un nuevo
limitaciones del Sistema Educativo, sino es asumir un nuevo estilo,
estilo, clima y horizonte
de reflexión compartida clima y horizonte de reflexión compartida para optimizar y posibilitar
para optimizar y espacios reales de desarrollo profesional de los docentes, de generación
posibilitar espacios de culturas innovadoras en los centros.
reales de desarrollo
profesional de los La evaluación es un juicio de valor que necesita referentes bien
docentes, de generación consolidados a los que tender y con los que contrastar la realidad
de culturas innovadoras
en los centros.” evaluada, más esta constatación exigiría plena coincidencia en la
identificación de tales referentes y en su aplicación.
La definición anterior nos proporciona una clave para la determinación

de las dimensiones que debe comprender la operacionalización de la
variable “desempeño profesional del docente”, y por lo tanto resulta
muy útil para la construcción de una definición operacional del referido
concepto.
PROPUESTA DE UN SISTEMA
5 DE INDICADORES PARA
EVALUAR LA CALIDAD DEL
DESEMPEÑO DEL DOCENTE
La propuesta que a continuación presentamos de operacionalización
de la variable desempeño profesional del docente, se apoya
fundamentalmente en las ideas del paradigma histórico-cultural,
aunque toma en cuenta las ideas que consideramos más positivas de
otros paradigmas.
Es necesario que el sistema de evaluación, que empleemos se base en

ítems específicos de conductas que la investigación ha descubierto, que
correlacionen positivamente con productos de la enseñanza. Tal es el
caso de los indicadores que proponemos a continuación:
130
MODULO 4
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

1.1. Grado de dominio de los contenidos que imparte, de
la Teoría de la Educación, de la Didáctica General y de la
Didáctica de la especialidad.
1.2. Capacidad para hacer su materia entretenida e
interesante.
1.3. Calidad de su comunicación verbal y no verbal.
1.4. Capacidad para planificar adecuadamente el proceso
docente – educativo.
1.5. Alcance de su contribución a un adecuado clima de
trabajo en el aula.
1.6. Capacidad para identificar, comprender las
situaciones áulicas y ajustar su intervención pedagógica.
1.7. Utilización de variedad de prácticas educativas.
1. Capacidades
pedagógicas. 1.8. Grado de conocimiento y tratamiento de las
características psicológicas individuales de los alumnos.
Desempeño
profesional 1.9. Grado de información sobre la marcha del aprendizaje
del docente. de sus alumnos.
1.10. Calidad de su representación sobre el encargo
social de la escuela.
1.11. Contribución a la formación de valores nacionales
y universales y al desarrollo de capacidades valorativas.
1.12. Efectividad de su capacitación y autopreparación.
1.13. Capacidad para crear un ambiente favorable para
que el alumno conozca sus derechos y responsabilidades,
y aprenda a ejercerlos.
1.14. Capacidad para desarrollar un proceso de reflexión
autocrítica permanente sobre su práctica educativa
2.1. Vocación pedagógica.
2.2. Autoestima.
2. Emocionalidad
2.3. Capacidad para actuar con justicia, y realismo.
2.4. Nivel de satisfacción con la labor que realiza.
131
3 Responsabilidad 3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela y a sus clases.

en el desempeño
de sus funciones 3.2. Grado de participación en las sesiones metodológicas
laborales. o en jornadas de reflexión entre los docentes.
3.3. Cumplimiento de la normativa.
3.4. Nivel profesional alcanzado.
3.5. Implicación personal en la toma de decisiones de la
institución.
3.6. Grado de autonomía profesional relativa alcanzada
para desarrollar su tarea en la institución.
3.7. Nivel profesional alcanzado
4. Relaciones 4.1. Nivel de preocupación y comprensión de los
i n t e r p e r s o n a l e s problemas de sus alumnos.
con sus alumnos,
padres, directivos, 4.2. Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus
docentes y alumnos
comunidad escolar 4.3. Flexibilidad para aceptar la diversidad de opinión
en general. y sentimientos de los alumnos y respeto real por sus
diferencias de género, raza y situación socioeconómica.
5. Resultados de su 5.1. Rendimiento académico alcanzado por sus alumnos
labor educativa. en la o las asignaturas que imparte.
5.2. Grado de orientación valorativa positiva alcanzado
hacia las cualidades de la personalidad deseables de
acuerdo al modelo de hombre que se pretende formar
5.3. Grado en que sus alumnos poseen sentimientos de
amor a la Patria, a la naturaleza, al estudio y al género
humano.
6 ¿CÓMO EVALUAR?
A continuación mostramos los métodos cuya utilización consideramos

necesaria y útil para evaluar de manera válida y confiable el desempeño
profesional del maestro, así como las dimensiones sobre los que pueden
información pertinente:
132
MODULO 4
MÉTODO DIMENSIONES QUE EVALÚA

• Capacidades pedagógicas.
• Sistema de relaciones interpersonales

con sus alumnos.
1. Observación de clases. • Responsabilidad en el desempeño de

sus funciones.
• Emocionalidad.
• Resultados de su labor educativa.

2. Encuesta de opiniones profesionales.
• Emocionalidad.
3. Pruebas objetivas estandarizadas y · Resultados de su labor educativa.
test sobre desarrollo humano.
· Responsabilidad en el desempeño de sus
4. Portafolio
funciones.
5. Test de conocimientos y ejercicios de · Capacidades pedagógicas.
rendimiento profesional.
6. Autoevaluación • Responsabilidad en el desempeño de
sus funciones.
Por la importancia que le concedemos a la observación de clases como

necesaria actividad para evaluar el desempeño profesional del docente
desarrollamos a continuación, en toda su extensión, nuestras ideas
sobre este método de evaluación.
Desarrollamos también en este capítulo un epígrafe relacionado

con cada uno de los principales métodos anteriormente referidos y
finalmente desplegamos algunas ideas esenciales acerca de los métodos
para la combinación de datos de evaluación procedentes de diferentes
fuentes, por la complejidad que constituye el tránsito del análisis a la
síntesis en todo proceso evaluativo.
6.1 LA OBSERVACIÓN DE CLASES
La evaluación del desempeño del docente, cualquiera que sea el

133
método utilizado, es compleja y difícil. Existe una serie de enfoques,

“Existe una serie de pero cada uno de ellos tiene sus pros y sus contras. En lo que parecen
enfoques, pero cada
uno de ellos tiene sus
coincidir esos enfoques es en el hecho de que la omisión de la
pros y sus contras. En observación directa en la evaluación del desempeño del docente resulta
lo que parecen coincidir impensable, pues ¿cómo puede evaluarse a los profesores sin ver a
esos enfoques es en el estos en acción? Sin embargo, las observaciones no deberían tener un
hecho de que la omisión papel tan predominante que por su presencia se ignoren aspectos de
de la observación
directa en la evaluación
la enseñanza que no son fácilmente observables. Por esa razón para
del desempeño del nosotros una evaluación ideal incorpora fuentes múltiples de datos
docente resulta sobre el desempeño de los profesores y sus consecuencias sobre los
impensable, pues alumnos.
¿cómo puede evaluarse
a los profesores sin ver a Las entrevistas pre y posobservación pueden proporcionar parte de la
estos en acción?”
información necesaria para completar la imagen de las competencias
necesarias en todo docente. Estas pueden revelar los planes de un
profesor, así como sus razones para enseñar como lo hace a un tipo
determinado de alumnos. Además de las entrevistas, se pueden utilizar
algunos instrumentos de “papel y lápiz” como los cuestionarios que
exploran el comportamiento de determinadas variables relativas a la
actuación del docente y su contexto institucional y aúlico, o incluso
las pruebas para valorar el conocimiento que tienen sobre las diversas
“Las observaciones materias así como Pedagogía.
de clases pueden ser
la pieza fundamental Las observaciones de clases pueden ser la pieza fundamental de una
de una estrategia de estrategia de evaluación sistemática del desempeño de los docentes.
evaluación sistemática
del desempeño de los
docentes.”
Resulta necesario precisar desde el inicio mismo de estas reflexiones
que todo método de observación de clases debe estar acompañado
de una concepción de lo que es la enseñanza y, específicamente, una
concepción de lo que es una enseñanza buena o eficaz. Al analizar el
uso de un proceso de evaluación tal como la observación sistemática,
se encuentran de inmediato no solo problemas de método y
procedimientos, sino la misma raíz del problema de definir la enseñanza
en sí.
“los procedimientos
no son neutros. O Ahora bien, los procedimientos no son neutros. O bien amplían o
bien amplían o bien bien limitan las propias opiniones con respecto a la enseñanza y a
limitan las propias
determinados eventos pedagógicos. Las categorías incorporadas a
opiniones con respecto
a la enseñanza y a un sistema de observación centran la atención en algunos aspectos
determinados eventos de la actividad pedagógica y excluyen otros. Es mejor reconocer
pedagógicos.” explícitamente estas elecciones que pensar que se está siendo
totalmente objetivo, científico o neutro al utilizar un procedimiento
observacional sistemático. Al seleccionar y desarrollar un procedimiento
observacional, se da una forma explícita a las asunciones y creencias
sobre lo que constituye la enseñanza y se toman decisiones acerca de
134
MODULO 4
aquellos aspectos dignos de atención y escrutinio.
Existe un nexo bastante directo entre el rendimiento observable

y la competencia subyacente. El uso de la observación como un
procedimiento de evaluación presume que las acciones didácticas
observables proporcionan una base suficiente para juzgar el grado
de idoneidad de un profesor incluso si se sostiene que la enseñanza
no es solamente un conjunto de comportamientos o rendimientos
observables.
“La observación es
La observación es un método empírico de investigación que se utiliza un método empírico
con mucha frecuencia en la mayoría de los modelos de evaluación del de investigación
desempeño del docente. Su amplio uso se justifica por la necesidad que se utiliza con
de analizar las características del desempeño del maestro en su mucha frecuencia
contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetivas acerca de lo que en la mayoría de los
modelos de evaluación
verdaderamente acontece en la sala de clase. del desempeño del
docente.”
Esta modalidad de recolección de testimonios de la actuación del
maestro ha tenido históricamente varios enfoques paradigmáticos.
Uno de estos paradigmas es el proceso-producto, que se define como
la relación entre lo que los docentes hacen en el aula (proceso de
enseñanza) y lo que ocurre con sus alumnos (productos del aprendizaje)
(Shulman, 1990; Montern, 1990).
Otros de los paradigmas que han guiado el uso de este método es el

mediacional. Este enfoque se centra más en la enseñanza que en el
aprendizaje y considera a la primera como un proceso tecnológico
de resolución de problemas. Luego aquí se considera que la eficacia
del trabajo del docente se asocia a su capacidad para diagnosticar los
problemas de aprendizaje de los alumnos, elaborar estrategias para
darle solución y contrastar su efectividad en la práctica (Schulman, 1975;
Clark, 1976; Wagner, Elstein, 1977; Schaselson, 1979; entre otros).
Hacia fines de la década del 70 se desarrolla el denominado paradigma

ecológico que caracteriza la vida del aula en términos de intercambios
socioculturales y por lo tanto utiliza esencialmente una metodología
cualitativa en la medición de la efectividad del desempeño del maestro.
Gibaja (1988-1991), representante de este paradigma, llega a plantear
que lo que sucede en cada aula es un fenómeno único que puede
entenderse solo bajo condiciones relativamente ideosincráticas.
La propuesta que estamos presentando aquí se adscribe

fundamentalmente al paradigma proceso-producto. No obstante
se asumen un conjunto de indicadores que se derivan de los otros
paradigmas.
135
El uso de listas de comportamientos específicos es compatible con

la idea de que la enseñanza consiste en ciertas clases de acciones
pedagógicas, pero no es compatible con una visión de la enseñanza
como la preparación de un medio en el que tenga lugar el aprendizaje
del alumno. Sin embargo, a los efectos de completar información o
verificar su validez sobre el desempeño docente, obtenida a través de
otros procedimientos tales como entrevistas, cuestionarios, etc., las
listas de comportamientos específicos pueden resultar muy útiles por
“Se puede hacer una su alto grado de concreción y por la factibilidad de su cuantificación e
distinción muy general interpretación cualitativa.
entre las evaluaciones
cuyo objetivo es llegar Se puede hacer una distinción muy general entre las evaluaciones
a una decisión relativa cuyo objetivo es llegar a una decisión relativa a empleo, certificación,
a empleo, certificación,
permanencia o despido, promoción en la enseñanza, etc., y aquella
permanencia o
despido, promoción utilizada esencialmente para el desarrollo del profesorado, para que
en la enseñanza, etc., tenga lugar una mejora permanente de la enseñanza y de la escuela. Las
y aquella utilizada observaciones pueden ser especialmente adecuadas para propósitos
esencialmente para llamados de “mejora”, porque proporcionan una base de discusión
el desarrollo del
sobre la enseñanza real que tiene lugar en cada aula en particular.
profesorado, para
que tenga lugar una
mejora permanente de En términos generales, la observación es buena para considerar
la enseñanza y de la comportamientos o acciones, pero es una herramienta muy limitada
escuela” para lograr comprender los pensamientos y sentimientos del sujeto
observado. Así, si se desea saber cómo se comporta un docente con
un grupo de alumnos durante una clase, la observación puede ser una
buena forma de reunir información. Por el contrario, si se quiere saber
por qué se comportan los docentes de una manera determinada, la
observación por sí sola sería una elección incompleta. También sería
“Cuando se utiliza la un procedimiento inadecuado si se quisiera saber cómo se siente un
observación, debe docente durante una clase.
asumirse que la muestra
de comportamiento
obtenida indica
Cuando se utiliza la observación, debe asumirse que la muestra de
competencia en comportamiento obtenida indica competencia en dominios que no
dominios que no se han observado, que las pruebas con respecto a los mismos no es
se han observado, esencial para evaluar, o que las pruebas concernientes a competencias
que las pruebas con sin observar se obtendrán por otros medios.
respecto a los mismos
no es esencial para
Por lo tanto, debe tenerse muy en cuenta que la observación en el
evaluar, o que las
pruebas concernientes aula deja fuera pruebas sistemáticas directas sobre la planificación
a competencias sin que hace el profesor de sus clases, su valoración y modificación de los
observar se obtendrán materiales didácticos que emplea, su elección y adaptación de métodos
por otros medios.” pedagógicos, y sus relaciones de trabajo con colegas, padres y miembros
de la comunidad escolar.
136
MODULO 4
Distintos sistemas de observación
La observación como método de evaluación del desempeño del

docente, puede tomar formas muy diversas. En algunos de los países
donde se realiza desde hace algún tiempo evaluación del profesorado,
esta las llevaba a cabo el director o el supervisor basándose en una
o más observaciones cortas durante las clases del profesor. Los
procedimientos para la observación que utilizaban en la mayoría de ellos
eran típicamente informales, no se requería de un formato especial. El
observador reflexionaba sobre la que veía o bien emitía un juicio sobre
el profesor, o bien sugería posibles mejoras pedagógicas.
Más recientemente se han instituido procedimientos que implican la

observación sistemática de los profesores mediante la utilización de
instrumentos específicos.
En la actualidad se utiliza un amplio abanico de instrumentos que

incluyen listas de comportamientos, sistemas de categorías, informes
escritos, resúmenes y sistemas de clasificación. Los procedimientos
también varían con respecto al grado de inferencia que pueden requerir
para categorizar los comportamientos observados.
Existen diferencias entre los métodos de observación abiertos y los

métodos cerrados (Wright, 1969). En los sistemas abiertos se incluyen
notas, narraciones, informes, así como películas o cintas de video. El
informe de la observación contiene una descripción de una secuencia
de comportamientos en lenguaje ordinario o en forma mecánicamente
reproducible. Al tomar informes abiertos se hace un esfuerzo para
describir plenamente “todo” el comportamiento que tiene lugar para “Los sistemas abiertos
evitar las interpretaciones o la selección. se utilizan a veces
en conexión con los
Los sistemas abiertos se utilizan a veces en conexión con los juicios juicios emitidos por
emitidos por el evaluador. Los informes proveen ejemplos específicos el evaluador. Los
que se pueden discutir o analizar en una reunión entre el evaluador y el informes proveen
ejemplos específicos
profesor o en una revisión realizada por los colegas. que se pueden discutir o
analizar en una reunión
Por el contrario, los sistemas cerrados ponen el énfasis en la reunión entre el evaluador y
de datos y centran su atención en tipos o aspectos específicos del el profesor o en una
comportamiento. Los sistemas cerrados incluyen sistemas de categorías revisión realizada por
y signos, así como listas de comportamientos y escalas de clasificación. El los colegas.”
sistema de categorías típico contiene categorías mutuamente exclusivas
y exhaustivas que son aplicadas a los comportamientos de interés.
Cuando se utiliza un sistema de categorías, todos los comportamientos
de relevancia observados se sitúan en una y sólo una categoría.
137
Un claro ejemplo de sistema de categorías es el utilizado por Good

y Brophy (1987) para valorar la implicación del alumno en el trabajo
asignado durante la clase. En su aplicación práctica, sugieren que
todos los alumnos sean observados cada dos minutos y que su
comportamiento se sitúe en una de cuatro categorías mutuamente
exclusivas: claramente implicado en el trabajo asignado, no se puede
decir, quizá pensando y sin trabajar.
“Los sistemas de
signos también
Los sistemas de signos también contienen categorías de codificación
contienen categorías
de codificación predefinidas, pero mientras que las categorías son mutuamente
predefinidas, pero exclusivas, no son exhaustivas. Sólo se registran comportamientos
mientras que las específicos seleccionados cuando se utiliza un sistema de signos;
categorías son el observador ignora comportamientos que no encajen en ninguna
mutuamente exclusivas,
categoría y que por tanto carecen de interés. Good y Brophy (1987)
no son exhaustivas.”
también proporcionan un ejemplo de sistema de signos. En este caso
lo utilizan para constatar el tipo de preguntas realizada por el profesor
durante la clase. Aquí las categorías utilizadas por ellos son: preguntas
académicas sobre datos, académicas sobre opinión, y no–académicas.
Nótese que algunas preguntas no se pueden acomodar en ninguna
de estas categorías, por ejemplo aquellas que requieren aplicación,
síntesis u otros procesos mentales que sean académicos pero que no
se basen en los datos. La selección de categorías, como en este caso, es
característica de un sistema de signos.
“Por su parte, las listas Por su parte, las listas de comportamientos son una forma común de
de comportamientos
son una forma común observación cerrada que se utiliza en las evaluaciones de profesorado.
de observación cerrada Las listas de comportamientos están hechas de tal manera que el
que se utiliza en las observador indica la presencia o ausencia de un comportamiento dado
evaluaciones de durante una clase o durante un intervalo de tiempo determinado de
profesorado. “ una clase.
Al contrario que muchos sistemas cerrados, especialmente las listas

de comportamientos, los sistemas de clasificación representan un
procedimiento de alta inferencia en que el evaluador emite juicios acerca
del rendimiento del profesor. Las clasificaciones a veces se realizan
después de llevar a cabo un registro sistemático de las observaciones
abiertas así como después del uso de listas de comportamientos.
ESTABILIDAD, GENERALIZACIÓN,
6.2 FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LOS SISTEMAS
DE OBSERVACIÓN
Del párrafo anterior se deduce que existen sistemas de observación de
alta y de baja inferencia. La diferencia entre ambos está en la especificidad
138
MODULO 4
de las definiciones de comportamientos del sistema de observación. En

los sistemas de baja inferencia se codifican comportamientos específicos
y fácilmente identificados. Aquí las observaciones normalmente
están dirigidas hacia la frecuencia de comportamientos pedagógicos.
Consecuentemente, los observadores normalmente llegan a altos
niveles de exactitud con los sistemas de baja inferencia a menos que
se les pida que registren un número excesivo de comportamientos a
intervalos cortos. Uno de los puntos fuertes de los sistemas de baja
inferencia es su fiabilidad (la fiabilidad de la medida, tal y como aquí se
utiliza, se refiere a la objetividad y grado en que se puede reproducir
una observación en un momento dado. Si un procedimiento es fiable
en este sentido, las frecuencias o las clasificaciones derivadas de una
observación deberían ser muy parecidas si participa en la observación
más de una persona).
“El aspecto de la
El aspecto de la fiabilidad más afín a la coherencia, estabilidad o fiabilidad más afín a la
generalización representa la idea de que aparecerán clasificaciones y coherencia, estabilidad
juicios similares cuando el mismo profesor sea observado en una serie o generalización
representa la idea
de ocasiones.
de que aparecerán
clasificaciones y juicios
Para tener un procedimiento de observación válido, tanto el similares cuando el
instrumento en sí como el plan de muestra que se utilice deben reflejar mismo profesor sea
adecuadamente la definición de enseñanza que utiliza el evaluador. observado en una serie
de ocasiones.”
Hay una especie de pacto entre la validez y la fiabilidad a la hora de
seleccionar un sistema de observación de alta o baja inferencia. Si se
considera que la enseñanza es decididamente algo más que la suma de
unas partes definibles, un sistema de baja inferencia, puede ser muy
fiable, pero es con toda probabilidad menos válido que un sistema de
alta inferencia.
Ha habido, en mi opinión y la de muchos autores consultados, una

desafortunada tendencia a preocuparse excesivamente de la fiabilidad
y objetividad de los sistemas de observación de profesorado y a
ocuparse insuficientemente de la validez y de las definiciones de lo que
constituye la enseñanza.
Por todo lo anterior considero que la selección de un sistema de

observación para este proyecto debería estar determinada por la
coherencia entre la visión de la dirección general de escuelas de la
provincia Buenos Aires sobre la enseñanza efectiva y la fidelidad con
que el instrumento refleje dicha visión. Luego, soy de la opinión de
que una combinación armónica y coherente de sistemas de alta y
baja inferencia puede lograr altos índices de fiabilidad y validez. Por lo
tanto, propongo concretamente utilizar un sistema de observación que
139
conste de dos instrumentos utilizados en dos etapas sucesivamente:

En la primera etapa se debe aplicar un sistema de observación abierto,
específicamente un informe (sistema de alta inferencia), y en la segunda
etapa, a partir del informe, se debe llenar una lista de comportamientos
(sistema de baja inferencia).
ACERCA DE LA MUESTRA DE CLASES A

6.3
OBSERVAR
En la práctica actual dos o tres observaciones de una hora de duración
representan el máximo de tiempo que se le dedica a observar a un
docente (Kowalski, 1978; Wise, 1984; Mc Laughlin y Pfeifer, 1988).
“Rowley (1978) Bajo una perspectiva de medida tradicional es esperable que aumentar
demostró que más el número de observaciones incrementaría la constancia y la fiabilidad.
observaciones producen
una fiabilidad más altas
Rowley (1978) demostró que más observaciones producen una
en algunas medidas de fiabilidad más altas en algunas medidas de clase, especialmente cuando
clase, especialmente las circunstancias bajo las que se están realizando las observaciones
cuando las son relativamente similares. Este autor señala que un número mayor
circunstancias bajo las de observaciones de una menor duración pueden producir una mayor
que se están realizando
las observaciones
fiabilidad que observaciones más largas incluso aunque la cantidad de
son relativamente tiempo total sea igual en los dos casos. Se puede intuir que es mejor
similares.” observar clases íntegras que partes de las mismas, pero desde el punto
de vista de la fiabilidad, las observaciones más cortas probablemente
produzcan datos más fiables.
“Para generalizar
Para generalizar y encontrar validez y fiabilidad, habría que tomar
y encontrar validez
y fiabilidad, habría muestras de diversos tipos de clases en una serie de asignaturas de las
que tomar muestras que imparte el docente en cuestión.
de diversos tipos de
clases en una serie de Cuando las observaciones se utilizan para mejorar la instrucción, la
asignaturas de las que estabilidad y la posibilidad de generalizar pueden ser cuestiones de
imparte el docente en menos importancia. Un pequeño número de observaciones puede
cuestión.”
proporcionar sugerencias de gran utilidad, siempre y cuando se tenga
claro que no se ha obtenido una visión completa de las capacidades y
habilidades pedagógicas del profesor.
Un plan de muestra que tenga en cuenta una serie de observaciones

seleccionadas para representar los contextos clave en los que trabaja el
profesor constituye un enfoque, si bien caro, potencialmente deseable.
Otra alternativa es centrar la atención en un pequeño número de los tipos
de clase utilizados o de asignaturas enseñadas más frecuentemente.
Una tercera estrategia seleccionaría el tipo de clase utilizado que fuera
140
MODULO 4
indicativo de las habilidades del profesor debido a su importancia.

Cada uno de estos criterios muestrales tiene en cuenta las fuentes de
variación principales de la práctica pedagógica y las acomoda de modos
distintos pero plausibles.
En conclusión sugiero tratar de aproximarnos, hasta donde sea posible,

a la primera de las estrategias descritas anteriormente, observándoles
4 clases a cada profesor de la muestra y tratando de que sean distintos
tipos de clases.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
SOBRE PROCEDIMIENTOS PARA LA
6.4
APLICACIÓN PRÁCTICA DE UN SISTEMA
DE OBSERVACIÓN DE CLASES
Al ejecutar un sistema de observación se presentan algunos problemas
de tipo práctico. En primer lugar, es necesario decidir si se debe “Una observación
informar al profesor que será observado con antelación. A veces es una planificada permite
realizar una reunión
obligación contractual notificar previamente estas visitas, y en general previa a la observación
parece deseable. Una observación planificada permite realizar una con objeto de
reunión previa a la observación con objeto de que evaluador y profesor que evaluador y
discutan las características de la clase, así como los procedimientos de profesor discutan
observación y las expectativas. Planificar las observaciones también las características
de la clase, así como
permite que tenga lugar una selección más precisa del tipo de clases los procedimientos
que se va a observar. En cambio, unas observaciones que no se han de observación y las
anunciado con antelación pueden detectar a aquellos profesores que expectativas.”
no preparan sus clases o que no están motivados y quienes alteran su
comportamiento habitual cuando saben que van a ser observados.
En segundo lugar, está la cuestión de si el docente a observar debería o

no estar familiarizado de antemano con el instrumento de observación
y con el modo en que se obtendrán las conclusiones. Para algunos
dar esta información a los docentes que serán observados es como
describir el contenido de un examen al sujeto al que se le va a aplicar.
Sin embargo, no se dispone de datos basados en investigación alguna
sobre esta cuestión, aunque hay pruebas anecdóticas de que algunos
profesores tratan de tener comportamientos específicos cuando se
utilizan listas de baja inferencia. En mi opinión, los profesores deberían
conocer los estándares y las expectativas de la evaluación de la que
serán objeto. Si el proceso en sí influye sobre el modo en que enseñe
el profesor, entonces puede inferirse que se trata de un tipo de acción
que, potencialmente, puede impulsar la mejora educativa. Considerar si
141
dicha influencia es deseable o no es responsabilidad de las autoridades

que demandan y dirigen este proyecto.
Casi siempre es necesario que se mantenga una reunión después de

la observación para discutir la misma y las conclusiones extraídas. Los
profesores tienen derecho a saber cuándo se han sacado conclusiones
acerca de su rendimiento, de qué tipo han sido estas, y según ello
planificar sus objetivos de desarrollo profesional. Por supuesto,
cuando las observaciones tienen lugar como un medio para compartir
información y percepciones con los colegas, las discusiones posteriores
a la observación son una parte natural del proceso.
En las condiciones de nuestro proyecto sugiero que sólo al final de las

4 observaciones se establezca con el docente en cuestión un diálogo
abierto, franco y profesional sobre lo observado, donde no se discuta
solamente sobre los aciertos y desaciertos de sus clases, sino también
donde se les ponga ejemplo de la importancia de los datos recolectados
como insumos para la toma de decisiones de política educativa que
pudieran beneficiar su práctica. De esta manera se lograría disminuir un
tanto la actitud de permanente sospecha y predisposición desfavorable
que tienen algunos docentes sobre la acciones de evaluación de su
desempeño.
6.5 ACERCA DE LOS EVALUADORES
El papel de evaluador lo desempeñan personas que por su trabajo

dentro de su sistema escolar están supuestamente más capacidades
para ello. Dentro de los sistemas escolares estas personas suelen
ser inspectores, directores, subdirectores, jefes de departamento o
supervisores del currículo.
“El propósito de una
evaluación es relevante El propósito de una evaluación es relevante a la hora de decidir quién
a la hora de decidir
quién va a realizar
va a realizar las observaciones y quién va a extraer las conclusiones
las observaciones y pertinentes. Son importantes, en todas las circunstancias, la objetividad
quién va a extraer y la equidad, y deben ponerse en práctica a través de una conducta
las conclusiones profesional y una formación adecuada.
pertinentes.”
Probablemente sea más fácil realizar el papel de evaluador por aquellas
personas que enseñan los mismos cursos y las mismas materias que
el sujeto evaluado. Esto implica que resulta conveniente y deseable
incluir en los equipos de evaluadores a docentes sin cargos directivos
que han acumulado gran experiencia en el ejercicio de la docencia en
142
MODULO 4
circunstancias similares a las del contexto de los profesores que serán

evaluados.
“Si la experiencia del
Si la experiencia del evaluador es muy diferente de la del profesor objeto
evaluador es muy
de la evaluación, entonces lo más probable es que sea necesario que diferente de la del
disponga de una lista de comportamientos muy estructurada. Cuando profesor objeto de la
el procedimiento de observación está muy definido, quizá tenga menos evaluación, entonces
importancia disponer de un conocimiento previo de determinados tipos lo más probable es
que sea necesario que
de enseñanza, aunque siga siendo importante tener un antecedente
disponga de una lista de
en el campo de la educación. No obstante, una experiencia similar comportamientos muy
mejorará la validez de una observación aún cuando se trabaje con un estructurada.”
sistema de categorías cerradas.
La formación del observador se ve influenciada por el tipo específico

de observación y el propósito de la misma. Una formación adecuada
en el uso de métodos abiertos y cerrados puede con frecuencia llevarse
a cabo mediante el uso de cintas de vídeo en vez de observaciones.
No obstante, es importante que los observadores vayan a las aulas y
realicen observaciones “en vivo”, de modo que se puedan familiarizar
con el proceso de centrar su atención sobre los sucesos relevantes
en el contexto global de una clase. Las observaciones reales también
proporcionan formación en lo que se refiere a su trato directo con los
profesores, los estudiantes, y demás personal de la escuela.
Probablemente uno de los aspectos más difíciles de la formación del “Probablemente uno
evaluador es la especificación de los medios por los cuales se van a de los aspectos más
difíciles de la formación
traducir los datos de las observaciones a las conclusiones. En algunos
del evaluador es la
casos, un estándar numérico sobre la frecuencia de determinados especificación de los
comportamientos es satisfactorio y el procedimiento bastante mecánico. medios por los cuales se
Sin embargo, otros procedimientos, por ejemplo los que requieren van a traducir los datos
la formulación de recomendaciones para mejorar la enseñanza del de las observaciones a
las conclusiones.”
profesor evaluado, demandan el ejercicio del juicio y la experiencia
profesionales. Para aplicarlos se demanda experiencia y alto grado de
inferencia por parte de los evaluadores.
El instrumento que presentamos a continuación es una “Guía de

observación estructurada” que utiliza una escala de estimación
dicotómica. Esta tiene la ventaja de la simplicidad en la interpretación
del resultado, pero al mismo tiempo posee la desventaja de que en
la práctica de la enseñanza resulta difícil asegurar si un tipo de acción
se observa o no se observa, en términos absolutos, por lo que el
criterio general que proponemos es el de que el evaluador, a partir
de su calificación pedagógica y de su adecuada preparación para cada
observación que realice, aprecie si la acción pedagógica en cuestión se
cumple al menos de manera aceptable, o sea se cumplen los elementos
143
esenciales que la misma implica, en cuyo caso concluye que se observa.

De lo contrario plantea que no se observa.
Para la determinación de los ítems de la guía de observación de clases

y su agrupación pueden seguirse varios criterios. El criterio seguido por
nosotros elegido por nosotros esencialmente ha sido el de agrupar por
componentes de la Didáctica general, de manera que la guía sea válida
para observar clases de cualquier área.
GUÍA DE OBSERVACIÓN ESTRUCTURADA DE CLASES
Datos de la clase a observar:
Distrito: ___________________ Escuela: ______________________________________
Curso: _________ Turno: ________ Área: ___________________________________
Nombre y apellidos del docente: _____________________________________________
Tema de la clase a observar: ________________________________________________
Unidad o proyecto: _______________________________________________________
Posición que ocupa la clase y el tema dentro de la unidad: _________________________
________________________________________________________________________
SE NO SE
ÍTEM
OBSERVA OBSERVA
I. Definición, explicitación y orientación de los objetivos.
1. Manifiesta con claridad los propósitos de la clase.
2. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje.
3. Orienta adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos propuestos.
II. Selección, organización y tratamiento de los contenidos.
4. La selección de los contenidos responde a criterios de:
• Actualización.
• Significatividad social.
• Extensión y profundidad.
5. Promueve que se establezcan relaciones de los contenidos tratados en esta
clase con otros contenidos tratados anteriormente.
6. Ubica adecuadamente la clase en una secuencia didáctica.
7. En el desarrollo de los contenidos:
• No comete errores de contenido.
• No incurre en imprecisiones.
144
MODULO 4
• Muestra seguridad.
8. En el campo del conocimiento actúa de modo que los alumnos duden y no
acepten todo como una verdad acabada.
III. Utilización de medios de enseñanza.
9. Es adecuada a los objetivos y contenidos de la clase.
10. Está adaptada al desarrollo del grupo y responde a sus intereses.
11. Permite la mayor aproximación posible al objeto o fenómeno real.
12. Estimula la búsqueda de conocimientos.
13. Hace posible su utilización por cada uno de los alumnos (manipulación
directa, visibilidad, legibilidad).
14. Aprovecha las posibilidades didácticas de los recursos utilizados (pizarrón,
libros de texto, otros).
IV. Tratamiento metodológico.
15. Utiliza esencialmente un método explicativo ilustrativo caracterizado por su
activa participación y una posición pasiva de la mayoría de los alumnos.
16. Utilizando un diálogo heurístico construye el conocimiento con una amplia
participación de los alumnos.
17. Dirige el trabajo independiente de los alumnos a partir de brindar una
adecuada orientación de las actividades a realizar por estos y propicia su
concentración e independencia en la ejecución de las mismas.
V. Formas de organización de la clase.
18. La clase se desarrolla fundamentalmente:
• Con el grupo total en una disposición frontal
• En pequeños equipos o subgrupos.
• Individualizada.
19. La distribución de los alumnos en la sala de clases se modifica de acuerdo a
la tarea a realizar.
20. El docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la atención
de los alumnos.
VI. Evaluación.
21. A través de las diferentes actividades registra información sobre los procesos
de aprendizaje.
22. Utiliza distintos instrumentos de evaluación:
• Escritos.
• Orales.
• Prácticos.
• De resolución individual.
• De construcción grupal.
23. A partir de los resultados de las evaluaciones:
145
• Comunica y analiza con los alumnos sus resultados.

• Ofrece oportunidades para que los alumnos revisen sus trabajos y plan-
teen sus puntos de vista.
• Propicia que los alumnos identifiquen sus progresos y dificultades.
• Propone nuevas acciones en función de los logros y dificultades identi-
ficados.
VII. Relaciones interpersonales con los alumnos.
24. Se muestra cercano aunque exigente con sus alumnos.
25. Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo.
26. Promueve el trabajo cooperativo.
27. Interpela a los alumnos por su nombre.
28. Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos sus
alumnos.
29. Estimula y refuerza la partcipación activa de todos.
30. Atiende a las diferencias individuales de los alumnos.
31. Ante situaciones grupales problémicas, facilita el análisis y la elaboración de
propuestas de acción.
32. Evidencia seguridad en el trabajo en el aula y en relación con los alumnos.
33. Manifiesta entusiasmo y buen humor durante toda la clase.
146
MODULO 4
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Estudio presentado en la reunión anual de la American Educational
Research Association, Atlanta, GA, 1993.
150
MODULO 4
Para saber más

http://www.oei.es/de/rifad01.htm
151
Nombre del
DISEÑO DE INDICADORES DE EVALUACIÓN DE CENTROS
taller:
datos generales
del taller:
Evento:
Evaluación institucional, dimensiones de evaluación institucional,

temática:
indicadores de evaluación institucional
propósito del Construir un sistema de indicadores de evaluación institucional de las

taller: escuelas de formación del sector Seguridad y Justicia.
1º Introducción del Taller y presentación de la metodología del taller.

2º Presentación de carácter metodológica sobre las diferencias entre
dimensiones e indicadores de evaluación institucional de las escuelas
de formación del sector Seguridad y Justicia.
3º Identificación de las dimensiones y desarrollo de los indicadores
de evaluación institucional de las escuelas de formación del sector
procedimientos Seguridad y Justicia.
del taller: 4º Presentación y defensa pública del sistema de indicadores de evaluación
institucional de las escuelas de formación del sector Seguridad y Justicia.
5º Enunciación, por parte del docente del Módulo, de los principales
rasgos de las propuestas de indicadores.
8º Construcción de la perspectiva sectorial de trabajo sobre los sistemas de
indicadores de evaluación institucional de las escuelas de formación del
sector Seguridad y Justicia.

• Bibliografía especializada facilitada en el desarrollo del Diplomado.
insumos para el
• Matriz genérica de dimensiones e indicadores.
taller:
• Presentación y defensa pública de cada uno de los representantes de
las escuelas.
152

Módulo 4. Evaluación de Los Aprendizajes Ydel Desemepeño Docente

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Índice

El módulo Evaluación de los Aprendizajes y del Desempeño Docente

La primera unidad se llama “Fundamentos de Evaluación Educativa”

La segunda unidad se llama “La evaluación de los aprendizajes”; compila

La tercera unidad (“Evaluación del desempeño docente como estrategia

fundamentos epistemológicos y metodológicos”, de Beatriz García

La mejora de la educación tiene su correlato en la emergencia de

En términos institucionales, el reto de la gestión de la evaluación

Lo anterior se resume en la idea de movimiento, movimiento que

Una caución: entre las prescripciones curriculares del Módulo y los

El presente Módulo incluye una serie de herramientas de pedagogización

Evalúa con pertinencia los aprendizajes de sus alumnos y de su

4.1. Asume la evaluación como una práctica

Rafael Fuentes López**

procedente de la misma evaluación (Shadish, Cook y Leviton; 1995).

juicios de valor... (Rul, 1995).

Esta visión integradora permite atender a los diferentes propósitos de

Diversos autores han tratado de conceptualizar el término evaluación

Algunos como Alfaro (1990) lo ven de manera simple:

Según Stuflebeam y Shinkfield (1987) la evaluación

Coll (1983), opina que la evaluación se identificaría

1.1 Confusión terminológica

Como señala Forns (1980) el concepto de evaluación es muy amplio. Se

Sin duda alguna, el término más difundido entre el alumnado

de la evaluación a reconocer su carácter cultural y político.

1.2 Evolución histórica

“La valoración de los fenómenos educativos varia en el tiempo y en las

determinar el cambio ocurrido en los alumnos, pero su función iba

a) Debe contemplar las necesidades de recogida de información, para

partir del análisis de lo que considera «fuentes de

Modelo de evaluación de Adams. Para éste

Modelo de evaluación de Taba. Nos vamos a fijar

inspiran el currículum y aquellos sobre los que

Son diseños de evaluación en los que las conclusiones

intrínsecos que estarían asociados a cualidades

Aparecen en la década de los años setenta, y

El modelo CIPP aplicado específicamente al marco

El modelo CSE (Alkin, 1969) debe su nombre al

Trata de detectar, valorar y hacer las

Se debe a Eisner (1979, 1985) la visión de la

También se debe a Michel Scriven. Observó que

Sus autores, Parlett y Hamilton (1972; 1976),

“Para las clasificaciones 2 Tipos de evaluación

Según el momento (inicial, continua,

Tipos de evaluación según el momento

“Nadie puede actuar sobre un aspecto que

problemas relativos a los aprendizajes siguientes

Se realiza a lo largo del proceso de enseñanza-

“La evaluación Fernández (1986: 81) y Martín (1994) destacan en

cualquier tipo de trabajo que permita evaluar y

La evaluación final es la última fase del proceso

Según la finalidad o función (sumativa,

en los procesos, de manera que trata desde su inicio de incidir en su

decisiones, por ejemplo, entrada a un curso o un programa, promoción

2.3 Según el referente (normativa, criterial)

Cuando evaluamos comparamos lo que tenemos con algo que

Las pruebas construidas mediante este tipo de enfoque nos permiten

2.4 Otras clasificaciones

Airasian y Jones (1993) han estudiado cómo la valoración informal se

2.4.2 Autoevaluación y heteroevaluación

La evaluación que realiza el alumnado, o el profesorado, sobre su

cambios acaecidos en sí mismo, es la autoevaluación. Representa una