ENSEÑANZA SUPERIOR
CONTENIDOS INNOVADORES EN LA UNIVERSIDAD ACTUAL
ISBN: 978-84-481-9745-2
Código: 9780008500344
Depósito legal: M-33582-2014
IMPRESO EN - PRINTED IN
CONSTRUYENDO LA NUEVA
ENSEÑANZA SUPERIOR
coordinadoras
María Elena del Valle Mejías
Graciela Pardilla Castillo
Colección
‘Innovación y vanguardia universitarias’
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2..La sociedad leonina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2..Metodologí�a del curso blended-learning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3..Experiencia didáctica: secuencia del curso “Schumann para todos”. . . . . . . . . . 50
4..Publicaciones digitales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1..Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2..Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3..Metodologí�a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4..Desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5..Discusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
6..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2..Revisión de literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3..Descripción de la comunidad de práctica de Mejora Continua con É� nfasis en
Lean y Six Sigma. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4..Resultados alcanzados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
5..Perspectivas futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
10. Estudio empírico sobre expectativas para la inclusión laboral de jóvenes con
discapacidad intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
1..Reflexões. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
2..Ações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3..A IPTV – Tecnologia digital para uma nova Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
4..Considerações Finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
2..Estilos de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
2..Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
3..Descripción de la experiencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
4..Actuaciones, evaluación y seguimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
5..Resultados y conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
2..Planteamientos pedagógicos de la Innovación Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
3..Docencia universitaria en el segundo curso del Grado de Maestro en Educación
Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
2..Metodologí�a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
3..Resultados y Discusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
4..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
2..La gramática en Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
3..La Gramática en la Universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
4..La sintaxis en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
5..La reflexión en los ejercicios sintácticos: ejercicios creativos. . . . . . . . . . . . . . . . 236
6..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
2..Objetivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
3..Método. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
4..Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
5..Discusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
6..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
2..La experiencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
3..Un método para el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
4..Reflexiones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
2..Definición y descripción de la competencia comunicación oral. . . . . . . . . . . . . . 275
3..Evaluación de la competencia comunicación oral en el TFG . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
4..Resultados de la experiencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
5..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
2..Método. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
3..Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
1..Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
2..Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
3..Contextualização histórica da estratégia interdisciplinar na formação profissio-
nal em saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
4..Impactos da vivência. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
2..Caracterí�sticas de la intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
3..Percepción del alumnado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
4..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
2..Lengua, cultura, identidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
3..La enseñanza de la lengua asturiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370
4..Nuevos tiempos, nuevos retos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
2..Modelo e Hipótesis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
3..Muestra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
4..Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
2..Metodologí�a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
3..Resultados y Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
2.. Material y métodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
3..Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
2..Diseño e implementación de la nueva herramienta docente: Planteamiento me-
todológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432
3..Marco analí�tico e hipótesis para el análisis del Diario de Clase . . . . . . . . . . . . . . 434
4..Análisis y resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
2..Currí�culo: El Lenguaje Musical en el Grado de
Historia y Ciencias de la Música. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445
3..Marco teórico: la música como ejecución, embodiment y conocimiento como
construcción sociocultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446
4..Propuesta de innovación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465
2..El aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo en el aula de traducción. . . 466
3..Estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 468
4..Resultados y discusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 470
5..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473
44. La relación profesor-alumno en la enseñanza de Grado: El método docente en
“Psicofarmacología” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475
2..La Psicofarmacologí�a en el marco del Grado de
Psicologí�a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475
3..El nuevo rol del profesor y del alumno en el contexto del EEES. . . . . . . . . . . . . . 477
4..El momento de la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 480
5..El método docente en Psicofarmacologí�a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481
6..El impacto de las tecnologí�as de la información y la comunicación en la ense-
ñanza universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483
7..¿Qué nos aporta la neurociencia a los educadores? ¿Cómo pueden los avances
neurocientí�ficos contribuir a mejorar la enseñanza de nuestras asignaturas?.484
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 489
2..Objetivos y metodologí�a de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491
3..Objetivos y metodologí�a para cualquier proyecto educativo basado en la educa-
ción sensorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492
4..Las sensaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 494
5..Atraer la atención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497
6..La importancia de los intereses: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 498
7..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505
2..Dibujo a lápiz… a mano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 507
3..Dibujo digital… a máquina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509
1..Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513
2.. Vida, arte y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514
3..Cuatro cuartetos como ejemplo poético. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 547
2..La relación entre materiales didácticos y estrategias metodológicas. . . . . . . . . 548
3..Metodologí�a, diseño y desarrollo de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 550
4..Conclusiones y propuestas futuras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555
51. Competencias que configuran el perfil del docente universitario y sus efectos
en el alumnado de grado en educación infantil y primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . 561
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561
2..Objetivos y cuestiones de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562
3..Diseño y metodologí�a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563
4..Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 565
5..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 577
2..¿Por qué textos literarios?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 578
3..Caso práctico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 579
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587
2..Un poco de Teorí�a. La historia 2.0 de la Escultura Barroca y la imaginerí�a. Las
redes sociales como documento.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 590
3..Blogs y redes sociales para entornos personales de aprendizaje. Una propuesta
de recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592
4..Una experiencia piloto en el marco del PLE: Whatssap como herramienta para la
crí�tica y el debate sobre la escultura barroca y la imaginerí�a. . . . . . . . . . . . . . . . 594
5..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 596
1..Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 599
2..A formação superior em publicidade no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 600
3..As diretrizes curriculares vigentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602
4..As transformações da sociedade brasileira e seus reflexos no ensino . . . . . . . . 604
1..Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623
2..La radio universitaria en México: Diversa y numerosa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 624
3..El estudiante en la radio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 625
4..Metodologí�a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 626
5..Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 627
6..Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 631
57. La acción solidaria como herramienta para el
desarrollo de competencias en la universidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 635
21
Introducción
María Elena Del Valle Mejías (Universidad Metropolitana de Caracas -Venezuela-)
Graciela Padilla Castillo (Universidad Complutense de Madrid -España-)
23
1
El desarrollo de competencias en el EEES: el
juego como vehículo de desarrollo de la
comunicación oral y escrita
María Henar Alonso Mosquera (Universidad CEU San Pablo -España-)
Ángel Bartolomé Muñoz de Luna (Universidad CEU San Pablo -España-)
Mónica Viñarás Abad (Universidad CEU San Pablo -España-)
25
necesidades educativas, nuevas necesidades de aprender, a un nuevo paradigma,
pues la educación es el primer paso para que dichas transformaciones sean una
realidad (Caerols y Viñarás, 2011). Si la empleabilidad es un factor clave dentro del
nuevo paradigma educativo y esta se potencia mediante la adquisición y desarrollo
de competencias profesionales, tanto de carácter genérico como específico, es ló-
gico pensar en la relevancia que adquieren en este marco aquellas actividades que
fomentan entre los estudiantes la adquisición de estas competencias (Bolívar et
alia, 2013). En este sentido, además de dotar a los estudiantes de los conocimientos
necesarios para desarrollar en el futuro su actividad profesional en el mundo de
la comunicación, es nuestro deber ofrecer al alumno la posibilidad de desarrollar
competencias instrumentales, herramientas básicas para la comprensión intelec-
tual de las asignaturas y la asimilación de los contenidos teóricos. Ejemplos de
estas competencias son la capacidad de análisis, la asimilación de cultura visual,
la de planificación y gestión de proyectos, las habilidades informáticas básicas, y
muy especialmente la capacidad de comunicación oral y escrita (Alonso y López,
2007). Esta es una capacidad directamente vinculada a la profesión, pues implica
una habilidad comunicativa vinculada por ejemplo a la realización de presentacio-
nes públicas(Taboada, Touriño y Doallo, 2010).
El proceso de convergencia de la enseñanza universitaria en el Espacio Euro-
peo de Educación Superior exige la incorporación a los currícula académicos de
competencias transversales o genéricas. Una de estas competencias es la
capacidad de comunicación oral: el dominio de la capacidad de comunicación
oral implica expresar ideas, conocimientos y sentimientos de manera eficaz, es-
tructurada e inteligible a través de la palabra adaptándose a las características de
la situación y a la audiencia. La comunicación verbal se considera una competencia
genérica instrumental de tipo lingüístico. Aprendemos a hablar desde muy niños y
tendemos a pensar que nos comunicamos adecuadamente con los demás, pero no
siempre lo hacemos de manera correcta. La comunicación verbal se encuentra den-
tro del currículum de la mayor parte de las titulaciones universitarias, puesto que
se intenta que se desarrollen las competencias básicas que ayuden a las personas a
satisfacer sus necesidades personales, y esto incluye las relaciones con los demás,
con el entorno físico y social. También ayuda a la autonomía personal, laboral y
profesional de la persona. Por tanto, dicha competencia es de vital importancia
en el desempeño de la vida estudiantil y profesional del estudiante universitario
(Martos et alia, 2010).
Efectivamente, de entre las diferentes competencias que intervienen en el pro-
ceso educativo, sin duda el uso del lenguaje es fundamental. No solo como instru-
mento para participar en las actividades académicas, interactuar con los docentes
y trabajar en colaboración con otros, sino desde el momento en que el lenguaje es
mediador de la actividad mental por la que los estudiantes aprenden, reflexionan
y construyen el conocimiento (Peña, 2008). La importancia del lenguaje en la for-
mación universitaria, por tanto, puede sintetizarse en una función comunicativa,
social y epistémica.
El lenguaje constituye una facultad “natural” de manifestación verbal en la es-
pecie humana. No obstante, aprender a hablar, expresándose correctamente y de
una forma clara desde el punto de vista del receptor en un contexto de intercambio
formal y planificado no constituye una competencia innata que se desarrolle en
todos los seres humanos de un modo automático (Avendaño y Miretti, 2007). Ello
26
implica la necesidad de trabajar esta compe- tencia de modo que sea posible perfec-
cionar, mejorar y conocer las claves para conseguir convertirse en comunicadores
eficaces (Fernández López, 2007). Un buen comunicador debe combinar en su ex-
presión oral una doble vertiente: la corrección y la fluidez (Cassany, Luna y Sanz,
1994). Por un lado, la corrección en el habla se relaciona con aspectos tales como
la precisión, la corrección léxica y gramatical y la pronunciación clara. Paralela-
mente, todo ello debe ir acompañado de una velocidad y ritmo adecuados, que de-
noten soltura, seguridad y conexión en el discurso. A esta segunda parte la denomi-
namos fluidez discursiva (Fernández García et alia, 2008). En definitiva, no solo se
trata de tener ideas bien estructuradas y brillantes, sino de tener la habilidad para
saber hacerlas llegar a su público. Tanto en el mundo laboral como en cualquier
otra actividad humana, la forma en que hablemos, en que nos comuniquemos, será
el patrón por el cual se juzgará nuestra capacidad. Hablar con orden, con claridad,
con entusiasmo, con persuasión, en resumidas cuentas, con eficacia, no es un lujo
sino una necesidad. Al objeto de desarrollar la competencia genérica de la comu-
nicación eficaz, se pueden planificar una serie de actividades formativas, entre las
cuales destacan las relacionadas con la comunicación oral; si bien no siempre se ha
prestado la atención debida a esta competencia (Tuning, 2005).
La producción escrita sigue siendo uno de los criterios fundamentales para eva-
luar el desempeño de los estudiantes. No solo en tanto en cuanto la escritura le per-
mite tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y construcción de significados
y exploración de ideas (Wells, 2001), sino además porque las exigencias propias de
una escritura científica le obligan a pensar de manera más regurosa y a escribir de
acuerdo con las estructura discursiva y las convenciones propias de los géneros
académicos.
El dominio de la lectura y la escritura es un factor determinante en la calidad
de los procesos de educación, hasta el punto de que numerosos problemas que en-
cuentran los estudiantes en su proceso de inclusión a la cultura académica, así
como las diferencias que se observan en su desempeño radican precisamente en
este escaso dominio de la palabra hablada y escrita. Desde el ámbito educativo se
considera que se han de desarrollar con un alto grado de competencia las destrezas
y/ o habilidades comunicativas, denominadas “las cuatro destrezas”: la compren-
sión oral mediante la escucha, la expresión oral, la comprensión de la escritura, y
la expresión escrita (Ramírez, 2002). En el ámbito de la didáctica actual, se habla
de habilidades y microhabilidades como procedimientos metodológicos para desa-
rrollar plenamente estas destrezas (Cassany et alia, 1994).
En este sentido, baste recordar que tristemente España se sitúa por debajo de
la media de la OCDE en lectura, en la posición 27 de acuerdo con el último Informe
PISA (PISA, 2012), y de hecho, se ha instado al gobierno a mejorar el nivel de destre-
za en la expresión oral de los estudiantes, así como la competencia lingüística en
comprensión oral, pues esta es una diferencia significativa del sistema educativo
español frente a otros más exitosos como el finlandés (Europa Press, 2013).
Hay que considerar que muchas de las competencias profesionales, que son fac-
tor clave para la inserción laboral de los egresados, no solo deben tenerse en cuenta
en la formación universitaria, sino en todo el proceso educativo de los estudiantes,
desde la primera infancia. En este sentido, los profesores universitarios son los que
manifiestan mayoritariamente su pesar por el nivel formativo que los alumnos al-
canzan en el bachillerato y con el que llegan a la universidad (Fundación Telefóni-
27
ca, 2008), y es precisamente la calidad de la expresión oral y escrita la competencia
que consideran más pobremente desarrollada.
La exposición oral sigue siendo un método efectivo en el mundo universitario
para comunicar el conocimiento, no solo de profesores a alumnos, sino también
como forma de evaluación de los estudiantes por los docentes, y como medio de
transferencia de conocimiento entre ellos. Desgraciadamente, no son pocos los
estudios que sugieren que la mayor parte de los estudiantes que ingresan en la
universidad no demuestran un desarrollo suficiente de estas competencias como
para responder a las exigencias derivadas de sus estudios (Di Stefano y Pereira,
2004). Los universitarios muestran serias deficiencias en su competencia para ex-
presar sus ideas oralmente con seriedad, seguridad y precisión y a la vez escuchar
y tener en cuenta los argumentos de sus interlocutores. Sin embargo, a pesar de la
importancia de esta competencia en la vida profesional y personal, es escasa la
importancia explícita que se da al desarrollo de esta competencia en la educación,
no solo como actividad colateral e independiente sino como componente básico de
cualquier disciplina o conocimiento.
Si hay una disciplina que destaque por su creatividad lingüística y especial-
mente léxica, esa es la publicidad, cuyos mensajes están llenos de todos los fenó-
menos de creación de neologismos (Valverde, 2014). Por otro lado, la irrupción de
las tecnologías emergentes, el uso de Internet, ordenadores, teléfonos móviles... ha
transformado dramáticamente la lectura, la escritura y todas las formas de comu-
nicación, en un proceso quizás solo comparable a la invención de la imprenta (Graf-
ton, 2007). Para los estudiantes universitarios, nativos digitales e este proceso,
estos cambios son si cabe aún más profundos al haber crecido desde muy tempra-
no en un entorno digital. La relación entre los jóvenes y los entornos interactivos
suscita un creciente interés tanto en el mundo académico como en el profesional,
pues plantean un importante reto a sus educadores (padres, docentes, medios de
comunicación incluso) sobre cómo acceder a ellos y adaptarse a sus modelos de
comunicación (Alonso y Bartolomé, 2010)
Para esta generación, la comunicación debe basarse en mensajes instantáneos,
rápidos, simples, altamente gráficos o visuales, que les permitan ejercer varias ac-
tividades a la vez, y cambiar de procesos con una gran rapidez. Así, desean dispo-
ner de información accesible, rápida y gráfica, pues su aprendizaje vital se ha pro-
ducido entre pantallas (Alonso y Bartolomé, 2011). Para Colás, González y Pablos
(2013), los jóvenes cada vez con mayor frecuencia se expresan preferentemente a
través de sistemas de comunicación virtual, y priorizan estas formas de comunica-
ción respecto a las tradicionales, basadas en el contacto personal.
En la denominada Sociedad de la Información y el Conocimiento, es imprescin-
dible que, con un volumen creciente de datos disponibles y que se actualizan cada
día, seamos capaces de analizar, estructurar y convertir en conocimiento toda esa
información (Alonso y López, 2008), ayudando a los estudiantes a afinar su com-
petencia para buscar, seleccionar y evaluar críticamente la información, y para
moverse con fluidez entre diversos tipos de textos (Peña, 2008).
Si el alumno tradicional ha mostrado siempre una actitud reactiva y de poca
implicación en su propio proceso formativo, el estudiante actual, con la base cultu-
ral y educativa con la que accede a los estudios superiores, se puede chocar con el
nuevo modelo (Bautista, Borges y Forés, 2006). Por otro lado, los profesores univer-
sitarios tampoco hemos sido enseñados en el desarrollo de la creatividad en las me-
28
todologías docentes que aplicamos. Y el nuevo espacio de educación, que nos invita
no solo a compartir conocimiento sino a tratar de desarrollar estas competencias
profesionales en los estudiantes, supone no solo un reto, sino un nuevo marco en
el que la exigencia al docente y el trabajo que este debe desarrollar, se multiplica
29
3. Un concurso tabú
Si el alumno tradicional ha mostrado siempre una actitud reactiva y de poca
implicación en su propio proceso formativo, el estudiante actual, con la base cultu-
ral y educativa con la que accede a los estudios superiores, se puede chocar con el
nuevo modelo (Bautista, Borges y Forés, 2006). En este sentido, queríamos buscar
una forma de despertar el interés de los alumnos en relación con las materias im-
partidas, y convertir el Proceso de aprendizaje en una actividad lúdica.
Si bien la forma en que una persona aprende influye luego en su estilo de ense-
ñar o conducir el aprendizaje, esto no significa que las clases de educación superior
deban ser pasivas para los estudiantes (Burga, 2004), y nuestro deseo es innovar en
las prácticas docentes que nos permitan obtener nuestros dos objetivos: la adquisi-
ción de conocimientos (y no la mera memorización) y de competencias transversa-
les y profesionales que les sean útiles en su vida laboral futura.
La investigación evidencia que existen prácticas docentes que estimulan una
mayor participación de los estudiantes, dando lugar a un trabajo motivador, un
pensamiento creativo e innovador y una mayor autonomía (González, 2014). Gra-
cias al uso del pensamiento lúdico se pueden no solo lograr objetivos de aprendizaje
sino además mejorar la comunicación en el grupo (entre estudiantes y con los do-
centes) y fomentar la creatividad
El juego actúa como “disparador” o introductor a temas nuevos, sirve como
diagnóstico de conocimientos previos o evaluador de temas desarrollados, y es a la
vez estrategia de integración y motivación. Además, el docente deja de ser el centro
y pasa a ser un facilitador del aprendizaje, un conductor de la clase. A diferencia
de la instrucción tradicional, el juego involucra el conjunto de la personalidad y
potencia el aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Algunos
estudios demuestran que las actividades lúdicas no solo permiten una adquisición
de conocimientos similar a la de las metodologías tradicionales, sino que además
son muy bien recibidas por los estudiantes como forma de integración, autoevalua-
ción y motivación, y se perciben como una forma de trabajo dinámica y creativa
(Clerici, 2012).
Así pues, decidimos desarrollar un juego basado en la mecánica del popular
1
Tabú . En primera instancia hemos probado la eficacia de este juego en la asigna-
tura de Comunicación y marketing, pero en el presente curso académico queremos
emplearlo para el todo el corpus de asignaturas de segundo, es decir, incluir tam-
bién los términos para Comunicación corporativa, Fundamentos de la publicidad y
Pensamiento creativo.
En el caso desarrollado, se proporcionó a los estudiantes el conjunto de térmi-
nos y sus definiciones, incluidos en el diccionario, y que correspondían a la materia
estudiada en la asignatura ya indicada de Comunicación y marketing. Para cada
uno de los términos, hubo que diseñar una tarjeta que incluía el concepto que el es-
tudiante debía definir y cinco palabras prohibidas (“tabú”) que no podían utilizarse
para construir la definición del concepto.
1 El popular juego Tabú, con licencia de la empresa norteamericana Milton Bradley, del grupo
Hasbro, consiste en acertar el máximo número de palabras a partir de las definiciones de un
compañero de equipo, el cual no puede emplear, para construir su definición, una serie de palabras
que se consideran “tabú”, lo cual incrementa la dificultad y la diversión del juego.
30
Los estudiantes participaron en parejas, dos a dos. Así, mientras un miembro
de la pareja definía, el otro debía acertar las definiciones que su compañero iba
proponiendo. De ahí, que fuese necesario conocer bien la materia por parte de los
dos miembros del equipo, pues no solo requería saber definir sino recordar e iden-
tificar los términos definidos, pues cada término acertado suponía un punto. Por
otro lado, otra pareja controlaba a su vez que el hablante no empleara las palabras
tabú (y si lo hacía, tenía que pasar a la siguiente palabra y dicho término no conta-
ba como acierto aunque su compañero lo hubiera adivinado). Finalizado el tiempo
dado, las parejas intercambiaban puestos, y los controladores pasaban a jugar y
los que habían jugado pasaban a ser controladores. Todos los estudiantes debían
pasar, por tanto, por todos los puestos (controlador, definidor y acertante de defi-
niciones). Al contar con un tiempo limitado, los esudiantes debían tener muy claras
las ideas y los conceptos, para ser capaces de definirlos y expresarlos en apenas
unos segundos, pues solo contaban con dos minutos para definir el máximo núme-
ro posible de términos.
En uno de los grupos de la asignatura, más numeroso, al principio, todos los
estudiantes participaban a la vez, lo que ayudaba a la mejor expresión y “entrena-
miento” de aquellos más tímidos, que se sabían solo escuchados por los otros tres
miembros de su grupo (su pareja, y la pareja competidora). No obstante, a medida
que las parejas quedaban eliminadas en rondas sucesivas, se generaba un público
atento por ver a los mejores participantes. De hecho, llamó la atención la positiva
actitud de los estudiantes que iban siendo eliminados y sin embargo se quedaban
como público silencioso de los sucesivos emparejamientos para seguir jugando
“como desde casa”. De hecho, las últimas rondas implicaban para los mejores dis-
poner de un público numeroso escuchando y atendiendo a su desempeño. En el otro
grupo participante, al tratarse de una clase con un número de estudiantes menor,
todos los enfrentamientos eran atendidos por todos los alumnos. Ello suponía una
dificultad añadida para aquellos con más dificultad para hablar en público.
Esta iniciativa fue muy bien acogida por los estudiantes, no solo en términos
de aceptación del juego, sino que además redundó en la mejora de adquisición de
conceptos y la capacidad para expresarlos de forma sintética en una prueba escri-
ta posterior, pues muchos habían ensayado antes del juego para lograr una mejor
puntuación, y habían trabajado concienzudamente los términos propuestos. Para
algunos, obviamente, se limitó a un día de clase “diferente” metodológicamente,
pero la mayoría se implicó llamativamente en el juego. Muchos pidieron que se rea-
lizasen otras actividades similares por considerar que les había ayudado a enfocar
el estudio de forma más lúdica, y que les había ayudado a resolver mejor las prue-
bas teóricas de evaluación de la asignatura.
Epílogo
El uso del juego como método docente acerca a los profesores a los alumnos,
al emplear una metodología más lúdica, y fomenta el espíritu competitivo y el afán
de superación de los estudiantes. Además, dadas las características concretas del
juego desarrollado, se fomentó no solo la adquisición de conocimientos de una asig-
natura, sino también de mejora de sus competencias de expresión oral, básicas en
su futuro profesional, tal y como corresponde al modelo educativo del Espacio Eu-
ropeo de Educación Superior.
31
En el contexto actual del EEES, y más aún partiendo de los conocimientos y
destrezas de los estudiantes que acceden al nivel universitario, es importante bus-
car nuevas metodologías docentes que apoyen este proceso de aprendizaje. De ahí
partió la idea del concurso “tabú”, basado en los conceptos de comunicación que se
recogen en nuestro diccionario, respecto de la materia Comunicación y marketing.
Para el presente curso académico, queremos ampliar el rango de términos a
todos los del vocabulario específico que consideramos que un alumno debe po-
seer sobre su ámbito de estudio al acabar el segundo curso, y además,queremos
plantear un modelo para valorar empíricamente la utilidad del juego, de modo que
podamos contrastar la mejora en el uso del vocabulario específico de su disciplina,
y en general, de sus habilidades de comunicación.
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34
*2
Derecho y literatura: una justicia de fábula
Luis Carlos Amezúa Amezúa (Universidad de Valladolid -España-)
Una asociación leonina es aquella en que uno de los socios recibe todo el
beneficio y los demás nada. La injusticia es manifiesta. Los clásicos presentan
diferentes versiones de la fábula del león y sus compañeros de caza, para mostrar la
ley del más fuerte. Veremos algunas variantes desde la tradición greco-latina hasta
la actualidad. Los recursos literarios sirven estupendamente para el aprendizaje del
Derecho y para confrontar con talante crítico ideas preconcebidas sobre nuestra
sociedad y sus valores.
1. Introducción
La cooperación es la respuesta necesaria para afrontar la convivencia de los se-
res humanos y el respeto del entorno. El dilema clásico de la relación entre desigua-
les se resuelve por la dominación de los poderosos o introduciendo límites jurídicos
que protejan a los más precarios. La respuesta del derecho pretende equilibrar la
contribución de cada uno al bienestar social con su participación en el acceso a los
recursos y posiciones de poder.
Está ya acreditada la contribución de los estudios culturales en general o de las
humanidades en particular para la conformación del talante democrático (Nuss-
baum 2010). También se ha desarrollado la corriente Law & Literature que plantea
la utilidad de la literatura para la reflexión sobre problemas políticos y jurídicos
(García Amado 2014). Aprovecharemos la fábula conocida como “la parte del león”
para mostrar las posibilidades de conocer diversos contextos sociales a lo largo de
la historia y los valores implicados, partiendo de las variaciones introducidas por
autores reputados y su potencial para la docencia a través de diferentes metodolo-
gías (seminarios, comentario de textos, cinefórum, ensayos). Hemos de limitar esta
exposición a reproducir algunas versiones importantes de la fábula con mínimas
glosas que sugieran otro horizonte de posibilidades.
35
2. La sociedad leonina
Para el Derecho romano era nula aquella sociedad en la que uno sólo de los
socios participaba en las pérdidas pero nada en las ganancias (Digesto 17.2.29.2).
Se atribuye al jurista Casio haberla denominado como sociedad leonina, tal vez
porque en su condición de prefecto manejó las fábulas de su coetáneo Fedro cuando
éste fue acusado ante los tribunales. Lo cierto es que la expresión “societas leoni-
na” no se repite en ningún otro jurista romano.
Como explica Blanch Nougués (2008) esta sociedad tan injusta era nula para el
Derecho con la finalidad de proteger al socio más débil; sin embargo ello no deriva-
ba de razones morales sino de la ausencia de causa objetiva. La moralidad estaría
afectada por vicios de consentimiento, cuando un sujeto acepta participar como
socio por engaño, violencia o error esencial. Pero en estos casos habría actuado
el pretor para verificar la existencia de los vicios y de no encontrarlos tendría que
admitirse la validez de la sociedad, al menos como negocio de donación. Pero no
es así, una sociedad leonina es nula porque carece de causa, que consiste en el fin
lícito que esperan todos los socios.
Tampoco sería posible que las partes consintieran libremente en ese acuerdo
tan desigual, a la manera que en nuestros días los ultra liberales proponen legalizar
cualquier acuerdo que sea aceptado por los individuos en ejercicio de su autonomía,
siempre que no haya daño a terceros, pues se entiende que no habría injuria para
el que consiente. Algo así como vender un riñón o contratarse casi como esclavo.
O lo que sucede en los contratos de adhesión, cuando uno de nosotros contrata un
servicio con una gran corporación, que debe aceptar sus cláusulas o renunciar a
contratar. En el mundo romano el interés económico prevalente no era del indivi-
duo sino del paterfamilias que tenía sometidos a todos los miembros de su familia.
Con el desarrollo de las actividades mercantiles se hizo necesario facilitar la
libertad contractual, modulando la participación desigual en los negocios. De ahí
que el socio industrial pudiera mejorar con relación al socio capitalista. Si los so-
cios no acordaban nada se entendía el reparto de ganancias y pérdidas por igual, lo
cual fue reinterpretado no como igualdad absoluta sino como proporcionalidad a lo
aportado por cada uno (Blanch Nougués 2008, p. 98). En este sentido, el león de la
fábula sería el socio industrial que aporta él solo todo o la mayor parte del trabajo
y que por ello tiene derecho a recibir una mejor participación en las ganancias que
los otros socios.
36
de Esopo (Fábula 49 Perry=154 Hausrath=209 Chambry) dice así en la edición de
Gredos según traduce Pedro Bádenas (Esopo 1985, p. 107):
El león, el asno y la zorra, una vez que hicieron comandita, salieron de caza.
Como cobraron muchas piezas, el león mandó al asno que les hiciera el
reparto. Este hizo tres partes y les invitó a escoger, el león indignado dio
un salto y lo destrozó, luego mandó a la zorra hacer el reparto. Esta reunió
todo en una parte y dejándose un poco para ella invitó al león a escoger. El
león le preguntó quién le había enseñado a repartir así, la zorra contestó: «La
desgracia del asno.» La fábula muestra que los hombres se vuelven comedidos
ante el infortunio de los vecinos.
Valerio Babrio modifica ligeramente la narración reduciendo el número de per-
sonajes a la par que añade las motivaciones redundantes por las cuales el poderoso
se lleva todos los recursos. Será repetido en la mayoría de cuentos medievales,
diluyendo con ello la ágil y cortante enseñanza primigenia. La versión de Babrio
también fue escrita en griego y gozó en apariencia de éxito posterior. Es la Fábula
67, que reproducimos de la traducción de Javier López Facal en la misma edición de
Gredos (Esopo 1985, p. 338):
Un asno salvaje y un león se asociaron para la caza. El león sobresalía en
valor, el asno por la rapidez de sus pies. Cuando tuvieron un abundante botín
de animales el león repartió e hizo tres partes, y dijo: «Me llevo la primera
porque soy el rey. Me llevo la segunda en calidad de socio a partes iguales.
Y esta tercera te puede sentar mal si no quieres escaparte ya.» Mide tus
posibilidades. No te alíes o asocies para ningún asunto con un hombre más
poderoso que tú.
La primera aparición en latín se debe a Fedro en el siglo primero, pues las otras
versiones esópicas, ya sean las atribuidas a Esopo y las de Babrio, proceden de ma-
nuscritos posteriores en el tiempo. Antonio Guarino (1978) critica acerbamente al
poeta latino que concluyera con esa descalificación tremenda al león como perver-
so, pues ello es incomprensible desde el punto de vista jurídico y aun moral. Opta
por considerar a Fedro como un insensato desquiciado que se hubiera excedido con
creces de cualquier posible licencia poética y acude al epigrama de Marcial que se
burla de las chanzas del malvado Fedro. Pero es más acertado considerar a Fedro
por su valentía en dar voz a los débiles, mostrar la injusticia de los potentados y
clamar por la liberación de todos los sojuzgados. Esta es su expresión (Fedro 1978,
p. 13-14):
No te acompañes con quien puede más que tú. La sociedad con el poderoso
nunca es fiable: esta fabulilla atestigua mi proposición. Una vaca, una cabra y
una oveja resignada a la injusticia se aliaron con un león en los bosques. Tras
haber capturado un ciervo muy corpulento y haber hecho las partes, el león
habló así: «Yo tomo la primera porque me llamo león; me daréis la segunda,
porque soy fuerte; luego la tercera me seguirá, porque valgo más; si alguno
tocare la cuarta, lo pasará mal.» Así la perversidad sola se llevó la presa toda.
A diferencia de Esopo, el epimitio no aconseja sino que valora como abuso la
acción del malvado. Al león lo designa como rex, que en latín connotaba tiranía,
frente a la neutralidad del término griego basileus, usado por Babrio.
37
2.3 Versiones medievales
38
Con todo, la variante más difundida en la Edad Media procede del monje inglés
Odón de Cheritón (ca. 1187-1247); de procedencia familiar normanda fue maestro
en Artes o Teología, vivió en Francia y tal vez en España, escribió sermones y fá-
bulas en latín que serán copiadas y traducidas a lenguas vernáculas. El asunto de
la Fábula XX es conocido, aunque ahora se hace más farragoso e incorpora al final
una larga moraleja para advertir a los cristianos del peligro de los vicios. Por eso
más que orientar en la conducta lo que pretende es amenazar con las penalidades
eternas (Odón 1992, p. 235).
Un león, un lobo y una zorra se pusieron de acuerdo para repartir entre sí la
caza. La zorra cazó un pájaro, el lobo un gordo carnero, y el león un delgado
toro. Se pusieron a comer. El león dijo al lobo que partiera su presa; dijo el
lobo: «Cada uno coma la que cazó; el león su toro, yo mi carnero, la zorra su
pájaro». El león airado sacó sus garras y con ellas arrancó la piel de la cabeza
al lobo. Y dijo el león a la zorra que repartiera; y dijo la zorra: «Señor, come
tú del gordo carnero lo que quieras, ya que tiene blanda la carne; después
come del pájaro lo que quieras; al final, come poco del toro, ya que tiene la
carne dura; y lo que quede, déjamelo a mí que soy tu esclava.» Dijo el león:
«Muy bien dicho. ¿Quién te ha enseñado a repartir tan bien?» Dijo la zorra:
«Señor, el rojo capelo de mi compañero que está poniendo a la vista su cabeza
desollada.»
Así el Señor castigó al primer padre por su pecado de obediencia con múltiples
enfermedades, con el hambre, la sed, la desnudez y finalmente la muerte; ese
rojo capelo de Adán debería obligarnos a no ofender nunca a Dios; «el castigo
al petulante convierte al necio en sabio», se dice en los Proverbios [19, 25].
A veces es golpeado el cachorro delante del león, para que tenga miedo y
se amanse. El Señor, pues, azotó a un triple león, para que nosotros, míseros
cachorros, tengamos miedo y nos abstengamos del pecado; azotó, en efecto,
a Satán, azotó al primer Adán, y azotó al segundo Adán, es decir, Cristo. De
ahí las palabras de Cristo a su padre: «Se derramaron sobre mí tus furores»;
y es que le expuso a los azotes, a la cruz y a los clavos, y no perdonó ni a su
propio hijo. Y nosotros, desgraciados, todavía no tenemos miedo. Puede el
Señor decir: «He encontrado que todas las fieras son más dóciles que tú.»
¡Malditos tales cachorros que, tras haber sido azotados tan grandes leones, no
tienen miedo y rechazan el castigo!
Prácticamente idéntica es la traducción castellana de mediados del siglo XIV en
el compendio anónimo de ejemplos conocido como Libro de los Gatos, cuyo cuento
o ejemplo XV (Darbord 1984, p. 74-76) copia a Odón en todo, con la misma doctrina
que aconseja obedecer para evitar el castigo, aunque añade un párrafo más. Este
añadido difiere del modelo plagiado y hace posible entender la moraleja de otra ma-
nera, para mostrar que hay personajes importantes y poderosos que no reciben con
agrado los avisos de otras personas inferiores, hasta el punto de que si alguien les
contradice lo castigan, de modo que en el futuro nadie se atreverá a decirles nada.
Aun en otra manera se puede entender esto del león, del lobo y de la vulpeja,
que hay algunos señores que son tan bravos como leones, y hacen muchas
cosas que no son de hacer, ni las debían ellos de hacer. Si alguno hay que les
diga la verdad, desuéllalo y castígalo, así como castigó y desolló el león al
lobo, que o lo mata o lo toma lo que ha saña por ello. Así que los otros que
lo ven no osan decir nada, como la vulpeja; y dicen muchas lisonjas, que han
miedo que los castigue, así como castigó a los otros.
39
Esto es un problema clásico que van a desarrollar desde Maquiavelo en adelante
los tratadistas de la razón de Estado para destacar que el gobernante eficaz debe te-
ner asesores expertos y consejeros que le digan la verdad y no aduladores. Se mejora
la eficacia con la profesionalidad, evitando intrigas palaciegas y acabando con la
patrimonialización de los cargos públicos.
Otra variante aparece a mediados del siglo XV en la obra conocida como El Es-
péculo de los Legos, cuyo capítulo 85 titulado “De la compañía” introduce la fábula
en el número 354 (Mohedano 1951, p. 421-422). Cuenta la historia del león, el lobo y
la raposa, como Odón, y renuncia a los extensos apólogos moralistas, limitándose
a indicar que es leonina una asociación en la que uno recibe toda la ganancia y los
demás nada, “donde el uno ha hambre y el otro está embriagado”. Contra esa situa-
ción se apoya en Séneca (Cartas morales a Lucilio, 48), sobre la amistad, la cual
establece comunidad de bienes: ninguna adversidad ni prosperidad afecta a uno
solo de los dos amigos pues ambos tienen una misma vida.
También se introduce la fábula en las coplas 82-88 del Libro del Buen Amor.
Esta obra maestra del castellano debió de componerse en el segundo cuarto del
siglo XIV, como indica Alberto Blecua quizás en 1343 por Juan Ruiz que era arci-
preste de Hita. En ella confluyen tradiciones medievales de fuentes bien conocidas:
sermones y liturgia clerical, fábulas y cuentecillos procedentes de los libros deno-
minados Isopete o del Romulus, que proporcionan guías de actuación moral en tono
sentencioso y fin didáctico.
La fábula que ahora nos concierne se introduce en la narración a cuenta del
enamoramiento del arcipreste de una señora de calidad. El pretendiente envía una
mensajera que transmita su devoción amorosa a la señora y nos dice que le escribió
unas cantigas, las cuales no aparecen en la obra. Recibido el mensaje, la mujer res-
ponde con sensatez y firmeza que el galán la compromete peligrosamente (copla 81):
Dijo la dueña cuerda a la mi mensajera: / «Yo veo otras muchas creer a ti,
parlera, / e fállanse ende mal; castigo en su manera, / bien como la raposa en
ajena mollera».
A continuación introduce el “Ejemplo de cómo el león estaba doliente y las otras
animalias lo venían a ver” (Juan Ruiz 2001, p. 31-32), mezclando varias fábulas an-
tiguas con la del reparto de la víctima, en este caso un toro. Habiéndose corrido
la noticia de que el león estaba enfermo fueron a visitarle todos los animales y le
ofrecieron que eligiese matar a uno de ellos. Eligió al más rollizo y pidió primero
al lobo que hiciera de echán o partidor con el resultado que ya sabemos y después
encomendó la tarea a la zorra:
Hizo echán al lobo y mandó que a todos diese; / él apartó lo menudo para el
león, que comiese, / y para sí la canal, la mejor que hombre viese; / al león
dijo el lobo que la mesa bendijese. // «Señor», dix, «tú estás flaco, esta vianda
liviana / cómela tú, señor, que te será buena e sana; / para mí y a los otros,
la canal, que es vana.» / El león fue sañudo, que de comer tenía gana. // Alzó
el león la mano por la mesa santiguar, / dio gran golpe en la cabeza al lobo
por castigar: / el cuero, con la oreja, del casco le fue arrancar; / el león a la
raposa mandó la vianda dar. // La vulpeja con el miedo, y como es muy artera,
/ toda la canal del toro al león dio entera, / para sí y a los otros todo lo menudo
era: / maravillose el león de tan buena igualadera. // El león dijo: «Comadre,
¿quién vos mostró a hacer partición / tan buena, tan aguisada, tan derecha
con razón?» / Ella dijo: «En la cabeza del lobo tomé yo esta lición, / en el lobo
castigué qué hiciese o qué no».
40
La intención del lobo había sido buena al apartar los menudillos para el león
enfermo porque al convaleciente le mejora comer alimentos ligeros nutritivos; poca
comida que se digiera bien, nutra y estimule el escaso apetito. Sucedía, en cambio,
que el león fingía y no quería vianda liviana sino consistente, de ahí su reacción
airada. La zorra bien aprendió de la experiencia ajena, aviso que repetirán los escri-
tores en materia política como Juan Márquez, predicador y consejero de príncipes.
Decía este Márquez en su libro El gobernador cristiano (1612) que el suceso es
maestro de necios, porque quien no ha aprendido de la historia sufrirá en el futuro
perjuicios en sus propias carnes.
Por consiguiente la prudente mujer consiguió salvaguardar su honor y conside-
ración social. La fábula equipara a la mujer con el león que castiga cuando se siente
ofendido, pero en esta ocasión el poeta hace que el castigo amenace con aplicarse
a la intermediaria. Juan Ruiz no continúa las estrofas que desarrollen el proceso de
seducción amorosa, si solamente epistolar o con intercambio de algunas prendas,
que sería lo habitual. Es claro que la mujer cumplió el deber impuesto por la mora-
lidad social y lo hizo a su pesar, pues hubiera gustado de un cortejo discreto. Pero
cuando la relación corrió riesgo de divulgarse entonces se acabó todo: el personaje
arcipreste abandonó y la dueña de sus amoríos quedó dolida por la pérdida, ya que
le requirió para que elaborase algún “triste dictado”, un planto donde el hombre re-
cogiese sus lamentos por no haberla podido conseguir. Eran las reglas de juego: es
malo para la honestidad de la mujer entregarse al deleite sensual, pero le confiere
prestigio recibir requiebros amorosos, porque se le da la oportunidad de mostrar su
virtud rechazando al lujurioso. Sin embargo aquí en el amor profano de Juan Ruiz
no es rechazado de pleno el seductor sino que se le va animando a continuar hasta
que la relación ya no puede mantenerse en secreto.
41
En ese contexto nuestra fábula aparece escrita en preciosas redondillas (ver-
sos 1425 ss.), cuando los criados de Laura llevan algunos regalos al rey y esperan de
éste alguna compensación por el servicio, mas en vano. Tras marcharse el rey los
criados están solos en la estancia; entonces expresa su enojo un escudero quejicoso
que sirvió de acémila, cargando con tan pesados presentes. Marín, el más juicioso,
les convence de que en el trato con los poderosos, es beneficio no recibir nada de
ellos, pues tanto dan mercedes como pueden repartir azotes. En ese discurso inser-
ta la fabulilla esópica (Vega 2012, p. 731-2):
Marín: No te alborotes, / que pues no nos dan azotes / no pocas dádivas son.
Marín: No sé, / callemos, que siempre fue / lo seguro entre señores. // Clarindo,
con poderosos / es la industria y la humildad, / quien halla gracia y piedad /
en los casos peligrosos. // La zorra, el asno y león / un día que a caza fueron /
sobre un prado la pusieron / para hacer su partición. // Dijo el león al jumento:
/ «Parte esa caza», y el bobo / hizo tres partes del robo; / dio la suya al león
hambriento. // Viendo el león que le daba / parte igual, agarró dél / y deshízole
cruel / porque con él se igualaba. // Luego a la zorra miró / y dijo: «Parte esa
presa». / La zorra tomó la presa / más pequeñita que halló / y dio al león lo
demás, / que le dijo: «¿Cómo has hecho / tan a gusto de mi pecho / partes, pues
tanta me das?» // Respondió: «Mi habilidad / y cauta naturaleza / me enseñó
que a tu grandeza / rinda mi flaca humildad.» // Por cuyas cuerdas razones /
me río yo de jumentos / que igualan sus pensamientos / a los soberbios leones.
Marín: Poned la mano en la boca / y a tres voces, pues nos toca / digamos
todos chitón.
El criado más avisado describe el comportamiento apropiado en una relación
social desigualitaria. Orienta a los poco enterados sobre la manera de tratar con
poderosos, que requiere industria y humildad. Está implicada la idea de que el po-
deroso puede de hecho ser arbitrario y que se relaciona con la gente baja por crite-
rios de gracia y no de justicia. Ya que la justicia presupone una cierta igualdad entre
las partes, cuando no hay tal, el superior si acaso es generoso lo hará por condes-
cendencia, porque quiere realzar su superioridad, pero en ningún caso podremos
exigirle algo que ni es nuestro ni es debido.
La comedia de Lope de Vega tiene además alguna posible lectura utilitarista,
escéptica y muy moderna: el novio pide a su dama que aparente ante el rey ser es-
casamente inteligente, para alejarle de ella. Pero la mujer, por el contrario, muestra
toda su agudeza intelectual cuando trata con el rey, de manera que incita a éste a
proseguir el cortejo. Lo cierto es que el rey persistirá y prometerá beneficios singu-
lares pero no anticipa ningún regalo verdaderamente valioso. Entretanto, la dama
especula con la posibilidad de emparentar y alcanzar el más alto rango. No deja de
ser una mirada escéptica sobre las emociones humanas, donde los sentimientos se
modulan según el interés más pragmático.
La función didáctica de las fábulas para enseñar valores a los jóvenes se acen-
tuará con el tiempo. Gran éxito tuvo la recreación de La Fontaine, cuya primera
42
edición de las Fables apareció en 1668. Su fábula de la ternera, la cabra y la oveja,
en compañía del león (Libro I, fab. 6) copia a Fedro y se ocupa de explicar cómo
pudieron cazar unos herbívoros, de ahí que la cabra use como estratagema un lazo
para apresar al ciervo. Este autor influyó directamente en los españoles Tomás de
Iriarte y Félix María de Samaniego, si bien en estos no hemos detectado esa fábula.
Sí aparece contada por extenso, farragosa, con poca gracia en algún otro escritor
popular, como fue el bilbaíno Antonio de Trueba (1819-1899) que añade matices
locales y acentúa el tono moralizante.
Pero esta vez el León ni siquiera se tomó el trabajo de enumerar las sabidas
razones por las cuales el Ciervo le pertenecía a él solo, sino que se las comió
allí mismo de una sentada, en medio de los largos gritos de ellas en que se
escuchaban expresiones como Contrato Social, Constitución, Derechos
Humanos y otras igualmente fuertes y decisivas.
Con renovado estilo y contenido renuncia a moralizar porque muestra la com-
plejidad de la naturaleza humana. Los herbívoros se alían con el carnicero, al que
temen y del cual pretenden abusar, lo cual evidencia tal falta de sentido común que
43
caracteriza a los humanos como a estos animales débiles que son menos pacíficos
de lo que suponemos. Es un sarcasmo que estos vegetarianos vayan de caza, efecto
estilístico que acentúa el drama que presentimos desde el inicio. Por si fuese poco,
esos estrategas matan a otro animal que es herbívoro como ellos: el ciervo es más
digo de compasión, pues los otros han sido domesticados y ayudan a su propio ase-
sino, mientras que la víctima propiciatoria no.
Monterroso entrevera fragmentos literarios de otros autores, copia literalmen-
te el inicio de Fedro, apela a Calderón cuando los herbívoros se alimentaban “de las
hierbas que cogían”, como el pobre y mísero filósofo. Podría parecer que el autor
sostiene una complicidad con el lector, no sólo porque nos cuenta algo que ya sa-
bemos, compartimos el relato, y compartimos muchas de las referencias internas,
como sucede con la subversión final.
Los herbívoros quieren engañar al león. Que esta fábula es reflejo del mundo
real no puede sino dejarnos amargura, porque es manifiestamente ridículo que la
vaca y sus pacíficos colegas puedan comer lo cazado, menos aún guardarlo para el
invierno. Monterroso nos provoca ternura y compasión, no ya por esos ingenuos o
atolondrados sino porque realza la situación de indefensión, oprobio y dependencia
de estos animalillos con los que ineludiblemente tenemos que sentirnos identifica-
dos. No hay alternativa, o sufrimos con los dolientes o en cambio estamos del lado
criminal.
El león ni siquiera se molesta en esbozar sus razones, actúa directamente y
devora a los que puede. Como las empresas y organizaciones poderosas en la socie-
dad deshumanizada que es el tipo capitalista, como lo fueron y podrán serlo otros
tipos totalitarios. La globalización acentúa ese afán de competitividad que no es
sino la fiera competencia donde el fuerte come al pequeño, y por si esto fuera poco,
además está bien visto porque prueba la eficiencia y competitividad. Hemos llega-
do al extremo de recubrir como moralmente positivo lo que es, claramente dicho,
el dominio de los poderosos y si lo vertimos más descarnadamente, la opresión y
anulación de la conciencia.
Por si fuese pequeña la burla, los humildes querían engañar al poderoso; así que
el resultado sangriento es, paradójicamente, castigo y no violencia, pues aunque
sea desproporcionada no por ello deja de tener una posible justificación. Ante el
engaño de la mayoría (débil) reacciona el agraviado y los mata.
Epílogo
44
No por ubicarnos en esta denominada sociedad tecnológica y del conocimiento he-
mos de creer que hemos llegado al mejor de los mundos, sino que está casi todo por
hacer, incluso mantener la libertad y contener las pulsiones de tan enormes leones,
visibles o camuflados.
Bibliografía
45
3
Un modelo de gestión blended-learning
aplicado a dos cursos de verano de
orquestación musical
Marcos Andrés Vierge (Universidad Pública de Navarra –España-)
1. Introducción
El curso de verano “Schumann para todos”: Taller de orquestación de lieder”
(2012) surgió como continuación del curso “Mahler para todos” que se desarrolló
durante el verano de 2011. En ambas ediciones la Universidad Pública de Navarra
apostó por unos cursos de enseñanza musical altamente especializada (orquesta-
ción de lieder) con un formato sempresencial y con una gestión que vinculaba a ins-
tituciones diferentes: el Conservatorio Superior de Navarra y la Orquesta Sinfónica
de Navarra. El ideario de ambos cursos se fundamentaba, por un lado, en un trabajo
que tuviera proyección social en el formato de concierto público, garantizando así
un aprendizaje por competencias, por otro, en la innovación a partir de una meto-
dología blended-learning, no habitual en este tipo de cursos, pero no por ello me-
nos pertinente y a la vista de los resultados satisfactoria con el nivel de objetivos
propuestos. La experiencia desarrollada muestra que la relación entre la gestión
del curso y los planteamientos didácticos se relacionan de manera muy directa. El
resultado del trabajo realizado puede en parte verse en dos publicaciones digitales
con acceso abierto que incluyen las orquestaciones realizadas y los link a las edi-
ciones en YouTube de los conciertos finales de curso, innovando nuevamente en
procesos de difusión musical. En ese sentido, desde la perspectiva de las institucio-
nes sinfónicas, teniendo en cuenta la especial colaboración de la Orquesta Sinfóni-
ca de Navarra, puede considerarse que esta experiencia se contextualiza en un tipo
de acciones “socioeducativas” características de las orquestas de nuestra época,
cuya misión principal se dirige a captar nuevos públicos promocionando espacios
físicos y virtuales diferentes a las salas de conciertos. Estas instituciones han asu-
mido que difundir su actividad a través de la red es absolutamente imprescindible,
pero también que es igualmente necesario mediar para trasmitir el conocimiento,
creando para ello materiales y talleres didácticos o espacios de opinión crítica. Es-
tamos seguros de que con estos enfoques las prácticas de escucha cambian y sólo
el paso de los años permitirá ver con realidad en qué medida se mantiene el modelo
de concierto decimonónico.
El texto relata la secuencia en formato blended-learning del curso de verano
de la segunda edición, “Schumann para todos”, explicando la metodología y los
aspectos didácticos más significativos o relevantes, aportando, por último, el re-
sultado de las encuestas de satisfacción de los estudiantes y algunos datos sobre la
proyección de los trabajos realizados.
47
2. Metodología del curso blended-learning
En los últimos años, las transformaciones que se están implementando en las
aulas de nuestras universidades han sido impulsadas especialmente por el nuevo
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), proclamado por el proceso de Bo-
lonia, aunque todo este proceso se ha visto influenciado además por la revolución
tecnológica en la que nos estamos viendo inmersos. Uno de los aspectos en los que
la comunidad docente parece coincidir es en el hecho de que las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (en adelante TIC) deben incorporarse al currículo
para formar parte indiscutible del proceso de enseñanza-aprendizaje y facilitar la
adaptación a las características de un alumnado integrado en la tecnología digital
(Nuez, 2010: 2).
Desde hace un par de décadas se viene reconociendo que el uso de las TIC en
la docencia universitaria estará condicionado en gran medida por tres elementos:
el nivel formativo que los propios docentes tengan sobre las TIC, la cultura de inno-
vación existente y las condiciones organizativas del centro (Baelo y Arias, 2010).
Partiendo de estas premisas coincidimos con lo indicado a principios de siglo por
diversos informes procedentes de la Unión Europea (Unión Europea, 2000, 2001,
2002) y de la Comisión Especial de Estudios para el Desarrollo de la Sociedad de
la Información (Informe Soto, 2003) en los que se señalaba la necesidad de una
capacitación tecnológica de los docentes que les permita integrarlas en su activi-
dad profesional y les permita ayudar a su alumnado a utilizarlas en función de los
objetivos educativos propuestos.
En 2006, el MEC (Ministerio de Educación y Ciencia), a través del Consejo de
Coordinación Universitaria, efectúa unas recomendaciones sobre lo que implica
un nuevo estilo de trabajo del profesorado, en el que hay que dar mayor protago-
nismo al estudiante en su formación, fomentar el trabajo colaborativo, organizar
la enseñanza en función de las competencias que se deban adquirir y potenciar la
adquisición de herramientas de aprendizaje autónomo y permanente. En este sen-
tido, nuestra función como profesorado está consistiendo en invertir largas horas
de diseño y preparación de actividades de aprendizaje, así como de situaciones o
escenarios que permitan el aprendizaje activo y cooperativo, donde tenga lugar el
desarrollo o ejecución de las acciones complejas que constituyen cada competen-
cia, más que preparar e impartir los contenidos disciplinares de nuestra especiali-
dad (Marcelo et al., 2011).
Para esta labor, la Universidad Pública de Navarra cuenta con una plataforma
virtual (MiAulario) fundamental para proceder a trabajar de acuerdo con los pa-
radigmas anteriormente citados. En el año 2004, la UPNA fue una de las primeras
universidades españolas que generalizó el apoyo Web para toda su docencia y en
todo caso, se trata de una iniciativa que corresponde a las dinámicas habituales
de las universidades españolas y europeas actuales (Lydia et. al., 2010). Unos años
mas tarde, en 2009, se puso en marcha un proyecto pionero en la gestión de su cam-
pus virtual. Dicha iniciativa se sustentaba en una potente y moderna aplicación de
código abierto desarrollada gracias a la colaboración de universidades de todo el
mundo, la plataforma Sakai (Sánchez y Muruamendiaraz, 2010: 33).
Este nuevo aulario virtual de la Universidad Pública de Navarra, MiAulario
representa una plataforma que funciona del mismo modo que las redes socia-
les, creada específicamente para la comunidad universitaria. El profesorado, el
alumnado y el personal de administración y servicios pueden acceder al mismo,
permitiendo crear blogs y webs en torno a un proyecto, consultar programas de
48
asignaturas y fechas de exámenes, organizar comunidades temáticas que permi-
ten intercambiar información, almacenar y compartir documentación, realizar
cuestionarios y exámenes, consultar su evaluación, o desarrollar contenidos co-
lectivamente mediante wikis. Evidentemente, no se trata de un caso único sino de
un ejemplo del modo de funcionar actual en la enseñanza universitaria (Romero,
2010). En la medida de que consideramos que todos esos recursos y paradigmas
citados son aplicables para la gestión de cualquier materia académica, no duda-
mos en su aplicación para formalizar las dos ediciones de cursos de verano ya
citadas, bajo el paradigma del blended- learning (Morán, 2012). Aunque como ya
se ha dicho, estas dinámicas están muy extendidas en ámbito universitario, en
cambio, no es tan frecuente en los centros españoles de enseñanza musical oficial
y especialmente en procesos de aprendizaje que tradicionalmente requieren una
modalidad presencial como son los cursos de verano, cuya secuencia temporal es
breve y el carácter presencial es prácticamente total. Un buen ejemplo de que nos
encontramos en un período de transición es el tercer y último congreso de CEIMUS
sobre educación e investigación musical celebrado en Barcelona, cuyo título gene-
ral señalaba lo siguiente: “Enseñar y aprender música. Modelo tradicional, online y
semipresencial” (Pérez y Alamo, 2014). Un repaso por las actas del citado congre-
so deja ver cambios en la gestión de la enseñanza musical de diferentes ámbitos,
así como cuestiones específicas de innovación en educación musical.
Los cursos de verano de la Universidad Pública de Navarra se basaron, como
ya se ha dicho, en la enseñanza semipresencial. La inviabilidad de gestionar de for-
ma presencial un curso de verano temporalmente tan extenso convirtió la gestión
del curso en uno de los principales determinantes de su éxito o fracaso. Además,
hay que tener en cuenta que los trabajos de orquestación requieren de un míni-
mo tiempo para profundizar en cuestiones estéticas y técnicas. Por esta razón, en
ambas ediciones, la actividad académica organizada desde la Universidad Pública
de Navarra se desarrolló en algo más de dos meses de verano, permitiendo la ne-
cesaria tranquilidad y temporalidad para elaborar unas orquestaciones dignas de
presentar en concierto público. Como ejemplo, el programa del “curso Schumann”
se organizaba con una clase presencial al comienzo del verano, otra sesión presen-
cial, pasado aproximadamente mes y medio y, por último, el trabajo con la orquesta
para ensayar las piezas definitivas que son llevadas a concierto público. Esta orga-
nización no hubiera sido posible sin la plataforma virtual de la Universidad Pública
de Navarra, MiAulario. Cierto es que a semejanza de lo que ocurre en ámbito aca-
démico las actividades realizadas a través de esta plataforma fueron principalmen-
te de gestión procedimental y menos de aprendizaje, lo que implica especialmente
la información, comunicación y orientación. En este sentido, la innovación docente
desarrollada con las nuevas tecnologías es un reto para la docencia universitaria,
pero para ello se necesitan proyectos diferentes a la programación de un curso de
verano universitario.
Un aspecto metodológico que resultó fundamental para el éxito del curso con-
sistió en seleccionar las herramientas de la plataforma virtual adecuadas a los ob-
jetivos planteados, evitando la complejidad tecnológica (De Benito, 2000). De todas
las herramientas de las que dispone MiAulario se seleccionaron las siguientes: ca-
lendario, anuncios, espacio compartido, chat, orla, configuración, blog, correo
interno, foros y la herramienta de ayuda. Una de las herramientas principales fue
la carpeta espacio compartido, sitio que ubica subcarpetas para cada componente
de la actividad, incluidos el profesor del taller y el director académico del curso, así
como una subcarpeta general que comprende a su vez nuevas carpetas para subir
49
artículos, libros en formato pdf., enlaces a páginas webs, etc. Una idea en la que se
insistió especialmente fue que los mensajes y archivos de todo tipo, incluidos los
trabajos de cada estudiante, fueran de acceso a todos los integrantes del curso.
Ello facilita un proceso de aprendizaje común y colaborativo, al mismo tiempo que
resulta ventajoso para el profesor del taller, que no tiene que repetir las mismas
cosas a diferentes alumnos. Un ejemplo de mensaje que, así, resulta “abierto”, es el
siguiente, que muestra dos comentarios “colectivos” por parte del profesor:
Hola Carlos, me ha gustado bastante lo que vas haciendo. No acabo de
entender muy bien tu indicación de fa# como 3ª. Me parece muy bien que el
fagot doble a la viola al unísono, pero al tratarse de tesituras agudas para
ambos yo lo doblaría con los 2 fagotes o a la octava grave. Mikel, mucho
mejor así, con el clarinete haciendo los arpegios. Ten cuidado con las notas
graves ya que en el compás 20 (por ejemplo) se te ha ido fuera de tesitura
(¿quizás una mala jugada del programa?) Como tenemos 2 clarinetes (y no
es seguro que uno quiera hacer clarinete bajo) yo lo repartiría entre dos
clarinetes (desechando utilizar el cl. bajo). Saludos, Joseba
Las herramientas de MiAulario utilizadas para los cursos permitieron un segui-
miento del progreso del estudiante en un trabajo que adquiría al final un perfil “semi-
profesional”; una comunicación interpersonal, fundamentalmente asincrónica, algo
explicable en parte por las fechas de verano en las que se desarrollaron los cursos; un
proceso de aprendizaje colectivo, al poder cada estudiante observar los trabajos de
los demás, así como las correcciones hechas por el profesor del taller; la interacción
entre diferentes agentes del curso: profesor-alumno, alumno-alumno, alumno-conte-
nidos; por último, el acceso a información y contenidos de aprendizaje por parte de
cada estudiante, compartiendo dicha información con todos los agentes del curso y
evitando un tipo de aprendizaje virtual que siga el modelo de la clase magistral.
50
A través del mapa conceptual que muestra la imagen anterior, puede seguirse la
secuencia del curso “Schumann para todos” (taller de orquestación de lieder, segun-
da edición, 2012) iniciado el 3 de julio y terminado el 7 de septiembre. El esquema
que presenta el mapa permite comprender mejor la relación entre el contenido del
curso, su formato, gestión y secuenciación. Como puede observarse, las escasas
sesiones presenciales previas a los ensayos determinan un subrayado de aquellos
contenidos considerados indispensables para abordar un trabajo técnico como es el
de la orquestación y en sí mismo estos epígrafes constituyen parte de los paradig-
mas fundamentales del curso.
En la primera sesión presencial, los paradigmas de trabajo se organizan en
torno a la música orquestal, la relación entre música y palabra, al propio Schumann
y al lied como producción particular de su catálogo. A partir de toda esta presenta-
ción, se reparten los lieder que cada alumno debe orquestar para la segunda sesión
presencial, celebrada el lunes 20 de agosto. Como ya se ha dicho, en el período in-
termedio entre ambas sesiones presenciales se produce un proceso de aprendizaje y
una gestión del trabajo a través de MiAulario (en la imagen se especifican algunas
cuestiones que tienen que ver con el trabajo desarrollado online). En la segunda
clase presencial, cada alumno explica su trabajo a los demás, con los comentarios y
sugerencias del profesor. Las principales cuestiones tratadas en esta sesión afectan
a una dimensión verdaderamente profesional del trabajo realizado (lo que refleja
un aprendizaje por competencias). Aspectos de una escritura demasiado abierta
para cada atril, como articulaciones en el arco sin anotar; posibilidad o no de es-
critura real para cada instrumento; saturación de notas, como demasiadas afina-
ciones diferentes para el timbalero en un tiempo de música muy breve; traslado de
aspectos de escritura pianística a la orquesta, como los arpegios con grupettos; o
cuestiones estéticas como la omisión de notas del original (debido a posibilidades
de escritura o a una decisión compositiva), son tan solo unos pocos ejemplos que
reflejan la proyección de un aprendizaje de contenidos a un aprendizaje por com-
petencias, en los que el estudiante debe estar preparado para defender su trabajo
delante de una orquesta profesional para la siguiente sesión. Por otra parte, se tra-
ta de aspectos técnicos que en muchas ocasiones requieren de alguna aclaración
ejemplar con música en directo (piano) mostrando diferentes soluciones técnicas,
algo difícil de realizar de manera virtual. Todas las revisiones y correcciones re-
lacionadas con estos aspectos técnicos se resuelven y entregan de manera virtual
entre los días de la segunda sesión presencial y el primer ensayo con la orquesta.
Efectivamente, los ensayos con la Orquesta Sinfónica de Navarra comienzan con la
tercera y cuarta sesión presencial (días 30 y 31 de agosto, véase mapa conceptual).
En estas dos sesiones se procede a una primera lectura de los lieder orquestados,
pero también se cuenta con la presencia de la pianista y los cantantes para ver el
concepto del concierto, esto es, la versión original y la orquestación y o arreglo.
En estas primeras sesiones con la orquesta, los estudiantes toman contacto con
músicos profesionales que en algunos momentos dan cuenta de errores o sugieren
formas diferentes de escritura. Se trata así, de una primera toma de contacto con
un ensayo profesional que por la fecha permite todavía corregir errores y admitir
sugerencias de cara al concierto.
La última semana se continúa con los ensayos y además el día anterior al con-
cierto tiene lugar una mesa redonda formada por el director del curso, el profesor
del taller, un alumno del taller y un invitado especial: el barítono navarro Iñaki
51
Fresán. El objeto de la mesa es explicar el concepto y gestión del curso, el trabajo
del taller, la experiencia que supone para los alumnos y por último, la perspectiva
que aporta un cantante profesional experto sobre el repertorio trabajado.
El último día por la mañana tiene lugar el ensayo general, puliendo detalles de
puesta en escena para el concierto final que tiene lugar por la tarde.
4. Publicaciones digitales
Se pudiera decir que el colofón del trabajo comentado en las anteriores líneas
lo constituyen las dos publicaciones digitales que recogen el material realizado en
los dos talleres de orquestación, así como los enlaces a YouTube de los conciertos
finales de curso. Se trata de dos publicaciones de acceso abierto, en formato PDF,
con una lectura no lineal que permite acceder a cualquiera de las piezas editadas
indistintamente para su lectura o impresión (Andrés, 2013). Para la publicación de
las orquestaciones realizadas fue necesario previamente realizar una edición ho-
mogénea de los materiales entregados en formato digital, algo que no hubiera sido
necesario de haberlo previsto al comienzo del curso. El resultado de las ediciones
puede verse en la página Web de la Universidad Pública de Navarra. La portada
consta en su columna derecha de los enlaces a cada obra. Desde un punto de vista
lineal, todas ellas van precedidas por un breve prólogo. A su vez, en las portadas de
cada orquestación se presenta la letra en alemán y castellano, así como los enlaces
a la partitura general y las particellas. En el encabezamiento de la partitura general
hay un link a la edición en YouTube de la pieza interpretada en el concierto, tanto
en su versión original (piano y voz), como en la orquestación. Por lo tanto, se trata
de un material muy completo que tiene como finalidad principal difundir un trabajo
realizado para que pueda usarse en otros contextos de enseñanza musical, como de
hecho ya tenemos constancia que ha sucedido. Además, su carácter didáctico queda
subrayado por la posibilidad de poder escuchar las orquestaciones a través de la
edición en YouTube.
5. Conclusiones
La valoración de la experiencia relatada se realiza a partir de las observacio-
nes recogidas en espacios programados (por ejemplo, la mesa redonda), en mo-
mentos de encuentros y conversaciones personales con diferentes protagonistas, y
de manera particular, a partir de los datos extraídos de una encuesta modelo para
cursos de verano, elaborada por agentes de la universidad ajenos a la impartición
del curso.
Como ya se ha dicho, en un curso de estas características, la relación entre la
gestión del curso y los planteamientos didácticos se relacionan de manera muy
directa; dicho de otro modo, el blended-learning determina una forma específica
de mediar en el proceso de aprendizaje y por ello, pudiera decirse que la gestión
se convierte, en parte, en didáctica. Teniendo en cuenta el objetivo principal de
este artículo (informar sobre un proceso de aprendizaje blended-learning) y re-
cogiendo las palabras de uno de los estudiantes del curso, convertido en portavoz
52
de los mismos en la mesa redonda, la organización y gestión del curso de manera
semipresencial y a través de la plataforma virtual de la UPNA, MiAulario, es una
garantía de poder realizar un curso de estas características. Dicho de otro modo:
sin esta gestión, ambos cursos no hubieran podido desarrollarse. Durante el espa-
cio comprendido entre las dos clases presenciales, el trabajo de los estudiantes se
proyectó a través de MiAulario en preguntas y respuestas por parte del profesor
que en la Web se hacían colectivas; en recursos como artículos, páginas webs, li-
bros en formato pdf., subidos por los propios estudiantes; por fin, en correcciones o
sugerencias a las orquestaciones enviadas por los estudiantes al profesor del taller.
En definitiva, una plataforma como esta permite un almacenamiento colectivo de
recursos, una comunicación permanente entre todos los agentes del curso y de ma-
nera muy particular una flexibilidad en la gestión temporal de un curso de verano
que en cuanto a competencias y contenidos sería muy difícil llevar a cabo en un
formato totalmente presencial.
Por otra parte, los estudiantes valoraron muchísimo poder proyectar su apren-
dizaje en un trabajo que adquiere un carácter profesional, al contar con la Orquesta
Sinfónica de Navarra. De la otra parte, los músicos de la orquesta acogieron en
general de buen agrado una actividad que para ellos resulta diferente a las progra-
maciones habituales y, desde el punto de vista estético-artístico su impresión fue
altamente positiva en las dos ediciones. Además, la participación de la orquesta en
dos proyectos ajenos al calendario anual de conciertos les coloca en actuaciones
socioeducativas propias de las orquestas actuales. Por último, las publicaciones
digitales con acceso abierto garantizan la pervivencia y difusión de un trabajo
complejo, fruto del esfuerzo colectivo de varias entidades, coordinadas por la Uni-
versidad Pública de Navarra.
En las dos ediciones, la asistencia de público a los conciertos y su recepción fue
totalmente satisfactoria. Como datos objetivos, en el concierto del “curso Mahler”
se ocuparon la totalidad de las sillas de la capilla del Museo de Navarra (140); en el
caso del concierto del “curso Schumann”, de las 380 butacas del auditorio del Con-
servatorio Superior de Navarra, se ocuparon 320.
Para terminar, se presentan a continuación datos de las encuestas que el servi-
cio de la Universidad Pública de Navarra elaboró y realizó para el curso “Schuman”.
El Taller de Instrumentación de lieder Schumann para todos tenía una capaci-
dad limitada a diez personas, elegidas en función de su curriculum y su trayectoria
musical, ampliándose finalmente a 11. De los 11 participantes 9 fueron hombres y
2 mujeres, con una edad media de 24.2 años. Los participantes procedían en su ma-
yoría de Navarra, pero también de otras Comunidades Autónomas, como Aragón,
País Vasco, Galicia y La Rioja. La totalidad de los participantes respondieron a la
encuesta que se les planteó manifestando una nota media global del curso de 9.56
(en una escala de 1 a 10, siendo 10 el máximo nivel de satisfacción). Este resultado
muestra un elevado grado de satisfacción mostrado por los asistentes al curso.
Especificando más en la valoración del curso se plantearon una serie de cuestiones
que hacían referencia a la organización del mismo, datos que se muestran en las fi-
gura 2 y 3. Como se puede apreciar, la totalidad de los participantes señalaron que
todos los aspectos organizativos eran buenos o excelentes (fechas de celebración,
horario, duración, lugar, aforo, medios técnicos y atención personal). El número de
asistentes a la primera conferencia fue de 40 personas y al concierto 320 personas
53
Figura 2: valoración de la organización del curso “Schumann para todos”.
Igualmente, se pidió a los estudiantes que realizaran una valoración del desa-
rrollo del curso “Schumann para todos”, datos que se muestran en la figura 5. La
totalidad de los participantes se mostraron muy satisfechos con todos los aspectos
relacionados con el desarrollo del curso.
Figura 3: valoración del desarrollo del curso de verano “Schumann para todos.
54
Bibliografía.
55
4
La argumentación periodística desde la
retórica: propuesta metodológica
de análisis de textos
Enrique Arroyas Langa (Universidad Católica San Antonio de Murcia –España-)
Celia Berná Sicilia (Universidad Católica San Antonio de Murcia –España-)
57
Van Dijk (1990) subraya que cualquier texto periodístico se inscribe en la línea
de la argumentación. Sin embargo, como apunta Casasús (1991), debemos distin-
guir entre la “retórica explícita” que se produce en los géneros argumentativos o
interpretativos y la “retórica implícita”, propia de los géneros informativos que se
sitúan en lo que Van Dijk denomina “punto cero persuasivo”.
En definitiva, el artículo de opinión, de acuerdo con López Pan, es un texto
retórico-político individual que puede tener un estilo narrativo, representativo o
argumentativo y que puede presentarse en distintas formas expresivas sobre diver-
sos asuntos (1995: 31 y 32). En ellos se explican los hechos desde sus antecedentes,
se predice el futuro, y, sobre todo, se formulan juicios de valor. Estos no están
construidos solo con motivaciones interpretativas, sino también con finalidad per-
suasiva, pues nacen “con la aspiración de convencer al destinatario de que el punto
de vista que se expone es el más idóneo, generalmente un punto de vista o un juicio
político o moral” (Núñez Ladeveze, 1995). Por ello, el elemento principal no son los
hechos, sino las ideas “que se inculcan, se defienden, se sostienen o se combaten”
para orientar las opiniones del público (Morán, 1988). El artículo constituye, por
tanto, un texto que valora la actualidad y que tiene gran repercusión en los lectores
(Yanes, 2004) y se define, asimismo, como un género periodístico que no tiene como
fin principal informar al lector, sino formar su opinión sobre hechos importantes de
actualidad (Rodríguez, 1991).
La intención comunicativa que persiguen los textos periodísticos de opinión
condiciona el carácter retórico-argumentativo y persuasivo de este género en la
prensa. Se trata de un estilo que recoge muchos de los rasgos intelectuales que
la retórica tradicional prescribe para construir textos encaminados a persuadir,
a conmover y a convencer al lector intelectual y emotivamente. Santamaría (1990:
45), por su parte, profundiza en esta orientación marcadamente argumentativa del
artículo y define el estilo de solicitación de opinión como “el conjunto de formas de
expresión periodística destinadas a conseguir la labor de convencimiento y persua-
sión con vistas a la creación de opinión, que efectúan los medios de comunicación
por medio de la fuerza probatoria del pensamiento y de los hechos”.
58
de investigación, este artículo plantea una propuesta de método de análisis retóri-
co fundamentado en los trabajos de López Pan (1995, 2011), Gross (1996) y Casals
(2007), entre otros, que abarca todas las etapas que la Retórica establece para la
elaboración del discurso.
Con el objetivo de ofrecer un modelo de análisis retórico global aplicable a cual-
quier texto argumentativo de los géneros periodísticos de opinión, se sigue la clá-
sica división aristotélica de las fases del discurso: intellectio, inventio, dispositio
y elocutio, y se estudia tanto la función y la estructura del discurso (estructuras,
aspectos formales y estilísticos), como sus técnicas y modos argumentativos (in-
ventio y topoi).
Así, dentro de la intellectio, se determinará el tema, la tesis defendida, la fun-
ción o funciones lingüísticas predominantes, la intención comunicativa del emisor
y el tipo de artículo. En el marco de la inventio, se atenderá al ethos (nuclear y
formal), al logos (tipos de argumentos y falacias) y al pathos (recursos discursi-
vos para la argumentación emocional). En la dispositio, por su parte, se descu-
brirán los modos de organización y estructuración de los elementos del discurso
argumentativo (exordio, narración/premisas, prueba-refutación -argumentos- y
cierre-peroración). Finalmente, el análisis se completará con un acercamiento a la
elocutio, esto es, con la revisión de los mecanismos formales que se utilizan para la
representación de los argumentos en el discurso, siguiendo los rasgos aristotélicos
canónicos (cualidades y registros).
59
con el contexto de la realidad en la que se inserta el discurso o a la que hace referen-
cia y esta función discursiva adquiere mayor importancia en el caso del discurso
periodístico de carácter político.
Estas afirmaciones implícitas están relacionadas con los valores que se defien-
den y que con frecuencia no se expresan explícitamente, aunque pueden incluso
suponer la tesis principal de un texto, con lo cual desempeñan un papel clave en
la argumentación. El significado de estas implicaciones, que pueden desarrollar
importantes funciones ideológicas, se espera que sea inferido por los destinata-
rios (Carratalá, 2010). Finalmente, al relacionar las estructuras del discurso con
las estructuras sociales, el análisis sirve para poner al descubierto la ideología sub-
yacente en un texto y articular sistemáticamente las estructuras del discurso con
las estructuras de las ideologías. A través de diversas estrategias y estructuras
discursivas se expresan las creencias ideológicas, que pueden aparecer de forma
implícita en las opiniones personales.
60
Tabla 1. Ficha de análisis Intellectio. Fuente: elaboración propia.
Intellectio
Tema Se identifica el tema y se enuncia con una oración breve.
2. Inventio
La inventio engloba los argumentos a los que se recurre en un texto para per-
suadir a la audiencia de lo acertado de los planteamientos del emisor. Constituye,
por tanto, un entramado de razones que sustentan la tesis central del artículo.
En el análisis propuesto, se atenderá a las tres pruebas técnicas de la persua-
sión aristotélicas: el ethos, el logos y el pathos. Atendiendo al estilo persuasivo del
autor o al tema abordado, en algunos textos puede existir un claro predominio de
un tipo de argumentación -emocional, racional o ética-; en otros, puede darse, sin
embargo, una combinación de las distintas técnicas argumentativas, pues se trata
de recursos a disposición del orador que pueden ser empleados en todo momento
para convencer al auditorio.
2.1. Ethos
El ethos se asocia con la argumentación ético-moral del discurso y remite a los
rasgos proyectados por el orador y a sus cualidades morales, a sus valores y vir-
tudes. Es la imagen que construye y proyecta de sí mismo en su discurso, imagen
que contribuye a asegurar su autoridad, su eficacia y su credibilidad. Por este mo-
tivo, el modo de presentarse ante la audiencia ha sido considerado un argumento,
en ocasiones, más poderoso que los argumentos racionales o emocionales que se
utilizan para sustentar la tesis en el discurso, debido a que se ha comprobado que el
carácter del autor reflejado en el ethos impregna también el logos y el pathos dentro
de la argumentación.
En el análisis propuesto, se realizará un examen del modo en que el orador
se presenta ante el auditorio para aportarle credibilidad y confianza al discurso,
atendiendo a cómo se manifiestan los tres elementos que, según Artistóteles, son
constitutivos del ethos -prudencia, virtud y benevolencia- en los distintos mecanis-
mos discursivos que pueden emplearse en el texto.
Las cualidades personales vinculadas al ethos se reflejan tanto de forma implí-
cita -a través de la elección de los temas y la perspectiva-, como de forma explícita
a través de diferentes mecanismos formales como el tipo de lenguaje empleado,
el empleo de máximas, la construcción de un personaje, etc. Por ese motivo, en el
análisis se realizará una distinción previa entre ethos nuclear (implícito) y ethos
formal (explícito).
61
Tabla 2. Ficha de análisis: ethos formal. Fuente: elaboración propia.
Inventio: ethos
Ethos Se determinan cuáles son los rasgos de la personalidad del autor que pueden
nuclear extraerse a partir de la selección del tema, de la tesis defendida y de los valores e
ideología implícitos.
Ethos Se determinan cuáles son los rasgos de la personalidad del autor que se derivan de elementos
formal formales. Para ello, se atiende a distintos criterios y a los recursos expresivos que desvelan
rasgos del carácter moral del autor y facilitan que se presente como virtuoso, prudente y
benevolente ante el auditorio:
1. ESTRATEGIAS LINGÜÍSTICAS:
1.1.Variedades (rasgos ortográficos, léxicos y gramaticales)
- Variedades diatópicas: modalidades dialectales.
- Variedades diastráticas: lenguaje sectorial/jergas y argot/lenguaje científico técnico, varie-
dad culta/vulgar.
- Variedades diafásicas: registro formal/informal.
1.2. Recursos morfosintácticos
- Complejidad sintáctica: empleo de oraciones subordinadas u oraciones simples.
- Persona gramatical (verbo, pronombres y determinantes posesivos).
- Empleo de diminutivos y aumentativos. Estructuras comparativas.
- Tiempo verbal.
1.3. Recursos pragmáticos
- Presencia de adverbios de modalidad epistémica, como “evidentemente”, “probablemente”,
“seguramente”, etc.
- Apelaciones directas al lector e identificación con las preocupaciones del público. Uso de
modalidad imperativa o empleo de vocativos.
- Empleo de la ironía, la sátira, el humor o el sarcasmo o la utilización de modalidades excla-
mativas e interrogativas.
- Deícticos.
1.4. Recursos semánticos:
- Autorreferencias positivas: morales/competenciales, consiga transmitir una buena imagen
ante el lector.
- Referencias negativas al enemigo/adversario.
- Alusiones a valores y principios morales generales.
- Mención de virtudes o vicios concretos.
- Ejemplificación.
- Paremias: uso de máximas y refranes (relacionados con los valores).
- Mención a detalles triviales, propios de la intimidad o la vida privada y cotidiana con el
objetivo de mostrarse cercano.
2. ESTRATEGIAS NARRATIVAS: (captación emocional, interés humano,
- Narración / Descripción.
- Tipo de narrador.
- Tipo de focalización: Interno / Externo
- Tipo de descripción de escenarios: simbólico/epideíctico.
- Construcción de personajes: villano, héroe, aliado, etc.
- El desdoblamiento del autor en personaje como un modo de demostrar prudencia, virtud
y benevolencia a través de la narración de acciones y comportamientos.
3. ESTRATEGIAS PARALINGÜÍSTICA E ICÓNICAS
- El uso de elementos paralingüísticos: negritas, cursivas, subrayados, emoticonos, etc.
- Empleo de imágenes que refuerzan o no la tesis, que ejemplifican, que introducen símbo-
los, que muestran aspectos triviales, que pertenecen a la dimensión personal, política o social,
etc.
4. ESTRATEGIAS INTER E HIPERTEXTUALES
- Utilización de vínculos que evidencian la relación que mantiene el texto con otros textos a
través del empleo de menciones explícitas o de enlaces.
62
2.2. Logos
El logos se vincula con la argumentación racional. En este apartado, se delimi-
tará el tipo de argumentos empleados (analogía, datos, experiencia personal, auto-
ridad, etc.) y se determinará si se ha recurrido al empleo de falacias (argumentos
que no se sostienen lógicamente).
A continuación, mostramos una ficha para la identificación de argumentos y
falacias.
Tabla 3. Ficha de análisis: logos. Fuente: elaboración propia.
2.3. Pathos
Finalmente, dentro de la inventio, la argumentación afectiva o emocional se
corresponde con el pathos. El pathos engloba los argumentos que se encuentran en
el propio discurso y que tratan de mover las pasiones del auditorio (captación emo-
cional, interés humano). El recurso de incluir en el texto las emociones y los senti-
mientos del autor ante variadas situaciones busca generar emociones y despertar
simpatías. Es eficaz cuando las emociones en las que se basan son compartidas.
El sentimiento y la compasión están siempre relacionados con aquellas cosas que
importan, aquello a lo que se le da valor. Se utilizan recursos retóricos y el léxico se
selecciona por sus valores connotativos. Como argumentación afectiva, también se
encuentra la que se basa en las consecuencias de un hecho: se demuestra la bondad
o maldad de una idea o hecho a partir de sus consecuencias negativas o positivas.
Existen diferentes recursos discursivos para la expresión de afectos y emocio-
nes con finalidad persuasiva, a los que debe atenderse en el análisis:
63
Tabla 4. Ficha de análisis del pathos. Fuente: elaboración propia.
Inventio: Pathos
1.ESTRATEGIAS 1.1. Variedades: rasgos ortográficos, léxicos y morfosintácticos
LINGÜÍSTICAS - Empleo de variedades diatópicas: modalidades dialectales.
- Empleo de variedad diafásica: informal/coloquial.
1.2. Recursos morfosintácticos
- Persona gramatical (verbo, pronombres y determinantes
posesivos).
- Empleo de diminutivos y aumentativos. Estructuras
comparativas y superlativos.
- Uso de las anáforas y estructuras repetitivas.
1.3. Recursos pragmáticos
- Persona gramatical (verbo, pronombres y determinantes
posesivos).
- Empleo de diminutivos y aumentativos. Estructuras
comparativas y superlativos.
- Uso de las anáforas y estructuras repetitivas
1.3. Recursos pragmáticos
- Fórmulas de tratamiento (usted, tú, vosotros).
- Apelaciones directas al lector e identificación con las
preocupaciones del público. Uso de modalidad imperativa,
utilización de modalidades exclamativas e interrogativas o
empleo de vocativos.
- Empleo de la ironía, la sátira o el humor.
- Uso de deícticos que anclan el discurso en el contexto y lo
acercan, por ello, al lector.
1.4. Recursos semánticos
- Referencias a sentimientos (uso de ítems léxicos vinculados
con campos semánticos de la emoción).
- Mención a detalles triviales, propios de la intimidad o la vida
privada y cotidiana con el objetivo de mostrarse cercano.
- Alusión a episodios que pueden conmover al auditorio.
3. Dispositio
Después de la inventio, se pasa a analizar la dispositio, esto es, el modo en que
el autor estructura los elementos del discurso. Organizar los elementos del discur-
so es una operación que admite múltiples variaciones y, en el caso del artículo de
opinión, la estructura clásica de la retórica suele aparecer de forma simplificada.
La dispositio puede dividirse en las siguientes partes:
64
A. Exordio.
El principio del artículo tiene como función atraer la atención del lector. El au-
tor se presente ante la audiencia con el objetivo de predisponerla favorablemente.
Suele apelar al pathos. Hay muchas formas de hacerlo: hablando de uno mismo,
del adversario o del público. Puede empezar también con un relato de hechos o con
datos. Halagar a la audiencia, mostrarse humilde, anunciar lo que va a contar, etc.,
son algunos de los recursos que se utilizan como comienzos de los artículos.
B. Narración-prueba-refutación
Esta parte enmarca los términos del debate y plantea una definición de los
hechos enjuiciados. Se exponen los hechos del caso, se proporciona la información
necesaria y puede incluir juicios morales y expresiones emocionales. Se expone el
quién, el qué, el cuándo y el dónde del caso. A continuación, se desarrolla el logos
con el que se defiende la tesis. Se utilizan distintos tipos de argumentos y, si se
exponen argumentos opuestos, el autor puede parodiarlos, ridiculizarlos, desacre-
ditarlos, etc.
C. Cierre-Peroración
El cierre del discurso determina la impresión que se deja en el lector. Puede ser
de varios tipos como el final con frase corta o coda y coda exenta final.
En cuanto a los modelos estructurales más habituales en un texto argumentati-
vo son fundamentalmente tres: 1) modelo deductivo –parte de premisa general para
llegar a juicios concretos sobre casos particulares-; 2) modelo inductivo –parte de
de un caso concreto que servirá como ejemplo de un asunto general-; 3) se constru-
ye a partir de un dato menor que se reitera al principio y al final sirve de marco a
la tesis del autor-.
4. Elocutio
El análisis propuesto finaliza con la elocutio, es decir, con la representación
formal que adquieren los argumentos ideados en la inventio y ordenados en la dis-
positio. El objetivo de este apartado es identificar el estilo dominante en el artículo
y determinar cuáles son los recursos ornamentales que emplea el orador identifi-
cando cuál es su significado dentro del discurso.
Siguiendo los rasgos aristotélicos canónicos, se atenderá a las cualidades y a
los registros y, dentro de las cualidades elocutivas, se destacan tres fundamental-
mente:
1. Puritas (corrección ortográfica y gramatical).
2. Perspicuitas (grado de inteligibilidad del discurso).
3. Ornatus (uso de figuras retóricas para embellecer el discurso).
Para determinar las cualidades debe atenderse a distintos aspectos:
Tabla 5. Ficha de análisis de cualidades elocutivas. Fuente: elaboración propia.
65
De entre las figuras retóricas, vamos a destacar algunas de las más frecuentes
en los textos argumentativos periodísticos, siguiendo la clasificación de García Ba-
rrientos (1998):
Tabla 6. Figuras retóricas. Fuente: García Barrientos (1998) y elaboración
propia.
Figuras Figuras
Figuras gramaticales Figuras pragmáticas
fonológicas semánticas
Apócope, Pleonasmo, Metáfora, símil, Definición, etopeya,
aliteración, enumeración, epíteto, hipérbole, topografía,
rima, polisíndeton, sinestesia, lítote, cronografía,
aféresis, asíndeton, hipérbaton, ironía (sarcasmo), pragmatografía,
metátesis anadiplosis, anáfora, metonimia prosopopeya,
epífora, epanadiplosis, epifonema,
diseminación, exclamación,
paranomasia, quiasmo. apóstrofe,
interrogación,
conminación.
Los registros pueden responder a tres tipos:
- Estilo bajo o genus humile: persigue una finalidad eminentemente didáctica
y en él es habitual la escasa presencia de ornatus, el descuido en puritas y perspi-
cuitas.
- Estilo medio o genus medium: se orienta hacia el deleite y se caracteriza por
el empleo de figuras retóricas. Predomina la claridad, la concisión y la sencillez.
- Estilo elevado o genus sublime: trata de conmover al auditorio y en él todas
cualidades elocutivas se desarrollan en grado máximo. Destaca por la abundancia
de metáforas, tiempos verbales complejos y léxico rico.
5. Conclusiones
El método de análisis retórico que se propone en esta investigación ofrece una
vía alternativa de aproximación sistemática a los géneros de opinión que resulta
muy útil para su enseñanza en las facultades y para la investigación en torno a
los elementos constitutivos del discurso argumentativo. A partir de la teoría de la
argumentación y de un análisis retórico integral como el que aquí se ha propuesto
es posible delimitar con más claridad cuáles son los mecanismos y estrategias que
permiten la configuración de los textos de opinión y la elaboración de argumentos
sólidos con los que convencer al auditorio. Teniendo en cuenta que el artículo de
opinión es el género que manifiesta explícitamente los argumentos de defensa de
puntos de vista particulares sobre algún acontecimiento de la actualidad, el análi-
sis diseñado permitirá descubrir el significado de los artículos y valorar la eficacia
de las estrategias persuasivas a partir de los razonamientos en ellos expuestos y el
lenguaje utilizado.
En el apartado de la intellectio, el análisis se centra en el contenido semántico
global que representa el sentido de un texto para lo cual se identifica el tema y la
tesis defendida en el artículo en relación con los valores, que se encuentran en la
génesis misma de la argumentación.
66
Para el análisis de la inventio, el objetivo ha sido clarificar el tipo de argu-
mentación que predomina: emocional, racional o ética. Se ha tenido en cuenta la
prevalencia del ethos sobre el resto de técnicas argumentativas en virtud de la
constatación de que el carácter del autor reflejado en el ethos impregna también el
logos y el pathos dentro de la argumentación, de modo que la forma de presentarse
del narrador es fundamental en el discurso periodístico, pues permite generar un
fuerte vínculo entre el autor y el público.
A la hora de valorar la dispositio, el análisis se centra en el desarrollo de los
argumentos y las conexiones entre las razones que se aportan, mientras que en la
elocutio se presta especial atención el léxico y los aspectos pragmáticos porque en
ellos se pueden encontrar pistas sobre el significado del texto y su intencionalidad.
Bibliografía
67
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68
5
Tutorías de evaluación en la
educación superior
Maria Carme Balaguer i Fàbregas (Universitat Internacional de Catalunya –España-)
Maria Teresa Fuertes Camacho (Universitat Internacional de Catalunya –España-)
Maria Mercè Palau Royo (Universitat Internacional de Catalunya –España-)
Este artículo presenta una nueva forma de evaluar las competencias de los
estudiantes universitarios en el ámbito del aprendizaje de las matemáticas, en
tercer curso del grado de Educación infantil. Se presenta un tipo de evaluación,
las tutorías de evaluación competencial, que favorecen la atención a la diversidad
de estilos de aprendizaje y el desarrollo de la competencia comunicativa oral que,
en muchas ocasiones, se ha visto infravalorada en la actividad académica y que se
considera fundamental para el futuro docente.
1. Introducción
El desarrollo de competencias profesionales en el alumnado de los grados de
Educación Infantil de la Universidad Internacional de Catalunya (UIC) ha genera-
do una transformación de las metodologías educativas y consecuentemente de las
modalidades de evaluación. La naturaleza de la tarea de los maestros y maestras,
como es el caso, hace imprescindible que el profesorado de los grados de Educación
pueda controlar aspectos que van más allá de los conocimientos específicos de la
titulación y que son inherentes a esta profesión. La competencia comunicativa y la
competencia analítica, son dos de estos aspectos, cuyo dominio conlleva el éxito o
el fracaso en la futura docencia.
Los procesos interactivos son la base del traspaso de la información del profe-
sorado al alumnado (Vygotsky, 2012) por lo tanto un exhaustivo conocimiento de
la materia sin la competencia comunicativa adecuada, es decir, sin tener en cuenta
los factores personales y psicosociales que afectan el aprendizaje y que en gran
medida son de naturaleza interactiva e intersubjetiva (Coll, Palacios, & Marchesi,
2008), no es sinónimo de buena práctica docente. Por otro lado, la competencia
analítica que garantiza al estudiante la posibilidad de ir consiguiendo el control de
las diferentes situaciones educativas, también es difícil de ser apreciada por el pro-
fesorado en la Universidad, sólo a través de una prueba escrita. La espontaneidad y
la inmediatez de un intercambio de ideas educativas en una tutoría oral hacen más
fácil el reconocimiento de esta competencia de análisis y respuesta a un problema
planteado, aunque sea a nivel teórico o en una simulación práctica.
69
Así pues, desde una perspectiva participante, con la tutoría de evaluación el
profesorado universitario, puede reconocer el nivel competencial de un estudiante
en relación a tres aspectos completamente relacionados con su profesionalización:
la competencia de materia, la competencia comunicativa y la competencia analítica.
2. Objetivos
Para la elaboración de este artículo nos hemos propuesto dos objetivos. El pri-
mer objetivo es descubrir si hay discrepancias en el rendimiento del alumnado de 3º
de grado de Educación Infantil ante diferentes tipologías de evaluación. El segun-
do objetivo es describir la finalidad, estructura y funcionamiento de las tutorías
de evaluación en la asignatura “Aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa, les
Ciències Socials i la Matemàtica II” en el 3r curso de los grados de Educación Infan-
til de la Universitat Internacional de Catalunya (UIC). Como clarificación, decir que
esta asignatura, centra sus contenidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje
matemático en la Educación Infantil.
3. Metodología
Los procesos de evaluación del alumnado tienen que ser personales y contin-
gentes a la actuación académica y competencial de cada persona, por este motivo
nos hemos alejado de metodologías cuantitativas que ofrecen resultados tenden-
ciales de una población y nos hemos decantado por una metodología cualitativa de
estudio de caso (Bisquerra Alzina, 2004), pero contextualizada a la naturaleza de
la asignatura y de la situación educativa. El carácter cualitativo e individual de la
evaluación no impide, por otro lado, que las valoraciones obtenidas por el alumna-
do sean cuantificadas, a fin de poder ser integradas en el expediente académico,
que es de naturaleza cuantitativa.
La opción por la metodología cualitativa, queda reforzada en la visión de Den-
zin & Lincoln (2012, págs. 48, 49) a partir de la cual interpretamos esta metodología
como una serie de prácticas interactivas del grupo dentro del aula como escenario
natural, que nos permite entender o interpretar los significados que el alumnado ha
elaborado sobre los contenidos de aprendizaje.
El estudio de caso se justifica por la necesidad de explorar en profundidad el
desarrollo académico de cada estudiante en particular. El periodo temporal del
estudio es un semestre académico y los registros de datos se realizan a través de
diferentes pruebas, una de las cuales es la tutoría académica. El escenario donde
transcurre el estudio es el laboratorio de material matemático y los participantes
se organizan en grupos elegidos al azar (Bisquerra Alzina, 2004, págs. 309, 310).
La recogida de datos se ha realizado a partir de una observación participante,
estrategia que encaja perfectamente con la estructura de la tutoría. El instrumen-
to utilizado para la recogida de información es una tabla de observación donde
constan los ítems y criterios de evaluación (tabla 1). La observación participante
permite al investigador cointerpretar, junto al estudiante, el nivel de comprensión
alcanzado, a partir del análisis semiótico, la narración de los participantes y el
70
diálogo constructivo que se establece entre ellos/as (Bruner, 2012). Los criterios
de evaluación permitirán a las profesoras evaluadoras establecer las valoraciones.
Para situar la investigación, concretamos que los contenidos trabajados por el
alumnado se centran en la didáctica del aprendizaje matemático en la Educación
Infantil. La asignatura se ha diseñado para que el alumnado adquiera las competen-
cias didácticas necesarias para favorecer la comprensión de los aprendizajes. Por
ello se trabajan los conceptos paralelamente a los procedimientos asociados, para
demostrar de una manera palpable que el aprendizaje se produce desde la manipu-
lación hasta la abstracción.
4. Desarrollo
Para desarrollar el primer objetivo de este artículo, es necesario describir cómo
ha evolucionado el rendimiento del alumnado según la práctica evaluativa utiliza-
da en la asignatura “Aprenentatge de les ciències naturals, socials i les matemàti-
ques II”. Se han llevado a cabo tutorías académicas de evaluación durante tres años
consecutivos y se han registrado los resultados en tablas como la representada en
la tabla 1. Esta tabla, que se hace explícita al alumnado para que conozcan el obje-
tivo de la prueba, es una simple tabla de doble entrada repartida por grupos consti-
tuidos al azar, donde se especifica el nombre de cada uno de los miembros de cada
grupo y los ítems que la profesora tiene que observar a raíz de su participación.
71
Tabla 1. Instrumento de registro de la observación participante.
íTEMS
2.
Análisis de la 3.
Hora
Nombre 1. Comunicación relación entre Contenido
rio
material y específico
contenidos
Alumno1
Grupo 1
(A1) -------------------- -------------------- --------------------
(Hora-
Alumno2 ------------------- ------------------- -------------------
rio)
(A2)...
Alumno1
Grupo 2
(A1) -------------------- -------------------- --------------------
(Hora-
Alumno2 ------------------- ------------------- -------------------
rio)
(A2)...
Criterios de evaluación
ÍTEM 1
- Claridad en la comunicación en la lengua vehicular (fluidez, corrección,
adecuación)
ÍTEMS 2 Y 3
- Capacidad de analizar espontáneamente los elementos que determinan una
situación educativa
- Capacidad de dar respuesta a dicha situación
- Evidencias de comprensión del contenido de la materia
- Evidencias de saber establecer relaciones entre los contenidos
72
Tabla 2. Relación de las competencias seleccionadas e ítems de observación
Contenido
CEM-34 – Conocer estrategias didácticas para hacer
específico
representaciones numéricas y nociones espaciales, geométricas
y de desarrollo lógico.
73
Tabla 3. Comparativa de rendimiento del alumnado del curso 2011-12.
Valoración
Alumnos Valoración Diferencia
Prueba
2011-12 Tutoría Absoluta
Escrita
A1 6 9 -3
A2 7 7 0
A3 8 10 -2
A4 5 4 1
A5 8 9 -1
A6 7 5 2
A7 7 9 -2
A8 8 10 -2
A9 7 5 2
A10 5 7 -2
A11 9 7 2
A12 6 8 -2
A13 7 6 1
A14 7 8 -1
A15 7 6 1
A16 5,5 9 -3,5
A17 7 7 0
A18 8 9 -1
A19 5 6 -1
A20 9 10 -1
A21 6,5 7 -0,5
A22 7 5,5 1,5
A23 9 7 2
A24 7,5 9 -1,5
A25 9 4 5
A26 7 8 -1
A27 9 8 1
A28 5 7 -2
A29 8 10 -2
A30 7 9 -2
A31 7,5 10 -2,5
A32 7 7 0
A33 7 9 -2
74
A34 np 4 np
A35 7 9 -2
A36 7 4 3
A37 5,5 5 0,5
A38 5,5 4 1,5
A39 7 7 0
A40 9 6 3
A41 7 5 2
A42 7,5 7 0,5
A43 7,5 9 -1,5
A44 6 9 -3
A45 6,5 9 -2,5
A46 7,5 9 -1,5
A47 8 10 -2
A48 7 5 2
A49 8,5 6 2,5
A50 7 5,5 1,5
A51 9 6 3
A52 5 8 -3
A53 7 4 3
A54 5,5 4 1,5
A55 7 5 2
A56 9 7 2
A57 5,5 5 0,5
A58 7 8 -1
A59 8 9 -1
A60 7 4 3
A61 7,5 9,5 -2
Fuente: Elaboración propia, 2014
75
Tabla 4. Comparativa de rendimiento del alumnado del curso 2012-13.
Valoración
Alumnos Valoración Diferencia
Prueba
2012-13 Tutoría Absoluta
Escrita
A1 6,5 10 -3,5
A2 3,5 6,7 -3,2
A3 7,5 7 0,5
A4 7 9,7 -2,7
A5 8 9,7 -1,7
A6 7,5 9,7 -2,2
A7 8 7 1
A8 5,5 9 -3,5
A9 3 6,2 -3,2
A10 6,5 9,2 -2,7
A11 4,5 4 0,5
A12 6,5 9,2 -2,7
A13 4,5 9 -4,5
A14 4 7,7 -3,7
A15 5 9,5 -4,5
A16 5,5 8,7 -3,2
A17 5,5 9,5 -4
A18 4 6,7 -2,7
A19 6,5 9,7 -3,2
A20 7 10 -3
A21 4 6,5 -2,5
A22 8,5 9,7 -1,2
A23 3,5 9,7 -6,2
A24 8 7,5 0,5
A25 8,5 9,7 -1,2
A26 5,5 8,7 -3,2
A27 7 7,2 -0,2
A28 7,5 7,7 -0,2
A29 7 8,5 -1,5
A30 6,5 8,2 -1,7
A31 7,5 9,2 -1,7
A32 7 9,7 -2,7
A33 8,5 9 -0,5
76
A34 5,5 8,2 -2,7
A35 5,5 8 -2,5
A36 7 8 -1
A37 4,5 8,5 -4
A38 6 6 0
A39 5,5 8 -2,5
A40 9 5,5 3,5
A41 9 8,5 0,5
A42 5 8,5 -3,5
A43 6 7,2 -1,2
A44 5,5 9 -3,5
A45 6,5 8 -1,5
A46 9,2 9,7 -0,5
A47 6 6 0
A48 6,7 9,7 -3
A49 6,7 8 -1,3
Fuente: Elaboración propia, 2014
77
Tabla 5. Comparativa de rendimiento del alumnado del curso 2013-14.
Valoración
Alumnos Valoración Diferencia
Prueba
2013-14 Tutoría Absoluta
Escrita
A1 8 7 1
A2 8,5 7,5 1
A3 7,5 6,5 1
A4 7 5 2
A5 7 7 0
A6 8,5 7 1,5
A7 8 7 1
A8 6,5 6 0,5
A9 9 7 2
A10 7 8,5 -1,5
A11 6,3 5,5 0,8
A12 6,8 6 0,8
A13 8 7,5 0,5
A14 9,5 8,5 1
A15 5 6,7 -1,7
A16 7 8,7 -1,7
A17 7,5 7,7 -0,2
A18 7 6,5 0,5
A19 6 6,5 -0,5
A20 9 6,7 2,3
A21 7 5 2
A22 8,5 8 0,5
A23 10 9 1
A24 6,5 7 -0,5
A25 5 5,5 -0,5
A26 7,5 6 1,5
A27 7 8,5 -1,5
A28 7 6 1
A29 6 5,5 0,5
A30 5 5,5 -0,5
A31 6,5 7 -0,5
A32 6,8 6 0,8
A33 8,7 8 0,7
A34 8,5 7,5 1
A35 8 8 0
78
A36 7,2 6 1,2
A37 10 9 1
A38 8 8 0
A39 5,5 3 2,5
A40 6,7 7,5 -0,8
A41 9 9,5 -0,5
A42 7 8 -1
A43 7 5,5 1,5
A44 7 8 -1
A45 6 5,5 0,5
A46 5,5 5,5 0
A47 7,8 6 1,8
A48 6 5 1
A49 8,5 8 0,5
A50 8 7 1
A51 3 2 1
Fuente: Elaboración propia, 2014
79
En cuanto al funcionamiento de la tutoría, se basa en un espacio de interac-
ción y diálogo académico, donde se combinan de manera espontánea, contenidos
conceptuales y situaciones prácticas. Es fácil preparar una batería de preguntas
conceptuales, relacionales o de práctica simulada, para comprobar la competen-
cia comunicativa oral de los estudiantes: su fluidez, su adecuación, su dominio,
etc. Pero la naturaleza de nuestra asignatura, de didáctica de la matemática en la
educación infantil, nos indujo a pensar en la introducción de otro elemento que fa-
voreciese la observación de la competencia analítica. Este elemento fue la manipu-
lación de material didáctico de naturaleza variada (Alsina Pastells, 2007) al mismo
tiempo que el grupo verbaliza, discute, en definitiva, analiza cómo utilizarlo y en
base a que fundamento teórico se está trabajando. Los materiales que se utilizan
son materiales de tres tipos: estructurados, elaborados por distintas profesoras o
bien elementos del entorno (Alsina, Burgués, Fortuny, Giménez, & Torra, 2005).
Es importante que los futuros maestros y maestras se habitúen al uso de todos los
tipos de materiales posibles para favorecer la variabilidad didáctica y por encima
de todo la contextualización tanto al entorno como a la diversidad del alumnado de
Educación Infantil.
5. Discusión
Las tutorías académicas como experiencias evaluativas que se han realizado
hasta ahora han llevado a la constatación que los contenidos expresados verbal-
mente y dentro del marco de una interacción académica espontánea, suelen eviden-
ciar menor asimilación que los expresados por escrito, aunque la proporción en la
que esta premisa se cumple varía de año en año.
En el curso 2011-12, se aprecia una diferencia de 8,2% entre el alumnado que
rinde mejor en prueba escrita que en tutorías orales. En el curso 2012-13 la diferen-
cia se hace muy substancial, tanto a nivel porcentual de alumnado que rinde más
en prueba escrita, como a nivel de incremento absoluto de su calificación. Casi un
70% puntúa mucho más en prueba escrita. Esta gran diferencia se puede explicar,
desde un punto de vista de la percepción de los participantes, por el hecho de haber
enfocado superficialmente el estudio de los contenidos para la tutoría. En el curso
2013-14 un 27,4% del alumnado puntúa mejor en prueba escrita.
Es imposible debatir sobre cuestiones de didáctica en situaciones de interac-
ción, si no se tiene seguridad en los conceptos trabajados, porqué la espontaneidad
de la tutoría requiere haber comprendido ese concepto y saber reconocer la situa-
ción donde hay que aplicarlo. Es decir, hay que saber identificar, integrar, demos-
trar y transferir ese conocimiento a cualquier realidad educativa.
Otro elemento a tener en cuenta y que se repite en nuestro alumnado, es la poca
práctica comunicativa oral, hecho que provoca situaciones de nerviosismo y de
poco control de la comunicación. Las sucesivas reuniones de evaluación que se de-
sarrollan en nuestra facultad, han evidenciado ese déficit y por ello se intenta desde
1er curso fomentar la competencia comunicativa en lengua oral, a través de dife-
rentes prácticas que cada profesor/a prepara según la naturaleza de su asignatura.
80
6. Conclusiones
En relación al primer objetivo podemos concluir que las pruebas escritas, cen-
tradas en la evaluación de las competencias de materia, no ofrecen una perspectiva
certera del nivel global de competencia de los estudiantes. Se constata que las eva-
luaciones escritas constituyen una prolongación de las evaluaciones tradicionales
y que es conveniente avanzar en este sentido.
También se concluye que las evaluaciones continuas, desarrolladas según el
marco del EEES, determinan la posibilidad de evaluar al alumnado desde diferen-
tes situaciones y momentos. Para hacerlo efectivo, es necesaria la observación de
los estudiantes, de forma individual, en situaciones donde sea evidente su posibi-
lidad de transferencia del conocimiento desarrollado en el aula universitaria. Las
tutorías de evaluación permiten esta observación y hacen posible evaluar el estu-
diante en relación a su desempeño individual y al mismo tiempo en interacción. Con
ello se pretende que su evaluación sea más justa y adecuada a las competencias que
debe adquirir.
Los datos demuestran que las pruebas escritas en exclusiva, si bien nos per-
miten evaluar una parte de las competencias, sesgan la valoración competencial
holística del alumnado. Por lo tanto, en relación al segundo objetivo de este ar-
tículo, podemos concluir que la finalidad de las tutorías de evaluación recogida
al inicio de este artículo, se confirma. En cuanto al estudio de la estructura y el
funcionamiento de las tutorías se llega a la conclusión de que estas dimensiones
no deberían considerarse de manera estática. La experiencia que se ha realizado
hasta ahora, se ha basado en un formato de grupos al azar pero, atendiendo a
la necesidad de observar individualmente el desempeño de cada estudiante, po-
dríamos considerar diversas formas como la entrevista individual, por parejas, el
mantenimiento de la estructura grupal, o bien pensar en la combinación de varias
de estas posibilidades.
El funcionamiento de las tutorías de evaluación viene marcado por el criterio
del profesorado, la naturaleza de los estudiantes y la naturaleza del contenido a
evaluar. La asignatura dentro de la que se ha expuesto la experiencia, “Aprenentat-
ge de les ciències socials, naturals i de la Matemàtica II”, se ubica en los estudios
de grado de la Educación Infantil y por ese motivo se han realizado tutorías con
materiales didácticos y también de transferencia de contenido teórico a situaciones
prácticas simuladas. Ello nos lleva a concluir que es importante adecuar y variar
también el funcionamiento de las tutorías de evaluación, sin perder nunca de vista
que el objetivo último es valorar competencial e individualmente a cada uno de
nuestros estudiantes.
Como retorno de la experiencia y de acuerdo con la cointerpretación citada
anteriormente, las tutorías han permitido a los estudiantes experimentar la apli-
cación del contenido teórico a través de los materiales didácticos, como recurso
educativo. Una tutoría de evaluación requiere por parte del alumnado, un estudio
estratégico basado en la comprensión profunda del sentido didáctico global del
contenido. Se trata de un estudio “desde arriba hacia abajo”, partiendo de los ele-
mentos curriculares del Decreto 181/2008, en el DOGC núm. 5216 - 16/09/2008 que re-
gula los estudios del 2º ciclo de Educación Infantil (Generalitat de Catalunya, 2008).
81
BIBLIOGRAFÍA
82
6
Comunidades de práctica: un puente entre la
Academia, empresas y Estado
Diana Isabel Barón Maldonado(Pontificia Universidad Javeriana Cali -Colombia-)
1. Introducción
Debido a las brechas entre lo que se enseña en las universidades y lo que las
empresas y el estado requieren, surge la necesidad de construir mejores medios
de transferencia de conocimiento entre las universidades, las empresas y el esta-
do para cerrar dichas brechas y mejorar la alineación, siendo las comunidades de
práctica una posible alternativa. Una comunidad de práctica es una red espontá-
nea de colegas con diversas experiencias y habilidades en un área de práctica o
profesión. Dichos grupos comparten prácticas comunes y se unen con el deseo de
ayudarse a aprender temas de mutuo interés, mediante la interacción frecuente. La
presente ponencia muestra la experiencia de la Comunidad de Práctica de Mejora
Continua con Énfasis en Lean y Six Sigma de la Pontificia Universidad Javeriana de
Cali Colombia, la cual busca generar espacios para el intercambio de conocimiento
entre la industria, la academia, el estado y la comunidad contribuyendo al mejora-
miento empresarial y educativo.
De acuerdo a Jackson (2010), nunca ha sido mayor el enfoque en el estado actual
y futuro de las competencias de los graduados en los países desarrollados como lo
es ahora, a medida que estos tienen problemas para mantener el capital intelectual
que se requiere para competir globalmente. A medida que las organizaciones aprie-
tan sus cinturones, la crisis económica mundial sirve para inflar las expectativas
de las empresas con respecto a los requerimientos que deben cumplir los gradua-
dos que reclutan y la expectativa de que estos puedan agregar valor de inmediato.
83
De acuerdo a este autor paradójicamente la mayoría de graduados pertenece a la
Generación Y, notoriamente ambivalente al compromiso y menos leal que sus pre-
decesoras. Según Jackson (2010) las organizaciones son cada vez más reacias a
invertir en entrenamiento, sobretodo en competencias transferibles pasándoles la
responsabilidad a las instituciones de educación superior. Sin embargo las institu-
ciones de educación superior a nivel mundial son culpadas de graduar personas
deficientes en esas competencias. O’Neil (2014) afirma que muchos graduados de
las universidades carecen de los conocimientos y experiencia para acceder a los
puestos de trabajo de alto desempeño y alta remuneración y esto constituye una
gran preocupación en muchos países.
La ponencia contiene una breve introducción a cerca de los estudios sobre las
brechas entre lo que enseñan la universidades y lo requerido por las empresas y el
estado. Posteriormente se realiza una revisión de la literatura a cerca de las comu-
nidades de práctica, para luego describir la comunidad de práctica bajo estudio, su
origen y evolución, los tipos de miembros que la componen, las actividades que se
llevan a cabo, la manera en la cual se administra, su código de ética, los resultados
alcanzados y las perspectivas futuras.
2. Revisión de literatura
A continuación se presenta el origen de las comunidades de práctica, sus carac-
terísticas, actividades y ejemplos. La mayoría de lo que se explica en esta sección,
a cerca de las comunidades de práctica, está basado en publicaciones de Wenger
quien acuño el término junto con otro colega y ha dedicado mucho de su trabajo a
estudiar comunidades de práctica, estructurarlas y mejorarlas.
84
tres autores comenzaron a trabajar juntos y establecieron una forma de trabajo
común para hacer comunidades de práctica.
85
experiencia de los estudiantes a la práctica actual, mediante formas periféricas de
participación en comunidades que van más allá de la universidad ?;c) a lo largo de
la vida de los estudiantes: ¿cómo servir sus necesidades de aprendizaje, organizan-
do comunidades de práctica enfocadas en temas que continúan siendo de su interés
más allá del periodo de estudio.
86
3. Descripción de la comunidad de práctica de Mejora
Continua con Énfasis en Lean y Six Sigma
A continuación se especifica el origen y evolución de la comunidad de práctica
bajo estudio, los tipos de miembros que la componen, las actividades que realiza, y
cómo se administra.
87
3.2 Tipos de miembros de la comunidad
Son aquellos participantes con una muy buena formación en los temas de mejo-
ra continua, especialmente lean y six sigma, amplia experiencia práctica y capaci-
dad para entrenar y asesorar a otros. Estas personas son la base de la comunidad,
prestan los servicios de formación y consultoría, organizan eventos de intercambio
de información para transferir conocimiento a las empresas, comunidad, el estado
y la academia. La comunidad cuenta con personas con una sólida formación nacio-
nal e internacional: dos doctores de universidades top a nivel mundial, un candida-
to a doctor y un doctor en formación, y un miembro con certificación internacional
black belt en lean y six sigma. Además los miembros base tienen experiencia o tra-
bajan en importantes multinacionales como Baxter, Carvajal, Johnson & Jhonson
y Chicle Adams. Además, tres de los miembros base tiene experiencia generando
producción intelectual en temas relacionados con Lean.
88
y se benefician participando en las actividades que la comunidad organiza a las
cuales no tienen acceso las personas externas (ej. visitas empresariales o sesiones
privadas de intercambio de conocimiento).
89
Hemos realizado proyectos como este tres
Documentar proyectos veces, sentémonos y escribamos a cerca
de ello.
Fuente: La autora.
90
empresariales son invitados, por ejemplo cuando se realiza una sesión de intercam-
bio de conocimiento. La agenda de la reunión se envía previamente a los miembros
y puede incluir: toma de decisiones sobre algún tema de interés común, intercambio
de conocimiento o diseño de un proyecto común. Las reuniones suelen ser de hora
y media a dos horas y se llevan a cabo en las noches para que no interfieran con la
jornada laboral de los miembros base. De cada reunión se realiza un acta (en un
formato pre-diseñado para la comunidad), la cual es enviada por e-mail a todos los
miembros para mantenerlos al tanto de los temas discutidos. El uso de correos y
llamadas es también frecuente dentro de la comunidad.
91
den a los estudiantes a prepararse para poner en práctica los conceptos rápidamen-
te en un contexto real.
Las dinámicas, ejercicios etc. deben diseñarse de forma que permitan aplicar
muchos de los conceptos vistos en la sesión y expongan a los estudiantes a situacio-
nes parecidas a las que probablemente enfrentaran en la vida real cuando apliquen
Lean en sus organizaciones. Al final de la presentación de cada tema se debe incluir
unas diapositivas con que otros temas pueden ser complementarios o interesantes
y los datos de fuentes de bibliografía y webgrafía para aquellos estudiantes que de-
seen profundizar. En el documento donde se da la información general de una pro-
puesta de entrenamiento, se especifica su objetivo general y los logros de los par-
ticipantes, también algunos objetivos específicos de aprendizaje a tener en cuenta
según el tipo de módulo, de manera que cada docente tenga claro que se pretende
lograr que el estudiante realice y pueda orientar mejor las sesiones a su cargo.
92
4. Resultados alcanzados
La comunidad ha permitido generar diversos beneficios para sus miembros
activos quienes han tenido la posibilidad de prestar sus servicios de docencia y
consultoría a nivel empresarial y de pregrado. También se ha participado en dos
eventos internacionales con ponencias sobre la mejora del sistema de desarrollo
de producto de una empresa de confección y el funcionamiento de la comunidad
de práctica (presente ponencia). Los integrantes de la comunidad de práctica han
podido también participar en eventos en los cuales se comparten prácticas empre-
sariales.
Los beneficios que han obtenido los estudiantes son: asignaciones académicas
realistas, pasantías, visitas, conferencias, estudios de casos, y talleres. Además de
la oportunidad de adquirir experiencia interdisciplinaria, generar impacto social y
desarrollar habilidades como el liderazgo, trabajo en equipo, toma de decisiones,
la comunicación en español e inglés, y la resolución de problemas. En el futuro,
pueden incluso tener la oportunidad de visitar una universidad internacional y par-
ticipar en uno de sus proyectos de investigación Lean, debido a contactos que se
están desarrollando. Hasta la fecha 8 estudiantes han participado directamente
en actividades relacionadas con la comunidad de práctica y 179 indirectamente.
Los estudiantes son de tres universidades en Cali, Colombia: Pontificia Universidad
Javeriana, ICESI y San Buenaventura, y pertenecen a: ingeniería industrial (36),
diseño de vestuario (15), administración de empresas (105) y negocios internacio-
nales (30).
Las empresas han disfrutado los beneficios de cursos diseñados para sus ne-
cesidades específicas, acompañamientos y apoyo en sus procesos de mejora. El
nuevo control de muestras en proceso de Colfactory, uno de los miembros empre-
sariales, elimina duplicidad en la digitación de información y facilita el cálculo
de indicadores de seguimiento. Nuevas pruebas preliminares a telas reducen re-
procesos y dan más ideas de acabados a los diseñadores. Un sistema de kanban
fue probado con éxito para controlar los inventarios de muestras en proceso. Y se
estableció mecanismos para captar y sistematizar la voz del cliente. Actualmente
estudiantes de pregrado están mejorando el proceso de producción de una de las
plantas de Industrias Integradas, otro de los miembros empresariales.
5. Perspectivas futuras
A finales del 2014 se establecerá el plan de desarrollo de la comunidad para el
2015, el cual incluye: a) la participación de miembros en formación; b) la definición
de una estrategia de ventas formal de los servicios de entrenamiento y consultoría
teniendo en cuenta lo aprendido hasta la fecha, y las bases de datos que incluyen
alumnos graduados; c)formalización de la colaboración con el Politécnico de Mila-
no d) definición de plan para que la comunidad a futuro haga parte de una red de
comunidades de lean que lideraba the Massachusetts Institute of Technology.
La metodología para la aplicación de lean a desarrollo de producto se ha utili-
zado en las PYME, por lo que la oportunidad de probarlo en una gran empresa es
deseable, así como en otras industrias. Esta metodología podría ser utilizada para
93
la creación de un repositorio de conocimiento para la industria de la confección, si
más empresas participaron en su aplicación.
Epílogo
Bibliografía
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94
7
El imaginario colectivo de la educación en la
formación inicial de maestros
Olga Belletich Ruíz (Universidad Pública de Navarra –España-)
Maider Pérez de Villarreal Zufiaurre (Universidad Pública de Navarra –España-)
95
alumnado como fruto de toda una labor educativa desarrollada en las escuelas, la
familia y la sociedad y que representan fortalezas pero también obstáculos. Llama-
remos obstáculo didáctico a las representaciones mentales o juicios a priori que
tienen los estudiantes en formación relacionados con: a) la naturaleza de la ense-
ñanza en las etapas de Educación Infantil y educación Primaria, b) los estilos de
enseñanza y de aprendizaje que se “deben” implementar en la escuela. El obstáculo
ocasiona un conflicto para construir los nuevos aprendizajes a los que se enfrentan
en la vida universitaria.
En el imaginario colectivo de los estudiantes late un conjunto de cuestiones que
atañen a la educación, tales como el valor de los paradigmas y modelos vigentes
de la educación.
La cuestión es si esas observaciones pueden ser fuentes de análisis, de comu-
nicación y de difusión ad-intra y ad-extra de la comunidad educativa universitaria,
con el propósito de: a) Atender de forma asertiva a las demandas educativas y so-
ciales desde la formación universitaria, b) Mejorar la práctica docente universita-
ria en la formación didáctica general y específica de los estudiantes del grado de
Maestro en Educación infantil y Primaria.
La universidad no es sólo un nivel educativo más, inconexo del sistema, sino
que forma parte de aquel y al mismo tiempo es autónomo y propositivo (Belletich y
Wilhelmi, 2012). En este marco, se pretende responder a tres preguntas.
1. ¿Cómo entienden la educación los estudiantes del Grado de Maestro en edu-
cación Infantil y en Educación Primaria?
2. ¿Con qué paradigmas comulgan estos estudiantes y de qué fuentes de infor-
mación proceden?
3. ¿Cuáles son los retos que se nos plantea a los educadores del Grado de maes-
tros en términos de la formación pedagógica y didáctica de estos futuros profesio-
nales de la educación?
Este trabajo tiene cuatro secciones. En la sección 1 se analiza la existencia de
una bipolaridad en el marco de la realidad social y educativa, entre los enfoques
tradicionales y alternativos de la educación. En la sección 2 se explican las claves
que ayudan a la proceso de definición de los enfoques didácticos desde sus para-
digmas como apoyo docente. La sección 3 presenta un estudio empírico a partir de
un cuestionario y focus group que han aportado las evidencias en este estudio. Y
finalmente la sección 4 presenta los resultados del estudio, su discusión y algunas
cuestiones abiertas.
96
nivel de la ciencia didáctica y de la forma de interpretar el saber disciplinar (objeto de
las áreas de estudio académico escolar), se genera en los futuros docentes una diná-
mica para interpretar cómo lo hacían sus maestros y contrastarlo,al llegar a la univer-
sidad, con el cómo se debería hacer. Los resultados en la construcción de los nuevos
esquemas de praxis docentes pueden ser pertinentes o pueden llegar a cargarse de
errores de interpretación. Se ingresa así en el terreno de lo que Morín (1994) llama “el
pensamiento complejo” que hay que desentrañar, explicando esta polaridad en la que
se ciernen mitos, fantasías y realidades:
En este sentido, identificamos dos polos de actuación para la formación de los
futuros docentes. Por un lado, identificamos un marco histórico y social de prin-
cipios de la modernidad, que se corresponde con la etapa de la didáctica como
disciplina, y que es el “saber profesional docente” presente en la praxis. Por otro
lado, identificamos un marco procedente del imaginario colectivo de la educación,
cargado de mitos, de proyecciones masivas generadas por los medios que inciden
en sistema de la vida social en la escuela, de la convivencia en las aulas y fuera de
ellas y que constituyen, en definitiva, un marco de información no didáctica, pero
quizá la más asequible al saber estudiantil.
97
digmas cambiantes. No obstante, el término Didáctica sigue conteniendo distintas
acepciones en Europa y América, a la par con sus concepciones acerca de la educa-
ción (Zufiaurre & Belletich, 2009).
Organizar el aprendizaje como tarea didáctica de maestros, tiene una dinámica
de combinación de distintos posicionamientos (tradicionales, técnicos, prácticos o
sociocríticos).
98
efectos sobre las ideas pre-concebidas que tienen los futuros maestros sobre la
Educación y la profesión docente.
99
de “asesoría pedagógica”, contituidos por los propios estudiantes. Cada uno con
un procedimiento distinto, donde los propios estudiantes se acompañaban unos a
otros durante un semestre en la construcción-deconstrucción de sus ideas. Se desa-
rrollan así tres formas de construir conocimiento sobre el objeto de investigación:
a) Análisis de las prácticas mediado por un estudio de caso;
b) Análisis-síntesis. Método de observación sistemática y observación parti-
cipativa, mediado por un cuestionario cuyos contenidos fueron co-evaluados en
plenaria y;
c) Hermenéutica-simbólica, con la aplicación de la estrategia de enseñan-
za-aprendizaje por acción razonada (Herramienta EEAR, Belletich y Wilhelmi
2012), mediado por un focus group.
Estos tres procedimientos han proporcionado datos empíricos sobre aquellos
aspectos del imaginario colectivo (ideas sobre la Educación y sobre sus futuras
funciones docentes) que tienen los futuros docentes (FD) y que, en algunos casos,
representaban obstáculos epistemológicos para los nuevos aprendizaje moviliza-
dos en la asignatura.
Los objetivos del experimento fueros: a)Constatar cuáles son las ideas pre-con-
cebidas acerca de la educación y de la función docente y ligadas a un imaginario
colectivo que tienen los estudiantes; b)Determinar las claves de actuación positiva
en la docencia universitaria como pautas de intervención educativa en su forma-
ción inicial.
La muestra estuvo constituida por 102 estudiantes del primero año del grado de
Maestro (Infantil y Primaria) en una universidad pública.
El 88,23% de los estudiantes son Mujeres y el 11,76 % son varones. El 68,63 % cur-
saron el bachillerato en centros educativos públicos, el 5,88 % en centros educativos
privados y el 25,49 % en centros concertados. El 77,45 % de la muestra correspondió
a alumnos del Grado de Maestro en Educación Primaria, mientras que el 22,45 5
fueron estudiantes del Grado de Maestro en Educación Infantil.
100
de seleccionar a los ‘mejores’, porque, ¿quién puede validar con atisbos de ‘acierto’
los términos en los cuales alguien es mejor o peor estudiante? Nuestro quehacer
docente no es el de una gran coladera que pasa por el filtro a los no homologados,
ni un espacio donde se entiende que las capacidades y la inteligencia deben tener
manifestaciones únicas’. Con estas palabras Rosario, profesora de Educación Pri-
maria con apenas tres años de experiencia, iniciaba su discurso del día del maestro
en una escuela del norte del Perú. Sus oyentes indagamos acerca de la escuela de
donde provenía la maestra y nos enteramos que trabajaba para una escuela rural
de modelo alternativo, que por otro lado había sido galardonada con el premio a la
innovación educativa 2010. La maestra se confiesa partidaria (según indica en su
planificación anual) de educación basada en los principios psicopedagógicos de ac-
tividad, no directividad, globalización, racionalidad comunicativa y competencias
básicas. Los docentes del centro se confesaban seguidores del modelo de aprendi-
zaje constructivo-significativo y de la organización de la docencia por proyectos
de trabajo”.
Preguntamos a los FD acerca de las principales dificultades que, a priori,
creían que encontraría la maestra Rosario en el desarrollo de su propuesta educati-
va, y obtuvimos los siguientes análisis por su parte, recogiendo como fuente de su
consulta lo que habían leído u oído en los medios de comunicación y en los discur-
sos de los referentes de los centros donde estudiaron:
a) La escasa autonomía. Los FD consideraron que la determinación del qué
hacer y cómo hacerlo estaba en la actualidad muy condicionada por el diseño
curricular oficial y por las exigencias de los indicadores de calidad que el
sistema implementaba; por lo cual Rosario tenía que garantizar un mínimo
de centramiento en los saberes mínimos exigidos y esforzarse para que todos
llegaran a todo en los tiempos y plazos exigidos.
La fuerza de la costumbre. Los FD perciben que tanto las autoridades educativas
como algunos docentes y familias esperan una escuela más “convencional” aunque “de
calidad” y que no les gusta mucho los cambios. Frente a ello, los docentes como Rosario
tendrán que mantener algunas dinámicas de clase más “convencionales” y alternar los
proyectos de trabajo con unidades didácticas no integradas o módulos de reforzamiento
específico.
b) Las trabas del enfoque propedéutico. Los FD perciben que los estudiantes que
quieran ser promovidos a la etapa secundaria tendrán que enfrentarse a modelos
más tradicionales con los cuales no saben conducirse, ya que son escuelas más
preocupadas por preparar para los estudios post-escolares (objetivo social y
oficial de la educación), y que el desarrollo integral de los estudiantes pasa por
asegurar su “futura inclusión en el mercado laboral”.
101
1. En el cuestionario se propusieron seis cuestiones, cada una con
dos preguntas relacionadas (12 preguntas formuladas). Para cada pre-
gunta se formularon 4 alternativas con la finalidad de evitar la tendencia
a la media.
2. Los ítems principales por los cuales se preguntaron son:
•• Transmisión de contenidos disciplinares; Lógica del saber vs. Lógica de la dis-
ciplina
•• Idea de la calidad educativa: tipo de responsabilidad frente a esa idea.
•• Función de la escuela en la guarda y custodia el saber.
•• Posibilidades percibidas de desarrollar modelos didácticos y modelos de aten-
ción a la diversidad alternativos
•• Trabajo de los valores en la escuela
•• Desarrollo de capacidades como objetivos de la educación
•• Función del acto didáctico en el logro de los aprendizajes.
102
frente al saber de las disciplinas”(PES),es la cohesión en ambos grados en cuanto
a opiniones dividas entre el ser y deber ser. Se entiende que debería ejercer un pa-
pel distinto al de guardia y custodia, pero también que efectivamente ejerce dicho
papel.
Por otra parte, los FD de Primaria se muestran esperanzados en la posibilidad
y viabilidad de establecer propuestas pedagógicas innovadoras que posibiliten es-
tilos didácticos alternativos (35% de los encuestados). La figura siguiente muestra
cómo esta percepción guarda relación con las percepciones en cuanto a los objeti-
vos globales a alcanzar con la educación escolar (respuestas “C” y “D”) que mani-
fiestan una teleología de la educación de preparar a los futuros ciudadanos para su
desarrollo sociolaboral. En la discusión, se ratificó que todos los esfuerzos didácti-
cos en la clase deben orientarse a conseguir el éxito escolar que garantice los desa-
rrollos presentes y futuros.
Figura 6.3.2.6
Finalmente, la propia experiencia estudiantil les hace idear que el nivel de lo-
gro del aprendizaje de valores pude ser medio- alto especialmente en Primaria. Las
razones que esgrimen es que, existe un cierto concenso en cuanto a lo que se busca
como “bien” para la convivencia escolar, la unidad de la clase y el entorno favorable
para el aprendizaje y la socialización.
Esta fue la fase final del experimento. Se analizó y discutió los resultados del
cuestionario y del caso con los estudiantes, mediante la Estrategia de Enseñan-
za-aprendizaje de Acción Razonada (EEAR), propuesta por Belletich y Wilhelmi
(2012). Se realizó en tres sesiones de focus group. El tema eje del focus group fue:
“Cómo avizoramos nuestro ejercicio profesional docente”.
Belletich y Wilhelmi (2012, p. 316) señalan que es una estrategia pedagógica
para suscitar cambios en las formas y modelos de participación del alumnado en la
organización de la clase, en sus relaciones con los distintos componentes del acto
didáctico y en los distintos momentos de la clase.
Esta estrategia de enseñanza, parte del supuesto de que los aspectos cogni-
tivos y afectivos que participan en los aprendizajes de contenidos disciplinares y
103
extra disciplinares, son modificados de manera positiva cuando se introducen di-
námicas para racionalizar dichos aspectos, para advertir de su presencia y para to-
mar conciencia de sus consecuencias. La aplicación de la Estrategia EEAR requiere
las siguientes fases:
1º- Tomar conciencia del modelo educativo del cual se proviene. Caracterizarlo,
describirlo, ponerle nombre a cada elemento que lo constituye.
2º- Experimentar una acción, pauta o modelo pedagógico alternativo. Descu-
brir que es posible hacerlo, visualizarlo, percibirlo de otra manera, y desmitificar la
idea de que “sólo existe una forma de hacerlo”.
3º- Discutir, comparar y tomar de conciencia de cómo lo hacían hasta ahora y
de qué otra forma se puede hacer para descubrir individual y colectivamente, los
aspectos sobre los que se quiere mejorar o reformar). Para ello se siguen los cuatro
momentos del modelo pedagógico de Educación por la Instrucción propuesto por
Herbard en 1806: claridad, asociación, sistematización y método (o aplicación).
4º. Institucionalizar la experiencia, en sus conocimientos y beneficios, en un
espacio de focus group o de asamblea.
Estos ejercicios se aplicaron después de haber introducido para debate los enfo-
ques científicos de los ítems del caso y del cuestionario. La teoría de la Educación,
la Teoría Curricular y la epistemología didáctica sirvieron de referentes “objetivos”
de los temas a tratar. Las clases se dividieron en 12 gabinetes pedagógicos, cada
uno con un encargo distinto para analizar:
14
12 12 12 12
12
10
Didáctico
8
6 Función docente
6 Fin Educativo
4
4 3 Enfoque social
2 1 1 104
1 1 1
0
IC-a IC-b IC-c IC-d IC-e IC-f IC-g
foque que dieron los estudiantes a los ítem planteados en sus distintos aspectos.
Figura 6.4.1 Incidencia del imaginario colectivo sobre el enfoque de las cues-
tiones planteadas.
7. Conclusiones
Bibliografía
105
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de Murcia, Murcia.
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106
8
Plan de acción tutorial sobre cómo realizar
trabajos académicos y de investigación para
alumnos universitarios de nuevo ingreso
María del Carmen Bellido Márquez (Universidad de Granada -España-)
Lista de objetivos
El Plan de Acción Tutorial se plantea para la consecusión de los siguientes ob-
jetivos:
1. Preparar a los alumnos para la realización adecuada de trabajos académicos
y de iniciación a la investigación, en cuanto a la búsqueda y gestión de la informa-
ción, innovación conceptual, estructura formal, desarrollo escrito, tratamiento de
imágenes, aportación bibliográfica (sistemas de citas y referencias bibliográficas),
presentación, exposición y defensa de los mismos.
2. Concienciar a los estudiantes, desde el primer curso universitario, de la im-
portancia de una buena realización formal y estructurada de los trabajos académi-
cos como valor que incrementa su calificación, unido a sus contenidos.
3. Mejorar el rendimiento académico de los participantes en la asigatura abor-
dada y en las otras que también cursan, ya que la formación ofrecida se interpola a
todo su ámbito curricular.
107
4. Poner a disposición del alumnado una metodología de trabajo que le ayude
a su integración en la enseñanza-aprendizaje. Ésta le beneficiará en su formación,
mediante la adquisición de competencias transversales (expresión escrita y oral)
y el desarrollo de capacidades útiles durante su periodo formativo universitario y
para inclusión en el mundo laboral.
108
basándose en los principios teóricos de la prevención, del desarrollo y de la inter-
vención social. Se configura así como la concreción más importante de la acción
orientadora (Sanz, 2009a). También está definida como un proceso orientador que
desarrollan de manera conjunta profesor y estudiante en aspectos académicos,
profesionales y personales, con la finalidad de establecer un programa de trabajo
que favorezca la confección y diseño de la trayectoria más adecuada para la carre-
ra universitaria del alumno (Gairín, 2004).
Los rasgos más significativos de la acción tutorial la identifican como una ac-
tividad educativa-formativa integrada en la enseñanza y en el aprendizaje de los
alumnos. Su diseño y realización dinamiza la función docente, es práctica y ha de
ser continua. Se programa y desarrolla para un grupo concreto de estudiantes, por
lo que debe darse a conocer a sus destinatarios, para motivarlos e implicarlos en
sus acciones. Es integral, pues no sólo se refiere a los aspectos instructivos, sino
que considera las dimensiones personales y sociales de los alumnos. Es contex-
tualizada, en la medida en que se programa en función de las necesidades de los
participantes, pertenecientes a un grupo de la titulación de un centro concreto y
con base a las características del mismo. Además, la tutoría es intencional, dado
que ha de programarse como cualquier actividad educativa, diseñando los objeti-
vos a conseguir, estrategias a desarrollar y evaluación a realizar, para procurar su
mejora futura (Coriat y Sanz, 2005).
109
3. Agrupación de necesidades por áreas
En el primer estadio del diseño del Plan Acción Tutorial se estudia las necesida-
des por áreas de los estudiantes a los que va dirigido, de forma general y, de forma
más particular, para casos específicos:
Profesionales. Los alumnos presentan la necesidad de que su formación aca-
démica y capacitación profesional se adecúen a las del mercado laboral y así poder
desarrollar el tipo de trabajo para el que se van a preparar y no tener que optar por
otro diferente (Garrido, 2003), (Rus, 1996).
Personales/sociales. Los estudiantes precisan encontrar personas detrás de
sus cargos académicos (profesores, PAS), que mantengan con ellos una buena re-
lación humana, les faciliten formación y les ayuden a su adaptación al nuevo me-
dio (Rivas, 1995) (Rueda, 2010). Atrás quedó el sistema de enseñanza que usaba el
miedo como herramienta para la imposición de obligaciones. El respeto no debería
imponerse, debería merecerse.
Académicas. Los alumnos tienen la necesidad de superar adecuadamente y
con buen expediente sus estudios académicos, además de obtener la satisfacción
de que la formación académica les aporta lo que esperaban, en cuanto a formación
intelectual, capacitación profesional, crecimiento personal y enriquecimiento hu-
mano (Pastor y Román, 1980).
110
sitaria, Web del profesorado, etc., y en la búsqueda de documentos en repositorios
especilizados.
3. Reticencia a cambiar a nuevos sistemas de enseñanza, pues conservan la
forma tradicional de estudiar, además de presentar desconfianza a implicarse
en metodologías activas y colaborativas de formación innovadora, al estar acos-
tumbrados a la valoración de resultados del conocimiento y no a la adquisición de
capacidades, habilidades y competencias (Serrano y Olivas, 1989), lo que podría
solucionarse con la exposición comprensiva de las competencias generales y es-
pecíficas que contempla la Guía Docente de la asignatura implicada y la discusión
constructiva sobre la adaptación de dichas competencias a sus necesidades reales
en su actividad académica actual y profesional futura.
No se hará una selección previa de alumnado, sino que serán invitados a par-
ticipar en el PAT todos los alumnos que forman los grupos docentes (Grupos X, Y,
U, V) en que se imparte la asignatura de Fotografía. La participación no es obliga-
toria, pero sí comprometida. Si el alumno opta por participar, se le exigirá cumpli-
miento de participación.
111
b.2.Contenidos: partes del documento, redacción, estilo, coherencia, clari-
dad de exposición, capacidad de análisis, resultados y síntesis de conclusiones.
c. Exposición y defensa oral de un trabajo académico.
c.1.Control del tiempo.
c.2.Lenguaje corporal.
c.3.Lenguaje y expresión oral.
d. Contestación a preguntas e intervenciones de los oyentes.
3. Seguimiento tutorial de los trabajos a realizar por el alumno en la asignatura,
tanto presencial (despacho) como on-line por la plataforma SWAD, correo electró-
nico, etc.
4. Entrega de los trabajos finales de la asignatura y exposición de los mismos
en clase durante el horario lectivo. De esta forma la actividad tutorial repercutirá
directamente en la docente.
5. Se invita a colaborar a los profesores que imparten clases en áreas docentes
relacionadas con la materia de la asignatura y que también cursan los participan-
tes, para compartir experiencias y determinar la repercusión exterior del Plan de
Acción Tutorial.
112
Meses
Tareas O N D E F M A M J
a
b
Profesores
c c c
d
e
f f
a
b
c c
Alumnos
d
e
113
la relación interpersonal y académica entre los participantes. También se dispone
de los espacios necesarios para la realización de trabajos específicos de investi-
gación: laboratorios de informática, salas de biblioteca, salas para seminarios, ta-
lleres, etc., y se utilizan los despachos del profesorado implicado para las tutorías
presenciales personalizadas.
La evaluación debe ser hecha tanto por alumnos como por profesores, bibliote-
carios y demás personal implicado.
La metodología de evaluación es continua y cuenta con varios tipos y fases:
114
1. Una evaluación inicial hecha al alumnado para comprobar cuál es nivel de
conocimientos y capacidades con que se incorpora a las actividades del PAT.
2. Una evaluación realizada a alumnos y profesores hacia la mitad de la activi-
dad, cuya finalidad es permitir la retroalimentación de conocimientos y el recon-
ducimiento de la metodología, en caso de observar que su desarrollo no se está
correspondiendo con los resultados esperados o bien es deficiente en algunos de
sus aspectos, para corregirlos.
3. Una evaluación final hecha a alumnos, profesores y personal implicado, que
permita valorar los resultados del PAT desde diferentes ámbitos de la enseñanza
(Tablas 2 y 3).
También se requiere al profesorado no implicado directamente en la actividad,
pero colaborar docente, para que manifieste las posibles repercusiones que haya
observado en los alumnos participantes en ella (Tabla 3).
Con toda la información obtenida se hace una evaluación final donde se con-
siderarán los resultados, el nivel de consecusión, desarrollo y conclusiones de la
experiencia. La información obtenida servirá para mejorar futuros Proyectos de
Acción Tutorial.
7. Conclusiones
Se determina que la realización del Plan de Acción Tutorial beneficía a los
alumnos, pues les aporta formación, activa su interés por el aprendizaje autónomo,
permite su adecuada adaptación al EEES y mejora sus resutados académicos, lo
que repercute directamente en su carrera profesional y en su integración social.
Los alumnos han conseguido paliar las deficiencias formativas o la excasa for-
mación sobre la realización y defensa de trabajos académcios universitarios.
Igualmente, los estudiantes han tomado conciencia de su papel de gestores y
directores de su propio aprendizaje, y de la necesidad del aprendizaje autónomo.
115
Los participantes están convencidos de que esta actividad les ha permitido
tener un mejor rendimiento académico, según han reflejado de sus calificaciones
finales.
Los estudiantes han trabajo las competencia de búsqueda y gestión de la in-
formación, expresión oral y escrita, trabajo colaborativo, lirazgo de grupos y reso-
lución de problemas de forma satisfactoria, por lo que, en general, la actividad ha
sido positiva, todo ello le será de utilidad en su progreso académico y profesional.
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116
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117
Anexo
Tabla 2. Encuesta final de valoración del PAT por el alumnado. Fuente: la
autora.
118
Tabla 3. Encuesta final de valoración para profesores y personal relacionado
con el PAT. Fuente: la autora.
Encuesta de Evaluación
1 2 3 4
Muy mal Mal Bien/Adecuado Muy bien
1 2 3 4
1.¿Los contenidos del PAT se adecúan al Grado en Bellas
Artes?
2. ¿El nivel de especialización del PAT es el adecuado
para el alumno?
3. ¿La metodología del PAT permite al alumno adquirir
las competencias propuestas por el PAT?
4. ¿La programación temporal de las actividades del PAT
es adecuada?
5. ¿El sistema de evaluación utilizado en el PAT es
adecuado?
6. ¿El PAT ha implementado el aprendizaje del alumno?
119
9
Estudio empírico sobre expectativas para la
inclusión laboral de jóvenes con discapacidad
intelectual
Carmen Carpio de los Pinos (Universidad de Castilla-La Mancha -España-)
121
resolución de problemas, etc. Tienen la característica de ser medibles y evaluables,
además de ser transferibles o generalizables a otros contextos, como la familia,
una comunidad, un club, etc. Complementariamente las competencias laborales
específicas tienen que ver con funciones productivas, con el logro de resultados
específicos de trabajo. Habilitan a las personas en el desempeño de una ocupación
o puesto de trabajo con funciones productivas.
Ahondando en la competencia general del cuidado de las relaciones laborales,
nos encontramos con habilidades como la conciencia social, el manejo de conflic-
tos y la prevención de riesgos. El desarrollo de la conciencia social ayuda a la em-
patía, al interés por los sentimientos de otros, la aceptación de personas variadas,
el cambio de perspectiva y al aprecio a los demás con una retroalimentación cons-
tructiva y positiva.El autocontrol emocional ante posibles situaciones de estrés y
de conflictividad, que se dan en diverso grado en cualquier ámbito laboral, guarda
relación con el conocimiento de uno mismo, el autoconcepto, y la realización perso-
nal en el trabajo. Para desarrollarla e incentivarla se haría necesaria una educación
emocional dentro de los programas de formación laboral, profesional y universita-
ria. Salanova, Grau y Martínez(2005).
Para desarrollar todas estas competencias profesionales, habría que descender
a los diferentes tipos de trabajo u ocupaciones en los que se insertan determinadas
tareas que requieren un desempeño óptimo. Respecto a la clasificación de ocupa-
ciones, en un estudio del SENA de Colombia se han llegado a identificar hasta 450
ocupaciones que se agruparon en áreas como finanzas y administración, ciencias
naturales y aplicadas, salud, ciencias sociales, educativas, religiosas y servicios
gubernamentales, arte, cultura, esparcimiento y deporte, ventas y servicios, explo-
tación primaria y extractiva, oficios, operación de equipos y transporte, procesa-
miento, fabricación y ensamble.También se han establecido 26 familias profesiona-
les por el Ministerio De Trabajo e inmigración de España. Ambas clasificaciones
van a servir para catalogar las respuestas dadas por los estudiantes respecto a las
preferencias laborales en este estudio.
Una vez desarrollado el enclave inclusivo, basado en competencias referida a
determinadas familias profesionales, hay que referirse al tópico de las expectati-
vas laborales, y las actitudes previas, pues actúan como una plataforma de hipóte-
sis que comprobar y sobre las que habría que actuar. Por ejemplo, una persona que
tiene actitud positiva hacia la encontrar empleo, genera más expectativas (hipóte-
sis) sobre varios tipos de trabajo a desempeñar, generando una mayor atención a
las posibilidades reales, y siendo más creativa en las estrategias de búsqueda o bien
de adaptación a la demanda. Algunas investigaciones sobre actitudes laborales han
destacado tres de ellas (De la Red, Fernández, Marbán y Puente (2008):
•• Satisfacción en el trabajo: se refiere a la actitud global sobre el gusto o disgusta
de una persona hacia el trabajo que realiza.
•• Compromiso con el trabajo: nivel de identificación de la persona con su trabajo,
interés, participación, considerando su desempeño como importante para la va-
loración personal.
•• Compromiso organizacional: se refiere al grado de identificación con una orga-
nización específica y con sus metas y deseo de integración en la misma.
Sepúlveda y Jorquera (2011) han estudiado las expectativas de inclusión labo-
ral y discapacidad intelectual. Consideraron tanto las autorreferencias como las
122
heterorreferencias en función del empleo. La investigación se centró en 12 de 20
estudiantes egresados a los que se entrevistó. Se realizó un análisis de contenido
a través de Atlas.ti, seleccionando categorías, estableciendo dimensiones y códi-
gos. Cada diagrama representó una Familia (dimensión u objetivo) la que a su vez,
estaba constituida por códigos (indicadores) relacionados entre sí. Los resultados
apuntaban a que los estudiantes esperaban obtener una inclusión laboral fundada
en el deseo de una estabilidad laboral, que contemple condiciones de trabajo jus-
tas y dignas, a partir de lo aprendido en el programa. También temían fracasar,
por la demanda de las condiciones de empleo. Las autorreferencias eran una de
las dimensiones de las actitudes, y abarcaban a su vida familiar. Se identificaron
las expectativas de inclusión laboral referidas a aspectos como su discapacidad,
titulación, a su proyección laboral y al tipo de empleo. Para identificar las autorre-
ferencias se basaron en descripciones sobre limitaciones y capacidades. Se imple-
mentaba un programa para capacitar a estos estudiantes ofreciendo conocimien-
tos para enfrentarse al mundo laboral, además de herramientas para su desarrollo
personal, con el objetivo obtener condiciones de empleo justas y dignas, luchando
contra heterorreferencias comunes, como los prejuicios. También identifican ca-
racterísticas principales del concepto de empleo decente, las condiciones de em-
pleo, tareas específicas asociadas al rol del empleado/a. Las fortalezas observadas
fueron sobre todo las habilidades de interacción, pues fueron facilitadas gracias a
la inclusión en el sistema universitario.
2. Procedimiento
Este estudio se realiza durante el primer cuatrimestre del curso académico, en
el tiempo de la asignatura de “Desarrollo de las habilidades emocionales” que tiene
sus niveles I y II para los cursos de primero (2 horas a la semana) y segundo (1 hora
a la semana) respectivamente, los dos cuatrimestres del curso escolar.
2.1 Muestra
123
universitario. Se exploran sus opiniones y actitudes respecto al ámbito laboral de
una forma básica, por lo que el formato de respuesta abierta permite obtener una
información más directa y cualitativa. Posteriormente se categorizan las respues-
tas por tres expertos y se obtiene la frecuencia acumulada de sujetos que dan esa
respuesta. Para no perder la riqueza cualitativa de las respuestas originales ela-
bora una tabla con la variedad de respuestas que ha habido en cada categoría, así
como la agrupación efectuada.
Los resultados de cada una de las preguntas se representan en gráficos de
sectores para variables nominales categóricas y en gráficos de barras cuando se
comparan diferentes variables en una misma pregunta. Se les pregunta, en primer
lugar, cuál sería el trabajo ideal para ellos, para después hacer lo mismo con el peor
trabajo. Se quiere llegar a saber la primera imagen de ellos mismos respecto a la
ejecución de una profesión, lo que podría llamarse autoconcepto laboral. En esta
primera imagen va a influir las expectativas familiares, sociales, o también por
imagen distorsionada de sí mismos. No obstante, esta respuesta es necesaria para
partir de las ideas previas que tienen sobre el trabajo ideal en el que se sentirían
bien emocionalmente. Esta pregunta se ha pormenorizado en otras siete subpre-
guntas referentes al tipo de trabajo, horario, sueldo, periodo vacacional, tipo de
tareas que cumplir, tipo de jefe y tipo de compañeros.
Las respuestas obtenidas, dado que han partido de la contestación espontánea
del sujeto por escrito, se han categorizado y puntuado según criterio de expertos
para obtener así la frecuencia de respuestas de cada categoría. Dichos expertos,
son profesores de un curso de postgrado sobre formación laboral de discapacita-
dos psíquicos. Todas las respuestas se les han entregado y se ha pedido su grado
de acuerdo sobre la asignación a determinada categoría, además de solicitarles
nuevas propuestas de asignación de las respuestas.
Se van a describir a continuación los datos obtenidos en las referidas subpre-
guntas una vez puntuada su frecuencia según las categorías de los expertos.
3. Resultados
Para explorar los tipos de profesiones hacia los que tienden sus expectativas
se les ha preguntado sobre sus preferencias, y también sus no-preferencias como
contraste. Si bien lo que cuenta aquí es la respuesta individual que se tomaría como
dato para una orientación vocacional personal, se ha considerado la frecuencia de
respuestas, para conocer las preferencias del grupo de alumnos del curso de post-
grado mencionado. De esta forma los profesionales podrían orientar la enseñanza
de estrategias laborales.
Respecto a las preferencias expresadas se ha obtenido lo representado en
el gráfico 1. Destacan aquellas profesiones relacionadas con lo social (Frecuen-
cia=38), de atención directa, como las relacionadas con enseñanza, sanidad y todas
aquellas que implique una interacción con personar y grupos.
124
En segundo lugar aparecen aquellas profesiones de tipo administrativo (30)
que entrañan tareas de organización, clasificación, manejo de ordenador, etc. Muy
por debajo de estas dos primeras preferencias se encuentran las relacionadas con
hostelería (4) y Exterior (4) que conllevan desplazamientos, orientación espacial,
habilidades motrices, etc. Le sigue la categoría de Comercio (3) relacionada con la
compra-venta, manejo de dinero, gestión, etc. Y las que no han sido preferidas por
ninguno de los sujetos han sido las categorías de Edificación, Artesanía y Fabrica-
ción, que requieren habilidades motrices finas, concentración, habilidades artísti-
cas, etc.
Respecto a las no-preferencias, denominadas en este estudio “disconformidad
laboral” se ha obtenido que las profesiones que menos les gustan o con las que se
encontrarían a disgusto, han sido las categorizadas como Exterior (10), seguidas
de Social (8) y Hostelería (7).
Es curioso que las 8 respuestas de Social, contrastan con las el dato de prefe-
rencias, en la que obtenían 38, de manera que siendo bastante predilecta también
puede producir disgustos en algunos sujetos. Habría que preguntarse si se trata de
su personalidad, o bien de una carencia en habilidades sociales, habiendo que res-
petar la primera y que intervenir en la segunda. Y algo similar ocurre con la cate-
goría Administrativo en la que hay una frecuencia de 7 veces que se muestran dis-
gusto, frente a las 38 de preferencias. Las categorías en las que han mostrado más
disconformidad o disgusto ha sido Comercio (3), Fabricación (3), Edificación (2) y
Artesanía (1).
Con referencia a las preguntas sobre condiciones laborales, como los horarios,
los periodos vacacionales y el sueldo, se han obtenido porcentajes obvios respecto
al grado de gusto a disgusto, señalando el prototipo de deseabilidad social. Muy
pocos han tenido en cuenta que están relacionados todos estos aspectos, y que pre-
ferencias altas van asociados a renuncias en otros, aunque no sea deseable.
125
Por ejemplo, un sueldo alto suele estar asociado a una gran cantidad de horario
laboral y cortos periodos vacacionales, o bien a una alta cualificación.Este es un
tema que habría que tratar en la formación, pues el grado de satisfacción laboral
tiene que ver con la aceptación de las condiciones laborales aunque no respondan a
los cánones de deseabilidad social. Es el caso de las vacaciones, pues sus preferen-
cias se centran en las típicas “escolares”, es decir, dos meses de verano, quince días
en Navidad y una semana en Semana Santa o Pascua, más los días festivos. Eviden-
temente son las que han disfrutado hasta el momento, pues son todavía estudian-
tes. Pero para poder acceder a este tipo de vacaciones hay que obtener un puesto de
trabajo en la enseñanza, para lo que suele requerirse titulación superior al Bachi-
ller, universitaria o nivel de técnico de formación profesional.
126
un negocio boyante. La disconformidad se centra en los trabajos sin sueldo, lo que
será bastante improbable, dados los derechos de los trabajadores, y los de remune-
ración baja, ante los que tendrán que desarrollar un grado de aceptación necesario,
debido a la gran probabilidad de este tipo de trabajos a tiempo parcial, o por horas,
con las remuneraciones cercanas al salario mínimo interprofesional, o incluso sin
llegar a él.
Una exploración basada en preguntas sobre profesiones va a estar influidas
por expectativas familiares, sociales, el propio autoconcepto, que en este tipo de
sujeto suele estar distorsionado. Sería más adecuado preguntar sobre las tareas
implicadas en varios tipos de empleos para abrir así el campo de posibilidades de
encontrar un trabajo correspondiente con la propia vocación.
Se les preguntó sobre qué tipo de tareas les gustaría hacer o no en un trabajo y
se categorizaron siguiendo el método de los expertos entes mencionado. El grado
de acuerdo interjueces fue de un 97,3%.
La preferencia más acusada es la de tareas de tipo administrativo (32) y logís-
tico (22), que implican archivar, clasificar, ordenar, atender el correo, el teléfono,
hacer recados y compras. La señalada por tareas sociales también ha sido desta-
cada (frecuencia=20) señalando tareas como cuidar de niños, o enfermos, de hacer
curas, apoyo sanitario, etc. Las que consisten en manejo de maquinaria, ya sea en
construcción, edificación, o bien en oficinas, no son de las favoritas, obteniendo
una frecuencia de 4. Le siguen las tareas de manualidades, como coser, limpiar,
desplazamientos rápidos, cocina, etc. con una frecuencia de 4 también. Las rela-
cionadas con lo exterior, como la jardinería, la agricultura, o la ganadería, sólo
lo prefieren 4. Y las tareas de informática y cálculo, sólo 2. Y ninguno ha señalado
tareas de construcción y edificación.
Las tareas señaladas con mayor disgusto (Gráfico 10) son las que conllevan
habilidades de motricidad fina y gruesa, como las de manualidades (13) y construc-
ción (7) (llevar una carretilla, pintura, cerámica, etc.). Y también las de manejar
máquinas (4) como conducir, fotocopiadora, etc. Lo comparten las tareas de agri-
cultura (4) como sembrar, recolectar, podar, etc.
Las tareas de tipo social sólo lo señalan 4, por ejemplo cuidar a ancianos o a
niños pequeños, lo que concuerda con la alta preferencia señalada anteriormente.
Las tareas de archivo (3) como colocar en carpetas, y en repisas, las de informáti-
ca(2) como escribir, tablas excel , y las de logística(2) hacer recados, hacer pedidos,
todas ellas relacionadas con lo administrativo, que suele gustarles en términos ge-
nerales.
Las relaciones sociales son uno de los factores más influyentes en la satisfac-
ción en el trabajo, incluso por encima del interés económico o de otro tipo de condi-
ciones. Podrían diferenciarse dos niveles en la relación: la establecida con los igua-
les, con aquellas personas que están en la misma o similar categoría, y aquellos
que se sitúan en una escala de responsabilidad superior. Tanto unos como otros,
no sólo deben cumplir adecuadamente sus obligaciones laborales para que se den
unas buenas relaciones personales, sino que deben cuidar de algún modo que las
relaciones sociales sean satisfactorias.
127
Sería un trabajo personal de cada uno de los miembros del entorno laboral, y
además un objetivo de grupo con el objetivo de conseguir un clima laboral óptimo,
en el que todos desarrollen sus potencialidades, cumplan sus responsabilidades y
sean respetados y valorados. Una cuestión tan compleja no podría sino valorarse
a través de dos preguntas: una referida al tipo de jefe deseable y otra al no desea-
ble. Y lo mismo para los compañeros de trabajo. Las respuestas abiertas que nos
den espontáneamente los sujetos serán categorizadas con la metodología que se ha
descrito anteriormente. El grado de acuerdo interjueces en esta ocasión ha sido de
96.7%. Se exponen los resultados y se comentan a continuación.
Las características más deseables respecto al tipo de “jefe” o superior se han
centrado en las que tiene que ver con el carácter (23): amable, simpático, guapo,
marchoso. Le sigue la categoría de adaptable (6) : comprensivo, cercano. Son am-
bas variables relacionadas tanto con la personalidad (por ejemplo según los fac-
tores de Cattel, con la calidez, el dominio, o la audacia, o la conformidad con el
grupo), como con los modales correctos.
También la responsabilidad la marcan como deseable 6 de los sujetos, refirién-
dose a trabajador, puntual, que sepa mandar y repartir tareas. Y uno señala que sea
valorativo, es decir que valore su trabajo.
La disconformidad la dirigen de nuevo hacia el carácter (18) y la no adaptabi-
lidad (2), expresando características como antipático, amargado, soso, malo, enfa-
dado. Respecto a no adaptabilidad destacan dos sujetos que no ayudar a quien lo
necesita es una característica muy desafortunada en los jefes. Los modales inade-
cuados se centran en la corrección (7) y señalan provocador y acosador. También
opinan que un jefe no coordinador (5) no es adecuado: explotador, mandón. Así
mismo la falta de responsabilidad (2) y que sea injusto (1). Hay otro sujeto que con-
sidera inadecuado un jefe podo innovador (1).
La relación con los compañeros ha sido considerada por la mayoría como de-
seable lo relacionado con el carácter nuevamente (16): majos, simpáticos, agrada-
bles, amables, enrollados. También la solidaridad (9) es considerada positiva, así
como la responsabilidad (8). Los modales también se señalan, como que den trato
correcto (6): con educación, que te traten bien. Y el aspecto físico es valorado por
3: bien vestidos, guapetones. Lo peor valorado de las posibles relaciones con los
compañeros es el trato incorrecto (15), como criticones, cotillas, protestones y pe-
leones. El carácter desagradable (13) como bordes, altaneros, antipáticos. También
la insolidaridad (9) como que pasan de ti o que se escaquean. Y el aspecto físico no
adecuado (6) por ejemplo, friquis o pijos. La no responsabilidad es señalada por 2 y
el que sean desconocidos es algo negativo para 2 de los sujetos.
Las imágenes previas sobre el futuro en forma de expectativas, con sus compo-
nentes cognitivo, afectivo y conductual, son un aspecto sobre el que había que ex-
plorar para detectar áreas en las que fuera necesaria una intervención formativa.
Se va a dirigir al conjunto de deseos (expectativas positivas) y de miedos (expecta-
tivas negativas) que puedan tener respecto a su futuro trabajo.
Las expectativas positivas referidas a cómo les gustaría sentirse en el trabajo
giran en torno a disfrutar de un grado de aceptación óptimo, en lo referente a su
128
personalidad, como es natural en cualquier persona, y también sobre su discapaci-
dad (20). Les gustaría además sentirse bien, tener un estado de ánimo equilibrado
(11). Sus deseos apuntan también a gozar de un grado de actividad suficiente (9), ni
excesivo, que les generara estrés, ni tampoco escaso, lo que les haría dudar de su
capacidad. Y la satisfacción en cuanto a realización personal sólo lo señalan 6 de
los estudiantes. (Gráfico 3)
Analizando las expectativas negativas, la que aparece con mayor frecuencia
tiene que ver con el padecer ansiedad, nervios, tensión y similares, tanto por la
cantidad de trabajo, como por la posibilidad de no ser capaces de realizarlo (22).
Un estado de ánimo negativo debido a fracasos, mal clima laboral, etc. les produce
temor (13). Tanto un grado de actividad inadecuada, como sentirse discriminados
lo señalan 6 estudiantes. (Gráfico 4)
Se les realizó una pregunta de respuesta abierta sobre los deseos que tenían,
es decir qué eventos o circunstancias les gustaría que ocurrieran en su trabajo. Y
lo mismo sobre lo contrario, es decir, sobre lo que no querrían que sucediera. Se
podrían identificar como deseos, como imágenes positivas o negativas del entorno
laboral. Las respuestas han sido muy variadas y se han agrupado en una serie de
categorías según expertos, que han obtenido un acuerdo de 93.5%.
Las respuestas de los sujetos sobre los deseos respecto a circunstancias se diri-
gen a las condiciones laborales como horario, sueldo y periodos vacacionales (12).
También sobre realización personal, sentiré identificados con el tipo de trabajo que
se adecuaría a sus posibilidades y a sus gustos (12). El tipo de jefe reconocido como
competente, que sabe dirigir, coordinar y ayudar si hace falta, lo señalan 10. Le
sigue la categoría de imágenes sobre rendir con capacidad óptima (8). Y los deseos
de tener compañeros con los que compartir y disfrutar del trabajo lo señalan 6.
Además de éstas se refieren a otros deseos como tener un comportamiento adecua-
do (4), disponer de un trabajo rentable (3) y curiosamente uno de ellos desea tener
autocontrol suficiente para adaptarse y ser aceptado.
Las ideas negativas en forma de temores se concentran en miedo al despido
(14), tanto por la falta de rentabilidad o solvencia de la empresa, como por no ser
aptos o tener un rendimiento por debajo de lo requerido. También sentirse incapa-
ces les produce temor (8), lo que habría que tratar en los cursos de formación, des-
tinando un tiempo hacia la mejora de su autoconcepto y su autoestima. Que se
produzca un accidente laboral (7) y tener condiciones laborales consideradas des-
ventajosas (5). El resto de las respuestas se han concentrado en no poder autocon-
trolarse (5), con un ambiente físico negativo (frío, calor, poca luz, etc.) (4) y que los
compañeros de trabajo sean antipáticos (3), o el jefe incompetente (2).
129
Gráfico 4 Expectativas negativas respecto al trabajo
Epílogo
130
justas y dignas. Como en este caso también temían fracasar, por la demanda de
las condiciones de empleo. Nuestro estudio emplea una muestra algo más amplia
(28 sujetos), lo que la hace algo más representativa. Aunque hay que considerar
que los estudiantes han sido seleccionados de una lista de espera, y en función de
habilidades y conocimientos previos. Luego sería representativa de PcD aptas para
inclusión laboral de perfiles laborales como administrativo y educación. Partiendo
de que la población de estudiantes universitarios es diversa en edad, género, aptitu-
des, motivaciones, habilidades, personalidad, inteligencia, etc. es importante pues
una atención a la diversidad específica (Bisquerra 2000, 2011). Desde esta perspec-
tiva se deberían asumir procesos formativos tanto generalizadores, iguales para
todos, como procesos focalizados, que atendieran a la diversidad. En esto se basa
el actual programa de formación en Integración laboral, en el que se ha realizado
este estudio.
Dado que los temores se concentran en dos áreas: condiciones laborales y com-
petencias personales. Entre las primeras destacan el miedo al despido, tanto por la
falta de solvencia de la empresa, como por no ser aptos. Los accidentes laborales y
condiciones laborales consideradas desventajosas. Y respecto a competencias pro-
fesionales, la falta de autocontrol y un ambiente físico negativo (frío, calor, poca
luz, etc.) así como que los compañeros de trabajo sean antipáticos, o el jefe incom-
petente. También sentirse incapaces, por lo que habría que mejorar su autoconcep-
to y su autoestima.
Sus expectativas negativas, se centran en padecer ansiedad, nervios, tensión
y similares, tanto por la cantidad de trabajo, como por sentirse incapaces de rea-
lizarlo, tener estado de ánimo negativo debido a fracasos, mal clima laboral, etc.
Aparecen también el grado de actividad inadecuada y sentirse discriminados.
Por todo lo anterior tiene sentido introducir, en los programas de desarrollo
emocional, estrategias y habilidades para superar las expectativas negativas y los
temores, o bien como prevención. Tanto en cuanto ideas previas o expectativas
que predispondrían negativamente a la adaptación laboral, como por prevención
de situaciones reales que pudieran provocar realmente tales estados de miedo o
inseguridad que darían paso al desarrollo de solución de problemas.
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132
10
A Universidade de Hoje: Riscos e Desafios
Lucilene Cury
(Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo -Brasil-)
Marcos Jolbert Cáceres Azambuja
(Escola Politécnica da Universidade de São Paulo -Brasil-)
Iniciamos este artigo com uma reflexão teórica sobre a tecnologia e seu uso
na ciência, na educação e na universidade, enfatizando as diferentes abordagens
culturais e sociais; passamos por uma experiência concreta realizada no âmbito da
Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo/Brasil e projetamos
os próximos passos a serem trilhados.
A abordagem nova, a ser considerada pela Universidade é constituída pela mul-
tiplicação dos contatos e pela desterritorialização, características das condições
atuais, que exigem o entendimento dos fenômenos culturais e sociais, onde aparece
então, o conceito de virtualidade, de grande importância para o desenvolvimento
dos estudos da educação em geral, inclusive da educação a distância.
Assim, a experiência realizada, que convencionamos chamar de tecnologia das
imagens, porque foram utilizados filmes como base para desenvolvimento do pro-
grama da disciplina (Teoria e Métodos de Pesquisa em Comunicação), que foram
aprofundados por textos impressos, uma vez que se verifica a preferência dos alu-
nos pelas imagens, pelo movimento, em comparação aos textos e ao estático.
Seguimos agora com o projeto de utilização da Internet Protocol Television -
IPTV, como proposta de mídia eficaz para a entrega de conteúdos de ensino-apren-
dizagem (AZAMBUJA, 2013) e para o desenvolvimento das aulas, uma vez que
nossa proposta é a de estimular a interação e o contato entre todos, a fim de que
sintam-se sujeitos participantes do próprio processo de educação no âmbito da uni-
versidade.
1. Reflexões
A indagação que norteia este trabalho diz respeito ao papel da Universidade
na Sociedade da Informação em que nos encontramos circunscritos. Muito já se fa-
lou sobre isso, inclusive com mais amplitude, como no caso do instigante livro Les
Universités sont-elles solubles dans la Mondialisation (DAVIDENKOFF, Emmanuel
e KAHN, Sylvain, 2007). Também em nossas reflexões sobre o tema, tratamos da
tecno-ciência à luz do pensamento de Jacques Derrida (1999), a fim de situar a Uni-
versidade no espectro geral da tecnologia, conforme pode ser verificado em artigo
intitulado “Reflexões a respeito do papel da Universidade face à Tecno-Ciência”
(CURY, 2000).
133
Assim, a partir da academia, onde está inserida nossa prática profissional,
tratamos de analisar as mudanças sociais geradas pelas tecnologias digitais e, ao
mesmo tempo, avançar no sentido de acompanhar essas mudanças, a fim de contri-
buir para a atualização dos cursos para, principalmente, adequá-los aos paradig-
mas científicos emergentes e, com isso, tentar a aproximação da Universidade aos
anseios e necessidades dos jovens deste século XXI, incluindo as questões relacio-
nadas à profissionalização desses alunos.
Em Les Universités: sont-elles solubles dans la mondialisation?, Davidenkoff
e Kahn desevolvem ideias em consideração ao futuro do ensino superior europeu,
tendo em vista o caso francês em especial, quando analisam os impactos da mun-
dialização na universidade de um país que historicamente privilegiou o tipo de edu-
cação humanista e hoje depara-se com o desafio de modernizar seu sistema, já tão
consolidado.
A retrospectiva dos autores parte do Tratado de Bologna, de 1999, que como
é sabido, foi assinado por sete países europeus, liderados pela França e pretendia
estabelecer diretrizes comuns para o ensino superior entre os Estados signatários,
iniciativa essa que se traduz no comprometimento Europeu (à época) com uma
agenda política baseada numa “economia do conhecimento mais dinâmica e mais
competitiva”. Atualmente acompanhamos seu desenvolvimento através dos alunos
da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (Brasil), que fre-
quentam a Universidade Nova de Lisboa (Portugal) em intercâmbio internacional
que existe entre as duas Universidades e tentamos fazer aproximações entre os
currículos em Comunicação no Brasil e em Portugal.
A partir então, da comparação feita com o sistema americano de educação su-
perior, segundo a qual a aparente preferência de estudantes de todo o mundo pe-
las universidades americanas seria consequência de seu influente soft power - que
divulgaria e introduziria os valores das elites americanas nas mídias, no ensino e
na cultura - os autores continuam delineando as características dos dois sistemas.
Ainda que apontem que os diplomas americanos sejam multidisciplinares, enquan-
to os europeus mantiveram seu caráter mais tradicional, os autores também recor-
dam que, na Europa, a educação (inclusive a superior) tem sido considerada um
direito do cidadão, ao passo que os norte-americanos insistem em compreendê-la
como um investimento, razão pela qual a gratuidade não é um fator recorrente nas
instituições do país e acaba por se caracterizar como um certificado para inserção
e mobilidade social.
A polêmica da mundialização do ensino, inclusive na França, é tida como um
fenômeno inevitável, que apresenta vantagens e inconvenientes e, com isso em
mente, os autores discutem a possibilidade de um “modelo europeu de ensino su-
perior”, já existente, segundo eles e, a influência que este pode ter sobre essa nova
conjuntura, que envolve necessariamente um novo jeito de lidar com a Educação e
a Profissão nestes tempos atuais.
Parte desse cenário consiste em lembrar que as economias europeias se vêem,
na atualidade, diante de uma terceira revolução industrial, que tem em seu aspec-
to imaterial o valor do conhecimento como sua matéria prima fundamental. Os
princípios humanistas nos quais a educação francesa teria se desenvolvido, hoje
não existiriam mais, em termos objetivos. Os autores apontam, de modo geral,
para uma noção de convergência entre os sistemas de ensino superior, incluindo
variações culturais, administrativas, comerciais e profissionais de cada um deles
134
- culminando na ideia de uma espécie de Plano Marshall como solução para as uni-
versidades da Europa, para as quais seria fundamental que se devolvessem a pes-
quisa, o crédito e a confiança, potencializando, também, o interesse de estudantes
estrangeiros por essas instituições.
Primeiramente, visualiza-se o papel da universidade e seus princípios nortea-
dores no contexto de uma sociedade transformada, definindo suas responsabili-
dades diante da sujeição às tecnologias de informatização e reestruturando toda
uma comunidade de pensamento para a qual não mais se percebe a fronteira entre
pesquisa fundamental (descompromissada com finalidades utilitárias) e pesquisa
finalizada (organizada em vista de sua utilização). A esse respeito, DERRIDA (1999)
afirma que a função de apontar caminhos teóricos para a Universidade pertence
ao chefe teórico, o docente, ao qual se confere a capacidade de ensinar. É coerente,
então, um outro tipo de questão: como inserir a tecno-ciência nas condições atuais
de ensino existentes na Universidade? Ou, até, como ensinar? E essa tem sido nossa
preocupação, uma vez que a geração de universitários com que lidamos hoje é ab-
solutamente visual, não se dedica a ler textos impressos, de maneira geral, e, por-
tanto, há que se buscar novas formas, novas tecnologias, novas maneiras de pro-
porcionar o diálogo, passa que seja possível estabelecer uma aprendizagem real.
A interconexão crescente de nossa época reforça a centralidade do centro, a
partir dos poderes: intelectual, econômico e político já estabelecidos mas, ao mesmo
tempo, pode vir a permitir o acesso a melhores condições de vida para os integran-
tes de movimentos sociais e redes de solidariedade que, coletivamente, possam par-
ticipar desse poder remetendo a algo parecido com a chamada Inteligência Coletiva,
conforme propôs LÉVY (1993). Um poder caracterizado pela capacidade de aprender
e trabalhar cooperativamente, num contexto social de confiança e reconhecimento
recíprocos, como sugere o modelo das redes. O fato que aqui importa ressaltar é o
de que a globalização altera as condições do sujeito “estar no mundo” e a educação
tem que estar atrelada a esse novo movimento e, no caso, a Educação Superior e
o Ensino da Comunicação também, sob pena de não conseguir formar de maneira
adequada, os futuros profissionais a quem caberá dar continuidade ao processo de
desenvolvimento social.
Além de se tratar de uma questão econômica, a globalização tem outros efeitos
múltiplos, que culminam por alterar também as relações humanas. De acordo com
MARTINS (2000), a questão é a de saber se esse processo será de emancipação ou
de criação de novas dependências. Os novos processos de mediação, que implicam
no surgimento do ciberespaço, dos quais a Universidade também participa, provêm
dos indivíduos e correspondem às suas próprias necessidades e interesses.
Pode-se observar que a radical mudança do contexto social implica no fato de
que o conhecimento e a informação deixam de ser escassos e estáveis, permane-
cendo em processo de expansão e renovação. Além disso, os canais de informação
e comunicação multiplicam-se cada vez mais e isso traz consequências ainda não
plenamente estudadas.
No que diz respeito à Educação, esse setor acumula um grande número de ex-
cludentes ou excluídos, grande concentração de poder, recursos e capacidades. E
a internet, nesse caso, divide as nações entre educandos e iletrados, homens e mu-
lheres, ricos e pobres, jovens e adultos, urbanos e rurais, entretanto, a mesma rede
funciona como convergência para todas as mídias fazendo-as coexistirem um es-
paço multidimensional, criando a sensação de que tudo depende do ponto de vista
135
de quem observa, de que não existe um único prisma, uma única solução, um único
ponto de vista.
Assim, a pergunta é: sabendo-se que a chamada Revolução Digital já excluiu e
continua excluindo aqueles que permanecem na oralidade e no analfabetismo será
possível argumentar que estamos frente ao fracasso da educação ou do educador?
A Universidade pode ser considerada, ela própria, a vilã, ou estamos diante de uma
grande questão política, ou até mesmo mercantilista, econômica, no nível macro
da globalização?
Nosso premiado geógrafo, Milton Santos (2000, p.37) assim se posicionou sobre
a questão: ”Os últimos anos do século XX testemunharam grandes mudanças em
toda a face da Terra. O mundo torna-se unificado em virtude das novas condições
técnicas, bases sólidas para uma ação humana mundializada. Esta, entretanto, im-
põe-se à maior parte da humanidade como uma globalização perversa”. Inclui-se ai
a sua ideia de que somente os mais pobres, com sua experiência de viver o cotidia-
no, mesmo nas grandes adversidades serão capazes de encontrar novas formas de
vida digna e, portanto, humanizadas.
Na mesma linha de pensamento, o sociólogo português Boaventura de Sou-
sa Santos, em disciplina de Pós-Graduação, ministrada na Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, intitulada: “As Ruinas emergen-
tes das Modernidades às transições Paradigmáticas”, no período de 11/09/1995 a
03/10/1995 (apontamentos de aula), vai expor, no contexto das suas ideias sobre a
condição social dos povos e, no caso, a do brasileiro, que a grande possibilidade
contra o “estado de coisas” que acarreta os mais graves problemas de desigualdade
social e a falta de acesso a melhores condições de vida e educação (dentre outras)
somente poderá ser realizada através dos movimentos populares e citava à época,
o MST (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, que persiste até hoje).
Em uma síntese nossa, afirmamos que, somente os excluídos conseguirão alte-
rar o panorama da exclusão social/digital/educacional, atuando ao mesmo tempo
que os governos e as políticas governamentais por eles elaboradas. Uma nova era
tem que ser inventada, permitida, a fim de que muitos mais possam ter a experiên-
cia da dignidade social, de maneira ampla e generalizada: comida, educação, saú-
de, moradia, trabalho, prioritariamente.
2. Ações
Com base nessas reflexões e inquietações cada vez maiores, foi organizada
uma disciplina de Graduação para alunos de Comunicação, em Teoria e Métodos
de Pesquisa em Comunicação, desenvolvida no primeiro semestre de 2013, com o
objetivo de enfatizar as novas condições de desenvolvimento científico tecnológico
global. O grupo contou com aproximadamente sessenta alunos de duas habilita-
ções do curso de Comunicação: Publicidade e Propaganda e Relações Públicas, nos
primeiros anos de formação universitária, da Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo (Brasil).
O primeiro mês (março/2013) foi programado para contar a história da ciência
e de como os cientistas fizeram as descobertas mais notáveis até hoje, através de
uma série de filmes que mostram os estudos dos cientistas Stephen Hawking; as
ideias de Galileu Galilei; as pesquisas de ganhadores do Prêmio Nobel, dentre ou-
136
tros. Os textos de apoio dialogavam com as ideias de maneira mais aprofundada,
como é característico do texto impresso e dos livros em geral e, para tanto, foram
escolhidos Ylya Prigogine e Isabelle Stengers como autores que tratam a questão
dos novos paradigmas epistemológicos da ciência.
Outros filmes foram programados para tratar da questão das fronteiras entre
as ciências e as artes, em especial o cinema, ou a arte cinematográfica. Então, o
objetivo seguinte foi o de tratar das novas formas de comunicação e os textos es-
colhidos referem-se ao mundo digital, tais como os de Manuel Castells e de Pierre
Lévy. O foco teórico é o da Escola de Frankfurt, tendo J. Habermas como protago-
nista, juntamente com as perspectivas epistemológicas dos pensadores franceses
Edgar Morin e Alain Touraine.
A terceira unidade do projeto, com início no final de abril, foi dedicada a es-
tratégias metodológicas e às etapas da pesquisa científica, partindo do referen-
cial teórico de POPPER (1992) e do Dilema da Pesquisa (CURY, 2008), um livro que
escrevemos para orientar os alunos quanto aos passos a serem seguidos para a
elaboração de projetos de pesquisa. Essa unidade de trabalho considera basica-
mente uma discussão sobre a divulgação científica com foco nos meios digitais e
sua abrangência na sociedade como um todo. Por fim, os alunos em grupo, organi-
zaram um projeto de pesquisa na base teórico-epistemológica apresentada, com o
tema já previamente escolhido: a comunicação digital.
A iniciativa teve como resultados a realização de um modelo de trabalho colabo-
rativo, como nos propõem as novas formas de comunicação digital e, ao mesmo tem-
po, a avaliação dessa experiência por parte dos alunos envolvidos. Acreditamos que a
informação sobre esse trabalho realizado seja interessante a grupos de especialistas
ligados às tecnologias e ao desenvolvimento do conhecimento científico, a fim de seja
possível verificar sua viabilidade para a formação de profissionais conscientes da
finalidade da ciência e preparados para o exercício profissional em tempos de tecnolo-
gias digitais que Davidenkoff e Kahn preveem como um dos grandes desafios das uni-
versidades na era da mundialização, ao lado da necessidade de trabalho colaborativo.
137
Não seria a Universidade, na maneira como propõem Davidenkoff e Kahn um
ambiente propício à educação de qualidade acessível e de acesso às tecnologias da
informação e comunicação? Caso fosse, não seriam, então, os ambientes idealiza-
dos como fundamentais para o processo de desenvolvimento das Sociedades do
Conhecimento que possam permitir a potencialização do que a globalização tem de
melhor a oferecer?
Qual seria, afinal, um novo modelo de desenvolvimento que não implicasse em
desigualdades e autoritarismos, mas, pelo contrário, em um modelo colaborativo,
baseado na importância dos serviços públicos, capaz de redefinir o objetivo último
do desenvolvimento humano - a procura de liberdades substanciais - principalmen-
te de acesso ao mercado de trabalho; a serviços de educação e saúde; à partici-
pação política; ao uso igualitário da informação e ao direito à segurança? Essas
liberdades substanciais poderiam muito bem se confundir com a educação nas so-
ciedades do conhecimento, que promoveriam este último como um valor que seria
fundamentalmente, também difundido pelos sistemas de ensino superior.
Se essa nossa perspectiva puder ser tida como certa, e considerando as so-
ciedades em rede, em interconexão crescente, a conscientização dos indivíduos
acerca de questões globais seria necessariamente potencializada nesses contextos
fortemente articulados às tecnologias de informação e comunicação - sobretudo
na Universidade - e tal conscientização pode ser instigadora da luta, luta como in-
vestimento não só em infraestrutura, mas sempre, em primeiro lugar, em educação.
A International Telecommunication Union (ITU), principal agência da Orga-
nização da Nações Unidas (ONU) para questões das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) afirma que a IPTV pode ser definida como serviços multimídia
tais como: televisão, vídeo, áudio, texto, gráficos, dados entregues em redes basea-
das em IP gerenciadas para prover níveis de QoS (Quality of Service) / QoE (Qua-
lity of Experience), segurança, interatividade e confiabilidade de requisitos(ITU,
2006). Ou seja, a IPTV possui as características de uma mídia completa para ser
usada na Educação (AZAMBUJA, 2013).
De forma que essas novas mídias ampliam o campo da Educação, facilitam a
troca de conteúdo e informação e, consequentemente, acabam mudando os forma-
tos e as maneiras de transmissão do conhecimiento.
Por fim, para sua continuidade o trabalho propõe agora o uso da IPTV como
modalidade capaz de distribuir a informação com texto, som, imagem e animação.
Assim, fazemos agora uma nova proposta a ser executada no Curso de Educomu-
nicação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, empre-
gando o uso dessa ferramenta nas aulas da Disciplina Metodologias de Pesquisa em
Educomunicação, com o objetivo básico de verificar sua eficácia, em comparação
com a das aulas ministradas sem essa que consideramos uma nova mídia para a
Educacão : a IPTV.
4. Considerações Finais
Assim, a partir da academia, onde está inserida nossa prática profissional, apre-
sentamos os resultados obtidos na experiência já realizada e fazemos uma nova
proposta a ser executada neste ano letivo, na Universidade de São Paulo/Brasil ,
com o objetivo de analisar as mudanças sociais geradas pelas tecnologias digitais
138
e, ao mesmo tempo, avançar no sentido de acompanhar essas mudanças, a fim de
contribuir para a atualização dos cursos universitarios e para melhor adequá-los
aos paradigmas científicos emergentes, visando com isso, tentar a aproximação da
Universidade aos anseios e necessidades dos jovens deste século XXI, inclusive no
que diz respeito à profissionalização dos mesmos.
Bibliografía
139
11
Comunicación y contenidos en los modelos
educativo y académico de la UANL
Sergio Manuel De la Fuente Valdez (U. Autónoma de Nuevo León -México-)
1. Introducción
Educación y comunicación son dos prácticas habituales realizadas cotidiana-
mente durante el proceso enseñanza-aprendizaje, en sus modalidades presencial,
a distancia y mixta, en los niveles de educación básica, medio superior y superior.
Actualmente, en el proceso educativo para la implementación de planes y progra-
mas de estudio se requiere que estén fundamentados en un Modelo Educativo, el
cual reflejará la filosofía institucional y tipo de ser humano que se pretende formar.
La UANL ha implementado en la educación media superior y superior un Mo-
delo Educativo y Académico, como rectores de todo el proceso enseñanza-aprendi-
zaje, en las instituciones educativas adscritas a esta máxima casa de estudios. El
Modelo Educativo fija las normas y los lineamientos generales a los que se sujeta-
rán todos los actores y dependencias del proceso educativo y el Académico está
centrado en el conjunto de políticas educativas, en la metodología, la evaluación, el
sistema de créditos, las relaciones interpersonales entre profesores y estudiantes,
principalmente.
Los objetivos que pretenden lograrse en este capítulo son los siguientes:
1.-Presentar un panorama general sobre el binomio enseñanza-aprendizaje en
la educación superior con la presencia ineludible de la comunicación, 2.- Destacar
el apoyo de las tecnologías de información y comunicación, 3.- Reflexionar sobre
la valiosa tarea del docente, 4.-Conocer los contenidos de los Modelos Educativo
y Académico de la UANL, 5.- Enfatizar algunas ideas básicas relacionadas con la
evaluación educativa.
Comunicación y Educación
La comunicación como proceso con todos sus elementos (emisor, receptor,
canal, mensaje, ruido, retroalimentación y campo de experiencia) ha estado pre-
sente durante el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje a través de los siglos,
formando parte fundamental de la educación, (intrapersonal, interpersonal, ma-
siva, social, pública, organizacional) y hacer más efectiva la tarea educativa. A
través de la historia, los instructores, los filósofos, los capacitadores, los expertos,
los enseñantes, los maestros, los facilitadores y los impartidores de cursos, se
han valido de la comunicación para hacerse entender por sus aprendices, desde la
forma más rudimentaria, hasta con los avances más sofisticados de las actuales
tecnologías de información y comunicación.
El empleo conveniente de la comunicación interpersonal en el binomio ense-
ñanza- aprendizaje, en sus diversas modalidades servirá para mejores evalua-
ciones y la realización concreta del docente, guía u orientador, que tiene como
objetivo principal contribuir y motivar a sus discípulos en una de los quehaceres
sociales más humanitarios: la educación, considerada la base del progreso y la per-
141
petuación de la sociedad, con sus normas y valores. En México esta importante
tarea les corresponde al Estado y a los particulares, en el nivel básico, medio
superior y superior.
En la transmisión de un mensaje pueden encontrarse múltiples obstáculos, don-
de se destacan situaciones psicológicas, que funcionan como filtros, considerando
que tener una buena comunicación es obligación en todo docente, quien facilitará
este proceso comunicativo, mediante tres aspectos clave: establecer relaciones de
confianza con los oyentes, planificar la actividad comunicativa y facilitar la com-
prensión de los múltiples mensajes2 (Sanz 2005).
La propuesta clásica de la educación establece que la interacción alumno-docen-
te tiene una relación asimétrica, por lo que el rol de los tres actores está delimitado.
En ella, el docente representa la autoridad a la que debe estar sujeto el alumno.
La introducción de la tecnología y los medios de comunicación masiva han
generado en las últimas décadas cambios notables en la comunicación, la cultura,
los modelos de comportamiento y en los valores. En este mundo tan complejo, el
docente articulará y organizará una gran cantidad de información para aplicarla
en contextos inestables y variables, sin perder de vista los propósitos del quehacer
educativo.
2 Sanz Pinyol, G. (2005). Comunicación efectiva en el aula: técnicas de expresión para docentes.
Barcelona: GRAÓ, de IRIF.
142
poseen rasgos asociados para ser calificados como buenos, pero se considera que
no son del todo imprescindibles.
Son muchos los estudios e investigaciones que se han realizado sobre las carac-
terísticas del profesor ideal para los estudiantes.
La mayoría coincide en que sean competentes para enseñar, responsables, res-
petuosos, tolerantes, comprensivos y con disposición para ayudar. Los estudios
están centrados en la relación y calidad del profesor, su carácter y rasgos de su
personalidad.
Los resultados son contrastantes, pues mientras unos apuntan a que los pro-
fesores están bien preparados, motivados, dedicados a su profesión, se preocupan
por ellos, los estimulan, saben dar seguridad, son cercanos, familiares, sensibles a
sus necesidades; otros tienen rasgos diferentes en las evaluaciones.
En otros estudios efectuados, los profesores manifiestan estar motivados por
compromiso personal, económico, religioso y social para llevar a cabo la tarea edu-
cativa. Estos compromisos inciden en el desarrollo emocional y social de los estu-
diantes, quienes forman parte medular del proceso educativo.
El aprendizaje tendrá una estructura relacionada con la cantidad y calidad
de la información proporcionada a los estudiantes en beneficio de la eficacia de su
aprendizaje. La información ha sido una fuente de poder, sobre todo en el ámbito de
la evaluación y no se manipulará como arma de control para que los estudiantes
no la perciban como castigo y sirva de autodefensa.
Frecuentemente no hay suficiente tiempo para realizar lo mejor posible lo an-
terior y cada docente implementará sus habilidades para cumplir al máximo con la
retroalimentación y sea más efectiva la comunicación3 (Morales, 1998).
143
La educación a distancia tuvo sus inicios mediante los programas educativos
por correspondencia, donde a través de libros y folletos se pretendía educar al es-
tudiante en destrezas específicas de un programa instruccional. La característica
de este medio de comunicación educativa es que la oferta didáctica está basaba en
enseñar la teoría de un proceso técnico predeterminado5 (Chávez, 2002).
Las tecnologías de información y comunicación han introducido nuevos retos y
posibilidades en los sistemas educacionales, como gestores de cambios que deben
responder a estas demandas6 (Hepp, en Muñoz y Sanhueza, 2006).
La escuela, como las políticas educativas, parece que siempre llega tarde y
es reticente a incluir cambios en su currículum, abriendo cada vez más la brecha
existente entre docentes y alumnos. Éstos, más tecnológicos y acostumbrados a los
nuevos medios de comunicación, no entienden por qué no se emplean las tecnolo-
gías, las denominadas TIC en la práctica educativa (Marcos, 2010).
Los beneficios de llevar un curso en línea se originan del hecho que actualmen-
te los estudiantes y facilitadores tienen otras actividades más allá de las estricta-
mente académicas. Otro de sus puntos a favor es la cantidad de información acce-
sible a los estudiantes, con solo tener acceso a los buscadores Web (Chávez, 2002).
5 Chávez Hernández, N. (2002). Universidad Virtual como apoyo a la educación. Tesis de Maestría.
Monterrey: Universidad Autónoma de Nuevo León.
6 Muñoz San Marti, M. y Sanhueza Vidal, J. (2006). Características de la integración curricular
de la informática educativa en el currículo del aula multigrado, en Revista Iberoamericana de
educación.
144
eficientes en lo administrativo que permitan la transparencia y la mejora continua
de la institución7 (González, 2008).
El Modelo Académico de la Universidad se rige por ejes rectores: Ejes Estruc-
turadores. Educación centrada en el aprendizaje y basada en competencias; Eje
operativo. Flexibilidad curricular y de procesos educativos; Ejes transversales. In-
ternacionalización e Innovación Académica. Para la incorporación y funcio-
namiento del Modelo Educativo de la UANL se requiere del soporte de la estructura
administrativa, tanto a nivel central, como de cada escuela y facultad.
Incorpora los lineamientos de los documentos institucionales guía, como la
equidad, permitiendo formar estudiantes críticos, con propuestas educativas, for-
muladas por organismos nacionales e internacionales.
Sus principales características son: responde a las necesidades del contexto so-
cial e institucional, promueve la formación de universitarios autónomos y críticos,
considera como prioritaria la práctica de la equidad, permite formar estudiantes
que alcancen su más alto potencial intelectual y de crecimiento personal.
Reconoce los roles y participación de los involucrados en el proceso educativo,
fomenta en los estudiantes la responsabilidad, fortalece una cultura universitaria
de interacción y es dinámico.
Todas estas cualidades harán que la implementación de los modelos en la edu-
cación media superior y superior haya más comunicación y mejor retroalimenta-
ción dentro del proceso educativo. En el Modelo Académico, los roles y funciones
de los profesores, estudiantes y directivos son diferentes a los ejercidos en la
enseñanza tradicional8 (Ancer, 2012).
7 González Treviño, José (2008). Visión 2012. San Nicolás de los Garza: Universidad Autónoma
de Nuevo León. pp.15-20
8 Ancer Rodríguez, J. (2012). Modelo Académico de licenciatura. San Nicolás de los Garza:
Universidad Autónoma de Nuevo León. pp. 17-20
9 Cejas Martínez, M. (2006). La educación basada en competencias: una metodología que
se impone en la Educación Superior y que busca estrechar la brecha existente entre el sector
educativo y el productivo
145
Desde 1966, la UNESCO ha manifestado que el rol del profesor no es ser mera-
mente instructor, sino que su función debe ser la de proporcionar a los jóvenes las
herramientas útiles para utilizar la información desordenada, a la que son expues-
tos diariamente.
En México, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Su-
perior (ANUIES), percibe a las competencias educativas como la forma de vincular
al sector productivo con el sistema educativo, conforme a las dinámicas laborales,
con una educación enfocada a los planes nacionales y locales, uniendo los niveles
educativos de educación básica, con la educación superior e identificar las necesi-
dades del sector productivo10 (Argundín, 2005).
La mayoría de las universidades en México han adoptado las recomendaciones
de la UNESCO, relacionadas con la calidad, pertinencia e internacionalización. El
modelo de formación de la Universidad en México y en otros países, con un modelo
napoleónico de organización, ha buscado dar respuesta a las necesidades de un
mercado laboral, caracterizado por profesiones bien definidas y estables, con es-
casa intercomunicación, con competencias profesionales claras, que cambian cons-
tantemente a lo largo de la vida profesional (González, 2008).
Para lograr un modelo de educación utilizando las tecnologías es necesario que
el docente o facilitador pueda trazar un plan estable de actividades en red, donde
considerará para su éxito lo siguiente: análisis de la situación enseñanza aprendi-
zaje, propuesta de objetivos, reflexión de las tecnologías y sus recursos, selección
de los contenidos interactivos aplicables a la enseñanza, actividades de evaluación
diseñadas y la evaluación de los procesos11 (Barberá, 2004).
Para lograr los objetivos académicos y el dominio de las TIC, éstas se han
implementado ampliamente en la vida laboral y académica de los estudiantes, a tal
grado que el Consejo Europeo para la Formación Profesional en la Sociedad de la
Información reconoce el uso del hardware y del software, durante el desarrollo de
algunas competencias afines.
La educación tiene necesidades que deben cubrirse mediante los siguientes
ambientes educativos: planteamiento de problemas. Diseño de ejecución de solu-
ciones. Capacidad analítica investigativa. Trabajo en equipo, toma de decisiones y
planeación de trabajo. Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y expresión
oral y escrita. Capacidad de razonamiento lógico-matemático.
Capacidad de análisis del contexto social y político nacional e internacional.
Empleo de la tecnología informática y el lenguaje digital. Conocimiento de idiomas
extranjeros. Capacidad de resolver situaciones problemáticas. (González, 2008).
En cuanto al rol del profesor universitario o facilitador, en los modelos pe-
dagógicos convencionales se ve al profesor como la voz autoritaria en materia
educativa, donde sólo él aporta el conocimiento y lo trasmite hacia sus alumnos.
En la educación moderna, esto no tiene cabida, ya que el facilitador, ve a su alumno
como un estudiante adulto, el cual es apreciado en su nivel de conocimientos y debe
estimularle a que aporte sus puntos de vista y apreciaciones del conocimiento12.
Actualmente, la educación se encuentra descentralizada, respecto a sus viejos
146
escenarios, en donde solamente se interactuaba en el aula de clase. Ahora se lleva
a otros escenarios como las tecnologías de información (celular en sus diferentes
versiones, internet), conferencias, seminarios, cursos, talleres, proyecciones audio-
visuales, las bibliotecas virtuales y los modernos sistemas de documentación, he-
merotecas, redes sociales, entre otros13.
El nuevo docente desarrolla una pedagogía basada en el diálogo, en la vincu-
lación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo,
capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores,
que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y
habilidades necesarias para aprender a conocer, a hacer, a convivir.
El docente o facilitador en este nuevo modelo, tendrá diferentes roles: asesor
o tutor de estudiantes, facilitador que potenciará el aprendizaje y fomentará el de-
sarrollo integral del estudiante. Será un Modelo, al aportar ejemplos de la práctica
de la teoría, apoyado de la tecnología. Será proveedor de Información al dominar
información teórica y práctica.
Desarrollará sus recursos al propiciar ambientes educativos favorables, actua-
lizarse constantemente, proponer métodos de estudio que permitan la comprensión
de los estudiantes. Será también un planeador al organizar los contenidos de su
unidad de aprendizaje y evaluar el aprendizaje con las diversas herramientas de
una evaluación (González, 2008).
La evaluación en un Modelo Educativo y los retos que impone la nueva educa-
ción, ofrecer a estudiantes y profesores, un conjunto (portafolio) de instrumentos
de apoyo que desplacen a lugares secundarios la evaluación cuantitativa.
13 www.revistainterforum.com/espanol/articulos/022604tec-facilitador.html
147
Bibliografía
148
12
Historia del cine en los medios de
comunicación: material académico
Aida María de Vicente Domínguez(CIAC - Universidade do Algarve -Portugal-)
1. Periodismo infográfico
Las infografías se utilizan para mostrar de forma amena y resumida, a través
de una representación gráfica una información compleja. Por tanto, se trata de un
material que facilita la comprensión y retención de los contenidos, considerándose
aptas para ser usadas en el campo acádemico:
Esta técnica produce nuevos parámetros de producción que permite optimizar
y agilizar los procesos de comprensión basándose en una menor cantidad y
mayor precisión de la información, anclada en la imagen y el texto […] Ante
el surgimiento de este recurso o técnica y su potencialidad comunicativa,
nace el interés por vincular los gráficos informativos a la práctica educativa.
(Minervini: 2005, párrafo 5 y 6).
Por ello, se considera significativa la infografía sobre el cinematógrafo de los
hermanos Lumière, publicada por el diario La Vanguardia el 28 de octubre de 2012,
para mostrar visualmente el invento sobre el que trata la temática de estudio. Una
infografía cuya información es de Josep María Queraltó, la documentación de Rosa
María Anechina, y la infografía de Raúl Camañas.
En concreto este material ofrece la siguiente documentación gráfica para ser
usada por el docente en el aula:
-Identificación externa de cada una de las partes que componen el invento (ca-
jetín, objetivos, lentes de proyección, cierre de la puerta delantera y trasera) y
explicación de las funciones de cada una de ellas.
149
-Identificación de los componentes interiores de las partes externas del cinema-
tógrafo (horquilla, rollo de película, recuadro, brazo de chapa, cojinete, eje direc-
triz y obturador);junto a sus características más relevantes.
-Explicación de las funciones del cinematógrafo (filmación, proyección y copia
de películas), y del mecanismo que transporta la película mediante el movimiento
cíclico de las agujas.
-Datos sobre el alto y ancho, así como, del peso del cinematógrafo.
-Exposición de las partes del proyector (linterna, cinematógrafo, lente y estan-
tes para los accesorios), así como, del mecanismo que permite la proyección de la
imagen.
Una infografía que se acompaña de un texto impreso que ofrece datos biográ-
ficos de los inventores, de las presentaciones del invento anteriores a la primera
proyección pública, y del rechazo de los hermanos Lumière a vender su invento,
pues consideraban que su cinematográfo no tendría futuro.
150
A través de las siguientes imágenes (figura 1 y 2) puede visualizarse la estruc-
tura de toda esta información.
151
Imagen 2. “El descarte de los Lumiére”. La Vanguardia.
152
2. Noticias periodísticas
Las informaciones publicadas en prensa también son un recurso efectivo para
impartir contenidos. Unos documentos que muestran cómo es tratado un aconte-
cimiento por un medio, y que se pueden extrapolar al sector de la educación, pues
sirven al docente para impartir aspectos concretos del hecho abordado, y realizar
con estas noticias análisis o cualquier otra actividad que considere el profesor.
El artículo “El séptimo arte nació gracias a un químico”, puede utilizarse al
abordar cómo crearon el invento, pues relata como explicaba el químico Francés
Augusto Lumière, el momento en el que su hermano ideó el mecanismo del invento:
Cierta mañana —explicaba el químico francés Augusto Lumiére a finales
de 1894— fui a la habitación de mi hermano quien, encontrándose un poco
indispuesto, había tenido que permanecer acostado. Me dijo que, aprovechando
su insomio y en la tranquilidad de la noche, había precisado las condiciones
necesarias para obtener el objetivo perseguido e ideado un mecanismo capaz
de satisfacer esas condiciones. Consistía, me explicó, en imprimir a una
película perforada un movimiento producido por un mecanismo parecido en
la manera de funcionar, al de las excéntricas de los telares(El séptimo, 1991:
1º párrafo.)
Otros artículos como “El cine tiene sesenta años” o “La vida en la pantalla de
una sala oscura” pueden ser significativos al abordar cómo organizaron los herma-
nos Lumière el 28 de diciembre de 1895 en el Salon Indio instalado en los sótanos
del Gran Café y situado en el número 44 del Boulevard de Capucines, la primera
proyección pública de su cinematógrafo. Cuánto les costó el alquiler, la capacidad
de la sala para albergar público, y las películas mostradas, son algunos de los datos
aportados:
Por treinta francos al día, los Lumière alquilaron esta pequeña sala, capaz
solamente para cincuenta personas. […] Se proyectaron ocho películas, cada
una de dos minutos de duración aproximadamente. La ya famosa «Salida de
los obreros de los talleres Lumiére», «La querella de los bebés», «El estanque
de las Tullerias», «El tren». «El regimiento», «La partida de cartas» — primera
película cómica que ha conocido el mundo —, «El muro y el mar» y «Las
malas hierbas». Desde el primer día el éxito fue tan extraordinario, que se
llegaron a dar hasta dieciocho sesiones por día.(Martínez Tomás, 1955: 21)
El éxito alcanzado con esta proyección, y la acogida del invento en Francia,
puede impartirse a través del artículo “De la Historia del cine, evolución en Fran-
cia” que relata como se informó sobre este acontecmiennto en El Radical el 30
de diciembre de 1895. Principalmente, se destacaban las características del nuevo
invento y determinadas escenas de las películas proyectadas:
En el «Radical», del 30 de diciembre de 1895, bajo el título de (Una maravilla
cinematográfica: el cinematógrafo», se lee: «Un nuevo invento, que es
ciertamente una de las cosas más curiosas de nuestra época, tan fértil en
curiosidades, ha sido mostrado ayer noche, en el boulevard de Capuchinos,
14, a un público de sabios, profesores y fotógrafos. Se trata de la reproducción,
por medio de proyecciones, de escenas vividas y fotografiadas por series de
instantáneas; sea cual sea la escena así tomada, y por grande que sea el número
de personas sorprendidas en cualquier acto de su vida, el espectador las ve,
en su tamaño natural, al mismo tiempo que el cielo, las casas, las nubes, toda
la ilusión, en fin, de la vida real. Es magnífica la escena de la herrería; la vista
153
de «Una calle de Lyon» con todo su movimiento de tranvías, paseantes, etc.,
es aún más asombrosa; pero lo que ha excitado sobre todo el entusiasmo es el
«Baño de Mar» este mar tan verdadero, tan movido, tan bello; estas bañistas
envueltas en sus capas, estos nadadores lanzándose al agua... son de una,
realidad maravillosa. Es digna de especial mención la «Salida del personal»
de los talleres de la casa donde ha sido inventado el nuevo aparato, al cual se
da el nombre un poco complicado de cinematógrafo» (De la historia: 1930, 14)
Un invento que rápidamente se empezó a proyectar en otros lugares. Informa-
ciones como “Edison e Lumiére á conquista dos mercados: Portugal e novo inven-
to”, ofrecen datos sobre la internacionalización del cinematográfo:
O êxito comercial do cinematógrafo (5) levou os irmãos Lumière, a realizarem
sessões noutros locais, não só em França como no estrangeiro. E assim, em
Fevereiro de 1896, o cinematógrafo aparece em Londres, a 29 do mesmo mês
em Bruxelas e a 30 de Abril Berlim toma contacto com a tão falada camara de
projectar.(Boim, 1952: párr. 1).
Un invento que ha ido evolucionando a lo largo de los años, cuya evolución se
puede impartir haciendo uso de diversos artículos que tratan este aspecto, como
“Evolución del cinematógrafo”, “Da Lanterna Mágica ao proyector dos Lumiere” o
“Génesis da 7º arte”.
Así como, la prensa también se ha hecho eco de los preparativos que París
organizó para festejar el primer siglo de cine. En “Cien años de sueño” se informa
de las actividades que se organizaron al mismo precio de la primera proyección
pública del cinematográfo, a un franco la butaca. Y significativo es el artículo “La
conmemoración del cinematógrafo”, útil para abordar cómo se consensuó en una
reunión convocada para el efecto, el texto de la placa que conmemora la invención
del cinematógrafo en París:
París, 2.— En la pasada noche se celebró la reunión convocada por la comisión
de la sección de cinematografía con objeto de decidir en juicio contradictorio,
el texto que debe grabarse en la placa destinada a conmemorar la invención
del cinematógrafo, con objeto de trasmitir este texto a la compañía Francesa
de Fotografía que ha decidido poner dicha placa en la fachado del café des
Capucines, lugar donde se realizó la primera proyección cinematográfica en
París. [...] Después de larga discusión se decidió grabar el siguiente texto: «Aquí
en 28 de diciembre de 1895 se realizaron las primeras proyecciones públicas de
fotografía animada con ayuda del cinematógrafo, aparato inventado por los
hermanos Lumiere». Una vez cerrada la discusión fue proyectada en el salón
la primera película tomada por los hermanos Lumiere en 1895.© E1 profesor
Richet hizo notar que fue tan perfecto el aparato inventado por los hermanos
Lumière que desde 1895 hasta ahora pocos progresos se han realizado en la
técnica de la cinematografía. En efecto la primera película de los hermanos
Lumière es tan perfecta como las actuales. (La conmemoración, 1924: 23)
3. Formatos audiovisuales
Las ediciones digitales de los medios de comunicación impresos permiten in-
formar a través de formatos audiovisuales, que también son útiles para la imparti-
ción de contenidos específicos en el aula. En concreto, para abordar los orígenes o
inventos precedentes al cinematográfo, el docente puede hacer uso del video “120
años de la cámara cinematográfica” en el que Carlos Jiménez, director del Museo
154
del Cine de Madrid muestra algunas de las máquinas que hicieron posible la imagen
en movimiento.
4. Publicidad
La publicidad o técnicas que se usaban para atraer al público a las sesiones
cinematográficas también se han reflejado en la prensa. Así, podemos conocer que
uno de los recursos que usaban era un “camelot” que incentivaba a los transeúntes
a entrar en la sala para ver la primera sesión pública del cinematógrafo:
Un «camelot» de feria hacía el reclamo del singular espectáculo a viva voz.
«Pasen, pasen, señores •— decía —. Verán ustedes la sensacional invención de
los hermanos Lumiére: la fotografía animada, las imágenes en movimiento...
Lo extraordinario, lo inimaginable... Y todo ello, señores, por un franco.»
(Martínez Tomas, 1955: 21)
Y a través de la prensa también se puede conocer la publicidad con la que se
anunciaban estas proyecciones, como el famoso cartel de Genri Bispot para las
sesiones cinematográficas del salón Indien, publicado por el diario ABC el 26 de
marzo de 1995.
5. Fotografías
Las fotografías son un excelente recurso para mostrar visualmente aconteci-
mientos históricos, y algunos diarios han aportado documentos visuales que con
el paso de los años se convierten en un material documental relevante, y útil para
el sector académico.
En “Páginas cinematográficas- Críticas- Informaciones- Fotografías” el diario
ABC publicó en 1935 dos imágenes de Luis Lumière terminando de dar los últimos
retoques de su invento en su laboratorio de Nevilli, con el titular “El cine en relieve”,
junto al siguiente texto:
El padre del cinematográfo ha hecho público su invento del cine en relieve,
basado como en los estereoscopios en la fusión óptica de dos imágenes. He
aquí a Louis Lumière, sorprendido en su laboratorio de Nevilli, mientras
realizada los últimos ensayos de su invento (Fotos Vidal). (El cine, 1935)
Y en 1930 el mismo diario, ABC, ilustró el artículo “La exhición pública de la pri-
mera película” con tres imágenes: una vista aérea de las fábricas Lumière en Lyon-
Monplaisir donde se creó el aparato y la primera película; una imagen del primer
aparato cinematográfico de los Lumière, y otra de sus inventores, Luis y Auguste
Lumière mientras estaban trabajando en su laboratorio. Imágenes que pueden ser
usadas para mostrar visualmente estos contenidos.
Fotografías publicadas en la ediciones impresas que permiten conocer visual-
mente a los creadores del invento trabajando en su cinematográfo, junto a otros
aspectos.
Y si las ediciones impresas ofrecen informaciones relevantes, a través de las
ediciones digitales también se puede obtener un material significativo. Las galerías
155
de fotos son una excelente fuente visual para poder conocer aspectos del cine tales
como los inventos precedentes. Es el caso de “El arbol genealógico del cinemató-
grafo” publicado por el diario El Pais, en el que se muestran algunos de los inven-
tos precedentes al cinematógrafo.
6. Actividades docentes
Este material obtenido de las hemerotecas de medios de comunicación impre-
sos y digitales permite que el docente además de usarlo para impartir este periodo
cronológico de la historia del cine, pueda realizar actividades innovadoras frente
las estrategias educativas tradicionales fomentando el interés del alumno, tales
como: realizar tareas de investigación contrastando la veracidad de las informacio-
nes expuestas, crear reportajes en clase de sobre el cinematógrafo de los hermanos
Lumière citando las fuentes consultadas,y elaborar una base bibliográfica con do-
cumentos procedentes de los medios de comunicación que aborden los orígenes del
Séptimo Arte, junto a otras actividades propuestas por el docente.
Bibliografía
156
ortega, a. (2012, 15 de marzo), El árbol genealógico del cinematógrafo, en
Elpais.com, Fotogalería, en http://cultura.elpa,is.com/cultura/2012/03/15/al-
bum/1331831015_927828.html#1331831015_927828_1331831640
Cabót, J.T (1990, 15 de septiembre),La vida en la pantallade una sala oscura, en
La Vanguardia, sección ciencia y tecnología.
157
13
Los perfiles de aprendizaje ante contextos
diferenciados
Mª Eva Diz-Comesaña (Universidad de Vigo –España-)
Nuria Rodríguez-López (Universidad de Vigo –España-)
1. Introducción
Para que una relación pedagógica sea eficaz debe estar basada en una correc-
ta comunicación (Viera, 2007), en la que la cooperación entre profesor y alumno
resulta fundamental. En la búsqueda de estos lazos cooperativos, la confianza se
convierte en un pilar básico, donde el conocimiento de las partes toma gran impor-
tancia. En este sentido, el alumno trata de conocer el funcionamiento del profesor,
sobre todo para saber cómo superar la asignatura, pero muy a menudo el conoci-
miento del alumno por parte del profesor es inexistente.
Rosenthal y Jacobdson (1980) realizaron un estudio en una escuela pública de
primaria, en la cual, al comienzo del curso, ofrecieron a los docentes información
acerca de sus alumnos, donde indicaban cuáles eran los estudiantes con mayores
posibilidades diciendo que sus observaciones estaban basadas fundamentalmente
en el cociente intelectual de los alumnos, cuando en realidad sus comentarios se ha-
bían realizado al azar. Curiosamente, estos alumnos realizaron grandes progresos
a lo largo del curso académico.
La experiencia anterior genera la aparición del concepto “profecía autorreali-
zable”, en la medida en que las expectativas del profesor influyen en el tipo de re-
159
lación y comunicación que mantienen estos grupos pertenecientes a la comunidad
escolar, y se manifiestan como profecías que se cumplen por sí mismas. Aunque
esta investigación ha sido objeto de diversas críticas, existen otros estudios (Bro-
phy y Good, 1986), que avalan estas ideas, y diversos autores (Postic Marco, 2000;
Viera, 2007) que las mantienen.
El profesor en su interacción con los estudiantes, al igual que en procesos de
comunicación que se le presentan a lo largo de su vida, puede verse influenciado,
en mayor o menor medida y en la mayoría de los casos de forma inconsciente, por
el aspecto físico del alumno, su posición corporal, su lenguaje, su tono de voz, el
conocimiento personal que tenga del mismo, etc.
Para poder desterrar esta idea preconcebida del alumnado por parte del profe-
sor, creemos que la mejor herramienta es sustituirla por otra. En este sentido, parti-
mos de que nuestros estudiantes son un grupo heterogéneo de personas y como tal
podrían responder de distinto modo a las dinámicas propuestas por el profesor. Es
por ello que el conocimiento de los mismos resulta fundamental, pero debemos cen-
trar la atención en aquellas características que nos permitan mejorar su aprendizaje.
Para conseguir nuestro objetivo, antes de pasar al conocimiento de los alum-
nos, la primera fase que debemos de abordar es el autoconocimiento como la prin-
cipal fuente de comunicación eficaz. Este nos permitirá abordar la segunda fase
(conocimiento de los alumnos) de una forma más sensata.
Si bien es cierto que no es posible llegar a un conocimiento absoluto de noso-
tros mismos o del otro, sí es posible aumentar el conocimiento de ambas partes a
través de la identificación de potencialidades y limitaciones. Además, una vez que
pasamos a la relación interpersonal, este conocimiento suele verse incrementado
(Viera, 2007). En este sentido, Springer y Deutsch (1991, citado en Valdivia Ortiz,
2011) sostienen que una de las principales funciones del maestro debería consistir
en identificar en sus alumnos sus estilos de aprendizaje.
Por este motivo, en este trabajo analizaremos distintas clasificaciones de los
estilos de aprendizaje, para finalmente centrar la atención en la Teoría del Apren-
dizaje Experiencial. Para ello hemos tomado como referencia las propuestas rea-
lizadas en el trabajo Diz-Comesaña y Rodríguez-López (2013), en el que se realizó
un estudio en el ámbito de la asignatura Dirección de Operaciones del Grado en
Administración y Dirección de Empresas de la Universidad de Vigo, centrado en
los alumnos matriculados en el campus de Vigo. Ahora realizaremos un análisis so-
bre los alumnos del campus de Ourense, también perteneciente a esta universidad,
para poder extraer conclusiones partiendo de la comparación de ambos estudios.
2. Estilos de aprendizaje
Aprender no consiste en un simple almacenamiento de datos. El cerebro huma-
no se caracteriza por estar continuamente relacionando y asociando la información
que recibe, para buscar patrones y poder hacer resúmenes que nos permitan com-
prender nuestro entorno. Para ello, no todos seguimos el mismo procedimiento. La
manera en que gestionemos esta información definirá nuestro estilo de aprendizaje.
Para comprender mejor el proceso de aprendizaje, creemos importante distin-
guir entre hemisferio izquierdo y derecho (Alonso, 1992). El hemisferio izquierdo
(De la Mora, 2006) contiene los aspectos relacionados con la ideación y raciocinio
160
consciente, por tanto, se utiliza para analizar y razonar; es el responsable de tra-
bajar con las funciones lógicas y verbales, y se asocia con las matemáticas y el
lenguaje en general.
Por otro lado, el hemisferio derecho (De la Mora, 2006) es donde se encuen-
tran los sentidos emotivos y estéticos, es responsable de las capacidades intuitivas,
emocionales y espaciales. Se utiliza para sintetizar, descubrir relaciones y visuali-
zar las cosas. Es débil para expresar, se utiliza para sentir y para comprender.
Los dos hemisferios están conectados y son igual de importantes. Normal-
mente, ambos hemisferios se usan conjuntamente, pero también pueden operar de
forma independiente. En la mayoría de los seres humanos existe una tendencia a
usar uno más que el otro. No obstante, el sistema educativo tiende a premiar el he-
misferio izquierdo sobre el derecho.
Aunque son muchos los factores que influyen en nuestro sistema de aprendiza-
je, uno de los más importantes es el relacionado con el modo en que seleccionamos
y representamos la información. La selección de la información a la que prestamos
atención, la realizamos en función de su interés pero también en función de cómo
la recibamos, lo cual, parece estar íntimamente relacionado con la forma en que en
un futuro la recordemos.
En este sentido, conocemos tres grandes sistemas de representación mental de
la información: el sistema visual, el auditivo y el kinestésico. Estos han sido toma-
dos como base en distintos modelos, tales como el de Dunn y Dunn (1985), el mode-
lo VAK (Visual, Auditivo, Kinestésico) basado en la programación neurolingüística
de Bandler y Grinder (citado en Romo Aliste y otros, 2004) o el modelo VARK (Vi-
sual, Auditivo, Lectura/Escritura, Kinestésico) de Fleming y Mills (Fleming y Mills,
1992; Fleming, 2001).
El sistema de representación visual se utiliza cuando recordamos imágenes,
tanto abstractas como concretas. Las personas que utilizan este sistema tienen una
mayor facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez, por-
que cuando pensamos en imágenes podemos llevar a la mente mucha información
a la vez. La capacidad para relacionar, planificar y para la abstracción está íntima-
mente relacionada con la capacidad para visualizar. Las personas visuales como
mejor aprenden es cuando leen o ven la información.
El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra men-
te los distintos sonidos. Cuando utilizamos este sistema para recordar, lo hacemos
de manera secuencial y ordenada, por lo que si nos olvidamos de alguna parte ten-
dremos dificultades para recordar la que viene a continuación, problemática que no
tienen las personas visuales. Este sistema no es tan rápido como el sistema visual y
no permite relacionar y elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad. Re-
sulta fundamental en el aprendizaje de idiomas y de la música. Las personas audi-
tivas tienen una mayor facilidad para aprender ante explicaciones orales y cuando
pueden exponer a otras personas esa información.
El sistema de representación kinestésico lo utilizamos cuando interpretamos
la información asociándola a nuestras sensaciones y a nuestro cuerpo. Aprender
utilizando este sistema es un proceso mucho más lento que utilizando los sistemas
anteriores. Es un aprendizaje más profundo, que difícilmente olvidaremos. Las per-
sonas kinestésicas aprenden al hacer cosas.
Por tanto, cada sistema de representación tiene sus propias características y
resulta ser más eficaz en unos ámbitos que en otros. Para mejorar los resultados de
161
cada persona es importante hacer un uso consciente de cada uno de estos sistemas
o de la conjunción de los mismos, puesto que no suelen presentarse en estado puro.
Cada individuo los utiliza de forma combinada, pero, normalmente, adquieren un
peso distinto en su proceso de aprendizaje, debido a la tendencia de cada uno.
En definitiva, existen muchos modelos (véase la revisión bibliográfica reali-
zada por García Cué y otros, 2012; Gómez Sánchez y otros, 2012) que nos permiten
constatar la existencia de distintos estilos de aprendizaje. Pero en este trabajo he-
mos creído conveniente trabajar con un modelo basado en el proceso de resolución
de conflictos, donde cada sujeto se ve influenciado por la herencia, las experien-
cias anteriores y las exigencias actuales del ambiente en el que se mueve (García
Fuentes y otros, 2002). Se trata de la Teoría del Aprendizaje Experiencial de David
A. Kolb (1984), la cual identifica cuatro perfiles de aprendizaje: divergente, conver-
gente, asimilativo y adaptativo.
Para abordar nuestro cometido tomaremos como referencia los planteamientos
realizados en Diz-Comesaña y Rodríguez-López (2013).
Análisis Empírico
Como ya hemos dicho con anterioridad, esta experiencia se enmarca en el ámb-
ito de la asignatura Dirección de Operaciones del grado en Administración y Di-
rección de Empresas de la Universidad de Vigo, que es una asignatura obligatoria,
perteneciente al primer cuatrimestre del segundo curso, con 9 créditos, cursada
tanto en el campus de Vigo como en el campus de Ourense. Aquí mostraremos los
datos relativos a Ourense.
En el curso en el que se circunscribe esta experiencia, curso 2012/13, en el cam-
pus de Ourense disponemos de 201 alumnos matriculados, de los cuales 166 realiza-
ron el test de Kolb, obteniéndose una distribución de perfiles tal como mostramos
en la figura 1.1.
162
Por tanto, el 31% de los encuestados tiene un perfil de aprendizaje divergente, el
25% asimilativo, el 13% adaptativo, el 10% convergente y el 4% manifiesta una mi-
sma tendencia hacia dos de los perfiles. La importancia alcanzada por los perfiles
divergente y asimilativo era de esperar dadas las características de estos perfiles
propios de personas relacionadas con los recursos humanos o con las ventas y coin-
cide con la dinámica presentada en el campus de Vigo.
Parte del trabajo realizado por estos alumnos a lo largo de la asignatura se ha
hecho en equipos formados cada uno como máximo por 5 personas (4 grupos de 5
personas, 30 de 4, 8 de 3 y 1 de 2). Para la formación de estos grupos hemos teni-
do en cuenta los perfiles de los estudiantes, obteniéndose inicialmente 23 grupos
con todos sus miembros del mismo perfil (grupos homogéneos), 4 con dos perfiles
distintos (grupos poco heterogéneos), 7 con 3 perfiles distintos (grupos casi hetero-
géneos) y 9 con los 4 perfiles (grupos heterogéneos). La relevancia de cada uno de
estos tipos dentro del conjunto de grupos viene reflejada en la figura 1.2.
En base a esto, podemos decir que dentro de los alumnos que conocen su perfil
y pertenecen a un grupo clasificado, el 23% pertenece a grupos heterogéneos, el 14
% a grupos casi heterogéneos, el 9% a grupos poco heterogéneos y el 54% restante a
grupos homogéneos. Dentro de estos últimos, el 47% son divergentes, el 37% asimi-
lativos, el 13% adaptativos y el 3% convergentes.
163
Si analizamos ahora las notas relativas a los distintos perfiles y a los distintos
tipos de grupos, nos encontramos con una situación que difiere en algunos pun-
tos de la que nos encontrábamos en el campus de Vigo (Diz-Comesaña y Rodrí-
guez-López, 2013). En este sentido, al analizar las notas obtenidas por los distintos
perfiles obtenemos los resultados que mostramos en la figura 1.3. Aquí podemos
observar, que hay ciertas diferencias en las notas de los distintos perfiles.
Figura 1.3 Notas totales medias por perfil
En la evaluación de esta asignatura hay dos partes claramente diferenciadas:
trabajos presentados a lo largo de todo el cuatrimestre (50% de la nota, impartido
por el Profesor A) y examen final (50% de la nota, impartido por el Profesor B).
El Profesor B desconoce el perfil de aprendizaje de los alumnos y ha seguido un
sistema de enseñanza bastante tradicional. Si analizamos las notas relativas a este
profesor, detectamos que las diferencias
Notas: En las medias no se han considerado los alumnos no presentados a las
pruebas.
De las 35 personas de las que no disponemos de perfil, 32 no se han presentado;
la nota que figura es la nota media de las tres restantes.
se acentúan (véase figura 1.4).
164
No obstante, si analizamos las notas relativas a los distintos tipos de grupos, no
detectamos grandes diferencias (véase figura 1.5). Dado que las pruebas realizadas
por el Profesor B son de carácter individual, hemos centrado la atención en las no-
tas relativas al profesor A (véase figura 1.6), donde se han encontrado variaciones
notables.
Nota: En las medias no se han considerado los alumnos no presentados a las
pruebas.
165
Epílogo
Bibliografía
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dizaje: un estudio en discentes de postgrado, en Revista Estilos de Aprendizaje,
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ciones.
167
14
Estrategias de aprendizaje eficaz en la
docencia de Antropología Social14
Óscar Fernández Álvarez (Universidad de León -España-)
1. Introducción
La paulatina incorporación de procesos didácticos en la enseñanza que con-
templen el desarrollo de habilidades intelectuales y promuevan las actitudes y valo-
res, ha permitido dar sentido al proceso de cambio educativo que desde el Espacio
Europeo de la Educación Superior se ha venido proponiendo. Con estos cambios
metodológicos se pretende motivar al estudiante desde el aula con el objeto de que
pueda logar un grado de autonomía que le oriente en su proceso de aprendizaje, de
tal forma que cada estudiante aprende y avanza de forma diferente ante los mismos
contenidos, consecuencia, además, entre otros aspectos de su propia motivación.
Cada uno aplica su propio método, o sea, utiliza su propio conjunto de estrategias
de aprendizaje.
Estas estrategias de aprendizaje de los estudiantes vienen siendo motivo de aná-
lisis en contextos académicos y vienen siendo conceptualizadas por algunos autores
como el conjunto organizado, consciente y deliberado de pensamientos, acciones y
comportamientos que permitan la adquisición de información y relacionarla con el
conocimiento previo (Beltrán, 1995; Bernard, 1999). Otros autores se refieren a ellas
como aprender a aprender (Gallardo, 2000; Monereo y Castelló, 2001).
169
Cada vez son más abundantes las investigaciones en este campo de estilos de
aprendizaje con población universitaria, donde se analizan y relacionan parámetros
como la motivación, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico con
escalas tradicionales (tipo LIKERT) (Boza y Toscano, 2012) o diseñando otras nue-
vas (Gallardo, Suárez y Pérez, 2009). Las conclusiones son bastante homogéneas
según nos muestra Camarasa, Bravo, García y Montero (2013), a quien sigo en este
apartado, reflejándose que los estudiantes eligen diferentes estrategias en función
del tipo de estudios, que utilizan estrategias más eficaces conforme van avanzando
en su conocimiento y que alcanzan un mejor rendimiento académico.
Respecto a la motivación, la recopilación realizada por Montico (2004) muestra
cómo la mayoría de especialistas coinciden en definirla como un conjunto de proce-
sos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta o bien como el
conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan, dirigen y sos-
tienen una actividad determinada. Parece indudable que la utilización de estrategias
de aprendizaje fomenta la motivación. Cuando un estudiante está motivado tratará
de desarrollar estrategias que le conduzcan a aprender más y con más eficacia. Por
otra parte, el profesor que sabe motivar suele alcanzar los objetivos que se propone.
Y como resultado, los diferentes estilos de aprendizaje ofrecen a los docentes grandes
posibilidades de actuación con el fin de conseguir una enseñanza más eficaz.
Siguiendo el argumento, la utilización de estrategias de aprendizaje fomenta la
motivación. Cuando un estudiante está motivado tratará de desarrollar estrategias
que le conduzcan a aprender más y con más eficacia. Parece claro que el profesor
que sabe motivar, que cuenta con las herramientas para motivar en el aula, puede
alcanzar los objetivos que se propone. Los distintos estilos de aprendizaje ofrecen
a los docentes grandes posibilidades de actuación con el fin de conseguir una ense-
ñanza más eficaz. Pero la situación actual, vista en los congresos, foros internacio-
nales en las que se ponen de manifiesto las prácticas docentes, es que el profesora-
do sigue actuando a la manera tradicional, siendo el docente el único agente activo
de la enseñanza del alumno. Se aplican las mismas metodologías, siendo aún bas-
tante reticentes a reconocer que es preciso transmitir a los estudiantes el gusto y la
curiosidad por aprender, en definitiva, es importante que estén motivados (Hirschi,
2006), si bien, cada vez son más los profesores que van modificando e introducción
nuevas maneras de enseñar, de actuar y de conseguir que los estudiantes lleguen
a aprender.
2. Contexto
Este estudio que se presenta se ha realizado a partir de la implantación de los
nuevos planes de estudios adaptados al EEES en la asignatura de Antropología
Social en el Grado en Educación Social de la Facultad de Educación de la Univer-
sidad de León, desde el curso 2011-2012. Pertenece al segundo curso y la imparti-
ción de la asignatura corresponde al segundo semestre del curso académico. Los
objetivos que perseguimos al plantear esta experiencia son Integrar la práctica en
el aprendizaje de la Antropología social y cultural; Amenizar el aprendiza-
je y motivar al alumno a través de la enseñanza práctica; Iniciar a los alumnos en el
desarrollo de estrategias de investigación; Preparar a los estudiantes para afrontar
trabajo de campo; Fomentar una visión integral y holística de la antropología, y
motivar la discusión y el debate.
170
Bajo este criterio ambicioso se han puesto en práctica las nuevas metodolo-
gías docentes experimentando y, sobre todo, empeñándose en aprender a centrar
la atención en el estudiante y en su proceso de aprendizaje.
3. Descripción de la experiencia
La idea de llevar el campo teórico a la práctica se ha ido implementando para
la formación de los alumnos y de las alumnas en diferentes fases. Las activida-
des metodológicas empleadas se han adaptado a la diversidad del grupo, intentado
potenciar en los estudiantes una actitud positiva hace el estudio con el fin de que
consigan avanzar en su propio aprendizaje. Los estudiantes aprenden haciendo, es-
cribiendo, exponiendo, resolviendo, etc. La pasividad disminuye la motivación. En
definitiva, se trata de inducir al alumno a estudiar y a trabajar de modo continuado,
controlando su aprendizaje y realizando un seguimiento individual en el desarrollo
de la asignatura.
Respecto a las fases mentadas, en primer lugar, a través de clases prácticas:
la asignatura se imparte por medio de clases teóricas, a través de la técnica de se-
sión magistral participativa. Se definen y se desarrollan los conceptos manejados
y elaborados por la literatura antropológica y que dan contenido y definición a la
materia de la asignatura. Como complemento imprescindible de estas teóricas se
desarrollan las clases prácticas.
En ellas se desarrollan elementos vinculados a la realización de trabajo de cam-
po etnográfico, al hilo de lo cual, se aplican, desarrollan y estudian los conocimien-
tos y conceptos ya adquiridos por los alumnos en la parte teórica de la asignatura.
En segundo lugar, se desarrollan seminarios para el análisis de diversas lectu-
ras, con grupos de entre 4 y 7 alumnos. En ellos se analizan diversas cuestiones,
conceptos y se aclaran cuestiones que se plantean en los textos. Para este caso se
utilizan textos considerados clásicos dentro de la literatura antropológica, como
la “Introducción” de los Argonautas del Pacífico Occidental, de B. Malinowski; la
“Introducción” de El método, de Radcliffe Brown, etc. Una vez trabajados, los
alumnos deberán elaborar un breve ensayo en el que se dan respuesta a diversas
cuestiones plateadas para su análisis.
En tercer lugar, se hace uso de material audiovisual, pues parece demostrado
que la introducción de nuevas metodologías/ tecnologías docentes en el aula tiene
como objetivo incidir en la mejora de la motivación de los estudiantes.
En definitiva, la metodología docente empleada es altamente motivadora en el
sentido de que fomenta en el alumnado una actitud activa favoreciendo la comuni-
cación entre profesor y alumno y con ello la discusión en el aula. Fomenta la actitud
crítica frente a la información recibida a través de los medios audiovisuales.
171
afrontar tareas de manera más autónoma que los de primer curso. Como señalan
Camarasa, Bravo, García y Montero (2013), la motivación es la fuerza que mueve a
realizar actividades e implica la búsqueda de la satisfacción voluntariamente. Si los
estudiantes están motivados tienen la voluntad de trabajar y además son capaces
de continuar en el esfuerzo el tiempo necesario. Por tanto, la motivación es una ne-
cesidad en el aula. Para aprender es imprescindible poder hacerlo, lo cual implica
tener capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas, pero además es nece-
sario querer hacerlo; es decir, tener disposición, intención y motivación suficiente.
Por eso hay que intentar lograr un propósito común entre los objetivos del profesor
y los deseos de los alumnos ya que lo que se pretende que hagan y lo que en realidad
desean hacer puede no coincidir necesariamente.
Una mayor motivación se traduce en mayor esfuerzo y mejor trabajo, aumen-
tando la motivación debido a la sensación de logro que produce; sin embargo debe
aplicarse a su justa medida para no encontrarnos por encima de las expectativas
del alumno. Experimentar la sensación de hacer por uno mismo y tomar decisiones
que obliguen al estudiante a expresar y usar capacidades eleva su autoestima y
fortalece el vínculo con los profesores, ya que lleva implícito un reconocimiento.
De esta forma, cualquier estrategia de aprendizaje podría ser válida siempre que
el profesor ponga en práctica aquellas que sean adecuadas a su personalidad y
susceptibles de aplicarse al tipo de estudiantes al que trata de motivar. Hay que
tener claros los aspectos que ayudan a la motivación del estudiante como pue-
de ser el conocimiento preciso de los objetivos desde el inicio de la asignatura, el
planteamiento de actividades que les permitan desarrollar distintas capacidades,
el ofrecimiento frecuente de retroalimentación frente a los errores que hayan po-
dido cometer como aspectos positivos de un nuevo aprendizaje y el fomento de las
relaciones entre profesor y alumno y entre compañeros.
Respecto a la evaluación hasta el momento se ha desarrollado de forma perso-
nalizada y mediante observación de los alumnos participantes, la calificación obte-
nida en el curso académico a través de un examen práctico y mediantes encuestas
realizadas a los alumnos participantes en estas acciones, utilizando la técnica de
la co-evaluación o evaluación por pares. De este modo, la evaluación no se percibe
únicamente como instrumento de medida de éxito o fracaso, sino como una he-
rramienta orientadora del proceso de desarrollo y mejora personal. Este punto de
vista va unido al esfuerzo y al trabajo, lo que provoca un aumento de la motivación.
Posteriormente, una vez que los alumnos se han familiarizado con el tema que
deben tratar se procede a la simulación de la situación de trabajo de campo, donde
deberán aplicar los conocimientos teóricos y conceptos. Por último, con todos los
alumnos se realizará un debate en el que se discutirá sobre todo lo visto, con parti-
cipación también de los profesores.
5. Resultados y conclusiones
La introducción de nuevas metodologías en el aula ha tratado de implicar más
al alumno en su propio proceso de aprendizaje, convirtiéndose el profesor en faci-
litador del mismo. Es importante recordar que quien produce el aprendizaje es el
alumno, y no el profesor y nadie aprende si no lo mueve alguna razón. Como tras-
cendental resultado de la experiencia, los alumnos han mostrado especial interés y
172
rigor en el seguimiento de una experiencia para ellos novedosa. Se ha conseguido
una formación completa y rigurosa del alumnado de antropología social y cultural
del Grado en Educación Social, de modo que el alumno sabe darle aplicación a sus
básicos conocimientos antropológicos.
Por parte del profesor parece claro que debe aprender a enseñar y los estudian-
tes deben aprender a aprender. Si un alumno alcanza sus metras de aprendizaje, ello
le motiva a establecer nuevas metas y desafíos (Meece, 1991). Es importante que
los estudiantes perciban el valor del trabajo y las actividades de aprendizaje como
caminos para adquirir capacidades y habilidades.
Por parte del alumno, no sólo ha conseguido llevar la teoría a la práctica, sino
que no busca ya soluciones inmediatas negándose al razonamiento primarios en
esta materia, sino que a través de la reflexión es capaz de abarcar las diferentes
posibilidades de solución de los supuestos. Así mismo, el alumno ha sido capaz de
interactuar en público y de defender de modo coherente sus ideas.
Bibliografía
173
MONTICO, S., (2004) ‘La motivación en el aula universitaria: ¿una necesidad
pedagógica?’ en Revista Ciencia, Docencia y Tecnología, nº 29: 104-112.
ROMERO, M., PÉREZ, M., (2009) ‘Cómo motivar a aprender en la Universidad:
una estrategia fundamental contra el fracaso académico en los nuevos modelos
educativos’ en Revista Iberoamericana de Educación, nº 51: 87-105.
SANTOS, M.A., (1999). ‘20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Uni-
versidad española’ en Revista electrónica Universitaria de Formación del Profe-
sorado, 2 (1). Disponible en www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm
TORRE, J.C., (2007). La enseñanza centrada en el aprendizaje: estrategias
útiles para el profesorado, Octaedro, Barcelona.
174
15
Creación de un sistema de evaluación de la
excelencia académica de los docentes del
campo de la danza
Celia Balbina Fernández Consuegra (Universidad Rey Juan Carlos -España-)
1. Premisas de la Investigación
Es necesario destacar en primer lugar, las múltiples investigaciones realizadas
sobre la educación en general. Si embargo, son escasas las investigaciones pedagó-
gicas dentro del campo de la danza y, en concreto, sobre la evaluación docente de la
danza en España. Esta circunstancia, no han permitido comparar las conclusiones
elaboradas en esta investigación, con otras investigaciones, ni se ha podido tomar
como base las experiencias de otros investigadores en este campo. Lo que se ha
hecho con este proyecto, en cambio, ha sido iniciar un camino no explorado, abrir
una puerta de un nuevo aspecto de la investigación educativa, la investigación para
la danza.
En segundo lugar, los educadores constantemente intentan entender los pro-
cesos educativos para tomar decisiones profesionales. Estas decisiones, por lo
general, traen cambios que afectan de manera directa a gran número de perso-
nas. Los conocimientos, para este tipo de decisiones, nacen de la propia experien-
cia, de consejos externos, de la intuición, del sentido común. Todos estos factores
175
son legítimos, pero carecen de una base científica que describa los fenómenos
de forma sistemática. Las investigaciones identifican necesidades instructivas o
educativas de manera sistemática, en lugar de hacerlo de forma intuitiva.
Debemos aclarar los siguientes aspectos:
“La indagación científica es la búsqueda del conocimiento mediante el empleo
de procedimientos válidos para la recogida, análisis e interpretación de datos. El
término científico se refiere a una metodología y no es sinónimo de ciencia. Ciencia
es un conjunto de conocimientos probados, mientras que científico se refiere a la
forma en que ese conocimiento ha sido generado. El método científico es un proce-
so de investigación secuencial. Los pasos característicos del método científico son:
1.- Planteamiento de un problema
2.- Formulación de la hipótesis
3.- Recogida y análisis de los datos
4.- Interpretación de los resultados
El método científico es simplemente una metodología apta para el desarrollo
de un conocimiento válido y fiable”. (MCMILLAN, J y SCHUMACHER, S. 2005. P. 11)
“Una investigación es un proceso sistemático de recogida y análisis lógico de
información (datos) con un fin concreto. Sistemático no se refiere a la ritualización
y formas rígidas de investigación, , ni a seguir necesariamente lo procedimientos
formales ya establecidos sino que está dirigida y documentada de tal forma que el
argumento puede ser examinado concienzudamente”. (MCMILLAN, J y SCHUMA-
CHER, S. 2005. p. 12)
En tercer lugar, los grupos políticos encargados de tomar decisiones para la
mejora del sistema educativo, se apoyan en investigaciones realizadas para su uso
político y aplicación, e incluso, subvencionan este tipo de estudios. Esta afirmación
la corrobora la creación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, como ór-
gano consultivo del Estado, y de participación, en relación con estas enseñanzas.
Entre sus funciones, destacan, la realización de informes preceptivos de la nor-
mativa sobre las enseñanzas artísticas superiores, asesorar y proponer mejoras al
Ministerio de Educación en relación con la enseñanza, la investigación, la informa-
ción y proyección social de las enseñanzas artísticas, así como de los profesionales
en ellas.
En cuarto lugar, en el mundo de la educación, el profesorado adopta, en gene-
ral, el rol de investigadores a tempo parcial, ya que deben consultar numerosos
estudios que le permiten el aprendizaje de las últimas tendencias de la materia de la
que se ocupan. Sería ideal que esto ocurriera dentro del mundo de la danza, ya que
ayudaría a planificar nuevos programas, mejorar la metodología de la enseñanza
de la danza y la interpretación escénica, evaluar el aprendizaje y asignar recursos
a las necesidades cambiantes de sus propios entornos.
En quinto lugar, las investigaciones proporcionan una información válida y co-
nocimientos precisos con el propósito de tomar decisiones informadas. En situacio-
nes en las que existen diferentes puntos de vista, un estudio bien realizado, aporta
una perspectiva racional en los foros de discusión y en las mesas de elaboración
de políticas.
176
2. Lógica del proceso de investigación educativa en
danza
La lógica del proceso de investigación incluye varias fases: el proceso de in-
vestigación, características de la investigación educativa en danza, técnicas cua-
litativas empleadas para la recogida de datos y limitaciones de la investigación
educativa en danza. Estas fases no son secuenciales, ni constituyen un proceso or-
denado paso a paso. La investigación, es en realidad, un proceso interactivo entre
el investigador y la lógica del problema, el diseño y las interpretaciones.
177
datos es mediante entrevistas a expertos en el campo de la danza: directores y pro-
fesores de conservatorios, bailarines profesionales y profesores de danza no formal.
Esta propuesta, está basada en el campo de conocimiento que nos brindan los
autores McMillan y Schumacher (2005) sobre lo que es una investigación cualita-
tiva. Para estos autores, este tipo de investigación presenta como características
las siguientes: los datos se presentan como una narración; está basada en el cons-
truccionismo y asume realidades múltiples generadas socialmente a través de las
percepciones o puntos de vista individuales y diferentes colectivos de la misma
situación; está más enfocada en la comprensión de los fenómenos sociales desde
la perspectiva de los participantes; existe una gran flexibilidad tanto de las estra-
tegias, como en el propio proceso de investigación; los investigadores cualitativos,
llegan a estar inmersos en la situación y en los fenómenos que están estudiando, y
asumen roles sociales interactivos en los que registran observaciones y entrevis-
tas, poniendo de relieve la importancia de la recogida de datos por una persona
preparada y experta; el investigador cualitativo cree que las acciones de los seres
humanos están fuertemente influenciadas por los escenarios en los que tienen lu-
gar, desarrollando generalizaciones referidas al contexto.
2.2.1 Objetividad.
178
para permitir una interpretación razonable. La objetividad está estrechamente vin-
culada a la calidad de los datos conseguidos por los procedimientos de análisis que,
o bien controla sus sesgos, o tienen en cuenta su subjetividad.
2.2.2 Precisión.
2.2.3 Verificación.
2.2.4 Explicación.
2.2.5 Empirismo.
179
2.2.7 Conclusiones provisionales.
Debemos evitar en toda investigación creer que los resultados son absolutos
e inamovibles y las conclusiones verdaderas más allá de toda duda. En la medida
en que la sociedad cambia, el sistema educativo cambia. Tanto la definición de ex-
celencia académica, como el cuestionario creado para evaluarla quedan definidos
para un cierto período de tiempo. Un cambio social, nuevas necesidades educativas
u otros puntos de vista de los investigadores, dejarán esta investigación obsoleta,
ya que analizarán las circunstancias de evaluación de la excelencia académica den-
tro de otros contextos.
2.3.3 Documentos.
180
En esta investigación, se han utilizado dos tipos de entrevistas: entrevista es-
tándar, siguiendo el orden preestablecido de las preguntas, es decir, con un prin-
cipio y un final marcado, y la entrevista guiada, donde existe cierta libertad en
el orden de respuesta, según se desarrolle la conversación. Se han planteado las
mismas preguntas a todos los participantes, casi siempre utilizando la misma nu-
meración, aunque, en algunas ocasiones las preguntas se enlazaron según el flujo
del discurso de los participantes.
De igual forma se realizaron entrevistas a casos atípicos, una técnica que se
centra en personas consideradas influyentes, destacadas y bien formadas dentro
de una determinada organización o comunidad. Por lo general, los casos atípicos
están familiarizados con la visión global de la organización. Los casos atípicos,
responden bien a preguntas sobre áreas de contenido amplio, y a preguntas provo-
cadoras e inteligentes, que les permiten usar sus conocimientos libremente. (DEX-
TER, L. 2012 y GORDEN, R. 1987)
181
ninguno de ellos se les había evaluado en su trabajo docente. Sólo comentaron las
reuniones de profesores en el departamento y la autoevaluación. Tampoco cono-
cían métodos formales y sistemáticos de evaluación para el profesorado en danza.
En tercer lugar, se les preguntó si creían necesario un sistema de evaluación
docente formal y sistemático. La mayoría de los entrevistados creen que es nece-
sario tener un sistema de evaluación, pero no contemplan la posibilidad que sea el
alumno el que haga la evaluación.
En cuarto lugar, se preguntó si se tomarían con recelo dicha evaluación y cómo
creen que se lo tomarían los demás profesores. La mayoría estuvo de acuerdo en
que si la evaluación se planteaba de forma positiva y como una mejora, no debería
haber recelos posibles.
Una vez resueltas las dudas sobre la existencia y necesidad de una evaluación
docente, lo siguiente era definir el concepto de excelencia académica. Para la rea-
lización de esta tarea, se plantearon a los entrevistados las siguientes preguntas
básicas y genéricas: ¿Qué es para ti la excelencia académica? ¿Está definido este
concepto? ¿Crees que debería estarlo?
Sabiendo que este concepto no estaba claramente definido, se preparó un cues-
tionario para realizarlo a continuación de las preguntas básicas, que sirviera de
guía para llegar a una definición clara de excelencia académica.
La mayoría señaló la dificultad de definir este concepto, por ser algo muy sub-
jetivo.
Este cuestionario es el siguiente:
¿Para ser un buen maestro es necesario haber bailado profesionalmente?
¿Los profesores estáis conscientes de la necesidad de aprendizaje continuo duran-
te toda la vida?
¿Es posible fomentar la creatividad y la participación en las clases de danza
clásica y danza española?
¿Se lleva un seguimiento individualizado de cada alumno?
¿Se transmite a los alumnos los objetivos del programa?
¿Tenéis algún tipo de actividad para fomentar y aumentar el interés y la moti-
vación de los alumnos?
¿Hay que preparar las clases de danza o se puede improvisar?
¿Qué tipo de evaluación ofrecéis a los alumnos? ¿Refleja fielmente el aprendi-
zaje de los mismos?
¿Estás satisfecho/satisfecha con la calidad educativa del centro donde trabajas?
182
docente de danza, independientemente del nivel de los alumnos o la especialidad
de los mismos, pero se comprobó que para definir la excelencia académica de un
docente, era necesario tener en cuenta el nivel y especialidad de la clase. Para in-
vestigaciones futuras habría que profundizar en este aspecto: ¿es posible llegar a
una definición de excelencia académica en la danza por encima del nivel o especia-
lidad de la clase?
Debemos hacer notar, que esta investigación se ha centrado en el grado medio
y, más concretamente, en enseñanza profesionales, ya que éstas clases tienen un
programa, son obligatorias y tienen evaluaciones.
Proponemos esta evaluación siempre en pro de una mejora continua de la ense-
ñanza y de la calidad educativa.
La propuesta del cuestionario de evaluación de la actividad docente de los pro-
fesionales de danza es el siguiente:
1. Planificación del trabajo.
2. Puntualidad y asistencia.
3. Organización del tiempo invertido en cada aspecto de la clase. El uso que se
hace del tiempo para cada parte de la clase de danza, es decisivo para el aprendiza-
je. La organización, permitirá realizar todas las partes secuenciales de una clase,
y completar así, la preparación tanto física, como interpretativa del alumno. No
obstante, el docente debe tener la capacidad de reconducir o readaptar su clase a
los cambios o reacciones inesperadas de los alumnos.
4. Capacidad de cooperación con los demás profesores.
5. Fomentar en el alumno el gusto por aprender, desarrollo personal, autoesti-
ma, habilidades y resolución de problemas.
6. Disposición a cambiar para mejorar las técnicas de aprendizaje del alumno.
7. Formación continua y completa.
8. Favorecer el desarrollo de los alumnos desde el punto de vista físico.
9. Favorecer el desarrollo de los alumnos desde el punto de vista artístico.
10. Favorecer el desarrollo de los alumnos desde el punto de vista cognitivo.
11. Favorecer el desarrollo de los alumnos desde el punto de vista afectivo y
social.
12. Fomentar la autonomía de los alumnos y el aprendizaje significativo.
13. Orientar a los alumnos en su futuro profesional.
14. Capacidad de imponer disciplina. Las normas disciplinarias han de ser cla-
ras, razonables y aplicadas con justicia y firmeza. De este modo, se favorecen los
sentimientos de responsabilidad y satisfacción.
15. Control de la clase en su totalidad. Atender a las distracciones sin entor-
pecer las actividades de aprendizaje, sabiendo captar la atención de los alumnos,
limitando las interrupciones y dando seguridad a los mismos, para que en todo
momento sepan lo que deben hacer.
16. Capacidad de transmitir la pasión por la danza.
17. Realización de revisiones diarias o periódicas del trabajo de los alumnos de
forma individualizada para conseguir su motivación.
18. Corregir las tareas de los alumnos para evitar afianzar errores.
19. Presentación de contenidos y destrezas paso a paso, comprobando que se
han entendido. Los contenidos han de ser impartidos de manera progresiva, de lo
simple a lo complejo.
20. Compromiso institucional, esto es, trabajo con ética y profesionalismo.
183
21. Complimiento de jornada laboral y horarios.
22. Actitud positiva para mejorar el quehacer pedagógico y comunitario.
23. Motivar los procesos formativos de los estudiantes y de toda la comunidad
educativa hacia el logro de los propósitos institucionales.
24. Mediación de conflictos. Identificar las causas que motivan conflictos y el
contexto en el que surgen. Proponer alternativas para llegar a acuerdos basados en
el manual de convivencia y en las necesidades e intereses de las partes.
25. Favorecer un clima agradable y una actitud positiva y participativa en la
clase.
26. Trabajar con la creatividad y fomentar el amor a la música y la danza.
Cada ítem será evaluado como: mal, regular, bien y excelente. Los porcientos
correspondientes a cada evaluación, dará la evaluación global del profesor. De esta
manera se definirá su excelencia académica
Este cuestionario ha sido cuidadosamente elaborado. Los ítems se han redacta-
do con vocabulario y conceptos accesibles y acordes con las edades del alumnado
al cual va dirigido. Se ha tenido en cuenta, que el alumnado encargado de evaluar,
no es experto y, en consecuencia, no tiene suficiente criterio para opinar sobre cier-
tos aspectos. Es por esto, que los ítems del cuestionario son una selección de aque-
llos aspectos que con facilidad los alumnos pueden identificar y evaluar: obligación
docente del profesor, cumplimiento de horarios, orientación del futuro profesional
etc. En cambio, el alumnado no estaría capacitado para evaluar la metodología de
la enseñanza del profesor.
Epílogo
184
trevistados sólo han mencionado la autoevaluación (siempre por iniciativa propia),
reuniones de los profesores donde se comentan asuntos de la actividad docente y,
en algunos casos, cuestionarios para los alumnos de la actividad docente, realiza-
dos por ellos mismos.
Este proyecto aboga por una definición de excelencia académica global, por
encima del nivel de la clase o del tipo de danza, al que cualquier docente que se
disponga a impartir una clase puede consultar para su crecimiento profesional. Sin
embargo, queda para futuras investigaciones ampliar y enriquecer el concepto de
excelencia académica, ya que algunos profesores lo asocian a los objetivos de las
clases. Por el momento, el listado confeccionado, para que los alumnos puedan ava-
luar a los profesores, responde a las exigencias de un profesor de danza, aplicables
a todos los niveles de danza y a cualquier especialidad de danza.
Bibliografía
185
16
Innovación docente en el Grado de Educación
Infantil de la Universidad de Almería
Susana Fernández Larragueta (Universidad de Almería -España-)
Monia Rodorigo (Universidad de Almería -España-)
1. Introducción
El proceso de Convergencia Europea ha propuesto una armonización de los sis-
temas de Educación Superior que lleve a establecer una Europa del Conocimiento
que, a su vez, pueda favorecer el crecimiento y la cohesión social mediante la edu-
cación y la formación de todos los ciudadanos y ciudadanas, ya que el desarrollo
de una ciudadanía europea, que se construya sobre los ideales de democracia, soli-
daridad, igualdad de oportunidades, y con el máximo respeto hacia las diferentes
identidades culturales, tiene como clave una adecuada formación de los estudian-
tes en los diferentes niveles educativos.
En este contexto, las Universidades, que siempre han sido la cuna del desarrollo
cultural de la sociedad y han desempeñado, desde sus orígenes, una labor funda-
mental como nexo de unión entre culturas, deberán desarrollar un marco de actua-
ciones que, apoyándose en objetivos y métodos de trabajo con criterios compartidos,
187
permitan optimizar los recursos y obtener los mejores resultados de aprendizaje,
basados en una formación integral del estudiante.
Esto tendrá que ser considerado como el factor central en la planificación de
los contenidos de las diferentes asignaturas que conforman una titulación y los
profesores y profesoras, como facilitadores del aprendizaje, deberán de familiari-
zarse con los distintos métodos docentes innovadores para aplicarlos en sus áreas
específicas, ya que el abanico de posturas pedagógicas, elecciones metodológicas
y opciones éticas es amplio y requiere una reflexión conjunta para decidir cómo
actuar dentro de un sistema más interactivo.
En esta línea, y a partir del compromiso por comprender y transformar la
práctica docente a través de la indagación y la reflexión colectiva, entendiendo la
educación como un hecho humano complejo que se puede interpretar subjetiva y
culturalmente y la Innovación como un cambio hacia la mejora que se produce más
allá de las Reformas educativas emanadas de las instancias administrativas, plan-
teamos, en este escrito, algunas reflexiones sobre una experiencia de Innovación
Educativa llevada a cabo en la asignatura “Didáctica y Organización Escolar de
Educación Infantil II”, el curso académico 2013/14 y dirigida a mejorar la forma-
ción teórico-práctica de los futuros maestros y maestras de Educación Infantil que,
actualmente, están cursando dicho grado en la Universidad de Almería.
188
Sin embargo, a pesar de ser evidente de la necesidad de un cambio mirada en
la escuela, adecuándose a una realidad postmoderna e inundada de tecnologías
que proporcionan información y opinión en décimas de segundo, lo cierto es que
parece que, tanto en cuanto a los contenidos escolares como a las prácticas do-
centes tradicionales, no han cambiado en nada. Los contenidos se han actualizado
pero siempre dese el prisma de lo que los grupos hegemónicos consideran como el
conocimiento que ha de transmitirse generación tras generación, evitando el deba-
te sobre qué conocimiento necesita el ciudadano en formación y bajo qué criterios
ha de ser seleccionado; y las prácticas docentes, a pesar de diversos intentos de
transformación administrativa hacia actuaciones más comprensivas e integrado-
ras, lo cierto es que estos cambios en general, han sido más epidérmicos que reales
(Carbonell, 2006).
Así por ejemplo, se han introducido en las escuelas y en las aulas de todo el país,
artefactos tecnológicos que, a pesar de parecer innovadores y revolucionarios para
la educación, siguen cumpliendo la misma función que, hasta el día de hoy, han
cumplido los libros de texto, y las fichas que se reparten en los pupitres de niños,
niñas, adolescentes y adultos, limitándose a dictar la misma lección de siempre sin
aportar ningún cambio real.
Considerando todos estos aspectos, creemos necesario cambiar la mirada de la
formación de los profesores y profesoras de infantil, reflexionando y reformulando
nuestra propia práctica docente, encaminada a formar profesionales críticos capa-
ces de transformar su visión sobre lo que es y se ha de hacer en las escuelas, desde
una visión democrática; y todo ello porque entendemos que la sociedad en la que
vivimos, requiere más que un cambio de formato, un nuevo modelo formativo que
apueste por una:
“mayor sintonía entre el pensar y el sentir y entre el desarrollo de la abstracción
y de los diversos aspectos de la personalidad. Se trata de asociar, en un mismo
acto de significado y en cualquier propuesta educativa, el conocimiento con el
afecto, el pensamiento con los sentimientos, el razonamiento con la moralidad,
lo académico con lo personal, los aprendizajes con los valores” (Carbonell,
2006: 15).
Entendemos que hay que apostar por una educación integral que se fundamen-
te alrededor de los cuatro pilares básicos de la educación que aparecen en el famo-
so Informe “La educación encierra un tesoro” de Jacques Delors (1994): aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir ya que, el simple
cambio metodológico, cuantitativo más que cualitativo, de continente más que de
contenido, nada tiene que ver con la innovación.
Por ello, es necesario que el profesorado de todos los niveles educativos, vuel-
va a repensar su papel dentro de las instituciones educativas, tomando las riendas
de su aula, investigando en ella y acercándose a la enseñanza desde una dimen-
sión heurística, interpretando el aula como una red viva de intercambio, creación
y transformación de significados; teniendo en cuenta lo que realmente influye en
el grupo aula, los conocimientos que alumnos y alumnas traen desde sus experien-
cias cotidianas como consecuencia de sus vivencias; asumiendo el dilema entre el
conocimiento académico y el conocimiento del alumnado como punto de partida
para su trabajo diario (Pérez Gómez, 2008); analizando, reformulando y adaptando
los contenidos escolares a la realidad frente a la que se encuentra; y apostando por
una formación continua, holística e integral, que nace de la investigación, de la
189
búsqueda y de la reflexión, y que resulta tan necesaria en esta época de cambios
(Castells, 2012).
Para concluir este apartado decir que, con el tipo de trabajo que presentamos en
este escrito, en la relación a la formación de los futuros docentes, creemos poner un
granito de arena para que la Innovación Docente pase de ser un simple cambio epi-
dérmico a ser la base de la construcción de una nueva escuela y de una nueva forma
de entender la educación en todos los niveles educativos de nuestro Sistema Escolar.
190
por espacios de debate y construcción de ideas, en las que el estudiante ha de par-
ticipar activamente en la conformación de su aprendizaje, a partir de la lectura de
artículos científicos referentes en el área de conocimiento didáctica y organización
escolar, al tener que leer, pensar, construir y debatir su propia idea acerca de las
temáticas propuestas y trabajadas.
Partir de un aprendizaje dialógico, requiere del alumnado no sólo de un trabajo
previo de lectura y comprensión, sino la capacidad de transmitir con coherencia y
racionalidad conceptual las posiciones que se defienden, por ello, las actividades
de aula han sido de carácter grupal, diseñándose prácticas en las que el alumnado
se ha visto obligado a realizar un trabajo previo de lectura, reflexión, para afrontar
los debates con los compañeros y compañeras. Se ha evitado hablar de objetivos de
rendimiento apostando por presentar al alumnado unos principios de procedimien-
tos y unas claves de aprendizaje para que ellos y ellas puedan tomar un papel activo
a la hora de plantear su aprendizaje y para que, en un futuro próximo, sean capaces
de formularlos, a su vez, en sus aulas como maestros y maestras.
Finalmente decir que hemos optado por este tipo de actuación docente en nues-
tras aulas, conscientes de que en el siglo en el que vivimos, innovar para mejorar
la realidad educativa, es ontológica y epistemológicamente ineludible, ya que las
competencias necesarias para enfrentarse a una tarea tan compleja como es la
enseñanza en general, y la educación en la etapa de la Educación Infantil en parti-
cular, son cambiantes, a menudo emergentes y van más allá de la rutina de enseñar
día tras día lo mismo a grupos heterogéneos.
Las clases teóricas del grupo docente, han sido el primer contexto de cambio e
innovación en el que hemos intentado plasmar las ideas acerca del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje que hemos expuesto en el apartado anterior. Así, alejándonos
del modelo tradicional de una docencia impartida a partir de una clase magistral en
la que el alumnado escucha, toma apuntes y posteriormente reproduce lo transmi-
tido por el profesor en un prueba o examen que mide su nivel de conocimiento, a lo
largo de las sesiones en las que hemos llevado a cabo nuestra propuesta innovado-
ra, decidimos acercarnos a los contenidos académicos de la asignatura como si de
algo nuevo y todavía por descubrir se tratara, favoreciendo el conflicto intelectual
crítico y constructivo en el alumnado.
Como fase previa, antes de iniciar las clases se elaboraron “fichas” correspon-
dientes a cada uno de los temas que componían los bloques de aprendizaje de la
asignatura. En ellas se podían identificar: el título del bloque, el nombre del tema,
las claves de aprendizaje que definían el mismo, las lecturas que el profesorado
consideraba obligatorias para tener un conocimiento suficiente de la temática y
los artículos recomendados para que el alumnado que estuviera interesado pudiera
profundizar más en ello.
Una vez comenzadas las sesiones teóricas, la docente empezaba presentado
el tema e informando de las claves de aprendizaje, de manera que el alumnado se
acercara al conocimiento; aconsejaba la lectura de distintos artículos científicos de
autores expertos en la materia y que se dedican a ese tema en concreto; conducía
191
debates; hacía preguntas dirigidas a estimular el alumnado a pensar evitando dar
respuestas acertadas e incitando a exponer con lógica el pensamiento emergente
del alumnado; invitaba a leer, a confrontar y a que cada uno de los jóvenes presentes
en aula llegase a tener una idea propia acerca del tema en cuestión. A través de los
debates guiaba el aprendizaje, ayudaba el alumnado a entender y descifrar aquellos
conocimientos que provocaban mayores dudas y debates, intentando propiciar un
diálogo entre el conocimiento y la realidad. En otras palabras y siguiendo a Ángel
Pérez Gómez (2008) intentamos como docentes mediar entre el conocimiento teóri-
co abstracto y el alumnado como aprendiz, ayudando a que éste se acercara a él e
intentando no imponer y transmitir un conocimiento único, sesgado y segregador.
El alumno o alumna, guiado como ya hemos dicho por la docente, abordaba la
construcción de su conocimiento y pensamiento acerca de la enseñanza, el apren-
dizaje, el curriculum y los contenidos curriculares y los conceptos de evaluación
y calificación, utilizando diversas estrategias, como la lectura, esquemas, mapas
conceptuales, etc. que le permitía abordar el conocimiento desde una perspectiva
nueva, abandonando el papel pasivo que tradicionalmente asume en el aula, dejan-
do de lado la mera memorización y asumiendo, en este caso, un papel activo.
No podemos dejar de decir que el alumnado universitario con el que hemos
trabajado de esta forma, socializado en una enseñanza tradicional y acostumbrado
a ser sujeto pasivo en el aula, inicialmente se extraña y en algunos casos rechaza,
esta propuesta de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, con el paso de las sesiones
la mayor parte del alumnado, que ha tenido que reajustarse a un proceso de ense-
ñanza nuevo, comienza a percibir un cambio en su proceso de aprendizaje a pesar
del esfuerzo que requiere el tomar un papel activo en el mismo, reconociendo las
ventajas de esta nueva forma de acercarse al conocimiento académico.
192
entredicho su bagaje socializado sobre la enseñanza y la nueva teória científica tra-
bajada en la asignatura, solicitándoles la elaboración, como grupo, de un producto
audiovisual que sintetizara sus reflexiones sobre “Quién es un buen profesor”.
En el segundo trabajo, se pedía al alumnado que diseñara y planificara un “Pro-
yecto de trabajo” a partir de un centro de interés, para niños y niñas de cuatro años.
En éste, el alumnado debía en primer lugar reflexionar acerca de las metodologías
activas a través de la lectura de distintos artículos relacionados con dicho tema,
para después diseñar un Proyecto de Trabajo de Educación Infantil alrededor de un
tema de libre elección y que había que negociar con el docente. Los elementos que
debían componer dicho Proyecto de Trabajo eran: una definición de los propósitos
docentes, una planificación de los núcleos de actividades que guiarían el desarro-
llo del mismo, una elaboración de criterios de evaluación (este punto se solicitó de
manera individual) y, por último, una definición de como llevarían a cabo dicha
evaluación si se encontrase frente a un aula de Educación Infantil –estrategias-.
193
Esta forma de examinar al alumnado, además de propiciar el trabajo intelec-
tual crítico, nos ha permitido ser un ejemplo para los y las futuros maestros y maes-
tras de Educación Infantil, ya que, de esta forma, tendrán ejemplos concretos de
cómo abarcar los conocimientos y la evaluación de su propio alumnado el día en
que entren en un aula y se transformen en los principales responsables de la educa-
ción de niños y niñas.
Como es lógico, los criterios de calificación que guiaron la corrección de los
escritos, estuvieron en consonancia con el planteamiento de enseñanza heurística
y aprendizaje relevante que llevamos exponiendo, así, éstos estaban encaminados,
no a proporcionar respuestas correctas, homogéneas y directas, sino a la elabora-
ción de un discurso original y coherente en lo gramatical y argumental, con preci-
sión conceptual en el conocimiento académico, con profundidad en la elaboración
de ideas y con coherencia entre la fundamentación de las posiciones que se defien-
dan y la racionalidad de los argumentos que se utilicen.
Epílogo
Bibliografía
194
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41-46.
195
17
Disminución de la Huella Ecológica de los
estudiantes: Un caso práctico de
sostenibilización curricular
Mónica Fernández Morilla (Universitat Internacional de Catalunya –España-)
Silvia Albareda Tiana (Universitat Internacional de Catalunya –España-)
Salvador Vidal Ramentol (Universitat Internacional de Catalunya –España-)
Los datos que recoge el Informe de la World Wildlife Fund (WWF, 2012) muestran
que la Huella Ecológica de España, es prácticamente la misma que hace diez años,
lo cual lleva a sospechar, que la ciudadanía no es suficientemente consciente de
la gravedad de la situación planetaria. Los problemas medioambientales como la
deforestación, el calentamiento global o la sobreexplotación de recursos pesqueros,
entre otros, no son suficientemente visibles para que la mayoría de los ciudadanos
cambien sus hábitos de consumo personales. Por esta razón, podemos afirmar
que estamos poco concienciados y comprometidos con el verdadero concepto de
sostenibilidad y con la necesidad de introducir cambios en nuestra manera de vivir
y de concebir el mundo que habitamos. Las grandes amenazas medioambientales,
constituyen una llamada ética que supera los ámbitos locales, y desde la
Universidad, sentimos la responsabilidad de hacer visible la interdependencia
entre los problemas medioambientales y el comportamiento personal.
Así pues, el objeto principal o finalidad de este trabajo fue que nuestros alumnos,
futuros maestros/as de educación primaria, recibiesen una buena formación
integral, para la adquisición de competencias transversales en sostenibilidad,
que les capacite para un correcto desarrollo de su vida profesional. Para ello,
consideramos imprescindible que pudiesen participar de forma activa en un proyecto
educativo multidisciplinario, que les condujera hacia un cambio en sus hábitos de
consumo, con el desarrollo de una conciencia mucho más sostenible y responsable,
a través del gran reto de analizar y tratar de disminuir su propia Huella Ecológica.
Se trabajó para que los contenidos en sostenibilidad, no se redujesen a meras
denuncias o buenas intenciones, creando escenarios pedagógicos en un entorno
real y cercano, en el que los estudiantes pudieran desarrollar verdaderas
competencias en sostenibilidad. El trabajar por competencias, permite integrar
los conocimientos, con los procedimientos, habilidades y actitudes. Realizar este
proyecto competencial en el campus universitario y en el que los alumnos juegan un
papel activo liderando y participando, posibilita que no sólo haya una implicación
intelectual, sino también afectiva, lo cual ayuda a cambiar los hábitos hacia un
197
comportamiento más sostenible. Así mismo, este objetivo plateado para nuestros
alumnos, se extendió a través de diversos talleres, concursos y actividades, a los
profesores y al resto de la comunidad universitaria, con el deseo de que en un futuro
no muy lejano, gocemos de una Universidad en general, mucho más responsable y
sostenible.
1. Introducción
Después de la celebración de la Conferencia de Naciones Unidas sobre Desa-
rrollo Sostenible (Naciones Unidas, 2012), también conocida como Río+20, los in-
dicadores muestran que en los 20 años transcurridos desde la Conferencia de Río
anterior, la mayoría de los países, no hemos hecho los deberes. Los objetivos mar-
cados en la agenda 21 se han quedado en un listado de buenas intenciones. Esto no
es más que, la constatación del fracaso de la dimensión macropolítica, que no es
capaz de articular acciones siguiendo el modelo tradicional de toma de decisiones
arriba-abajo (Purkey & Smith, 1983).
Desde otra perspectiva más científica, recientemente se ha publicado el Infor-
me Planeta Vivo (WWF, 2012), donde se realiza una evaluación sobre el estado del
Planeta, documentando el estado cambiante de la biodiversidad, los ecosistemas
y el consumo de recursos naturales de la humanidad. El Informe aporta datos de
como en poco más de un cuarto de siglo, hemos perdido casi la tercera parte de
la riqueza biológica y de los recursos de nuestro planeta, constatando que la sos-
tenibilidad ecológica, energética, económica y social, sigue siendo un elemento
para educar y para tomar consciencia de su importancia en nuestra sociedad en
los próximos años.
A principios de los años 90, en un contexto carente de herramientas adecua-
das para cuantificar el impacto medioambiental que nuestros hábitos de consumo
provocaban sobre la Tierra, Rees (1992)y su discípulo Wackernagel (1994), desarro-
llaron un indicador biofísico de sostenibilidad de carácter integrado denominado
Huella Ecológica (HE). Este indicador, relaciona las demandas de una determina-
da forma de vida – a nivel de país, región, ciudad o individuo – con la capacidad
productiva y ecológica del territorio que ocupa, considerando tanto los recursos
necesarios, como los residuos generados, para mantener su modelo de producción
y consumo. El cálculo de este indicador, introduce una novedad metodológica de
gran importancia: la transformación de los consumos en territorio productivo. De
esta forma, la Huella Ecológica (consumos) puede compararse con la biocapacidad
(territorio productivo disponible), evaluando el balance ecológico resultante (défi-
cit o superávit). Así mismo, el carácter sintético e integrador de este indicador hace
que sea fácilmente entendible, y tiene un elevado valor como elemento de sensibili-
zación ambiental y de reflexión sobre los límites que el medio impone a la actividad
humana.
Este indicador se puede calcular a distintos niveles; por ejemplo, en 2008 la HE
mundial se situó en 2,7 hectáreas globales (hag) por persona, en España ese mismo
año, alcanzó un valor de 4,7 hag por habitante, mientras que a cada español le co-
rrespondería un número de hag inferior a la mitad de lo que consume(WWF, 2012).
198
Así mismo, existen numerosos estudios sobre la HE de empresas o instituciones
como la Universidad, tales son los casos de la Universitat Politècnica de Catalunya
(Jorge & Busquets, 2001) y la Universidad de la Coruña (Soto & Pérez, 2010) entre
otros. Pero es con el desarrollo por parte de distintas organizaciones no guberna-
mentales de programas on-line para calcular la HE personal, cuando se ofrece una
herramienta muy útil para el trabajo en el aula con los estudiantes y para poder ha-
cer visible de una forma mucho más clara, el impacto sobre el Planeta de un estilo
de vida individual (Franz & Papyrakis, 2011).
El propio Informe de la WWF (2012) presenta ciertas actuaciones que se po-
drían llevar a cabo para reducir la HE. Dichas actuaciones se enmarcan en diferen-
tes ámbitos, que en definitiva, persiguen proteger el capital natural, producir mejor
y consumir de forma más responsable. A través de la educación universitaria, se
puede incidir especialmente en los objetivos vinculados con el consumo responsa-
ble.
199
Escenarios metodológicos y Escenarios metodológicos
Asignatura acvtividades curriculares por y acvtividades curriculares
asignaturas comunes
200
2. Metodología
Un total de 114 alumnos del Grado de Educación Primaria (2º y 3º curso), calcu-
laron su HE personal en Planetas, hectáreas globales y por categorías de consumo
al inicio de curso, para hacer un diagnóstico de la situación de partida en lo que
respecta a sus hábitos de consumo. Transcurrido un semestre, durante el cual se
fueron implementando de forma curricular y extracurricular distintos escenarios
metodológicos y recursos didácticos, los alumnos repitieron el cálculo, obteniendo
de nuevo el valor de su Huella Ecológica personal.
De entre todos los calculadores on-line de la HE personal, se eligió el que ofrece
la organización Redifining Progress (RP, n.d.), ya que ofrece ciertas ventajas res-
pecto al resto; la posibilidad de seleccionar el país, ofreciendo los valores promedio
de los habitantes del país seleccionado, calcula la HE global (en Planetas y hag)
y desglosada por sectores (Huella de Carbono –HC-, Huella de Alimentos –HAli-,
Huella de Bienes y Servicios –HByS- y Huella de Alojamiento –Halo-) y ofrece in-
formación y recomendaciones sobre las alternativas más sostenibles en cada caso.
Aunque se trata de un indicador con muchas limitaciones, al igual que muchos
otros indicadores de este tipo (Franz & Papyrakis, 2011) , nos pareció una herra-
mienta útil para trabajar con los alumnos, porque nos permite transformar con-
ductas en datos cuantitativos, lo que para los alumnos resulta muy gráfico, permi-
tiéndonos crear un entorno de reflexión sobre cuáles pueden ser las consecuencias
de nuestros gestos cotidianos y un análisis de las conexiones entre las distintas
dimensiones del Desarrollo Sostenible (Klein & Hauff, 2009).
201
Tabla 2. Actividades transversales (abiertas al resto de la comunidad universitaria y a otros
colectivos) desarrolladas durante el curso 2012-2013.
3. Resultados y Discusión
202
Por otro lado, el valor de la desviación típica en el caso de la HAli indica que
existe una baja dispersión de los valores de la muestra respecto al valor promedio,
mostrando que los malos hábitos alimenticios es un patrón de conducta muy común
entre los estudiantes.
Finalmente, el impacto de estos hábitos sobre los distintos ecosistemas, es más
pronunciado sobre los ecosistemas marinos y los bosques, siendo los ecosistemas
agrícolas los menos afectados (fig.1).
Tabla 3. Valores promedio de la Huella Ecológica personal de los alumnos
al comienzo del semestre, expresada en Planteas y en hectáreas globales, HE des-
glosada por sectores y desviación típica en cada caso. Cálculo on-line a través de
la página www.mayfootprint.org (Redifining Progress, n.d.).
203
semestre, se puede ver como la mayoría de estos alumnos se han mantenido o han
mejorado moderadamente en cuanto al uso de la energía en el hogar, pero casos
muy puntuales han disparado este valor, como consecuencia del aumento conside-
rable de kilómetros realizados durante este tiempo, ya que el programa cuantifica
conjuntamente el gasto en el hogar y el impacto del transporte.
Por otro lado, como cabría esperar, prácticamente no existen variaciones en
cuanto al efecto sobre los ecosistemas, lo que demuestra que los ecosistemas más
afectados, lo están precisamente en gran medida, por los malos hábitos nutricio-
nales.
Si ahora comparamos estos resultados, con los valores promedio calculados
por el mismo programa para España, observamos que (fig. 2), el patrón general
de consumo de nuestros alumnos, no se diferencia del seguido por el resto de ciu-
dadanos del país, pero podemos constatar que tanto al principio como al final del
proyecto, los alumnos se sitúan por debajo en todos los casos (especialmente en el
caso de la HC que es un 36,4 % menos al final del semestre), con excepción de la HAli
que comienza siendo superior y termina igualándose a la nacional.
Si comparamos el impacto sobre los ecosistemas (fig. 3), observamos que de
nuevo, el impacto que lo hábitos de consumo de nuestros alumnos tiene sobre ellos,
es similar al del resto de ciudadanos. El hecho de que sean precisamente los ecosis-
temas de bosques y marinos los más afectados por los hábitos de consumo de los
españoles en general, será objeto de un análisis más profundo en el futuro, pero sin
duda, tras estos resultados, debe existir una relación más o menos directa con la
cantidad y tipo de alimentos que consumimos.
Tabla 4. Valores promedio de la Huella Ecológica personal de los alumnos
al final del semestre, expresada en Planteas y en hectáreas globales, HE desglosa-
da por sectores y desviación típica en cada caso. Cálculo on-line a través de la pá-
gina www.mayfootprint.org (Redifining Progress, n.d.).
204
Figura 2. Análisis comparativo entre la HE global y desglosada por sectores
de los alumnos al comienzo y al final del semestre, con los valores promedio ofreci-
dos por el calculador on-line (RP) para los ciudadanos españoles.
4. Conclusiones
1. El valor promedio de la Huella Ecológica de los estudiantes (2,44 Planetas al
inicio, 2,23 Planetas al final), indica que la Tierra no tiene biocapacidad para soste-
ner este ritmo de consumo.
2. La Huella Ecológica de los alumnos, desglosada por sectores, indica que el
mayor impacto sobre la Tierra se realiza desde los malos hábitos de consumo ali-
menticios (HAli) seguidos con bastante diferencia y al mismo nivel, del uso de la
energía en el hogar y en el transporte (HC) y en último lugar, de la cantidad de
residuos generados, porcentaje de éstos que se reciclan, y cantidad y criterios de
compra de ropa y objetos para el hogar (HByS).
3. El impacto mayor de la Huella Ecológica de los alumnos se ejerce sobre los
ecosistemas marinos y ecosistemas de bosque, coincidiendo con el resto de ciuda-
danos españoles.
4. Los trabajos de educación medio ambiental y de educación para la sosteni-
bilidad desarrollados en el contexto de distintas asignaturas del Grado de Educa-
ción y de manera transversal en la Universitat International de Catalunya, pare-
cen haber provocado ligeros cambios en los hábitos de consumo cotidianos de los
alumnos, pero las cifras alarmantes obtenidas, indican que hay mucho trabajo por
desarrollar en esta línea y que la Educación Superior, responsable de la formación
de los profesionales del futuro, no puede eludir su gran responsabilidad.
205
Bibliografía
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207
18
Método del caso y percepción de resultados
en función de estrategias de aprendizaje
Mª Pilar Flores Asenjo (U. Católica San Antonio de Murcia -España-)
Miguel Ángel Beltrán Bueno (U. Católica San Antonio de Murcia -España-)
209
Este sistema dinámico, que refleja el Modelo de Enseñanza-Aprendizaje 3P de
Biggs (1987), señala que los factores personales de los alumnos (conocimientos y
experiencias previas), sus percepciones del contexto de enseñanza (metodologías,
evaluación) y motivaciones hacia el estudio influyen en los alumnos haciendo que
éstos adopten un determinado enfoque de aprendizaje para el desarrollo de sus ta-
reas, que configurará una nueva experiencia que influirá en la actitud o motivación
ante aprendizajes futuros. De esta manera, alumnos que se enfrentan con frecuen-
cia a evaluaciones memorísticas y métodos expositivos, tenderán a desarrollar un
enfoque superficial de aprendizaje; en cambio, alumnos que se enfrentan a métodos
de participación activa, de fomento de autoaprendizaje, aplicarán preferentemente
enfoques profundos.
210
una encuesta de valoración del logro percibido de los objetivos propuestos y las
habilidades adquiridas, y una encuesta de satisfacción con el método y las herra-
mientas utilizadas.
El alumno debía responder a una serie de cuestiones obligatorias pero tam-
bién se le facilitó otras de resolución voluntaria que podían servir de orientación
y profundización en los conceptos planteados, o de relación con otros conceptos
anteriores desarrollados en el curso. De esta forma, el número de preguntas volun-
tarias resueltas puede considerarse un buen indicador del nivel de profundidad de
enfoque de aprendizaje utilizado por el alumno en el caso.
3. Metodología
El estudio se realizó a 100 alumnos del Grado de Administración y Dirección
de Empresas en las asignaturas de Fundamentos de Economía de la Empresa de
primer curso (27), Economía de la Empresa de segundo curso (44) y Economía y
Gestión Medioambiental de tercer curso (29).
Para establecer el enfoque de aprendizaje de los encuestados se utilizó el cues-
tionario de proceso de estudio de dos factores (R-CPE-2F), validado por Saucedo
y Almenara (2005) para alumnos españoles de educación a distancia, formado por
dos escalas de estrategias y motivos profundos y superficiales, cada uno con 5
ítems (10 por cada enfoque). Se obtuvo el sumatorio de los ítems que conforman
cada escala y subescala y, teniendo en cuenta que la máxima puntuación que puede
obtener un alumno es de 50 (10 ítems por 5) y la mínima es 10 (10 ítems por uno) y
que la mayor diferencia, por tanto, es de 40 y la mínima de 1, la intensidad de los
enfoques se determinó:
a. Si existe una diferencia entre las escalas de 1-13, la intensidad del enfoque se
consideró baja.
b. Si existe una diferencia de 14-26, media.
c. Si la diferencia es de 27-40, alta.
También se pidió a los alumnos que puntuasen de 1 a 10 la obtención de compe-
tencias establecidas en la descripción del método del Método del Caso, como per-
cepción de los resultados obtenidos, y que valorasen su satisfacción con el método
y herramienta de trabajo. De esta forma, se establecieron las relaciones entre los
enfoques de aprendizaje adoptados por el alumno, su resultado percibido y la satis-
facción con el método grupal del caso.
Para realizar este estudio se llevó a cabo un análisis clúster jerárquico para
observar, mediante el dendograma, los posibles conglomerados de respuesta. Los
3 posibles conglomerados se desarrollaron mediante un análisis de k-medias, que
determinó el perfil de los estudiantes en función de su estrategia y motivación. De
cada grupo se estudió su relación con los resultados (análisis de correlaciones),
el nivel de satisfacción (Chi cuadrado) y el número de ejercicios voluntarios pre-
sentados (Chi cuadrado), como otro indicador de la profundidad de la estrategia
adoptada por el alumno.
211
4. Resultados
En la encuesta realizada se observó un número superior de alumnos con enfo-
que de aprendizaje superficial (69), que profundo (31). En cuanto al nivel de intensi-
dad, es mayoritariamente medio-alto (57%).
El análisis de correlaciones entre las puntuaciones de las subescalas y el nivel
de resultado percibido por el alumno (Tabla 1), refleja que aquellos alumnos que
tienen mayor puntuación en las estrategias profundas también perciben un mejor
resultado en el método aplicado (las pruebas no paramétricas, como la Tau de Ken-
dall y la Rho de Spearman, dan el mismo resultado).
RESULTADO
Correlación de Pearson ,749**
ESTRATPROF
Sig. (bilateral) ,000
Correlación de Pearson ,620**
MOTPROF
Sig. (bilateral) ,000
Correlación de Pearson -,696**
ESTRATSUP
Sig. (bilateral) ,000
Correlación de Pearson -,535**
MOTSUP
Sig. (bilateral) ,000
212
Tabla 3. Centros de los conglomerados finales
Conglomerado
1 2 3
ESTRPROF 19,47 23,00 6,00
MOTPROF 7,77 18,94 7,00
ESTRSUP 7,49 7,32 21,00
MOTSUP 21,28 7,29 18,00
213
El análisis de variables como el sexo o la edad, no ha reflejado diferencias sig-
nificativas entre los grupos, quedando por tanto determinado el perfil tal y como
indica la Tabla 5:
Est.
profunda y Estrategia y Est. y mot.
Var. Total motivación motivación superficial Test
superficial profunda (2) (3)
(1)
Alumnos 100 43 31 26
Edad 20,08 19,65 21,39 19,24
Sexo (M) 49% 18 (39%) 11 (35%) 20 (78%)
Nº preguntas resueltas:
[1] 5% 0% 0% 19%
[2] 16% 12% 3% 38% Chi2
47,52
[3] 22% 24% 18% 25%
Sig
[4] 40% 57% 40% 12% 0,000
[+5] 17% 7% 39% 8%
Curso:
[1] 27% 20% 16% 52% Chi2
17,86
[2] 44% 61% 36% 29%
Sig
[3] 29% 19% 48% 19% 0,001
Satisfacción con el método:
[1, muy baja] 5% 2% 0% 15%
[2] 23% 37% 0% 27% Chi2
51,703
[3] 37% 37% 23% 54%
Sig
[4] 20% 19% 35% 4% 0,000
[5, muy alta] 15% 5% 42% 0%
214
Tabla 6. ANOVA: Resultado y grupo
Intervalo de confianza
Desv. Error al 95%
N Media Mín. Máx.
típica típico Límite Límite
inferior superior
1 43 7,0000 ,72375 ,11037 6,7773 7,2227 6,00 8,00
2 31 8,0323 ,83602 ,15015 7,7256 8,3389 7,00 9,00
3 26 5,5000 ,50990 ,10000 5,2940 5,7060 5,00 6,00
Total 100 6,9300 1,1913 ,11913 6,6936 7,1664 5,00 9,00
5. Conclusiones
No se han encontrado diferencias significativas en función de edad o sexo a
la hora de clasificar a los alumnos en función de las estrategias y motivaciones de
aprendizaje. Además, hay que destacar de este estudio que no se han encontrado en
la muestra alumnos con estrategia superficial y motivación profunda.
Tal y como se ha indicado, las estrategias profundas buscan la comprensión de
los contenidos y las relaciones entre los conocimientos, generando una actitud ac-
tiva del alumno. Esto podría explicar que los alumnos con este tipo de estrategias
son los que mejor resultado perciben y los que tienen de media mayor satisfacción
con el método utilizado. También se confirma la mayor actitud activa de los que
215
poseen estrategias profundas, pues son los que de media resuelven más cuestiones
voluntarias de profundización e interrelación de conceptos.
Según estos resultados, podría afirmarse que el método del caso es un buen re-
curso a utilizar cuando los alumnos emplean estrategias de aprendizaje profundo,
aunque resultaría también interesante conocer si incentiva o modifica la estrategia
orientándola a la profundidad, pues las percepciones del contexto de enseñanza,
tales como las metodologías y evaluación, influyen en los alumnos haciendo que
éstos adopten un determinado enfoque de aprendizaje para el desarrollo de sus
tareas. Este dinamismo implica que existe la posibilidad de modificar el enfoque si
se utilizan los mecanismos adecuados.
Añadir al método del caso cuestiones voluntarias de profundización y de in-
terrelación de conceptos es un buen instrumento para apoyar las estrategias de
enfoque profundo de los estudiantes, ya que sirven de guía al estudiante. Esta he-
rramienta es especialmente útil en entornos virtuales en los que la interacción con
el formador está más restringida.
Bibliografía
216
involvement, motivational and aptitudinal characteristics, and academic achieve-
ment”. The Journal of Experimental Education. 70(3), pp. 257-287.
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217
19
Desafíos de la Evaluación en el EEES:
Rúbricas como instrumentos para la
tutorización y la
evaluación de Trabajos Fin de Grado
Aurora Galán Carretero (UCLM –España-)
Pablo Olivos Jara (UCLM -España-)
La incorporación de los Trabajos Fin de Grado (TFG) como epílogo del plan
de estudios de grado en España, fue una de las consecuencias de la adaptación
al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Los TFG han abierto una
nueva experiencia tanto al alumnado como al profesorado, planteando desafíos
académicos para su dirección y evaluación (Black et al., 2004; González, 2000). Las
rúbricas de evaluación se han convertido en una herramienta válida en educación
superior, coherentes en el proceso de calificación (Andrade, 2005; Jonsson
y Svingby, 2007; Roblyer y Wiencke, 2004). Desde la Facultad de Relaciones
Laborales y de los Recursos Humanos de la Universidad de Castilla La Mancha
en Albacete se han llevado a cabo dos proyectos de innovación docente (Romero,
Galán y Olivos, 2013; Olivos y Galán, 2014), destinados a analizar la situación de
la interacción tutor-alumno en la planificación y evaluación de los TFG, en los que
ha participado toda la comunidad académica de la Facultad. Tras realizar varios
grupos de discusión y experiencias empíricas de valoración, los resultados de la
aplicación de dos rúbricas de evaluación, una para el tutor y otra para los miembros
del tribunal, aportan una visión muy positiva e integral del proceso de evaluación
de los TFG, así como la elección por parte de la Facultad de RRLL y RRHH de
constituir tribunales interdisciplinares para evaluar la defensa de estos trabajos.
219
y Wiencke, 2004), sin embargo, no cuentan con la adhesión de toda la comunidad
académica ni hay investigación suficiente como para disponer de resultados con-
cluyentes acerca de su utilización (Reddy y Andrade, 2010).
En España se han desarrollado propuestas específicas de rúbricas para eva-
luar TFG (Álvarez y Pascual, 2012), llegando a observarse un alto nivel de acepta-
ción por parte de los estudiantes en algunas carreras (Villalustre y del Moral, 2010).
Al mismo tiempo se han valorado sus propiedades como instrumentos pedagógicos
para la tutorización y evaluación de los aprendizajes (Torres y Perera, 2010).
La incorporación de los TFG, fue una de las consecuencias de la adaptación al
EEES que se introdujo con el Real Decreto 1393/2007 de 29 de Octubre. A grosso
modo se establecía que el TFG estaría orientado a la evaluación de las competen-
cias relacionadas con el título y comprendería entre 6 y 30 créditos, según lo con-
templara la memoria de verificación del grado correspondiente, sin pronunciarse
acerca del procedimiento para su elaboración y evaluación, lo que cabría regular a
cada Universidad.
Los TFG han abierto una nueva experiencia tanto al alumnado como al pro-
fesorado para obtener las titulaciones de grado. La realización de estos trabajos
supone una prueba más en el proceso de consecución de la titulación de grado, pero
también supone algo más que una simple dirección de trabajo para el profesorado
que debe dirigirlo. A medio camino entre el tradicional trabajo de investigación a
realizar durante los cursos de grado y los proyectos de investigación de postgrado,
los TFG plantean al docente la dirección de un trabajo al que los alumnos no se han
enfrentado hasta ese momento.
220
La UCLM estableció en el consejo de Gobierno de 2 de Marzo de 2010 una Norma-
tiva sobre la elaboración y defensa del TFG, que ha sido recientemente modificada
por acuerdo de Consejo de Gobierno de fecha 22 de mayo de 2013. Esta normativa
contiene las directrices relativas a la definición, realización, defensa, calificación y
tramitación administrativa de los TFG que se establezcan en los diferentes planes
de estudio de grado, impartidos por la UCLM.
La normativa contempla que las Juntas de Centro podrán desarrollar la presen-
te normativa para adecuarla a las características propias de cada uno de los títulos
de Grado que se impartan en su centro, previa autorización y difusión. Entre las
novedades que introduce la actual normativa están las alternativas para la evalua-
ción de los TFG, que puede ser “Evaluación por Tribunal Colegiado” o “Evaluación
por Tribunal Unipersonal”, siendo la primera la acordada por Junta de Centro en la
Facultad de Relaciones Laborales y Recursos Humanos de Albacete.
Para la calificación de los trabajos, la normativa no señala criterios específicos
de evaluación, salvo los que se derivan de la descripción de la naturaleza de los TFG
para el informe del tutor, tales que originalidad, objetivos/competencias, metodolo-
gía, resultados, y memoria-presentación, que se califican cualitativamente en una
escala nominal que va desde deficiente hasta excelente. Sin embargo, respecto de
este informe, no se indica su impacto en la calificación final que otorgue el tribunal.
La normativa recomienda que dicho informe puede estar ajustado al modelo gene-
ral sugerido o cualquier otro que determine el Centro.
221
En el proceso de planificación de la enseñanza en educación superior, las com-
petencias juegan un papel clave (Yániz, 2006). Por ello se plantearon los criterios
a partir del análisis de las competencias de grado, para diseñar los instrumentos
cuyos resultados se informan en este capítulo. Según los resultados del proyecto de
innovación docente del curso 2012-2013 (Romero, Galán y Olivos, 2013), alrededor
de 70% se consideran competencias generales y un 30% específicas.
Conceptos Propuestas
El TFG debe reflejar un trabajo riguroso y serio
“Implementación de (calidad y profesionalidad).
una Cultura del TFG” Compromiso y responsabilidad del tutor y del alumno.
Una experiencia formativa.
En primera ronda se asignan a la Bolsa de temas que
“Asignación de los alumnos eligen en acuerdo con los tutores.
tutores” En segunda ronda se asignan según carga de TFG de
los tutores (5) y expediente del alumno.
Un informe vinculante del tutor, sobre las
“Evaluación separada
competencias específicas alcanzadas en el TFG de su
de competencias
tutorando.
específicas y
Una evaluación de las competencias generales por
generales”
parte del tribunal.
222
Es importante que los alumnos pasen por la evaluación
oral ante un tribunal (experiencia de formación).
“Tribunales” Es necesario que la Comisión de TFG de la Facultad
proponga un procedimiento para organizar la
participación de los profesores.
El tribunal pone la nota.
“Evaluación Final” Tiene en cuenta el informe del tutor (30%).
El tribunal califica las competencias generales (70%)
Estas propuestas recibieron el apoyo de los miembros de la Junta de Centro y
se alcanzaron una serie de acuerdos sobre la elaboración de los informes del tutor
y de la rúbrica de evaluación.
Teniendo en cuenta la distribución de competencias en las guías docentes del
grado y el sistema de evaluación que la memoria contempla para el TFG, se propuso
que:
1. Sin perjuicio de pronunciarse sobre todo el trabajo, los tribunales concentra-
rán su
evaluación en el logro de las competencias generales.
2. Exigir que todos los tutores entreguen un informe evaluador de los TFG de
sus alum-nos, centrado en el logro de las competencias específicas y las competen-
cias generales.
3. Que dicho informe tenga un impacto en la calificación del TFG, proporcional
al impac-to de las competencias específicas en el grado (30%).
Las rúbricas no facilitan per se un juicio válido sobre las evaluaciones, a me-
nos que en su diseño sean especialmente analíticas, relacionadas con el tema, y en
algunos casos se complementen con ejemplos del evaluador (Jonsson y Svingby,
2007). Muchos investigadores sugieren que es necesario profundizar en la claridad
y adecuación de las facetas que componen las rúbricas, de cara su validez y para in-
terpretar adecuadamente el desempeño de los estudiantes (Hafner y Hafner, 2003;
Reddy y Andrade, 2010).
223
Entre el 5% y el 15% de los alumnos participantes señalaron como “inadecua-
das” 8 de las 10 competencias propuestas, ello debido principalmente a que están
destinadas a la evaluación de trabajos empíricos, más frecuentes en la FCCEE que
en la FRRLL y RRHH.
Por lo tanto, teniendo en cuenta las bondades de la rúbrica propuesta en la
FCCEE elaboramos una propia, que fuera capaz de recoger las competencias gene-
rales y específicas inscritas en la memoria del Grado de RRLL y RRHH.
A2.- Proponer una rúbrica específica para los TFG del Grado en RRLL y RRHH.
Se verificó la pertinencia de diseñar dos rúbricas de evaluación, una para el tu-
tor y otra para los miembros de los tribunales, de tal modo que la primera facilitara
la tarea de los tutores y la consideración de la calificación que realizan sobre sus
alumnos en el proceso evaluador.
Ambas rúbricas constituyen una herramienta de apoyo a la labor de tutoriza-
ción, ya que ofrecen a los profesores y alumnos una guía acerca del estándar es-
perado de los TFG en nuestra facultad. Se han elaborado conforme a un diseño
especialmente analítico (Hafner y Hafner, 2003; Jonsson y Svingby, 2007; Reddy y
Andrade, 2010) que describe minuciosamente con ejemplos el nivel de logro en cada
competencia, aportando claridad y adecuación de las facetas que componen las rú-
bricas. En ambos casos se verifica el logro alcanzado en competencias específicas
y generales, siendo más extensa en las primeras la rúbrica del tutor y más extensa
en las segundas la del tribunal. Además, la rúbrica del tribunal permite la evalua-
ción de las competencias relacionadas con la exposición y defensa del TFG. Solo en
el caso de la rúbrica del tutor se contempla una valoración cualitativa del logro de
la competencia “Capacidad para desarrollar las distintas actividades profesio-
nales conforme a principios éticos y de respeto de los derechos fundamentales”.
Las competencias contempladas en la rúbrica del tutor son las siguientes:
1. Precisión teórica-conceptual: precisión en la definición teórica y conceptual
de los objetivos y la justificación de las hipótesis o supuestos de investigación cuan-
do los hubiere.
2. Búsqueda y síntesis de información: capacidad para la búsqueda, análisis y
síntesis de información que permita construir argumentos profesionales.
3. Método-Análisis: diseño y explicación de un procedimiento sistemático para
responder a las preguntas de investigación y alcanzar los objetivos.
4. Desarrollo y Conclusiones: concreciones prácticas y emitir juicios en el área
de estudio del TFG
5. Formato del escrito: estructura, redacción y ortografía.
6. Fuentes: tabla, figuras, citas y referencias, siguiendo un formato válido en el
área de estudio del TFG.
7. Autonomía: capacidad para el aprendizaje continuado, autodirigido y autó-
nomo.
Las competencias contempladas en la rúbrica del tribunal son las siguientes:
1. Búsqueda y síntesis de información: capacidad para la búsqueda, análisis y
síntesis de información que permita construir argumentos profesionales.
2. Desarrollo y Conclusiones: concreciones prácticas y emitir juicios en el área
de estudio del TFG
3. Formato del escrito: estructura, redacción y ortografía.
4. Fuentes: tabla, figuras, citas y referencias, siguiendo un formato válido en el
área de estudio del TFG.
224
5. Recursos exposición: valoración de la calidad de los recursos y soportes uti-
lizados en la exposición (TIC).
6. Calidad exposición: valoración de la calidad expositiva.
7. Respuestas: valoración de la comprensión de las preguntas del tribunal y de
la capacidad de respuesta.
8. Actitud: percepción de la disposición general del alumno ante el tribunal.
La presentación física de las rúbricas se observa a continuación en la figura 2:
Rúbrica del Tutor
225
Rúbrica del tribunal
Figura 2.- Presentación física de las rúbricas que emplean tutores y miembros
del tribunal para la evaluación de los TFG en la FRRLL y RRHH de Albacete.
A3.- Validar y difundir la nueva rúbrica propuesta entre los profesores y alum-
nos de la FRRLL y RRHH.
Este objetivo esta logrado parcialmente. Para conseguirlo se llevó a cabo una
evaluación de la efectividad de las rúbricas en dos convocatorias de TFG, además
de un grupo de discusión con la comunicad académica. La validación se consiguió
226
plenamente, no solo a partir de la aceptación generalizada de la propuesta en las
reuniones y grupos de discusión, sino también a partir del análisis cuantitativo de
los instrumentos de verificación.
En primer lugar se presentaron las competencias comprendidas en ambas rú-
bricas a un grupo de 33 alumnos que tenían matriculado su TFG y estaban en pleno
desarrollo de sus proyectos. Estos alumnos expresaron su opinión acerca de la
pertinencia de las competencias para la calificación de sus TFG, y además llevaron
a cabo una autoevaluación de sus proyectos en curso con ambas rúbricas.
Más del 90% de los alumnos consideró “Adecuadas” las competencias de ambas
rúbricas, llegando al 100% en 5 de las 8 competencias de la rúbrica del tutor y 6
competencias de la rúbrica del tribunal. Algunos comentarios correspondientes a
opiniones en las que se consideró que la competencia en cuestión “No Aplica”, fue-
ron principalmente porque los alumnos no han podido evaluar una etapa a la que
aún no han llegado en sus TFG al momento de efectuarse la evaluación.
Las autoevaluaciones de los alumnos aportan información relevante sobre el
proceso de evaluación de los alumnos (Olivos y Galán, 2013). En este caso son muy
positivas, casi todas Notables, salvo en “Método-Análisis” donde la media es 6.8
(DT=.95). Precisamente es la única competencia que recibe dos opiniones de “No
Aplica”, debido a las limitaciones que existen para realizar trabajos de investiga-
ción. Debido a la dificultad para evaluar la competencia “Ética” por parte de un
observador que no sea el tutor o el propio alumno, se decidió quitarla del cuadro
cuantitativo de evaluación y añadir un espacio en la rúbrica del tutor para hacer un
comentario cualitativo acerca de su logro.
Tanto la rúbrica del tutor (α=.839) como la del tribunal (α=.795) alcanzan altos
niveles de fiabilidad. No se observan diferencias significativas entre las autoeva-
luaciones de los alumnos (t=-.296; gl=23; p=.770), empleando la rúbrica del tutor
(M=7.64; DT=.655) y la del tribunal (M=7.69; DT=.586). Esto se explica principalmen-
te porque las autoevaluaciones con ambas rúbricas son hechas por los propios
alumnos y porque las competencias que incluyen dichas rúbricas son similares, lo
que va en favor de la consistencia de constructo entre ambos instrumentos.
Figura 3.- Promedio de las autoevaluaciones realizadas por los alumnos sobre
sus TFG en progreso con la rúbrica del tutor (azul) y la rúbrica del tribunal (amarillo)
227
En segundo lugar, se evaluó la aplicación de las rúbricas en las convocatorias
ordinaria y extraordinaria del curso 2013-2014. En la ocasión se constituyeron en
total 6 tribunales, compuestos por 3 miembros cada uno más un suplente. En total
fueron evaluados 35 trabajos. De ellos, 24 alumnos habían participado en la autoe-
valuación de avance de sus TFG, antes descrita.
Se llevó a cabo un análisis de diferencias de medias comparando las evaluacio-
nes de las rúbricas de los tutores, los promedios de las evaluaciones individuales
de las rúbricas de los miembros de los tribunales, y la calificación consensuada que
finalmente se inscribió en las actas de calificación. Los resultados muestran que
no hay diferencias significativas (t=-.044; gl=20; p=.965) entre la evaluación de los
tutores (M=7.61; DT=.830) y las evaluaciones individuales de los miembros de los
tribunales (M=7.62; DT=.698), lo que sugiere una alta consistencia del proceso de
evaluación individual empleando ambas rúbricas, por parte de tutores y miembros
de los tribunales.
Tampoco se observaron diferencias significativas (t=-.108; gl=34; p=.915) entre
la evaluación de los tutores (M=7.70; DT=.823) y la calificación recogida finalmente
en el acta (M=7.71; DT=.910), lo que siguiere que la calificación final recoge más o
menos las evaluaciones propuestas por los tutores.
Como es de esperar, existe una estrecha correlación entre el promedio de las
calificaciones individuales de los miembros de los tribunales (obtenidas a partir de
la rúbrica) y la calificación recogida en el acta (r=.897; p<.01). Además, un análisis
de regresión por pasos muestra que las rúbricas de los miembros de los tribunales
explican el 73.4% de la calificación final, comparados con todas las demás eva-
luaciones juntas (F=30.82[1;12]; β=.858; p<.001). Sin embargo, se observan diferencias
significativas (t=-2.48; gl= 20; p=.022) entre las evaluaciones individuales de los
miembros de los tribunales (M=7.62; DT=.698) y la calificación recogida en el acta
(M=7.81; DT=.798). Ello debido, probablemente a que el proceso de evaluación con-
sensuada del tribunal se ve enriquecido por la deliberación y el informe del tutor,
que fue acompañado por su correspondiente rúbrica.
La difusión es la parte del objetivo 3 que ha quedado pendiente, y que se ha
solventado en parte con un seminario de orientación a los TFG que se describe a
continuación.
A4.- Identificar contenidos para un curso de formación en tutorización y eva-
luación de TFG en la FRRLL y RRHH.
Este objetivo ha quedado pendiente. En su lugar se identificaron los contenidos
necesarios para llevar a cabo un seminario de TFG para los alumnos, con el propó-
sito de dar a conocer las competencias y los estándares esperados para la correcta
ejecución de los trabajos, como se esperaba en el objetivo 3. Se diseñó y llevó a cabo
un seminario con un doble propósito: i) orientar a los alumnos de 3º en la elección
de los temas de sus TFG; ii) orientar a los alumnos de 4º en el desarrollo de los TFG
en curso. En él colaboraron activamente todos los profesores involucrados en el
proyecto de innovación. En esta actividad participaron 26 alumnos de tercer curso
y 33 de cuarto, que tenían matriculado el TFG.
Epílogo
228
sultados sugieren, por una parte, recomendar el uso de rúbricas separadas para
los tutores y los miembros del tribunal. Ambos instrumentos cuentan con una alta
consistencia interna y revelan una valoración consensuada de los trabajos. Por
otra parte, los resultados también muestran el valor del proceso deliberativo de los
tribunales para obtener la calificación final. Dicho proceso parece ser clave para
la incorporación de la evaluación del tutor en la nota del alumno, centrada más en
las competencias específicas, lo que repercute positivamente en la calificación del
alumno.
Por lo tanto, el empleo de rúbricas de evaluación para la calificación de los TFG
no solo aporta consistencia a la evaluación individual de los trabajos, sino que fa-
cilita el proceso grupal de calificación del tribunal y es una herramienta que apoya
la integración de la evaluación de competencias específicas y generales, tal y como
se propusieron los dos últimos proyectos de innovación docente llevados a cabo en
la FRRLL y RRHH de Albacete de la UCLM.
Agradecimientos
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230
20
Ejercicios reflexivos en la docencia de la
Lengua Española
Mª Victoria Galloso Camacho (Universidad de Huelva -España-)
1. Introducción
Las premisas básicas que justifican nuestro interés en la enseñanza reflexiva
en la Universidad en la materia de Gramática Española son:
a) La Gramática constituye un objeto real de enseñanza.
En los actuales enfoques de enseñanza de la Lengua se ha asignado a la Gramá-
tica un papel subsidiario frente al objeto central de dicha enseñanza: las prácticas
de lectura, escritura y oralidad. A pesar de esto, es evidente que en las aulas y libros
de texto los contenidos gramaticales se conservan inamovibles y continúan siendo
objeto de enseñanza. Surge aquí una paradoja: se reniega de la Gramática por su
supuesto carácter prescriptivo y normativo pero se sigue considerando como un
contenido básico en las prácticas reales de enseñanza. Como señalan Otañi y Gas-
par: “actualmente, la escuela no sabe qué hacer con ella: si mantener la relación (y
15
bajo qué términos) o expulsarla definitivamente” .
b) La Gramática es un objeto válido de enseñanza.
Aunque probablemente esta premisa no produce mayor oposición en teoría, lla-
man la atención las representaciones socioculturales que la ubican como una tradi-
ción ya superada o como un conocimiento innecesario para las prácticas reales con
el Lenguaje. A este respecto vale la pena anotar las reflexiones que hace Ciapuscio
15 OTAÑI, Laiza. y GASPAR, Mª del Pilar. (2001): Sobre la gramática. En Entre líneas. Teorías
y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: Flacso/
Manantial.
231
a partir del análisis de algunos modelos de procesamiento lingüístico. Señala que:
“la Gramática interviene en las primeras y esenciales fases de la producción de tex-
tos: ya la etapa de búsqueda de contenidos activa mentalmente formulaciones que
se examinan y revisan en función de constituir el pensamiento intentado, es decir,
ya en la fase de ideación (…), y que la ampliación y enriquecimiento del conocimien-
to gramatical sobre la Lengua propia redundará en el mejoramiento sustantivo de
16
la competencia intelectual y comunicativa” .
Por estas razones, la discusión no debe centrarse en la necesidad o no de su
enseñanza, sino en la manera como se realiza esta práctica.
232
mientos gramaticales y el aprendizaje de destrezas discursivas?, ¿se refleja esta
necesidad en los libros de textos escolares?, ¿y en la metodología empleada por el
docente?
La respuesta a estas preguntas es que hoy día la Gramática se enseña de ma-
nera aislada con respecto a las actividades discursivas: no hay construcción de
saber gramatical y éste es reemplazado por el aprendizaje memorístico de defini-
ciones. Así, las investigaciones didácticas sobre la Gramática se podrán tematizar
en preguntas acerca de cómo se enseña; cómo debería enseñarse; cómo superar
los imaginarios culturales que la asocian a un carácter normativo, prescriptivo, de
usos correctos e incorrectos de una Lengua particular; cómo ubicarla en el ámbito
de la reflexión y la indagación que ha constituido su lugar natural en los desarrollos
disciplinares, incluso de la Gramática tradicional; cómo relacionarla de manera
operativa y productiva con la variación lingüística, con la lectura, la escritura, y
la oralidad
Todos estos interrogantes no se resuelven únicamente con una unificación me-
todológica. Hay obstáculos, tales como: exceso de abstracción, dominio de méto-
dos descriptivos en los que las formas no se vinculan con los significados, poca
presencia del juego lingüístico y de la manipulación como pasos previos a la con-
ceptualización, etc. El problema no es, por tanto, sólo metodológico, sino que sería
necesaria una redefinición de los contenidos gramaticales relativos para el ámbito
escolar.
Ante esta propuesta de educación, se dirige la mirada hacia los libros de texto,
concebidos como el documento que traduce las teorías del Ministerio en conceptos
y actividades llevados al aula; sin embargo, en un primer acercamiento es difícil
hallar una relación directa entre el fin comunicativo de la enseñanza de la Lengua
(que abandera nuestra Ley) y los ejercicios usados para enseñar Gramática en los
manuales escolares. Por ello, surge la necesidad de realizar análisis críticos de este
tipo de ejercicios que permitan reconocer los enfoques bajo los cuales se está ense-
ñando Gramática en las escuelas.
Los manuales escolares son concebidos como herramienta de primer orden en
la escuela, por tanto, si se modifican las prácticas educativas en el interior del libro
de texto para ser orientadas hacia la enseñanza de una Gramática reflexiva y mani-
pulativa, ésta estará incluida en situaciones diversas de comunicación y el alumno
encontrará en ella un mecanismo para el uso eficiente del Lenguaje, tanto a nivel
oral como escrito.
Actualmente, el ejercicio de Gramática se presenta enmarcado en prácticas
pedagógicas ligadas al tradicionalismo educativo de la transmisión de conceptos,
“ejercitaciones” mecanicistas como el llenado de espacios en blanco, reconocimien-
to de formas verbales o de funciones sintácticas; y encuentra sus resultados en que
el alumno y, en ocasiones, los mismos docentes, perciben la Gramática como un
conjunto inoficioso de conocimientos que se relacionan con el uso de la Lengua ape-
nas desde los aspectos normativos y de incorrección en la escritura o en el habla.
Este desfase entre teoría y uso responde a la desviación del objetivo de la Gra-
mática en la escuela y la incomprensión de su rol en la formación de sujetos hábil-
mente discursivos: “una Gramática pedagógica se propone en torno a la reflexión
gramatical en vez de la enseñanza de conocimientos en la misma materia”, pues, “la
observación de las estructuras lingüísticas no se limita, como en el modelo estruc-
turalista, al análisis de constituyentes o a la puesta en práctica de una reglas que el
233
hablante conoce de forma implícita, sino que el acento se pone en la reflexión sobre
cómo estas estructuras nos permiten comunicarnos de forma eficaz en determina-
18
das actividades discursivas” .
Nada de lo anterior significa descartar completamente algún enfoque gramati-
cal en su enseñanza, sino dotarlos de énfasis y de sentido de acuerdo con los fines
pedagógicos relacionados con el uso en contextos reales de comunicación. Esto
representa retos aun no resueltos de manera categórica por las investigaciones en
curso: cómo enseñar a razonar sobre la propia acción del Lenguaje, y sobre todo,
cómo hacer que esta reflexión impacte sobre las prácticas comunicativas.
En el marco de este trabajo, las lógicas que subyacen a los ejercicios para en-
señar Gramática en los manuales escolares son distintas de los propósitos metalin-
güísticos mencionados, en tanto que insisten en limitar las prácticas comunicativas
a la identificación y clasificación de estructuras.
19
Al respecto, Zayas afirma que:
Es necesario establecer un puente entre la reflexión gramatical y el aprendizaje
del uso de la Lengua. Para lograrlo hay tres aspectos fundamentales que
considerar:
3. La Gramática en la Universidad
Como venimos analizando, la Lengua española es una de las materias funda-
mentales en la educación de los niños y jóvenes de este país. Desde primaria se em-
pieza a enseñar la lengua materna para que sepan usarla correctamente: primero
aprenden a leer y a escribir, luego se les enseña ortografía y comprensión lectora,
posteriormente morfología y más adelante sintaxis. La sintaxis española empieza
18 CAMPS, Ana y ZAYAS, Felipe (2006): Secuencias didácticas para aprender gramática.
Barcelona: Grao.
19 Op. Cit.
234
a formar parte del currículo de la asignatura Lengua y Literatura españolas en
sexto de primaria, y no deja de enseñarse hasta segundo de bachillerato. El ritmo
de enseñanza de la sintaxis consiste en reiterar contenidos teóricos año tras año,
como se observa en los libros de texto de Lengua y Literatura Española de cual-
quier editorial, que además incluyen una gran cantidad de ejercicios prácticos. Sin
embargo, a pesar del esfuerzo invertido en repetir los mismos conceptos a lo largo
de toda la Educación Secundaria Obligatoria, los resultados no son los que se es-
perarían después de un aprendizaje que ha conllevado años. Este hecho se observa
en las aulas de Lengua Española de primer curso de Filología Hispánica, como se
mostrará posteriormente. Podemos adelantar un caso que ejemplifique este hecho:
un alumno de primer curso de Filología Hispánica define incorrectamente el Sujeto
como “Quien recibe la acción”, y se muestra incapaz de identificarlo correctamente
en una oración como “se vende pan”, que consideran impersonal por no saber que el
Sujeto concuerda en número y persona con el verbo.
El nivel de fracaso escolar, especialmente en esta materia, es muy elevado, y
los resultados del informe PISA (2009) también corroboran esta situación. Es por
ello que se requiere una mirada crítica para evaluar la situación. Ante tal fracaso
es necesario pensar en una mejora. Ignacio Bosque, Ángela DiTullio y Javier de
20
Santiago Guervós , entre otros, hablan precisamente de esta situación y de la ne-
cesidad de un cambio en la didáctica de la lengua española que inste a los alumnos
a la reflexión sobre los fenómenos lingüísticos y sintácticos. Es necesario plantear
un proyecto que resuelva esta necesidad: la elaboración de un corpus de ejercicios
destinados a una correcta aprehensión tanto de la teoría sintáctica como de las
estrategias útiles para el análisis de la sintaxis de la lengua española, que supla las
carencias pedagógicas que presentan los manuales de gramática actuales.
4. La sintaxis en el aula
En una clase de sintaxis española, sean cuales sean los contenidos impartidos,
observamos una mecánica similar: explicación teórica, ejemplificación y posterior
práctica por parte del alumnado. El profesor comienza explicando el contenido que
imparte, dando definiciones y haciendo entender a los alumnos el contenido teó-
rico, de manera que pueda llevar ese conocimiento a la práctica. Apoya la expli-
cación normalmente con varios ejemplos, que variarán según el docente: algunos
tomarán los recomendados por el libro, otros darán ejemplos fáciles, otros enseña-
rán además ejemplos poco habituales para conseguir que los alumnos dominen el
contenido aprendido.
Después, los alumnos practican el contenido aprendido con ejercicios de sin-
taxis. Estos ejercicios son tomados de los manuales, de los libros de texto al uso y
siguen todos una misma pauta. Se dan algunas oraciones, con un índice de comple-
jidad ajustado al contenido impartido, y se suele demandar la identificación de al-
gún miembro de la oración (alguna función oracional, habitualmente), o el análisis
236
6)Pedir una argumentación de la terminología sintáctica.
7)Demandar un razonamiento sobre la definición de una función oracional.
8)Hacer que el alumno ofrezca un contexto para la producción de cierta oración
que le haga comprender el uso de ciertas estructuras sintácticas.
9)Establecer comparaciones entre categorías gramaticales para hacer ver la
relación entre categoría y función.
Como vemos, existen múltiples formas de conseguir que el alumno razone so-
bre la naturaleza de la sintaxis. Veamos un ejemplo de este tipo de ejercicios: Las si-
guientes oraciones son agramaticales, y las dos comparten el mismo error. Explica
por qué son agramaticales y propón una oración correcta para cada una.
*Habemos muchos en la sala.
21
*Se alquila pisos para militares” .
De esta manera se puede evitar la respuesta mecanizada del alumno y, al me-
nos, garantiza que éste va a tener que pensar antes de redactar una respuesta. Los
conceptos, además, quedarán más afianzados, ya que al haber exigido una atención
mayor para la resolución de los ejercicios se facilita la retención en la memoria de la
reflexión realizada. Gracias a estos recursos, cuando los alumnos se vean ante ora-
ciones de análisis complejo contarán con más recursos para el análisis sintáctico.
En este sentido, en la Universidad de Huelva se ha puesto en marcha un proyecto
por parte del área de Lengua Española para llevar a cabo todos estos fines. Hasta
la fecha han sido publicados dos cuadernillos de ejercicios en torno a la sintaxis de
la oración simple y la oración compuesta que constituyen un primer paso hacia el
objetivo propuesto en esta comunicación.
Antes de la publicación de estos dos trabajos prácticos (material docente), para
probar la eficacia de los ejercicios creativos que se iban a proponer, se distribuye-
ron unos cuestionarios a un grupo de estudiantes universitarios de primer año de
los grados de Filología Hispánica y Estudios Ingleses de la Universidad de Huelva,
en total 71 alumnos. La mayoría de ellos habían cursado segundo de Bachillerato
en el curso anterior, otros habían empezado otra carrera y finalmente han cambia-
do de titulación. El cuestionario se componía de un total de 12 ejercicios, 5 ejerci-
22
cios del tipo tradicional y 7 ejercicios del tipo creativo extraídos del cuadernillo
elaborado en la Universidad de Huelva. La resolución del cuestionario se planteaba
en una hora y media. De los 12 ejercicios, los dos últimos no fueron contestados por
falta de tiempo, por lo tanto la cantidad de ejercicios analizables quedó reducida a
10 ejercicios, 5 tradicionales y 5 creativos. De los 71 alumnos, sólo uno contestó de
manera casi perfecta, cometiendo algunos errores precisamente en los ejercicios
del tipo tradicional.
Al comprobar en los resultados que existen problemas en la enseñanza de la
sintaxis que provoca que alumnos universitarios fallen en conceptos sintácticos
sencillos, considerados materia curricular de primer curso de secundaria, nos deci-
dimos a trabajar en dicho material con la convicción de que los ejercicios creativos
no sólo ayudan a que el alumno piense y reflexione, sino que también sirve al pro-
fesor para detectar cuáles son los problemas en la enseñanza de la sintaxis, en su
propia forma de enseñar.
237
6. Conclusiones
Los ejercicios de corte tradicional son un ejemplo de la simplicidad exigida y de
una enseñanza rutinaria y mecanicista. La mayoría del alumnado los realiza en su
totalidad, con mayor o menor éxito en función de los conocimientos teóricos que
poseen. Frente a esta tipología de ejercicios, presentamos los de corte reflexivo,
que intentan hacer pensar a los alumnos, justificar sus respuestas. Es ahí donde se
produce el error, nuestro alumnado no está capacitado para hacer frente a este tipo
de actividades. No les hemos enseñado a pensar, a reflexionar sobre los que están
aprendiendo, a cuestionarse el sentido de una definición.
Los errores en las respuestas, especialmente en las respuestas a preguntas sen-
cillas o de poca dificultad, demuestran que los conceptos sintácticos no se llegan
a aprehender con el método de enseñanza tradicional, ya que alumnos de primer
curso de estudios universitarios en carreras de lenguas demuestran no haberlos
asimilado durante la educación obligatoria y preuniversitaria. Esto nos conduce a
una revisión metodológica (superar la enseñanza tradicional), a un nuevo enfoque
donde prime la reflexión lingüística y, a su vez, también nos redirecciona a otra
cuestión, la redefinición de los contenidos gramaticales a enseñar. Unos contenidos
(significativos y funcionales) que proporcionen al alumnado los recursos necesa-
rios para justificar el uso de su propia lengua.
Para terminar, por un lado, la enseñanza de una Gramática reflexiva cons-
tituye un reto (docente) para la formación lingüística de los escolares; por otro,
los libros de texto son una herramienta muy presente en las aulas que influye de
manera decisiva en la forma de enseñar los maestros. Si en estos niveles se deja de
tratar la enseñanza de la Lengua de manera desigual a la de las Matemáticas, los
universitarios alcanzarán los niveles adecuados para su nivel académico.
Bibliografía
238
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239
21
Preferencias en la Participación Social en el
Aprendizaje en Educación Física en función del
género
Virginia García Coll (Universidad de Castilla La Mancha y Universidad
Internacional de La Rioja -España-).
María Espada Mateos (Universidad Pontificia de Comillas; Universidad
Camilo José Cela y Universidad Internacional de La Rioja -España-).
1. Introducción
El valor de la Educación Física no sólo estriba en que mejora las capacidades y
el funcionamiento del ser humano a nivel cognoscitivo, motor e intelectual sino que
además el ejercicio físico y el esfuerzo corporal de carácter lúdico, constituye un
medio y una fuente inagotable de satisfacción para el individuo, lo cual le aporta un
bienestar integral (Cabrera y Ruíz, 2005).
No obstante, en la actualidad existen dos corrientes acerca del papel que el de-
porte puede tener en la educación. Por un lado, encontramos aquellos que defienden
el valor del deporte como importante herramienta para la educación integral del
ser humano, y por otro, se levantan voces críticas que resaltan que sus practicantes
se vean arrastrados por los modelos del deporte espectáculo y copien lo peor de
sus manifestaciones: agresividad, violencia, afán desmesurado de triunfo y otras
cualidades socialmente no deseables (Gutiérrez, 2004).
Si bien, tal y como expone este mismo autor, después de numerosos análisis e
investigaciones, psicólogos, sociólogos y educadores parecen estar cada vez más
de acuerdo en que el deporte será bueno o malo según cómo se desarrolle su prác-
241
tica (Gutiérrez, 2004). Por ello, el papel del profesor es fundamental para que exista
un adecuado desarrollo.
Todavía existen muchos docentes que utilizan modelos de enseñanza tradi-
cionales, centrados en el logro y en la búsqueda de resultados (Blázquez, 2009 y
González, García, Contreras y Sánchez-Mora, 2009). Este tipo de modelo puede pro-
piciar que el alumnado trabaje de manera independiente a sus compañeros, lo que
reclama una ausencia de interacción social con los demás ya que cada alumno tra-
baja sólo considerando que ésta es la manera de alcanzar el éxito y aprender más
(Ruiz, Graupera, Rico y Mata, 2004).
Sin embargo, podemos encontrar estudios que abogan por una metodología
diferente. En esta línea, Barker, Quennerstedt y Annerstedt (2013), realizaron un
estudio en Suecia, en el cual a través de un estudio observacional llevado a cabo en
diferentes clases de Educación Física en centros educativos de primaria y secunda-
ria, concluyen que la distribución de los alumnos a través de grupos de trabajo, fo-
menta la interacción entre los miembros del grupo y que existe una comunicación
flexible y fluida dentro de dichos grupos.
Por su parte, Orts y Mestre (2005) hacen un análisis crítico del modelo escolar
basado en los métodos mecanicistas y plantean un modelo basado en la pedagogía
activa: donde el alumnado sea capaz de procesar y analizar la información a través
de un proceso de conocimiento constructivo y de descubrimiento, mediante mé-
todos globales; y orientando la competición hacia una perspectiva participativa e
integradora y hacia un elemento que forma parte del proceso de enseñanza.
Es importante, que se utilicen nuevas formas de enseñanza que se alejen de
los modelos tradicionales que desarrollan objetivos individualistas y permitan la
interacción y cooperación entre el alumnado para favorecer un clima positivo en
clase que propicie un mejor proceso de enseñanza y aprendizaje (Carrizosa, 2010).
Por ello, es interesante analizar qué tipo de interacción social prefiere tener
el alumnado en las clases de Educación Física y examinar cómo se consideran,
es decir, si se perciben más o menos individualistas, cooperativos o competitivos.
Toda esta información permitirá al docente conocer qué objetivos y percepciones
predominan en sus alumnos y así poder seleccionar el tipo de modelo educativo que
desea llevar a cabo.
En esta línea, Ruíz, Graupera, Rico y Mata (2004) establecen 4 dimensiones
participativas o formas de interacción preferente por el alumnado en las clases
de educación física:
•• Dimensión individualista: no hay relación entre los objetivos de los alumnos.
Cada uno de los alumnos persigue unos objetivos individuales independiente-
mente de sus compañeros, por lo que no hay interacción social. De tal forma que
la consecución o no de los objetivos por parte de los compañeros no es importan-
te ya que cada alumno trabaja de forma autónoma e independiente considerando
que es la mejor manera de alcanzar el éxito.
•• Dimensión competitiva: los resultados de los alumnos están vinculados pero de
forma excluyente, cada alumno intenta superar los resultados obtenidos por sus
compañeros de clase. El tipo de interacción social que existe es de rivalidad ya
que el objetivo es ser mejor que el resto del grupo.
•• Dimensión cooperativa: existe una relación entre los objetivos de los alumnos
ya que todos deben cooperar para poder alcanzar los resultados, los participan-
tes persiguen los mismos objetivos a partir de una interacción intensa entre el
grupo.
242
•• Dimensión afiliativa: se encuentra relacionada con la dimensión cooperativa
pero se diferencia en que en este caso existe un dependencia de algunos alumnos
hacia las decisiones tomadas por los compañeros, con este tipo de interacción
el sujeto trata de ganar seguridad al pertenecer al grupo y delegar la toma de
decisiones en sus compañeros.
2. Objetivo
El objetivo del presente trabajo es analizar las preferencias de interacción so-
cial de los alumnos y alumnas en las clases de Educación Física.
3. Método
3.1 Participantes
3.2 Instrumento
243
4. Resultados
En primer lugar se presentan los estadísticos descriptivos básicos correspon-
dientes a los grupos muestrales del estudio (Tabla 2). Posteriormente, se efectua-
rán los contrastes de diferencias de las medias correspondientes a la variable sexo
mediante la t de Student para muestras independientes.
244
Tabla 3. Prueba de maestra independientes.
5. Discusión
Una de las dificultades que se encuentran en el ámbito de la Educación Física,
es la variedad que aparece a la hora de constatar las preferencias de los escola-
res sobre las diferentes estructuras de participación en el aprendizaje. Es por ello
que se ha demostrado que este instrumento puede ser de gran ayuda para conocer
más a nuestros alumnos y ver las preferencias participativas de cada uno de ellos,
quedando reflejado en los cuatro factores que muestra el test. En primer lugar, la
cooperación, que esta caracterizada por el deseo de compartir, de intercambiar ex-
periencias, de trabajar en grupo en régimen de igualdad aportando su experiencia y
su dedicación, creyendo que esa es la manera más provechosa de progresar y de al-
canzar los objetivos propios y del grupo. La competitividad, que se caracteriza por
desear realizar las cosas o los ejercicios mejor que los demás, por ser el mejor y que
se asemeja a los sujetos orientados a la comparación social o ego de los estudios so-
bre clima motivacional o estructuras de metas donde una excesiva competitividad
puede hacer que haya una mala relación social dentro del aula. La individualidad,
se rige por el éxito alcanzado trabajando sólo, sin las interferencias de otros, sin-
tiendo la propia competencia sin desear compararse a los demás y sin que otros le
ayuden a conseguirlo y al igual que la competitividad hay que trabajarla de manera
no potencial, debido a que una individualidad excesiva puede llegar a producir la
llamada no integración en el grupo o rechazo a este. Como seres sociales que somos
necesitamos relacionarnos también en grupo.
245
Y por último, la afiliación, donde esta dimensión se considera una derivación de la
dimensión cooperativa, pero con ciertos matices diferenciadores. Su caracterización
tiene que ver con un sentido afiliativo y gregario de la cooperación (Caballero, 2013).
Cantó, García, Pujante, López y Miñarro (2011), tras analizar las diferencias en
la práctica físico-deportiva entre varones y mujeres de edades comprendidas entre
10-12 años, indican que la promoción deportiva en nuestro país está gestionada de
forma desequilibrada, ya que responde a orientaciones motivacionales centradas en
la competición y para sujetos con niveles de competencia motriz elevados, lo que nos
ayuda a explicar nuestros resultados, donde los chicos muestran una preferencia
más destacada hacia tareas de carácter más competitivo, respecto a los datos obte-
nidos por el sexo femenino. Por su parte Palomo, García, Pérez, Lorente y Ruiz (2013)
amplian el rango de edad entre los 6 y 18 años, apareciendo las mismas diferencias
entre chicos y chicas. Ocurre algo parecido con el estudio de Moreno, Martínez y
Alonso (2006) que observan como los varones muestran una preferencia hacia la
práctica físico-deportiva que corresponde a actividades colectivas y competitivas,
tales como el fútbol y el baloncesto, mientras que las adolescentes y mujeres mues-
tran, tanto en la etapa educativa como post-educacional, actitudes positivas hacia
actividades de tipo individual y estéticas.
Cada vez son más los estudios que se llevan a cabo en este sentido para conocer
al alumnado y de esa forma poder facilitar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Según Sáenz-López, Sicilia y Manzano (2010) es desde el propio profesor de
educación física donde se muestra especial incidencia en el desarrollo de un tipo de
contenido mucho más orientado a las preferencias que muestran los chicos. Por ello,
el papel del profesor es fundamental para que exista un adecuado desarrollo (Gu-
tiérrez, 2004). Todavía existen muchos docentes que utilizan modelos de enseñanza
tradicionales, centrados en el logro y en la búsqueda de resultados (Blázquez, 2009
y González, García, Contreras y Sánchez-Mora, 2009). Este tipo de modelo puede
propiciar que el alumnado trabaje de manera independiente a sus compañeros, lo
que reclama una ausencia de interacción social con los demás ya que cada alumno
trabaja sólo considerando que ésta es la manera de alcanzar el éxito y aprender más
(Ruiz, Graupera, Rico y Mata, 2004).
Cómo destacaban Barker, Quennerstedt y Annerstedt (2013), habrá que abogar
por una metodología diferente donde se fomente la interacción entre los miembros
del grupo y que exista una comunicación flexible y fluida dentro de dichos grupos u
orientar la competición hacia una perspectiva integradora y participativa dejando
de lado los valores del deporte espectáculo como la violencia o el afán desmesura-
do de triunfo (Orts y Mestre, 2005). De esa forma se conseguirá el clima positivo en
clase que propicie un mejor proceso de enseñanza – aprendizaje (Carrizosa, 2010)
Por lo tanto, el analizar que tipo de preferencia participativa posee el alumna-
do, va a permitir al docente conocer la forma en la que tiene que llevar a cabo su
programación y de esa forma elegir adecuadamente el modelo educativo a llevar
a cabo.
6. Conclusiones
Se puede concluir que el sexo es una variable discriminadora en relación a las
preferencias que muestran los alumnos de educación física en cuanto al tipo de ta-
246
rea y la organización social de la misma. El sexo femenino sigue destacando por ser
más cooperativo, mientras que el masculino es más individualista y competitivo.
Estos datos nos alientan a seguir trabajando en esta dirección, donde poder
comparar alumnos de diferentes etapas educativas y nos pueda desvelar una in-
formación muy relevante y útil a la hora de enfrentarnos a la planificación de un
proceso de enseñanza aprendizaje en un nivel educativo determinado.
Se trata de complementar una línea de investigación que está llevando a cabo
el profesor Ruiz y su grupo de investigación desde hace unos años y poder añadir
variables que puedan afectar a las preferencias participativas de los alumnos en las
clases de Educación Física.
Referencias bibliográficas
247
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Física y el Deporte, 10, 37, 167-180.
248
22
Experiencia docente y aprendizaje
Cristina García Fernández (Universidad Complutense de Madrid -España-
1. Introducción
El plan de trabajo que me propongo como docente universitaria se basa en un
proyecto destinado a generar un espacio participativo activo e integrador, que tie-
ne como objetivo la tarea de aprender investigando, aprender haciendo, aprender
enseñando y aprender participando.
Durante mis 20 años de experiencia docente me he dado cuenta de que el alum-
no necesita múltiples incentivos que le saquen de la parálisis que suele generarle
formar parte de un aula grande, fría (gris) en la que se siente un ser pequeñito que
se sienta (en la silla) y mira a su alrededor. Y digo esto por que el sentimiento es
ese,”llego me siento y que me cuenten lo que sea.” “Al cabo de un rato he desconec-
tado y ya no me interesa nada”. Este es el principio del fracaso.
El profesor universitario tiene el deber de evitar que esta situación y este sen-
timiento se produzcan. Es crucial que desde el primer día el alumno sienta que es
importante, que es un ser que forma parte de un grupo heterogéneo pero a su vez
integrado en un proyecto común. Los primeros días de clase son determinantes
para el funcionamiento del curso. La primera semana hay que invertirla en co-
municarles el proyecto docente, la planificación de la asignatura y las normas o
directrices de funcionamiento. Estos aspectos tienen que quedar claros y deben, a
su vez, convencer al alumno. Para ello, además de explicárselos a los alumnos, los
entregaremos por escrito y colgaremos en el campus virtual. Ahora bien, estas di-
rectrices se irán trabajando y organizando a lo largo del curso o del cuatrimestre,
deben estar siempre presentes ya que son parte importante de nuestro método de
trabajo. En realidad, son orientaciones que se van incorporando a la dinámica de
trabajo del curso.
Los alumnos obtendrán la información necesaria para tener las ideas claras
sobre el trabajo que van a desempeñar durante el curso y, también sobre cómo lo
van a hacer. Pienso que es importante darle un tono riguroso a la planificación,
al menos al principio, ya que, según la experiencia, el alumno responde mejor a la
seriedad y el rigor que a la laxitud y falta de organización. Esto no quiere decir que
el profesor deba mantener una actitud severa ni demasiado estricta en clase, ya que
cada curso es distinto y el profesor, a medida que pasan los días y va conociendo
a sus alumnos, va recibiendo las claves de cómo llevar y manejar el grupo. Pero no
quiero dar una imagen de profesora estricta, al contrario, siempre he pensado que
los alumnos son los protagonistas de esta trama, son nuestras auténticas y directas
referencias y merecen nuestro mayor respeto y comprensión. Por ello empezaremos
por los alumnos, preguntando lo que quieren, lo que necesitan y lo que echan en
falta, es la única forma de cambiar las cosas.
249
Esta labor de incentivo pre-aprendizaje es exclusiva del docente. El profesor,
los primeros días, debe captar el interés de sus alumnos y esto se consigue con la
presentación de un buen plan de trabajo y de una rigurosa (que no estricta) orga-
nización.
Luego viene la labor principal que es seguir incentivando durante el curso a
partir de unas premisas claras: aprender, aprender haciendo, aprender enseñando,
aprender entre todos y, todo ello, compartiendo. La idea es que el alumno piense,
desde el principio, que la asignatura no es el fin en sí mismo, sino un medio para
que ellos, los alumnos, vayan descubriendo, a través de su experiencia, “nuevos
caminos”, “nuevas capacidades”. Ellos son los protagonistas y ellos nos van a ir
indicando el camino.
Por tanto, el objetivo que planteo desde el primer instante es trabajar desde el
primer momento, con la actitud y forma de hacer las cosas que iremos describien-
do en las líneas subsiguientes, que se basan, fundamentalmente, en la participación
y en la comunicación. Enseñar aprendiendo es el camino que se debe trazar el
docente, disfrutando en todo momento de esa labor. Tanto los alumnos como el
propio docente irán descubriendo, en ese camino, que aprender a aprender es algo
revelador, que es posible, que se puede lograr, que es gratificante y que nos ayuda
a crecer.
2. La experiencia
Son muchos años de experiencia docente por mi parte pero también de cam-
bio generacional. La experiencia, aunque importante, hay que compaginarla con
el cambio de los tiempos y las generaciones. Lo que nos ha servido para un tiempo
determinado puede que no valga para los años subsiguientes. Estamos siempre en
continua adaptación y cambio.
Por otro lado, tampoco es lo mismo dar clase a los primeros cursos que a los
últimos. Los grupos no son homogéneos como tampoco lo son los Grados o las
Licenciaturas (anteriores al EEES). Hay Grados donde el alumno es más exigente
y más participativo que en otros. Pero a su vez, en distintos cursos académicos
el nivel de interés y de implicación del alumno cambia, aún tratándose del mismo
grado, licenciatura o especialidad. Todo esto nos lleva a que la metodología debe
servir de base pero nuca aplicarse con extremo rigor ya que las personas son dis-
tintas. A veces me ha sorprendido que la experiencia, aunque siempre válida, no
implica una directriz específica. Alumnos de una determinada especialidad que,
por regla general son trabajadores, han demostrado no serlo al curso siguiente.
El por qué quizás los sociólogos lo sepan mejor que yo pero que duda cabe que los
tiempos cambian y con ellos las personas y sus intereses, e incluso las actitudes
ante la propia vida.
También me encontrado con casos en los que alumnos de los primeros cursos
de una determinada especialidad mostraban interés, determinación y respeto y,
que esos mismos, años después en cursos posteriores han perdido gran parte de
esas aptitudes. Que duda cabe que las personas y los tiempos cambian pero también
lo hacen los profesores, las circunstancias personales y quizás, en ocasiones, la
madurez nos juega una mala pasada. Esto se explica, a mi modo de ver, porque, a
medida que van avanzando de curso, van perdiendo el interés (no todos) e incluso
250
la paciencia. Normalmente se empieza con mucha ilusión, o al menos con muchas
expectativas, pero a medida que estas no se cumplen, la ilusión se va perdiendo. Por
ello, me he encontrado con alumnos de los últimos cursos que, si bien empezaron
bien sus estudios, ha ido ahondando en ellos un sentimiento de impaciencia que les
ha llevado a perder su perseverancia en el trabajo. Realmente creo que esto tiene
dos lados. Por una parte existe una lógica natural y es que toda persona sueña con
emanciparse y con labrarse un futuro que, muchas veces, tarda en llegar, sobre
todo cuando lo que haces para conseguirlo no te satisface, te aburre o, simplemen-
te, la necesidad te apremia.
Cuantas veces nos habrá llegado un alumno al despacho diciendo que la tuya es
la última asignatura y que ya necesita aprobarla para poder empezar a trabajar, eso
sí, con el Título ya en el bolsillo. La casuística es infinita como ya todos los que nos
dedicamos a la docencia sabemos pero la realidad no se puede trastocar, es la que
es. El otro lado del desinterés que muchas veces muestran los alumnos es el método
de aprendizaje. La materialización del mismo son los exámenes, los apuntes, las
clases magistrales de dos horas seguidas sin o con escasa intervención del alumno,
o los trabajos en grupo donde no hay organización ni método de trabajo.
Un ejemplo de esto es que una buena parte de los alumnos que llegan a tercero
o cuarto curso están decepcionados con los trabajos en grupo. Piensan, y tienen ra-
zón según su propia experiencia, que no se aprende, porque sólo trabajan algunos,
que no hay equidad en la distribución del tiempo y la tarea y que la injusticia está
presente al ser evaluado. Además, en ocasiones surgen conflictos entre los compa-
ñeros de grupo que normalmente no manifiestan hasta que reciben la calificación
del trabajo. Luego, cuando esta no es buena, suelen venir al despacho a quejarse y
a manifestar su malestar por una actividad que quizás llevan compartiendo meses.
Pues bien, estas situaciones aparecen cuando no existe un método claro de trabajo,
cuando los alumnos no reciben la información necesaria sobre cómo desempeñar
sus tareas con el equipo y cuando, como ocurre muchas veces, no saben cómo rela-
cionarse entre ellos. Estas experiencias me han hecho reflexionar muchas veces al
respecto y me han llevado a darme cuenta de que los alumnos necesitan más apoyo
de lo que realmente demandan y de que, la necesidad de un método de trabajo es
fundamental.
Estas reflexiones me sirven de enlace para aproximarme (no profundizar porque
no es el cometido de este trabajo) a nuestro Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES). Después de varios años de aplicación de este nuevo “espacio educativo” mi
experiencia no ha sido ni mejor, ni más fructífera, ni mucho menos más gratificante
que antes de que existiera. Es más, las nuevas metodologías aplicadas, al menos
en la universidad pública española, me han demostrado que los alumnos aprenden
menos y peor. Esto tiene una explicación muy clara: los programas son ajustados a
un tiempo escaso; la división en clases magistrales y prácticas ha dado pie a que no
exista una continuidad en el trabajo, algo que es primordial para mantener el interés
del alumno; los métodos de evaluación con las normativas distintas y dispares se-
gún el Grado o Estudios que se imparta, llevan a la confusión tanto para el alumno
como para el profesor, ya que los aspectos que integran la evaluación (exámenes,
trabajos, prácticas, asistencia, etc) cobran distinto valor (se basan en criterios dife-
rentes descritos en las Memorias de cada Grado) ya se trate de un Grado u otro. El
resultado de todo esto se traduce en confusión para los alumnos y docentes con un
perjuicio clarísimo para la comunidad universitaria.
251
Sin entrar en más valoraciones sobre el nuevo EEES, la cuestión es que el pano-
rama no ha mejorado respecto a los años previos a su aplicación. Ello conlleva que
los docentes tengamos que “poner parches” adicionales dentro de nuestro método
educativo y de aprendizaje para que estas influencias se diluyan lo más posible.
Así que la tarea no es sencilla. Seguimos teniendo alumnos nuevos todos los años a
los que hay que enseñar y educar en el aprendizaje y a los que, tanto a ellos como a
nosotros, el “sistema” no nos lo pone nada fácil.
Dicho esto, en el siguiente epígrafe paso a exponer, de manera breve, lo que
considero que es un método eficaz para la enseñanza y la educación universitaria,
entendida esta como algo holístico e integrador.
252
Desde mi punto de vista orientar al alumno no es sólo lo expuesto anterior-
mente, es también mostrarles que aprender es comprender la realidad, explicarla,
aprehenderla, y para ello precisamos no separarnos demasiado de ella, ponernos a
cierta distancia, pero de cerca, y darle el valor que realmente tiene, es decir, todo
(Carballo, 2009). Que duda cabe que tener consciencia de la realidad, esto es, co-
nocerla, es el primer paso para abordarla, para mejorarla e incluso cambiarla, por-
que conociendo sabemos qué hay que hacer y con qué prioridades contamos para
dirigirla hacia donde queremos. Todo esto es importante si tenemos en cuenta que
“los sistemas educativos no nos suelen llevar a lo real y, o bien insuflarnos ideo-
logías-teorías que impiden que caminemos con libertad, o bien poner velos para
que veamos las cosas como se quiere que se vean” (Carballo, 2009). En definitiva,
se trata de recrear, de que los alumnos reconstruyan el conocimiento para que así
disfruten aprendiendo y sobre todo que vean que pueden aportar algo a los demás,
que investigar es gratificante e incluso “divertido”. Así aprenderán con mayor mo-
tivación y estímulo.
253
He tenido el placer de comprobar que alternando estas actividades con las ex-
posiciones del docente, el programa resulta más ameno y se trabaja más a fondo
que únicamente con el sistema tradicional de clases magistrales. Ahora bien, no es
el camino más sencillo ya que entraña una gran responsabilidad de dirección de la
clase por parte del profesor y de compromiso en la preparación de los temas por
parte de los alumnos. El curso pasado lo experimenté con un grupo de primer cur-
so. Les dije que un día exponía yo un tema (“en plan magistral”) y que en la siguien-
te clase teórica un grupo (podría ser la mitad de la clase dependiendo del grupo)
preparaba (a través de documentación que ellos mismos buscaban o que yo propor-
cionaba) algo relacionado con ese mismo tema o bien con el siguiente (la otra mitad
del aula). El resultado fue estupendo ya que constituía un aliciente y, a la vez un
reto para todos. Además, me di cuenta de que así llegábamos a conocernos mejor y
a tener una relación más directa. Evidentemente siempre hay algunos alumnos que
no traen la tarea hecha, por ello recomiendo que el grupo sea reducido.
He de aclarar que no se trataba de debatir, o al menos al principio de la clase,
sino de contar a los demás lo que habían preparado, esto es, de aprender enseñan-
do. Claro está que la relación que se crea no es unidireccional ya que el profesor,
que tiene que dirigir las intervenciones-exposiciones y el pequeño debate que pue-
de surgir al final, también genera la otra parte complementaria lo que hace que la
relación sea bidireccional ya que enseña aprendiendo. Recuerdo ir apuntando en
la pizarra aquellos aspectos más relevantes y aquellas dudas que iban surgiendo,
y cómo después íbamos hilando unas cosas con otras que nos llevaban a la expli-
cación de algunas de las teorías económicas más importantes de la historia del
pensamiento económico. Otras veces, esos hilos te llevan a conceptos económicos,
indicadores, criterios y opiniones. Eso sí, con todo se aprende.
También me gusta comenzar las clases comentando las noticias económicas
del día o aquellas cuestiones de actualidad que están perfilando la historia con-
temporánea. En otras ocasiones me gusta comenzar con la lectura de algún epígra-
fe de algún economista clásico o de algún autor que haya hecho historia con sus
teorías. Por ejemplo, la crisis económica reciente ha dado mucho juego a la hora
de profundizar en el gran debate entre lo neoclásico o neoliberal y lo keynesiano o
de carácter público o estatal. Realmente esto capta la atención del alumno desde
que comienzas la clase y labra el terreno para luego poder profundizar en otras
cuestiones. El aula se convierte en un espacio de aprendizaje donde la creatividad,
la capacidad de síntesis y de interrelación se muestran decisivas. Y esto se hace de
forma transparente y participando todo el mundo que quiere hacerlo. Cada noticia,
cada comentario o explicación de una lectura (o de un párrafo de esta) es impor-
tante y se van ubicando en un proceso del cual van surgiendo relaciones entre las
variables. Ese entramado de relaciones va constituyendo un camino unificado has-
ta que surgen ideas más profundas o explicaciones que clarifican esas relaciones
inicialmente establecidas. Se está entonces consolidando el proceso de aprendizaje.
Se trata, por tanto, de trabajar desde el primer momento, porque tienes un in-
centivo para ello, porque, en general, todos ansiamos convertirnos en personas con
criterio, con capacidad de aprender y de enseñar a los demás pero, lo que es aún
más importante, queremos aprender a vivir, porque disfrutar aprendiendo y ense-
ñando es una forma de mejorar nuestra vida, de ser más felices con lo que hacemos.
Y este es también el objetivo, que lo que aprendas te sirva en la vida, no solo para
ocupar un puesto de trabajo, sino para vivir, para disfrutar, para ser crítico y para
254
ser cívico, para saber valorar lo que los demás te aportan, para aprender a analizar
lo que te rodea, para ser tu mismo.
Las clases “prácticas” (y otra vez volvemos a la tradicional división de la que,
a mi juicio, habría que huir), son una prolongación de las anteriores. En realidad,
esta desagregación entre lo teórico y lo práctico no es más que un obstáculo para el
aprendizaje ya que las clases deberían ser algo mucho más unificado y homogéneo
guiado por un hilo conductor del cual tiraría el docente. Una asignatura “holística”,
en la que se pretende integrar todo el conocimiento a partir de profesor y alumnos.
El aprendizaje tiene que entenderse como algo integrador, con un sentido de totali-
dad, una totalidad interdependiente en continua transformación. Estas clases son
también participativas y su organización sencilla. Son la continuación de todo lo
anterior porque la idea es crear un espacio innovador, creativo y que incentive a sus
participantes. Por eso no debe existir esa división entre lo teórico y lo práctico (esta
es la herencia del EEES). En fin, resignándome a la “división casi inevitable porque
es lo oficial” entre lo teórico y lo práctico, las clases “prácticas” son aquellas en las
que se vierte una gran parte del conocimiento adquirido.
La organización es grupal, los alumnos se agrupan según su interés por los
temas propuestos. Esto es relevante en el sentido de que cuando se imponen los
grupos y los temas el rendimiento y la motivación suelen ser más bajos. También
es más sencillo con cursos avanzados ya que tienen más experiencia de trabajo en
grupo y, sobre todo, el número de alumnos del curso suele ser más reducido.
El primer paso es la planificación del trabajo. Esta se hace de forma esquemá-
tica, en una hoja de papel y por una sola cara. Luego podrá modificarse si se quiere
pero cuanto más simple se haga mejor ya que lo que verdaderamente importa es
el camino que vamos recorriendo; si es preciso alterar la planificación, a nadie le
importará si así se evita que el plan se convierta en un obstáculo para seguir cami-
nando. Mi recomendación es que el plan de trabajo se empiece a aplicar desde un
trabajo “relajado”, hecho en casa o en la biblioteca, sin influencias, y que después, de
forma casi inmediata el grupo se ponga a trabajar, investigar y organizar. “La tarea
es la terapia más recomendable: que siempre tengamos tarea, y se pueda compartir”
(Carballo, 2009). Como dice Juan Rof Carballo, “en la educación tenemos que apren-
der de los demás24”. Esto es muy cierto, escuchando a los demás es como realmente
aprendemos y nos hacemos como personas, pero hoy en día ¿quién escucha al otro?
Por ello los trabajos en grupo son importantes para que los alumnos desarrollen
estas capacidades ya que normalmente sólo nos preocupamos por nosotros mismos.
Por otra parte, tiene que quedar claro que estamos aquí para aprender, y que apren-
der tiene un fundamento en el esfuerzo y el trabajo diario, y que el que trabaja más
aprende más. Es muy posible que no todos quieran seguir este formato de trabajo
y compromiso y que les resulte más simple seguir el formato alternativo que no re-
quiere presencialidad y esfuerzo diario, me refiero al examen final de la asignatura.
Es complicado conseguir que todo el mundo se implique en los trabajos porque
siempre hay quien “se escaquea” y no trabaja. En ellos recae la responsabilidad
de que el equipo funcione y claro está, siempre pueden comunicarlo al profesor y
entonces el alumno podrá tomar el formato alternativo. Aprender a aprender es el
camino más enriquecedor y eso se consigue con esfuerzo, con predisposición y con
ganas de comunicarse con los demás, de contar con los miembros del equipo para
organizarse, para trabajar y para cambiar impresiones.
255
Llevarse bien y ayudarse es fundamental para hacer un buen equipo de traba-
jo que lleve a un aprovechamiento de las capacidades individuales y colectivas.
Además, a la hora de exponer los trabajos se nota si ha habido entendimiento en el
grupo. Aprender a aprender no es sólo realizar un buen trabajo fruto de un esfuerzo
colectivo es algo más que tiene que ver con el desarrollo personal que conlleva las
relaciones personales entre los miembros del grupo (Carballo, 2009). Y me refiero
no sólo al grupo de trabajo sino al grupo como alumnos que comparten un aula
en la que se exponen ideas, críticas, resultados de investigaciones e inquietudes
personales. El aula se convierte en un foro de intercambio sumamente positivo y
enriquecedor donde el alumno puede culminar una parte importante de su desarro-
llo como persona.
El papel del docente e fundamental siempre. En realidad el profesor debe ser
un buen comunicador, un buen director y organizador y un buen motivador. Aquí
es muy recomendable el sentido del humor. Claro que este último es bueno para
todas las esferas de nuestra vida pero, de cara a llevar una clase, es crucial. Los
alumnos son, por lo general, gente joven, lúdica, sana, con unas ganas inmensas
de vivir y ser felices. El sentido del humor hace el camino mucho más llano para
el mutuo entendimiento. Las rigideces estimulan lo contrario. Estos roles son im-
prescindibles para el buen desarrollo del trabajo que se desarrolla en el aula y
fuera de ella. También es importante que el profesor, como educador que es, sepa
escuchar. Aprender a escuchar es decisivo para generar un espacio de aprendizaje,
sólo en esa dinámica nos damos cuenta de lo que los demás nos pueden aportar.
Que duda cabe que la palabra del docente es importante y es definitiva pero antes
de aclarar debe escuchar y después eso sí, confirmar o definir. En nuestra socie-
dad son pocos los que escuchan y muchos los que hablan, por eso muchas veces
la comunicación y el entendimiento fracasan. Debemos pues, al menos en el aula,
corregir estos “males” y dar ejemplo de ello a nuestros alumnos. Esto y mucho más
es aprender a aprender y la satisfacción que da ver que uno aprende enseñando!
Me parece importante reflexionar sobre el rol del profesor y pensar que las
cosas no se consiguen en una hora y media que dura la clase, que hay que tener
paciencia para que vayan aprendiendo y desarrollándose, y muchas veces más de
lo que suponemos, porque aprender no es una tarea sencilla, sino compleja, y en
la realidad pensar no cuesta nada, pero hacer es muy difícil (Carballo, 2009). Es
importante que el tema elegido por el grupo tenga algo de complejidad para que
exista una cierta presión y todos los miembros se impliquen y aprendan a tener res-
ponsabilidad. El docente debe proporcionar unas reglas del juego, unas directrices
y una orientación a cada grupo. Después ellos mismos se marcarán los objetivos.
También hay que marcarles un ritmo para que no se atasquen y sigan adelante, por
ejemplo cada semana recordarles en que fase del trabajo están y qué deben ir abor-
dando en la semana siguiente.
Es importante no terminar una clase si antes resumir o sintetizar lo que se ha
aprendido en ella y seguidamente plantear lo que se estudiará en la próxima se-
sión. Y en la clase siguiente resumir lo que se trató en la clase anterior. Todo esto
son pequeñas cosas que todos sabemos y que muchos aplicamos seguramente pero
que considero importante para desarrollar un buen aprendizaje. Otra cuestión vital
para un buen funcionamiento en el aula es la puntualidad de todos. No es difícil
conseguirlo cuando se explica que esto es uno de los cometidos del curso y que si
ello falla el camino del aprendizaje y el entendimiento puede agrietarse.
256
El desarrollo de los trabajos en grupo tiene sus fases. Primero deben documen-
tarse, recurriendo, a ser posible, a las obras genuinas y no a los “corta y pegas” e
internet. En la siguiente fase entregarán un resumen del objetivo y los fundamentos
del trabajo. Algo más que un simple guión o índice, algo ya relativamente elabora-
do. Mientras esto se revisa ellos siguen documentándose y ahondando en el desa-
rrollo de la investigación. Una vez revisados los resúmenes comienza una fase de
orientación a cada grupo sobre cómo deben abordar su tema o que es lo que pueden
cambiar. La tercera fase es la de desarrollo del trabajo. Aquí se ponen a trabajar con
toda la documentación bajo un guión ya perfectamente diseñado.
Los días que tenemos clases prácticas cada grupo va relatando sus avances y
sus inquietudes al resto de la clase. Esta fase es sumamente enriquecedora y cons-
tructiva donde todos participan e intercambian ideas y donde el docente tiene una
gran labor de orientación-dirección. Además, a estas alturas estamos ya los que
queremos trabajar de verdad. De nada vale que unos hagan la labor de diseño y lue-
go otros se incorporen después o viceversa. Trabajar desde el primer momento es
lo requerido, es parte del plan inicial. Los trabajos culminarán con una exposición
oral donde todos participan y muestran la labor realizada.
Las exposiciones de los trabajos son fragmentadas, se van realizando a me-
dida que van completando una parte del trabajo. Por lo general, suelen hacer tres
durante el cuatrimestre, dos parciales y una final. El objetivo es ir transmitiendo
información a los demás a medida que se va avanzando en el trabajo. De esta forma
todos tenemos la posibilidad de valorar y dialogar sobre la información que nos
va llegando. La ventaja para el grupo que realiza el trabajo es que tiene la posibili-
dad de rectificar, ampliar, eliminar o añadir aquello que estime importante como
resultado de lo debatido en el aula. Además, los alumnos van ganando soltura a la
hora de hablar en público y no tienen que someterse al reto y al miedo de una única
exposición final.
Podría desarrollar mucho más lo que aquí se ha expuesto ya que la dinámica de
grupo es compleja y da pie a numerosos altercados en el camino. Pero ya lo haré.
Ahora lo que he pretendido es contar algunas experiencias y las bases, eso sí, de
forma simplificada, de mi método de aprendizaje.
4. Reflexiones finales
La pregunta que siempre me hago es ¿qué se puede mejorar?. Todos los años,
cuando finaliza el curso intento hacer una reflexión acerca de cómo han funciona-
do las cosas. Esta labor, aunque compleja y necesitada de dedicación, es importan-
te para poder comenzar un nuevo curso con ideas nuevas y refrescantes. Siempre
podemos mejorar. La enseñanza es como el deporte que practicamos. Sabemos rea-
lizarlo, tenemos las bases e incluso las tablas suficientes para hacerlo bien, pero
podemos mejorar el estilo. Reflexionar es necesario y enriquecedor en todas las
facetas que desarrollamos. La reflexión nos lleva a madurar las ideas y a que surjan
otras nuevas. Si no hacemos este esfuerzo entonces serán nuestros alumnos los que
sufrirán las consecuencias de esta pereza. Ello se plasmará en las clases y en la or-
ganización de las mismas y el profesor irá cayendo en el letargo y el aburrimiento.
Este mismo documento me ha servido también para pensar y profundizar acer-
ca de mi trabajo con los alumnos. Ya estoy segura de haber sacado conclusiones
muy positivas para el curso que comienza en septiembre. Porque todo trabajo bien
hecho requiere un esfuerzo, la propia reflexión que podemos hacer al final de cada
curso, el trabajo que desarrollamos con los alumnos durante el mismo, e incluso,
las fuerzas que sacamos cada año para afrontar un trabajo renovado. Trabajar des-
de el primer momento es la fórmula para no decaer, para conseguir que nuestros
alumnos se involucren en un proyecto ilusionante que tiene como objetivo último el
aprendizaje. Por último, me gustaría expresar que me gusta enseñar, que disfruto
aprendiendo cuando enseño a mis alumnos, y que aprendo muchísimo de ellos y
que, en definitiva, se puede disfrutar enseñando y aprendiendo ya que, porque no
decirlo, es uno de los placeres que nos brinda la vida y es una oportunidad para
crecer.
Bibliografía
258
23
La excelencia académica en las universidades
Autónoma y Complutense de Madrid
Francisco Gómez Gómez (Universidad Complutense de Madrid -España-)
En este capítulo se abordan las nuevas formas docentes a través de los progra-
mas de evaluación de la docencia del profesorado de dos universidades madrileñas.
La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) ha
creado sistemas de evaluación del profesorado.
Se analizan algunos de los criterios utilizados para la evaluación docente en
las universidades Autónoma -UAM- y Complutense -UCM-, lo que refleja algunas
comparaciones sobre los sistemas utilizados, que aunque parten de una misma
normativa realizan desarrollos diferentes, con matices distintos que resultan de
interés para mostrar por donde caminan y hacia donde se dirigen las enseñanzas
universitarias, así como sus necesidades de calidad a la hora de afrontar la for-
mación oficial de los titulados universitarios en sus diferentes niveles de grado y
postgrado: máster y doctorado.
Objetivos
En este capítulo hablaremos de:
Cómo los retos de la formación universitaria española, con los nuevos títulos
de grado y máster adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior –EEES-,
suponen la superación y reformulación de los fines que perseguían los títulos ex-
tinguidos.
Qué y cómo se valora la coordinación, planificación, información y organiza-
ción de las asignaturas impartidas, así como del cumplimiento formal de los pro-
gramas, la metodología utilizada y la calidad de los profesores, pero sobre todo se
enfoca a los resultados que se obtienen, mediante la satisfacción de los estudiantes,
el rendimiento alcanzado, además de la revisión y reflexión para la mejora de la ac-
tividad docente, que es en definitiva lo que todo programa de calidad ha de buscar.
Los programas DOCENTIA de las universidades Autónoma y Complutense pre-
tenden hacer más visibles las formaciones que se ofrecen, hacer de la evaluación de
la calidad del profesorado un sistema normalizado en el que participan de forma co-
legiada diferentes actores con el fin de evitar favoritismos, hacer que los profesores
evaluados puedan beneficiarse de sus evaluaciones mediante diferentes incentivos,
como acreditaciones, complementos retributivos, etc. y mejorar en los servicios que
prestan a la comunidad educativa.
Crear una cultura de calidad de los servicios que los profesores prestan como
tales, mediante esfuerzos y recursos que óptimamente aprovechados darán sus fru-
tos a la hora de hacer competentes a los titulados universitarios. Pues ya no pode-
mos estar en los modelos universitarios anteriores, uno el de la Edad Media: funda-
mentado en la acumulación del conocimiento, cuyo paradigma fue El Monasterio,
y otro el de la Ilustración: fundamentado en la creación de conocimiento mediante
la experimentación, cuando está en marcha una tercera revolución que pretende
devolver a las sociedades parte de lo que éstas dan a las universidades.
259
1. El programa de Apoyo a la Evaluación de la Activi-
dad Docente (DOCENTIA) de la ANECA
La European Association for Quality Assurance in Higher Education elaboró el
documento “Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Eu-
ropeo de Educación Superior”, como bases para desarrollar “un conjunto consen-
suado de criterios, procedimientos y directrices para la garantía de calidad” y para
“explorar los medios que garanticen un sistema adecuado de revisión por pares de
garantía de calidad y/o para agencias y organismos de acreditación” (ANECA, 2007:
5).
El documento aprobado por los ministros signatarios del Proceso de Bolonia en
la reunión de Bergen (19-20 de mayo de 2005), en el capítulo 2 parte 1ª, sobre “Crite-
rios y directrices europeas para la garantía de calidad interna en instituciones de
educación superior”, en su punto 1.4 sobre “Garantía de calidad del personal docen-
te” se establece el criterio de que “las instituciones deben disponer de medios para
garantizar que el profesorado está cualificado y es competente para ese trabajo.
Estos medios deberían estar a disposición de aquellas personas que lleven a cabo
revisiones externas”, señalando en sus directrices que “Las instituciones deben ase-
gurase de que los procedimientos de contratación y nombramiento de su personal
docente incluyen los medios para verificar que todo el personal nuevo dispone, por
lo menos, de un nivel mínimo de competencia. Deben darse oportunidades al perso-
nal docente para que desarrolle y amplíe su capacidad de enseñanza y estimularles
para que saquen partido de sus habilidades. Las instituciones deben proporcionar
oportunidades a los profesores de bajo rendimiento para que mejoren sus habilida-
des de forma que alcancen un nivel aceptable. Deben, así mismo, disponer de los
medios que permitan darles de baja de sus funciones docentes si se demuestra que
continúan siendo ineficaces” (UCM, 2014).
La ANECA en su Plan Estratégico 2013-2016 establece como objetivo B.2: “Li-
derar la política de gestión de la calidad de la Enseñanza Superior en España di-
señando e implantando programas que ayuden a la mejora de la calidad dentro del
Sistema Universitario” (ANECA, 2007).
A partir de este Plan la ANECA pone a disposición de las universidades el Pro-
grama DOCENTIA para que las mismas desarrollen procedimientos de evaluación
de su profesorado que se adapten a sus necesidades institucionales. Dicho progra-
ma se desarrolla conjuntamente en colaboración con las Agencias Autonómicas,
que en el caso de Madrid es la ACAP (Agencia de Calidad, Acreditación y Prospecti-
va de las Universidades de Madrid, sustituida según Decreto 63/2014 de 29 de mayo
por la Fundación para el Conocimiento Madrimasd. Se trata de una preocupación
existente por establecer garantías de calidad del personal docente universitario
mediante su cualificación y competencia para sus trabajos.
Lo que se propone es un sistema de garantía de calidad que considere en cada
plan de estudios propuesto tanto el acceso al mismo como la orientación de los
estudiantes, los objetivos, la estructura y desarrollo del plan de estudios, la calidad
de los recursos humanos y materiales empleados, además de los resultados obte-
nidos (fig. 1).
260
Fig 1. Evaluación de la calidad del profesorado (ANECA, 2007)
El análisis de la actividad docente individualizada de cada profesor en coordi-
nación y colaboración con otros profesores del centro, la planificación y desarrollo
de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje de los estudiantes son los objetivos
a conseguir por los sistemas de evaluación de la calidad de la docencia que imple-
menten las universidades, que podrán establecer la obligatoriedad o voluntariedad
de las evaluaciones ligadas a los incentivos económicos, como complementos retri-
butivos, la promoción académica y la formación del profesorado e integración en
un equipo docente.
El documento sobre Orientaciones para la elaboración del procedimiento de
evaluación (ANECA, 2007) recoge las directrices a las que deben acogerse los pro-
gramas de las universidades para la evaluación del profesorado.
261
de la actividad docente del profesorado y de la composición de la Comisión Mixta
de Evaluación, que se ocupa de revisar la documentación presentada y valorar los
méritos aportados por cada profesor, la cual se recluta según las características
siguientes:
1. Está formada por catorce integrantes de los cuales 8 serán docentes de la
UAM; 2 serán docentes de universidades públicas del ámbito madrileño; 2 serán
estudiantes de la UAM, y 2 serán estudiantes pertenecientes a otras universidades
públicas madrileñas, en ambos casos representantes de estudiantes en comisiones
de centro o universidad y/o con experiencia en temas de evaluación.
2. Los docentes pertenecientes a la UAM miembros de la comisión serán pro-
puestos por los responsables de cada centro con el siguiente perfil:
a. Personal académico de reconocido prestigio entre sus compañeros
b. No participante en la convocatoria objeto de evaluación
c. Con experiencia en actividades de gestión académica y/o de evaluación de
calidad
3. Los docentes externos serán expertos propuestos por la ACAP con el siguien-
te perfil:
a. Personal académico de docencia reconocida.
b. Perteneciente a universidades públicas madrileñas o de carácter estatal con
sede en Madrid.
c. Sin relación con ningún participante de la presente convocatoria.
d. Con experiencia en evaluación docente.
4. Los estudiantes serán elegidos entre los miembros que realicen tareas de
representación, en comisiones de su centro o universidad de origen, debiendo ser
ésta de carácter público y localizada en la Comunidad de Madrid, y responderán al
siguiente perfil que:
a. tengan experiencia en política universitaria y/o de evaluación.
b. pertenezcan a comisiones de universidades públicas madrileñas.
262
conjunto de indicadores alcanza 110 puntos, si bien, la puntuación máxima total
que se computará a los participantes será de 100 puntos.
En la tabla 1, también, se muestran las fuentes de información para cada una
de las dimensiones del modelo y la puntuación directa asociada a cada una de ellas.
PUNTUACIÓN
DIMENSIÓN CRITERIO
Directa Adicional Total
1. Encargo docente 1.1.Encargo docente 8 2 10
2. Desempeño 2.1. Coordinación y
3,5
Docente planificación
2.2. Desarrollo de la
21
docencia
2.3. Interacción con
6
los estudiantes
2.4. Evaluación
del proceso
11
de enseñanza-
aprendizaje
2.5. Resultados de
13 13,5 68
los estudiantes
3. Formación,
innovación,
investigación 3.1. Formación,
docente y innovación,
9
actividades investigación
institucionales docente
de mejora de la
docencia
3.2. Actividades
institucionales
7 4 20
de mejora de la
docencia
Total 110
Fuente:UAM, 2014.
La evaluación presenta dos componentes: una valoración cuantitativa y una
valoración cualitativa. Como se ha mencionado más arriba, la valoración cuantita-
tiva está formada por la suma de dos puntuaciones:
263
- puntuación directa, procedente de la aplicación directa de los criterios de
puntuación descritos en las fichas de los indicadores, y llevada a cabo por el equipo
técnico del programa. Su valor máximo es de 87,5puntos,
- puntuación cuantitativa adicional asignada por la Comisión Mixta de Eva-
luación, puntuación establecida en función del mérito concedido por esta Comisión
a la labor desarrollada por el docente en cada una de las dimensiones del modelo de
valoración. Su valor máximo es de 22,5 puntos.
La valoración cualitativa es realizada por la Comisión Mixta de Evaluación
y consiste en resaltar aquellos elementos o actividades de la práctica docente del
profesor/a que destacan o pueden ser considerados buenas prácticas docentes, y
aquellos elementos que la comisión considera deben ser objeto de atención por par-
te del docente para su mejora.
El modelo establece cuatro umbrales o categorías de puntuación. Los criterios
para la clasificación en cada una de las categorías son los siguientes:
Tabla 2. Categorías de clasificación del profesorado.
264
Los resultados cuantitativos de la 5ª convocatoria se concretan en una puntua-
ción media de 79,68 puntos, con una desviación típica de 12,14; un mínimo de 42,42 y
un máximo de 101,23 puntos. Un 43% de los profesores participantes (47 profesores)
alcanzaron una puntuación superior a 85 puntos, y por tanto superaron el umbral
de excelencia de la docencia desarrollada en los últimos tres cursos. En ningún
caso, la docencia evaluada quedó por debajo de umbral de mejora.
265
profesores de la UCM. Dicha Comisión estudia en detalle las evaluaciones negati-
vas y las recomendaciones que han sido mayoritariamente señaladas al conjunto
de profesores. Para cumplir con el análisis de todos los datos en tiempo y forma,
la Comisión de Calidad del Profesorado se convoca con un mes de antelación y se
envían los informes con de tiempo suficiente para estudiarlos.
2. La Comisión de Calidad del Profesorado compuesta por:
- El/la Vicerrector/a de Política Académica y Profesorado.
- El/la Vicerrector/a de Desarrollo y Calidad de la Docencia.
- Un/a representante de la Oficina para la Calidad.
- 4 Decanos/as o Directores de Escuela (1 por rama) elegidos de forma rotatoria.
- 4 Profesores/as numerarios con dedicación a tiempo completo.
- 2 Profesores contratados permanentemente con deducción a tiempo completo.
- 2 Estudiantes.
- Un representante externo de una Agencia de Calidad.
La Comisión General de Calidad de la UCM es el órgano que recibe y resuelve
las reclamaciones sobre valoraciones de la docencia, además de establecer las lín-
eas generales de la política de calidad de la Universidad, dentro de las cuales se
inscribe este modelo de evaluación de la actividad docente. La Comisión de Calidad
del Profesorado es la comisión encargada de emitir el informe de evaluación del/la
profesor/a. La composición y selección de los miembros de las dos comisiones se ha
establecido de modo que se garantice:
- La máxima heterogeneidad y
- La representación de todos los sectores implicados en la Comunidad Univer-
sitaria: profesorado, estudiantes, centros e instituciones y evaluadores y expertos
externos (UCM, 2014).
266
lorando y difundiendo las buenas prácticas docentes que incidan en los niveles de
aprendizaje de los y las estudiantes.
La actividad docente se despliega, siguiendo las pautas expresadas en los do-
cumentos de las agencias de evaluación estatal y autonómica, en tres dimensiones:
planificación, desarrollo y resultados, dimensiones a las que se añadirán otras más
específicas de la UCM en un futuro puesto que este modelo y sus procedimientos
estarán sometidos a una revisión y mejora continua.
Por Planificación se entiende todo lo relativo a la programación, organización
y coordinación de la docencia así como a la asignación de materias/asignaturas a
profesores. Por Desarrollo se entiende todo lo relativo al cumplimiento del progra-
ma, ejecución de las actividades pedagógicas previstas,
cumplimiento formal de la actividad docente… es decir todo lo relativo a lo que
se denomina en evaluación el proceso o aplicación de lo programado y 8 planifica-
do. Por último, por Resultados se entiende esencialmente el logro de
los objetivos formativos, así como las actividades de revisión y mejora de la
actividad docente.
En la tabla 4 se detallan las dimensiones y se identifican las subdimensiones
junto con los pesos que se asignarán a dimensiones y subdimensiones en el proceso
de valoración de la docencia. Así mismo se identifican las fuentes que proporciona-
ran la información necesaria para dicha valoración.
267
Tabla 4. Dimensiones de la docencia y pesos de evaluación.
FUENTES DE
DIMENSIONES ASPECTOS PESOS
INFORMACIÓN
PLANIFICACIÓN,
Participación en Profesorado
ORGANIZACIÓN Y
planes de formación Director/a 5
COORDINACIÓN
del profesorado departamento
30%
Adecuación de la
asignatura con el perfil
Profesorado
del profesor
Director/a 10
(formación,
departamento
experiencia,
investigación)
Participación
en actividades
Profesorado
de coordinación
Director/a 5
(asignatura,
departamento
departamento y
titulación)
Adecuación del
programa de la
asignatura (contenidos Profesorado
10
completos, Alumnado
programación
temporal, difusión…)
Cumplimiento:
- programa
Profesorado
- metodología docente 10
Alumnado
- métodos de
evaluación
Adecuación de la
metodología para
alcanzar los objetivos:
trabajo en grupo, Profesorado
15
utilización TIC, Alumnado
elaboración
de materiales
didácticos
268
Satisfacción del
alumnado con:
RESULTADOS - el profesor/la
Alumnado 10
40% profesora
- los objetivos
alcanzados
Rendimiento, tasas de
éxito (% de aprobados Profesorado
10
y Programa META
calificaciones)
Revisión y reflexión
para la mejora de la
actividad
docente. Participación
en otras actividades
Profesorado
formativas y
Director/a
de innovación: 10
departamento
Proyectos de
Centros/Rectorado
Innovación para la
mejora
de la Calidad Docente,
Comisiones de
calidad…
269
Tabla 6. Resultados de la evaluación (Grupos evaluados 2011-12)
Epílogo
270
Lo que prima en la mejora de la calidad docente son las enseñanzas centradas
en el aprendizaje de los estudiantes más que en las enseñanzas del profesorado
(Gargallo, 2008), de ahí que la comparación entre los sistemas de calidad de las
dos universidades abordadas resulte pertinente para ofrecer indicios de por dónde
caminan los estudios universitarios en sus diferentes niveles.
Bibliografía
271
24
Evaluación de la competencia comunicación
oral en la exposición del trabajo fin de grado
Helena Hernández Martínez (Universidad de Alcalá -España-)
Mª Isabel Pascual Benito (Universidad de Alcalá -España-)
Francisco López Martínez (Universidad de Alcalá -España-)
273
1. Introducción
La adaptación a los planteamientos didácticos del Espacio Europeo de Educa-
ción Superior (EEES) supone un cambio en la cultura universitaria, el paso de un
modelo basado en la enseñanza y el saber enciclopédico a otro basado en el apren-
dizaje y desarrollo de competencias, donde el centro del proceso formativo es el
estudiante y el profesor es el apoyo y la guía.
El Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre de 2007 (BOE, 2007). Establece que
las enseñanzas de grado culminaran con la elaboración y defensa del trabajo fin de
grado (TFG), el cual deberá realizarse en la fase final del plan de estudios y estar
orientado a la evaluación de competencias asociadas al título. Según lo establecido
en el anterior decreto, cada Universidad en el ejercicio de su autonomía podrá es-
tablecer las normas relativas a la elaboración, presentación y evaluación del TFG.
En la Universidad de Alcalá, el trabajo fin de grado deberá ser realizado de for-
ma individual por cada estudiante y deberá estar orientado a la aplicación de las
competencias generales asociadas a la titulación, a capacitar para la búsqueda, ges-
tión, organización e interpretación de datos relevantes, para emitir juicios que inclu-
yan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica, tecnológica o
ética, y que facilite el desarrollo de un pensamiento y juicio crítico, lógico y creativo.
El TFG se lleva a cabo bajo la supervisión de un tutor académico que actúa
como director, y pertenece a los distintos departamentos implicados en la imparti-
ción de la docencia del Grado en Enfermería de Guadalajara. Su labor consiste en
orientar, asesorar y planificar las actividades del alumno, hacer un seguimiento
del trabajo durante el periodo de duración del mismo y colaborar en todo aquello
que permita una mejora de la calidad del TFG. Para que pueda ser defendido, el
tutor debe emitir una autorización.
Cada centro nombra una comisión de trabajo fin de grado quien se encarga
de gestionar las propuestas de trabajos de los profesores, asignar los temas a los
estudiantes y proponer los tribunales de evaluación. Estos tribunales estan com-
puestos por tres profesores que imparten docencia en nuestro Grado.
La evaluación del TFG se realiza teniendo en cuenta la documentación presen-
tada, el proceso de elaboración del trabajo y la exposición pública de los mismos.
Establece también la normativa de la calificación global, teniendo en cuenta la ca-
lidad científica y técnica del trabajo presentado (50%), el proceso de trabajo del
estudiante (20%) evaluado por su tutor y la capacidad para exponer y defender el
TFG y sus habilidades de comunicación oral (30%).
En este contexto, se parte de la premisa de la importancia de la adquisición de
competencias. Competencia según el proyecto Tunning (González J y Wagenaar
R, 2009) es la combinación de “conocimientos, comprensión y habilidades que se
espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un
proceso corto o largo de aprendizaje”. Comporta dimensiones tanto de tipo cog-
nitivo como no cognitivo, es un conocimiento complejo que siempre se ejerce en
un contexto de una manera eficiente. Configurada por tres grandes dimensiones:
saber (conocimientos), saber hacer (habilidades) y saber ser (actitudes) (Villa y Po-
blete, 2007).
La necesidad de avanzar en la planificación, desarrollo y evaluación de com-
petencias genéricas, ha llevado a las distintas Facultades a concretar las premisas
generales descritas por cada Universidad al perfil de sus alumnos y a las carac-
274
terísticas propias de los estudios. El Grupo de Innovación Docente UAH-GI08-28,
vinculado al Grado en Enfermería de Guadalajara de la Universidad de Alcalá, vie-
ne trabajando en la descripción, metodología de adquisición y evaluación de las
competencias genéricas del Grado para poder establecer un mapa de competencias
genéricas de la Titulación.
El primer paso realizado por el Grupo fue contrastar las competencias gené-
ricas explicitadas en el Libro Blanco del Título de Grado de Enfermería (ANECA,
2005), en el Modelo Educativo de la Universidad de Alcalá, donde se recogen las
competencias transversales-generales a todas las ramas de enseñanza que se de-
sarrollan en la oferta de titulaciones de acuerdo con el marco europeo de cualifica-
ciones para la educación superior, así como las indicadas en la Memoria del Grado
en Enfermería de la Universidad de Alcalá verificada por ANECA.
El Grupo de Innovación inició su trabajo con competencias genéricas como el
trabajo en equipo, comunicación escrita, búsqueda y gestión de la información. En
este momento se decide trabajar con la competencia de comunicación oral en la
exposición del TFG por los siguientes motivos:
•• En primer lugar, se trata de una competencia básica en el desempeño profesional
de cualquier disciplina cuyo trabajo implique necesariamente el relacionarse con
personas en distintos contextos. En el informe Reflex (ANECA, 2007)la compe-
tencia genérica de comunicación oral es la más necesaria (5,6 sobre 7) en el
desempeño diario del puesto de trabajo, según reconocen los egresados de la
rama de Ciencias de la Salud. En el caso de los estudios de Grado en Enfermería,
la comunicación oral es imprescindible por la necesidad que tienen los profesio-
nales de explicar a las personas, familias o comunidades aquellos cuidados que
le son necesarios para mantener un nivel óptimo de salud. Y, además transmitir
de manera adecuada los resultados de sus estudios a la comunidad científica.
•• El segundo motivo, fue la incertidumbre surgida en los estudiantes por las dudas
de como iban a ser evaluados en la defensa del TFG y de los profesores por como
evaluarla. Esta experiencia se vivió en el curso académico anterior, 2012-2013,
donde se presentaron los primeros TFG en el Grado en Enfermería de Guadala-
jara de la Universidad de Alcalá.
•• Por último, el tercer motivo es la heterogeneidad de los profesores que constitu-
yen los tribunales con el propósito de unificar los criterios de evaluación. Cada
tribunal esta formado por tres profesores (presidente y dos vocales), dos de ellos
pertenecen al Departamento de Enfermería y que imparten docencia en nuestro
Grado.
Tras la elección de trabajar en el desarrollo de la competencia comunicación
oral en la exposición del TFG, es necesario realizar un estudio más profundo y
para ello es necesario (Biggs, 2005) definir y describir la competencia y detallar la
evaluación de la misma.
275
dispensable prestar atención a la competencia comunicación oral en toda su com-
plejidad.
Se define la competencia comunicación oral como la capacidad de expresar
con calidad y oportunidad las ideas, conceptos y sentimientos propios a través de
la palabra, adaptándose a las características de la situación y la audiencia para
lograr su compresión y adhesión (Villa y Poblete, 2007).
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de
comunicación, de presentación, interpretación y comprensión de la realidad, de
construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregula-
ción del pensamiento, las emociones y la conducta. Compuesta por una compe-
tencia gramatical que se ocupa del dominio del código lingüístico incluyendo los
niveles fonológico, morfosintáctico y léxico-semántico. Una competencia sociolin-
güística que incluye las reglas socioculturales que dependen de los factores del
contexto. Y, una competencia discursiva relacionada con los elementos necesarios
para la construcción de mensajes coherentes y unificados.
El Grupo de Innovación, tras una revisión bibliográfica de las diferentes con-
ceptualizaciones, decide definir la competencia de comunicación oral en la exposi-
ción del TFG, como la capacidad de exponer y defender de manera clara y estructu-
rada una propuesta de trabajo fundamentada.
Por lo tanto, la descripción de esta competencia se realiza en base a los elemen-
tos que la constituyen:
•• Organización de la exposición del TFG.
•• Defensa y transmisión de ideas dentro de su campo de estudio.
•• El enlace coherente de los conceptos de su discurso.
•• La claridad en el discurso utilizando el vocabulario disciplinar.
•• Utilización de un soporte visual adecuado.
•• Escucha, comprensión y respuesta apropiada a las cuestiones que le plantea el
tribunal.
El TFG se elabora y defiende en cuarto curso del Grado en Enfermería de Gua-
dalajara de la Universidad de Alcalá, con una carga de 12 ECTS (European Credit
Transder System, Sistema Europeo de Transferencia de Créditos). En la Guía Do-
cente de la asignatura Trabajo Fin de Grado debe figurar la competencia de comu-
nicación oral en la exposición del TFG debe estar descrita de manera explícita con
su descripción, criterios y elementos de evaluación; además, ha de ser explicada a
los estudiantes en el aula en la presentación de la asignatura y por el profesor tutor
en la primera tutoría para la elaboración del TFG. Además se les aporta, en el Aula
Virtual, la rúbrica para evaluar la presentación oral del TFG.
276
las competencias genéricas relacionadas con el TFG, entre ellas la exposición oral.
Para evaluar la competencia comunicación oral en la defensa del TFG es nece-
sario enumerar los elementos observables en base a la descripción de la competen-
cia y los criterios de evaluación (Villa y Poblete, 2007).
En esta experiencia, para realizar la evaluación de dicha competencia se estable-
cen en primer lugar los criterios de evaluación que vienen implícitos en la descripción
de la competencia:
•• Sintetizar adecuadamente los contenidos del estudio en la presentación.
•• Existir concordancia entre los objetivos y los resultados expuestos.
•• Ajustar la defensa del trabajo al tiempo prescrito.
•• Utilizar en la defensa el lenguaje disciplinar y adecuado.
•• Elaborar los medios audiovisuales de manera correcta y aportando valor a la
presentación.
•• Responder de manera pertinente a las preguntas realizadas por el tribunal.
Para llevar a cabo el procedimiento de evaluación de la competencia comunica-
ción oral en la exposición del TFG se diseña una rúbrica donde figura la definición
y descripción, los criterios de evaluación definidos anteriormente y los elementos
objetivables a evaluar con unos niveles o gradación para medir la calidad de cada
uno de ellos (Fernández, 2010). Esta rúbrica tiene también como objetivo servir al
estudiante como guía durante el proceso de elaboración de su presentación.
Figura 1. Rúbrica evaluación exposición TFG
277
La ponderación de los criterios de evaluación, se realiza con cinco elementos
que conforman la rúbrica y su desempeño se califica como excelente (10-9), bueno
(8-7), satisfactorio (6-5) y deficiente (menos de 5), dejando una columna para co-
mentarios y otra para la nota. En la Figura 1, solo se muestra los elementos y su
gradación desarrollados.
Los elementos incluidos en la rúbrica y su definición son:
•• Introducción. Incluye el propósito, exposición general del tema, objetivos claros
y subdivisiones principales.
•• Coherencia/Organización. Determina la claridad y objetividad con se presentan
las ideas, sin repetirse y con una secuenciación lógica.
•• Conclusiones. Claras, concretas y relacionadas con el tema.
•• Recursos audiovisuales. Incluye si es claro, nítido, bien hecho (aplica tamaño
de letra, fondo y homogeneidad), bien redactado y refuerza el contenido de la
presentación, añadiendo valor.
•• Duración de la presentación. Presentación dentro del tiempo estipulado con la
variación límite establecida y con un ritmo constante.
4. Resultados de la experiencia
Una vez realizada y establecida esta estrategia de cara a mejorar el sistema de
evaluación de la competencia comunicación oral en la exposición del TFG, capaci-
dad para exponer y defender una propuesta de trabajo fundamentada, es necesario
hacer un seguimiento de la misma que nos indique los puntos fuertes y débiles.
Con este objetivo se recoge la opinión de los profesores que formaron parte de los
tribunales de evaluación de los TFG, para así hacer las modificaciones, si son ne-
cesarias, en el proceso de evaluación de la competencia y la rúbrica diseñada para
tal fin.
Para ello, se diseña una encuesta anónima divida en cinco bloques. En los tres
primeros se evalúa el entendimiento de la descripción del elemento, su gradación
y la utilidad global de la rúbrica, con una escala de Likert del 1 al 4 donde el 1 es
“nada”, el 2 es “poco”, el 3 “bastante” y el 4 “mucho”. Y, los otros dos apartados de
preguntas abiertas referentes a sugerencias de modificaciones y observaciones ge-
nerales.
Del total de los profesores implicados en los tribunales (N=36), responde la
encuesta 29 profesores, lo que representa un 80,6% de respuesta.
278
Como se puede observar, en el Gráfico 1, los cinco elementos han sido evalua-
dos como bastante o muy entendibles, destacando con un 75% muy entendible el
elemento duración de la presentación.
279
Gráfico2 Comprensión de la gradación de los elementos de evaluación.
280
Gráfico 3. Utilidad de la rúbrica en la evaluación
281
5. Conclusiones
Las opiniones recogidas tanto de los profesores como de los estudiantes, per-
miten concluir que la experiencia ha sido satisfactoria para los dos colectivos im-
plicados.
Los estudiantes identifican de manera muy positiva la rúbrica por servirles
para elaborar y gestionar su exposición de la manera mas adecuada.
Las respuestas aportadas por los profesores, implicados en la evaluación de la
competencia comunicación oral en la exposición del TFG, indican la utilidad de la
rúbrica para evaluar esta competencia de manera mas objetiva y, además, para la
unificación de los criterios de calificación entre el profesorado.
Este proyecto realizado por el Grupo de Innovación Docente UAH-GI08-28, por
lo tanto, ha permitido reducir la incertidumbre entre los profesores y los alumnos
sobre la evaluación de la competencia de comunicación oral en la exposición del
TFG.
Esta metodología de trabajo debe hacerse extensiva tanto a las competencias
genéricas como específicas de la Titulación aún no desarrolladas.
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282
25
Análisis de la metodología y la evaluación
recibida por el alumnado universitario
David Hortigüela Alcalá(Universidad de Burgos –España-)
Víctor Abella García (Universidad de Burgos –España-)
Ángel Pérez Pueyo (Universidad de León –España-)
283
en el que se imparte la asignatura no se relaciona significativamente (p < .005) con
la percepción del alumnado sobre el aprendizaje adquirido.
Lista de objetivos
En este capítulo hablaremos de:
Determinar el grado de aprendizaje que obtiene el alumnado que participa en
procesos de evaluación formativa
Comprobar el grado de autonomía que desarrolla el alumno a lo largo del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje
Analizar si el curso en el que el alumno se encuentra influye en su percepción
sobre el aprendizaje adquirido
1. Introducción
En la actualidad, los cambios propiciados por el Espa-cio Europeo de Educa-
ción Superior en la enseñanza universitaria son indudables (De la Fuente, Martínez,
Peralta y García, 2010, Rue, 2007). Quizás, uno de los más importantes sea el des-
plazamiento del centro de gravedad del proceso de aprendizaje hacia el alumnado
(Buscá, Pintor, Martínez y Peire, 2010) y sin duda, vinculado a éste, el paso de una
“cultura del examen” hacia una “cultura de la evaluación” (Dochy, Segers & Dierick
(2002). Para ello, son necesarias metodologías de aprendizaje más diversificadas y
activas, y una evaluación que favorezca los procesos de aprendizaje (Biggs, 1999;
Boud, 1995; López-Pastor, 2009; Pérez-Pueyo et al., 2008). Sin embargo, la realidad
es que, desgraciadamente, el cambio en estos dos aspectos dista mucho de ser ge-
neralizado.
Respeto al primero, aunque son habituales en las universidades españolas los
grupos de innovación educativa y las experiencias en la que la formación al profe-
sorado universitario está generado cambios objetivos y observables (Feixas, Fer-
nández, Lagos, Quesada y Sabaté, 2013; Fernández y Rekalde, 2011; Mauri, Clarà,
Ginesta y Colomina, 2013; Monereo, 2013), no parece que se puedan considerar aún
generalizados. En este sentido y respecto al segundo aspecto, Palacios y López-Pas-
tor (2013) comentan que desde el estudio realizado a gran escala en 1989 por Fer-
nández Pérez, en nuestro país la gran mayoría del alumnado universitario reconoce
haber realizado evaluaciones basadas en la realización de una única prueba o exa-
men, generalmente de carácter memorístico en los que no son públicos los criterios
de calificación utilizados en dicha prueba; lejos de lo que se podría considerar for-
mativo, compartido y relacionado con el proceso de aprendizaje.
Para el fomento de las metodologías activas se han desarrollado propuestas
como el trabajo en grupo (TG) o la metodología denominada aprendizaje coope-
rativo (AC). Ambas, aunque suelen ser equiparadas, no son equivalentes. En este
sentido, autores como Fathman y Kessler (1993) o Velázquez, Fraile y López-Pas-
tor (2014) comentan que el AC implica TG pero el TG no es AC, puesto que aunque
en ambos casos deban interactuar los componentes, en el AC el TG debe estar
meticulosamente estructurado para que el intercambio de información permita
que puedan ser evaluados individualmente y el aprendizaje sea compartido y bi-
direccional. Por ello, lo que diferencia el AC del TG “es la corresponsabilidad de
cada estudiante por su propio aprendizaje, pero también y muy especialmente,
por el de todos y cada uno de sus compañeros de grupo” (Velázquez, et al., 2014,
284
p. 240). Sin embargo, quizás, lo que más importa al alumnado, aceptada cual-
quiera de estas propuestas, es la valoración del trabajo realizado tanto grupal
como individualmente. Y es en este momento donde la elección de procesos de
evaluación formativa y compartida son fundamentales.
Considerar la evaluación formativa como un proceso generador de aprendi-
zaje es necesario (Biggs, 2005; Boud & Falchikov, 2007; Brown & Glasner, 2003;
Carless, Joughin, & Mok, 2006; Fernández-Balboa, 2007; Fraile, 2004; Fraile,
López-Pastor, Castejón, y Romero, 2013; López-Pastor, 2009; López-Pastor, Pin-
tor, Muros, & Webb, 2013; Lorente & Kirk, 2013; Martínez, Martín, y Capllonch,
2009; Pérez-Pueyo et al., 2008), aunque desgraciadamente no se encuentra tan
generalizada como debería según la percepción del alumnado (Gutiérrez-García,
Pérez-Pueyo y Pérez-Gutiérrez, 2013; Palacios y López-Pastor, 2013). Sin embar-
go, no es tan evidente la necesidad de una evaluación de carácter compartido
(López-Pastor, 2006, 2009). Y es en este sentido donde los procesos de autoeva-
luación y coevaluación adquieren gran protagonismo (Manrique, López-Pastor,
Monjas y Real, 2010).
Sluijsmans, Dochy & Moerkerke (1998) comprueban que la autoevaluación, la
coevaluación (evaluación entre iguales) y la evaluación compartida son herramien-
tas adecuadas para desarrollar competencias profesionales específicas. Por ello,
López-Pastor, Castejón y Pérez-Pueyo (2012) reclaman que en la formación inicial
del profesorado en la que nos encontramos se involucre al alumnado en los proce-
sos de evaluación.
En este caso, para el desarrollo de los procesos de autoevaluación y coeva-
luación nos hemos decantado por la utilización de rúbricas, pues como comentan
diferentes autores (López-Pastor, 2008; Pérez-Pueyo, Julián y López-Pastor, 2009)
en evaluación formativa las producciones del alumnado requiere de instrumentos y
criterios aplicados sistemáticamente y diseñados a priori.
Debemos recordar que las rúbricas, también denominadas matrices de va-
loración o escalas descriptivas, establecen una jerarquización del valor de una
actividad concreta, (Conde y Pozuelo, 2007; Hafner & Hafner, 2003), generalmente
en cuatro niveles de valoración. Torres y Perera (2010) las define como “un instru-
mento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada
a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los
aspectos de la tarea o actividad que serán evaluados” (p. 142).
Por ello, hemos intentado desarrollarlas más a través de escalas de valora-
ción que permitieran obtener información para la evaluación, a lo largo de todo el
proceso (y ofrecidas al alumnado desde el inicio), y también para la calificación.
Hemos buscado que el alumnado pueda tener en todo momento una información lo
más ajustada posible del valor que tendría su trabajo (si tuviese que ser calificado
en ese momento), pero obteniendo a la vez la valoración cualitativa que le permi-
tiera saber qué deberían corregir para mejorar el resultado final.
De este modo, la valoración del trabajo podrá ser triangulada con la infor-
mación proporcionada por el alumnado que realiza el trabajo (autoevaluación
intragrupal), la proporcionada por los compañeros de otros grupos (coevalua-
ción intergrupal) y la heteroevaluación realizada por el profesor antes de la ca-
lificación.
285
2. Método
2.1 Participantes
2.2 Instrumentos
286
•• Evaluación no planificada (4 ítems). Esta dimensión atiende a la carga de traba-
jo y al esfuerzo realizado.
•• Evaluación basada en la asistencia (2 ítems). Este factor evalúa la continuidad
y la obligatoriedad.
3. Resultados
287
Tabla 2.Análisis descriptivo de los cuatro factores utilizado en el cuestionario
χ2 df p
288
el alumnado no considera que se genera mucha incertidumbre debido a la claridad
con la que se especifican los criterios antes de comenzar la asignatura.
Epílogo
289
A pesar de que en el estudio se refleje que existe una incertidumbre inicial en
las asignaturas, el asesoramiento docente y el seguimiento coherente de las mate-
rias favore la percepción del discente.
Finalmente, el curso en el que el alumno se encuentre no incide de manera di-
recta en la concpeción positiva sobre el sistema de evaluación recibido. En base a
ello, Carless Joughin, & Mok (2006) reflejan que en multitud de casos el nivel de exi-
gencia y de formación del que parta el docente provocará una respuesta del alumno
sobre lo que se le exige, no sobre todo lo que pudiera ser capaz.
Sería muy interesante en posteriores investigaciones contrastar estos datos
con la perspectiva que tiene el docente sobre la puesta en práctica de la evaluación
formativa, incidiendo en la carga de trabajo que supone a nivel de planificación,
estructuración y corrección de tareas.
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26
El reto de la docencia bilingüe en el contexto
universitario: reflexión, análisis y propues-
tas de mejora en los grados de Educación
Gracia Jiménez-Fernández (Universidad de Granada -España-)
Nuria Calet (Universidad de Granada -España-)
293
contexto universitario. Uno de los principios del EEES es la movilidad, de modo que
se pretende facilitar que estudiantes, docentes y egresados puedan desarrollar su
actividad académica y/o profesional en cualquier institución educativa (Redondo y
Sánchez, 2007).
Para facilitar dicha movilidad entre países, el aprendizaje del inglés ha dejado
de considerarse un complemento formativo convirtiéndose en una exigencia inclui-
da en los nuevos grados. De este modo, la adquisición de dicho segundo idioma es
una de las competencias transversales instrumentales propuestas en el proyecto
“Tuning” (González y Wagenaar, 2003) y la obtención del nivel B1 es obligatorio para
finalizar cualquier titulación. Asimismo, el avance de la globalización ha convertido
al inglés en la lengua vehicular por excelencia y, por tanto, es esencial su adquisi-
ción para que el estudiante pueda lograr el desarrollo completo tanto en el campo
profesional/académico como en el personal (Jerez et al., 2013).
La importancia del inglés en el contexto del EEES ha dado lugar a la reciente
implantación de los grados bilingües. La oferta de titulaciones bilingües en España
es actualmente una tendencia al alza y van tomando una posición dominante en la
propuesta académica universitaria (García, 2014). Los grados bilingües adoptan el
inglés como segunda lengua y, por tanto, constituyen una excelente oportunidad
para el futuro laboral de los estudiantes ya que, al mismo tiempo que adquieren los
contenidos relacionados con su grado, aprenden a utilizar el inglés de forma aplica-
da. Eso supone que el alumno que finalice un grado bilingüe disponga de mayores
posibilidades de movilidad y competitividad laboral.
El grado de modalidad bilingüe ofrece un valor añadido a la formación de los fu-
turos maestros ya que cada vez es mayor el número de centros educativos bilingües.
Este tipo de centros demanda un profesorado con habilidades que van más allá de
los conocimientos didácticos propios de su profesión y que incluyen la posibilidad de
impartir en inglés cualquier materia.
En la Universidad de Granada, el Grado bilingüe de Educación Primaria se
implantó por primera vez en el curso académico 2011-2012. A pesar de las múlti-
ples ventajas que tiene la realización de un grado bilingüe, el proceso de enseñan-
za-aprendizaje en este contexto supone un reto tanto para el profesorado como
para los estudiantes. Uno de los requisitos principales para docentes y discentes
es la necesidad de un nivel suficiente de competencia oral y escrita en la segunda
lengua. Por otro lado, también es fundamental la consideración de que el desarrollo
de los contenidos de la materia se realizará a un ritmo más lento y, por lo tanto,
el profesorado tendrá que realizar una selección de los mismos sin perder ningún
objetivo incluido en el programa de la materia.
Además, debido a la reciente implantación de este tipo de grados, es escasa la
literatura sobre experiencias didácticas en el contexto universitario bilingüe (Cua-
drado, Molina y Coca, 2009; Frigols, Marsh, Mehisto y Wolff, 2011; Martín del Pozo,
2008, 2013). Sin embargo, contar con este tipo de experiencias es muy valioso pues-
to que ofrece una herramienta de ayuda a otros docentes para un mejor desempeño
de su práctica educativa en dicha modalidad.
Por ello, el objetivo de este capítulo es presentar el análisis de una experiencia
docente en el contexto bilingüe para examinar las fortalezas y las propuestas de
mejora de las metodologías docentes empleadas.
294
2. Experiencia piloto en la docencia de la asignatura
“Learning Disabilities”
295
Figura 1. Extracto de la guía didáctica de la asignatura “Learning Disabilities”
para el Tema 1.
2. La segunda fase se llevó a cabo en las sesiones presenciales de dos horas de
duración con el grupo completo. Consistió en analizar las respuestas a las pregun-
tas planteadas en la guía didáctica. Para ello, los estudiantes participaban en clase
y sus respuestas se analizaban y corregían con las explicaciones del docente. Como
apoyo a dichas explicaciones, se utilizaron presentaciones en la pizarra digital (ver
ejemplos de capturas de pantalla de las diapositivas empleadas en Figura 2).
En esta fase, el texto que aparecía en las presentaciones y los materiales utili-
zados por los estudiantes estaban en inglés pero las interacciones orales en el aula
se realizaron en español.
296
Figura 2. Capturas de pantalla de la presentación utilizada para el Tema 1.
297
2.2 Análisis de la propuesta docente a través de la opinión del
alumnado
298
No obstante, también reconocen que la utilización del español facilita la adqui-
sición de los contenidos específicos de la materia y hubieran aprendido menos si
solo se hubiera utilizado el inglés. Asimismo, la mayoría señala que la metodología
combinada inglés-español les parece una buena opción para la adecuada adquisi-
ción de los conocimientos.
Con respecto al análisis de las respuestas a la pregunta abierta sobre opciones
de mejora, un importante porcentaje de estudiantes señalaron que hubiera sido de
gran utilidad la facilitación de un glosario con los términos nuevos antes de com-
pletar las actividades de las guías didácticas. Además, la mayoría coincide en que
la opción combinada les había permitido adquirir multitud de conceptos en inglés
a nivel escrito pero que no habían conseguido dominar la pronunciación adecuada
de muchos de ellos.
Por último, es interesante destacar que el 95% de los 62 estudiantes matricu-
lados en el grupo bilingüe consiguieron superar exitosamente la materia, con una
calificación media de grupo de 7.72.
299
su planificación didáctica. Por ejemplo, a partir de los resultados se pueden formar
grupos de trabajo en función del nivel lingüístico (homogéneos y/o heterogéneos)
que permitan un mayor aprovechamiento de las actividades propuestas. Según
Peña y Egido (2011), es altamente efectivo que se realice una división de los alum-
nos en tres grupos: nivel elemental (la asignatura se desarrolla en castellano con
apoyo en inglés), intermedio (la asignatura se desarrolla en inglés con algún apoyo
en castellano) y avanzado (todo el desarrollo es completamente en inglés).
Si no fuera posible evaluar las habilidades a través de una prueba, una opción
alternativa sería realizar actividades tipo “ice breaker”. Este tipo de técnica se uti-
liza habitualmente en el aprendizaje de idiomas y tiene como objetivo eliminar la
cohibición que produce expresarse en una segunda lengua. No obstante, también
puede ser utilizada por el profesor para diferenciar el nivel de los alumnos (Peña y
Egido, 2011). A partir del conocimiento del nivel de inglés del alumnado, el profesor
puede ir reforzando, a lo largo del curso, las competencias lingüísticas que mejor se
adapten al desarrollo de la asignatura.
Otra posibilidad dentro de esta primera propuesta sería la incorporación un
criterio de inclusión para el acceso a los grados bilingües. En este sentido, sólo los
estudiantes que tuvieran un nivel mínimo de inglés de A2 podrían matricularse
en este tipo de grados. De esta manera, se reduciría la diversidad que presenta el
alumnado en cuanto al nivel de idioma.
Por otro lado, es fundamental que las propias universidades ofrezcan cursos
específicos para formar al profesorado en metodología bilingüe. En ese sentido, la
Universidad de Granada puso en marcha una acción formativa sobre CLIL (siglas
en inglés de “Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera”) que im-
plica la enseñanza de una materia curricular utilizando una lengua extrajera como
vehículo de comunicación (Zayas y Contero, 2012). La realización de este curso ha
aportado interesantes estrategias, recursos y pautas didácticas para facilitar la
puesta en práctica de la docencia bilingüe.
En general, la necesidad de incrementar el apoyo lingüístico es evidente y, por
tanto, se plantea imprescindible poner en funcionamiento planes de formación ba-
sados en las competencias específicas para la docencia bilingüe como, por ejemplo,
mejorar las destrezas productivas orales del profesorado o la inclusión de la lengua
instructiva en el aula (cómo introducir temas, poner ejemplos, recapitular, expresar
énfasis, entre otros).
Otras recomendaciones surgidas a partir del análisis de la experiencia docente
son:
a) Facilitar un glosario con los términos más novedosos en inglés y
español antes del inicio del tema. Esto permitirá mejorar la comprensión de
los materiales, así como la realización de las actividades de la guía didáctica.
Para ello, se puede utilizar la plataforma Moodle donde el docente proponga
un listado de términos y los propios alumnos puedan ir completando la lista
con otros que vayan surgiendo. Esta propuesta es especialmente útil para
una asignatura como “Learning Disabilities” donde los alumnos tienen que
aprender numerosos conceptos nuevos.
b) Utilizar medios audiovisuales donde nativos hablen sobre las temáticas
de cada contenido. De esta manera, los estudiantes tendrán modelos de una
adecuada pronunciación de la nueva terminología.
c) Superar la limitación que suele presentar parte del profesorado donde
se da prioridad a la enseñanza de los contenidos frente a la de la lengua.
300
El objetivo es buscar un equilibrio entre el afianzamiento de una segunda
lengua y la adquisición de los conocimientos específicos de la materia. Esta
finalidad obliga a un replanteamiento del proceso de selección de actividades
en la planificación docente. El esfuerzo del profesorado para realizar esta
reestructuración de la docencia debe ser reconocido por la Administración y
por las propias universidades.
d) Contar con el apoyo de un auxiliar nativo durante el curso académico
que permitiera compensar las limitaciones lingüísticas del profesorado y/o del
alumnado.
e) Introducir procesos de autoevaluación tanto del nivel de inglés como el
de conocimiento de los contenidos.
f) Aprovechar la alta motivación que presentan los estudiantes por la
utilización del inglés como lengua vehicular. Los resultados de la encuesta
evidenciaron que, a pesar de no tener un nivel adecuado, el alumnado está
interesado en que la asignatura se imparta completamente en inglés, por lo
tanto, el docente debe facilitar la inmersión lingüística.
g) Potenciar el uso de metodologías activas de aprendizaje ya que, como
señala Martín del Pozo (2013), la enseñanza de contenidos en una lengua
extranjera exige dejar atrás las metodologías clásicas basadas en la clase
magistral. Con esa finalidad, se pueden incluir actividades cortas y variadas
realizadas en pequeño grupo durante las clases presenciales. También se
recomienda estructurar el desarrollo de la clase estableciendo el tiempo
aproximado que se dedicará a cada tarea para conseguir una adquisición más
fluida de los contenidos.
h) Facilitar que los alumnos intervengan en clase proporcionándoles
recursos lingüísticos variados como, por ejemplo, ofrecerles frases hechas
con las que pueden expresarse en diversas situaciones en el aula o formularles
preguntas donde puedan elegir entre varias opciones de respuesta.
i)
En definitiva, a pesar de las dificultades que entraña la implementación de los
grados bilingües, su puesta en marcha presenta significativas ventajas y beneficios
para el alumnado que lo cursa, especialmente para los futuros docentes de Educa-
ción Primaria. Por esa razón, es necesario que tanto el profesorado universitario
como las organizaciones públicas afronten el reto que supone y lo convierta en una
oportunidad para desarrollar nuevas estrategias docentes de mejora de la docencia
en las aulas bilingües.
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301
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302
27
El aula se convierte en redacción
Carlos Jiménez Narros (Universidad Nebrija –España-)
Marta Saavedra Llamas (Universidad Nebrija –España-)
303
dio de sus titulaciones, así como de las competencias necesarias para los egresados
de las mismas y diseña tres nuevos grados que sustituyen a los anteriores.
A su vez, la adaptación plena de las titulaciones de la Facultad al EEES impulsa
la propia filosofía de la Facultad ya que encontramos numerosos puntos comunes.
El sistema universitario a implementar pasa irremediablemente por el aprendizaje
a través de competencias para la vida y para la profesión (Martínez González, 2010),
siendo uno de los retos la creación de un espacio en el que los profesores y alumnos
compartan procesos de enseñanza y aprendizaje que se alejan en gran medida de la
enseñanza tradicional expositiva; espacios innovadores, flexibles, experienciales y
multimediados, que marcan como objetivo el desarrollo de competencias (Ferreira,
2008).
En este artículo planteamos una nueva acción docente que posibilita el apren-
dizaje activo: la fusión del trabajo final de dos asignaturas para la creación por
parte de los alumnos de un producto editorial informativo real, desde el diseño a la
redacción del contenido pasando por la planificación estructural del número. Esta
acción, que denominamos “El aula se convierte en redacción”, encuentra inspira-
ción en las metodologías activas que desarrollan competencias y destrezas, como
puede ser el modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) o Project Based
Learning (PBL).
El ABP desde la óptica del alumno centra el aprendizaje en él, promoviendo la
motivación intrínseca, estimulando el aprendizaje colaborativo y cooperativo, im-
pulsando la incorporación de mejoras continuas y multiplicando el compromiso del
sujeto con la resolución de la tarea; requiere que el estudiante realice un producto,
una presentación o una actuación (Martí, 2010).
En consecuencia, mejora la habilidad para resolver problemas y desarrollar
tareas complejas, impulsa la capacidad de trabajar en equipo y promueve una ma-
yor responsabilidad por el aprendizaje propio. Aplicado a nuestro proyecto no sólo
provoca el aprendizaje de competencias trasversales presentes en las asignaturas
del programa sino, también, las específicas del área de conocimiento.
304
iniciales se involucran más en el proyecto y van ganando autoridad. “La autoesti-
ma mejora conforme los estudiantes ganan confianza en su propia capacidad de
entender conceptos sofisticados, de aplicar ideas, de recoger y analizar datos y de
comunicar sus pensamientos”, detalla.
El autor indica como principios comunes para que este tipo de proyectos fun-
cionen:
•• Crear un entorno para el aprendizaje donde el alumno encuentre las destrezas,
actitudes e informaciones que están intentando aprender inmersas en preguntas
y tareas, que además son auténticas y pudieran ser encontradas en el entorno
profesional.
•• Conseguir la atención del alumno y mantenerla, empezar con el estudiante en
lugar de con la disciplina, es decir, situarle en el centro del aprendizaje y ubicar
una meta real que les interese; en este caso la adquisición de habilidades reque-
ridas por los empleadores.
•• Buscar compromisos de trabajo dentro y fuera del aula donde el alumno observe
que la acción les lleva a un aprendizaje efectivo.
He aquí nuestros retos y objetivos generales. A partir de ellos presentamos los
objetivos específicos de nuestro proyecto:
•• Impulsar un proyecto integrador que fusione las metas a alcanzar en las dos
asignaturas.
•• Crear un espacio de acción donde el alumno participe de forma dinámica y don-
de adquiera las competencias de manera experiencial.
•• Provocar el acercamiento entre el aula y la actividad profesional creando una
plataforma de entrenamiento que mejore las destrezas de los alumnos y contri-
buya a su incorporación al escenario laboral.
Para desarrollar esta investigación hemos seguido la siguiente metodología.
En primer lugar, procedimos a un análisis documental para observar iniciativas
similares. Cabe decir que las metodologías activas procuran el desarrollo de com-
petencias y destrezas a través de la constitución de un proyecto en cuya resolución
el alumno se haya involucrado. Un ejemplo de estas metodologías es el modelo ABP,
que como hemos expresado, impulsa también el aprendizaje colaborativo y el com-
promiso del sujeto con la iniciativa presentada por el profesor.
En segundo lugar, diseñamos un proyecto basado en una metodología activa
consistente en la conversión del aula en una redacción periodística donde los alum-
nos entrenaran las competencias propias del redactor, fotógrafo, editor, maqueta-
dor y director de arte. Para ello vinculamos el trabajo final de las asignaturas Ele-
mentos del diseño gráfico y Redacción periodística informativa y establecimos
sinergias entre la programación de ambas.
Finalmente hemos analizado el desarrollo del proyecto así como los resultados
de aprendizaje para evaluar la valía de estas acciones.
305
3. Proyecto “El aula se convierte en redacción”
306
Figura 3.1 Clap, Neo Emprende, Plan 22 y Musiwhat? son los proyectos más
destacados en esta experiencia.
2. El formato. Es el primer aspecto gráfico sobre el que se comienza a materia-
lizar el proyecto en sí. En este sentido Evans (1985) afirma que:
El diseño de un periódico comienza con su formato, y la decisión al respecto
obedece a una mezcla de consideraciones técnicas, físicas, comerciales y editoria-
les. Así, el diseño que se haga dentro de ese formato, una vez fijado repercute sobre
la índole y cantidad de publicidad y las ideas editoriales.
El reto de cada equipo es planear sobre un formato propio, al menos catorce
páginas informativas, distribuyendo y trabajando con páginas pares, impares y
enfrentadas. Por un lado se proyectan páginas sueltas, que funcionan como unida-
des independientes y cuyo espacio es vertical, y por otro lado se plantean dobles
páginas, lo que supone diseñar sobre un espacio horizontal, como en el caso de las
páginas de apertura de entrevistas y reportajes.
3. La retícula. Construcción del esqueleto formal de las páginas, adecuado
al formato elegido y teniendo en consideración con otros conceptos de la página
como márgenes, módulos (unidades horizontales), columnas (unidades verticales),
espacios en blanco, cabeceras de sección, pies de página y ancho de los medianiles,
entre otros.
Como señalan González y Pérez (2001) en relación a la retícula:
Es un plan de composición empleado por los diseñadores con el objeto de
conseguir una continuidad visual a lo largo de un determinado medio impreso
o trabajo gráfico. Se puede considerar como el esqueleto de la publicación,
una estructura invisible en la que se fija la posición de los márgenes, el
número de columnas de texto con líneas de guía verticales y horizontales, y el
espacio entre éstas. Una retícula bien organizada tiene que relacionarse con
el formato y la orientación del papel o soporte.
Este esqueleto formal permitirá agrupar materiales redaccionales y gráficos
racionalizar el espacio, distribuir los espacios en blanco, categorizar la infor-
mación y dar orden y continuidad a los contenidos informativos. En este sentido
Swann (1990) indica: “La retícula puede compararse con el pentagrama utilizado
para una partitura musical. La líneas del pentagrama de una página representan
una estructura formal, pero dentro de ésta existe una libertad de expresión casi
infinita”.
4. Adecuación de los elementos redaccionales y gráficos propios a la ma-
queta. Todos los materiales para armar la publicación periódica se obtienen de la
asignatura de Redacción Periodística Informativa. Esta forma de trabajo supone
tener que ajustarse al espacio disponible para cada una de las piezas informati-
vas. Cada equipo debe poner a prueba su creatividad, ampliando o disminuyendo
cada uno de los elementos gráficos de los que consta la pieza: antetítulos, titulares,
subtítulos, textos, fotografías, pies de foto, ladillos y firmas, entre otros. Por otro
lado en muchas ocasiones los autores de las fotografías eran los propios alumnos,
307
lo que conlleva la adquisición de otras competencias propias de la asignatura de
Periodismo gráfico.
5. Definir y diferenciar visualmente los diferentes géneros: crónica, re-
portaje y entrevista. Esta propuesta supone conocer con qué materiales conta-
mos y así distribuir los espacios e impactos visuales.
6. Uso del color como elemento de diseño que expresa y refuerza el men-
saje visual. El color tiene que plantearse de tal forma que los tonos nos ayuden
a hacer el recorrido visual por la página y crear una jerarquía y armonía visual.
El objetivo último es establecer lo que Wucius Wong denomina “combinaciones de
color afortunadas, que halagan la vista mediante la utilización de colores análogos
o la excitan mediante contrastes. La analogía y el contraste son, pues, las dos vías
para el logro de la armonía de color”.
7. Utilización de la tipografía con fines comunicativos. Búsqueda de armo-
nía y contraste entre antetítulos, titulares, subtítulos, textos, entradillas, pies de
foto y capitulares.
8. Manejar la aplicación de autoedición Indesign. El profesor se muestra
como guía -académico y profesional– que corrige o potencia las propuestas y, en
ocasiones, sugiere nuevas fórmulas. Todos los proyectos deben ir acompañados de
una memoria en el que se definen los aspectos estéticos y visuales.
En el caso de la asignatura Redacción periodística informativa, cabe indi-
car que la planificación de la asignatura se estructuró a través de cuatro talleres
teórico-prácticos en los que el alumno aprendió los estilos y géneros periodísticos,
que se pusieron en práctica a través de la realización de ejercicios.
En el primer taller, los alumnos vivieron un acercamiento a conceptos necesa-
rios previos tales como los elementos de la portada de un medio escrito y los mo-
tores de decisión que llevan a determinados contenidos a la primera página del pe-
riódico o revista. Para Carl Warren (1975), los condicionantes que provocan que un
hecho se convierta en noticia son: la actualidad, la proximidad, las consecuencias,
la relevancia personal, el suspense, la rareza, el conflicto, la emoción y el progreso.
En el segundo taller se abordó el estilo informativo, género noticia, que como
indica Martín Vivaldi (2002) es “el género periodístico por excelencia que da cuenta
de un modo sucinto pero completo de un hecho de actualidad, digno de ser conocido
y divulgado”.
El estilo interpretativo y los géneros reportaje, entrevista y crónica se trata-
ron en el tercer taller, donde se explicó que los géneros iban ganando flexibilidad
permitiendo estructuras más abiertas. Se compartieron con los alumnos distintas
estructuras como la propia del Fact Story (acontecimiento), Action Story (acción),
Quote Story (citas o entrevista) o Forecast & Follow-ups (seguimiento).
Por último, en el cuarto taller se observaron las peculiaridades del estilo edito-
rializante o de opinión y, por tanto, de los géneros editorial, suelto, columna o crí-
tica, entre otros. Los alumnos partieron de la premisa de De Gregorio que observa
este género bajo tres ópticas diferentes: didascálica, objetiva e interpretativa.
Los objetivos del trabajo final fueron:
1. Capacidad para decidir los contenidos apropiados para la portada del
proyecto editorial, aplicando los principales motores que convierten un hecho
en noticia. Asimismo, debían redactar un sumario que respetara la priorización
de contenidos realizada y marcara al lector los artículos más interesantes de la
publicación.
308
2. Redacción de un bloque de noticias siguiendo los dictámenes del estilo
informativo. Los alumnos debían utilizar en estas piezas elementos de titulación
informativos, un lead o entradilla de sumario y ordenar la información como el
género marca.
3. Creación de contenidos interpretativos: un reportaje, una entrevista
y dos crónicas. Para ello, el alumno debía dominar la creación de titulares expre-
sivos y de acto de habla para las entrevistas, conocer las diferentes modalidades
de lead o entradilla -que en el caso de este estilo tienen una función de atracción
de la atención- y las diferentes estructuras de ordenación de la información. En
el caso de la entrevista, como expresó el periodista Manuel del Arco, no existen
normas universales pero el alumno debe atender a una serie de directrices básicas
como afrontar el diálogo con naturalidad y bajo una preparación previa, respetar
las ideas expresadas por el entrevistado, más cuando se introduzcan de manera
literal, y seleccionar qué parte del total del contenido es relevante y se inserta en
la maqueta.
4. Afrontar la redacción de un editorial para la publicación que, además
de marcar el halo del medio o su posicionamiento sobre los temas tratados en el
interior, presentara el nuevo producto editorial. El alumno debía encabezar la pieza
con un titular temático o remático y, a pesar de encontrarse en un estilo bastante
libre, respetar las máximas de claridad, concisión y brevedad, utilizando un len-
guaje serio, directo y formal.
5. Por último, el alumno debía vigilar que su publicación tuviera una correcta
redacción y respetara los principios de concisión y claridad, además de presen-
tar construcciones que captaran la atención del lector. Igualmente, los alumnos
debían procurar la veracidad y contraste de los datos aportados en las piezas
redaccionales, desarrollar una búsqueda efectiva de información, incorporar datos
de fuentes directas y documentales correctamente citadas, tener capacidad para
argumentar y emitir juicios y firmar un trabajo original y propio, exento de plagio.
Durante las primeras sesiones, los alumnos recibieron los conocimientos teóri-
co-prácticos propios de las asignaturas mencionadas y, en la segunda parte, se con-
figuraron los grupos de trabajo que darían lugar a cinco publicaciones periódicas,
convertidas en el trabajo final de ambas asignaturas.
Antes de iniciar el proyecto, los profesores de las asignaturas organizaron una
sesión informativa para explicar las competencias a adquirir con el desarrollo del
trabajo final y las características que debía cumplir éste:
•• Proyecto editorial propio y original.
•• Análisis de la competencia previo al diseño de la cabecera.
•• Creación del planillo y distribución de secciones.
•• Redacción (editorial, dos noticias, reportaje, entrevista y dos crónicas).
•• Diseño de la portada y elección de los contenidos principales para la misma.
También para el sumario.
309
Después de esta sesión de presentación los alumnos arrancaron su proyecto.
Una vez elegida el área de especialización de cada equipo, los alumnos evaluaron la
denominación y el aspecto visual de las cabeceras de la competencia y procedieron
al diseño de su propio medio. Seguidamente, los estudiantes planificaron la estruc-
tura de su periódico o revista, abriendo distintas secciones que debían recorrer los
tres estilos periodísticos reseñados. Los géneros editorial, noticia, crónica, repor-
taje y entrevista debían figurar en esta planificación.
Cada equipo, además, tenía que presentar y defender públicamente su proyecto
editorial, no sólo ante el resto de compañeros de las asignaturas sino también ante
un equipo de profesores.
Los criterios de evaluación tenían en cuenta la correcta redacción de todos los
textos, el acertado enfoque de los mismos según su estilo y género, la veracidad
de la información, la consulta de fuentes y la correcta disposición de los impactos
visuales de la página.
Con ello, se evalúa la adquisición de las competencias asociadas a cada asig-
natura.
En el caso de Elementos del diseño gráfico:
•• Poseer y comprender conocimientos acerca de los métodos del pensamiento
creador para la elaboración de mensajes.
•• Ser capaz de emitir juicios que impliquen una reflexión y transmitir ideas.
•• Desarrollar un trabajo en equipo de forma eficaz, diseñando mensajes.
•• Habilidad para analizar, sintetizar y adquirir un juicio crítico con la utilización
de los elementos básicos propios del diseño gráfico y del lenguaje audiovisual.
En el caso de Redacción periodística informativa:
•• El alumno adquiere los conocimientos que definen el estilo periodístico en los as-
pectos relacionados con su estructura, géneros, técnicas, fuentes y condiciones
que caracterizan la información, la interpretación y la opinión.
•• Aptitud para la redacción de textos periodísticos en los tres estilos básicos así
como en los géneros que se incardinan en cada uno de ellos.
•• Conocimiento adecuado y aplicado a la obtención de información de actualidad,
su valoración y selección bajo criterios noticiosos y de interés público, la inter-
pretación en el marco periodístico de los hechos y su posterior tratamiento para
la difusión adecuada del mensaje.
Asimismo, el proyecto procura la adquisición de otras competencias trasver-
sales. Las metodologías activas motivan la potenciación del empleo de procesos
de pensamiento, el desarrollo cognitivo hacia los conocimientos científicos y las
habilidades relacionales entre iguales. También, previene las dificultades de apren-
dizaje y los problemas motivacionales, como apunta el informe “La educación de
los alumnos superdotados en la nueva sociedad de la información” (Ministerio de
Educación).
Igualmente se alcanzan las competencias generales de los títulos de Comuni-
cación: correcto uso del lenguaje escrito en la lengua española, aplicar los cono-
cimientos teóricos a la comprensión de la realidad y a la resolución de problemas,
compilar, discriminar y categorizar la información, demostrar una capacidad críti-
ca y autocrítica, manejar correctamente las nuevas tecnologías, utilizar el ingenio
y desarrollar la creatividad, adquirir un compromiso ético en el trabajo, organizar
310
eficazmente el tiempo y demostrar la capacidad para trabajar en equipo, desarro-
llando las relaciones interpersonales, dentro de la elaboración de proyectos de co-
municación.
Clap, revista sobre cine elaborada por Lorena Obarrio, Cristina Sánchez y
Eduardo García. Entre sus secciones sobresalen nombre tan creativos como: Tiem-
pos modernos, Con palomitas en los talones, Lo que el cine se llevó o Ciudadano
Cine.
311
Figura 3.3 Portada, sumario y sección Con palomitas en los talones de Clap.
Plan 22, proyecto que ya existía con anterioridad como página web, siendo el
reto en este caso adaptar el diseño a una revista en formato papel. El objetivo de
este medio es buscar planes y actividades para jóvenes. Claudia Ortega, Alicia Mar-
tínez y Rodrigo Zon son los responsables.
Neo Emprende, la revista de las jóvenes ideas, presentada por los estudiantes
Mario Toledo, Mercedes Robles y Paula Uriz. Es una apuesta gráfica novedosa para
los jóvenes que se atreven a montar su propia empresa.
Figura 3.5 Portada y reportaje de la revista Neo Emprende.
4. Conclusiones
Esta experiencia supone un paso más en la apuesta por convertir el aula de
redacción y de diseño gráfico en un espacio vivo y compartido de aprendizaje. Con
este proyecto creamos un laboratorio de experimentación pre-profesional en el que
se observan de manera integrada las competencias requeridas.
Asimismo, se alcanzan competencias trasversales como el trabajo en equipo,
la creatividad, el correcto uso del lenguaje escrito, el manejo de las nuevas tecno-
logías y el pensamiento crítico. Además, este tipo de iniciativas contribuyen a la
312
medición de los resultados de aprendizaje.
El desarrollo de metodologías activas lleva también a un acercamiento a los
roles profesionales, en este caso los que interactúan en la redacción de un medio
escrito: director de arte, maquetador, editor, redactor y fotógrafo.
Los alumnos se acercan a la profesión de una manera práctica y no sólo supe-
ran la asignatura, sino que recolectan información para su especialización hacia
una posible salida profesional y consiguen un proyecto propio.
Como docentes hemos observado una mayor asimilación de los contenidos, un
incremento en la motivación y respuesta de los alumnos. Las revistas se han con-
vertido tanto en el canal de aprendizaje como en el resultado de evaluación. La
libertad proporcionada a los alumnos ha permitido retar su creatividad e ingenio.
Con este planteamiento, el aula se convierte en redacción.
Figura 4.1 Espacios colaborativos de aprendizaje en el Campus de la Berzosa. Universidad
Nebrija (FOTO: Zaida del Río).
Muchas gracias a todos los alumnos del Grado en Periodismo a los que hemos
impartido clase en el primer semestre del curso académico 2013/2014; desde el prin-
cipio consideraron con gran interés el planteamiento, la puesta en marcha y la rea-
lización de esta actividad formativa.
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314
28
Aprendizaje y cooperación en el
marco universitario
Francisco Manuel Llorente Marín (Universidad de Málaga -España-)
Evelina Zurita Márquez (Universidad de Málaga -España-)
1. Contexto de partida
“Solo una generación que se crie sin escuelas obligatorias será capaz de re-
crear la universidad”
315
de anclaje en la ética universitaria. Por eso, asignaturas que antepongan tiempos
pedagógicos pausados y reflexivos encuentran en no pocas ocasiones opiniones
y actitudes no muy favorables por parte del alumnado (Llorente y Zurita, 2014),
porque en nuestras sociedades desarrolladas “se educa para competir y no para
compartir (...), y esto perpetúa un modelo basado en las relaciones humanas según
el poder y las jerarquías” (Saratxaga, 2014).
La universidad, que era un lugar de confluencia intelectual donde se descubrían
y debatían ideas nuevas y viejas, una comunidad de búsqueda académica y de in-
quietud endémica, ha perdido por incumplimiento su posibilidad de ofrecer un es-
cenario simple para encuentros que sean autónomos y anárquicos, enfocados hacia
un interés y, sin embargo, espontáneos y vivaces (Illich, 1974: 53), y ha elegido en
cambio un proyecto de universidad competitiva, cuantificable y mensurable desde
el valor económico de intercambio que le demanda la lógica social del consumo
(Llorente y Zurita, 2014)
Por tanto, si la productividad se conjuga en términos de tener y la conviven-
cialidad en términos de ser (Illich, 1978: 40), estimamos necesaria una orientación
académica hacia el alumnado de nuevo ingreso, y focalizada en los momentos ini-
ciales, para poder mitigar, en lo posible, algunos de estos efectos. Así, pensamos
que una formación basada en el aprendizaje cooperativo es la propuesta pedagógi-
ca más coherente. O por lo menos, la más cercana a unas estructuras de relación
social que permitan al alumnado definirse “aprendiendo y contribuyendo al apren-
dizaje de otros” (Illich, 1974: 96 y 104).
2. El aprendizaje horizontal
Las relaciones que se suceden en los contextos académicos se desarrollan bajo
la misma organización vertical que el resto de relaciones sociales de la vida coti-
diana (Saratxaga, 2014). Nuestra intención es contrarestar esta verticalidad acadé-
mica proponiendo un aparejamiento eductivo entre iguales. Ahora bien, ¿a quiénes
seleccionamos para cumplir adecuadamente con este aprendizaje horizontal?
Desde el Área de Antropología Social de la Universidad de Málaga decidimos
trabajar con aquel alumnado del Grado de Trabajo Social cursó nuestra asignatura.
Concretamente, el alumnado que ya está en el segundo curso del Grado. Su elección
se basa no sólo en sus resultados académicos finales, sino también en su trayecto-
ria a lo largo del curso, fundada en un trabajo de excelencia académica, esfuerzo y
actitud personal positiva hacia la asignatura.
La intención es que este alumnado organice adecuadamente y disponga para
compartir con el alumnado de primmer curso no sólo los recursos académicos con
los que entonces afrontaron la asignatura de Antropología Social, por ejemplo, or-
ganización adecuada del material académico, trabajo de estudio continuado y ri-
guroso, revisiones bibliográficas básicas y complementarias, asistencia a tutorías
(presenciales y/o virtuales)..., sino también, y sobre todo, el modo en que poco a
poco fueron evolucionando junto al contenido de la asignatura, a la vez que articu-
laban e interpretaban el significado final de ésta y sus posibilidades de aplicabili-
dad profesional.
En definitiva, la finalidad es que la experiencia de este alumnado sirva como
eje desde el que incardinar una orientación semi-estructurada hacia el nuevo
316
alumnado que llega a la universidad y que encuentra un gran salto cuantitativo y
cualitativo entre los hábitos, formas de trabajo, de estudio, de relaciones sociales,
de abordajes didácticos, materiales y documentos… que se les requiere, y aquellos
otros a los que están acostumbrados desde la enseñanza secundaria. Podríamos
decir que toda aquella experiencia que lleva consigo del curso pasado el alumnado
que hemos seleccionado de segundo, es un “saber experimentado” con posibilidad
de compartirse con el resto de compañeros, es decir, entre sus iguales de primero.
Desde este momento, el alumnado seleccionado es propuesto para su integra-
ción en los Grupos de Orientación Universitaria (GOUs) dela Facultad de Estudios
Sociales y del Trabajo de la Universidad de Málaga y pasan a ser miembros partici-
pantes igualmente del Proyecto de Innovación Educativa (PIE) sobre aprendizaje
cooperativo en el que partícipamos como profesores responsables.
A partir de aquí, el alumnado seleccionado como GOU de la Asignatura de
Antropología Social está en disposición de ofrecer un aparejamiento educativo al
alumnado del primer curso que lo solicite, toda vez éste cumpla con los requisitos
exigidos para poder acceder a ese saber experimentado. Es así como se produce un
aprendizaje horizontal, en el que el alumando de segundo curso comparte con el
alumnado de primero su experiencia y bagaje. Ahora bien, ¿cómo se accede a este
saber experimentado?
317
lidades y saberes experimentados esté limitado y/o cerrado a este número fijado.
Éstos pueden superarse siempre y cuando exista acuerdo mutuo para compartir
otras tantas habilidades que vayan surgiendo entre el alumnado del curso (propias
o no). Valga como ejemplo la disposición de una habilidad a compartir basada en
la enseñanza de un tercero no relacionado con el ámbito académico-universitario,
que reconoceríamos como “saber experimentado invitado” (Illich, 1974: 102-105).
La intención es clara, sólo el que enseña puede solicitar un “saber experimen-
tado entre iguales”.
Tabla 1. Ejemplo de Lonja de Habilidades.
318
riedad de las clases teóricas con las clases en grupos reducidos (3 horas y 3 grupos
reducidos -A, B y C-). En este sentido, proponemos al alumnado aprovechar el inter-
valo de tiempo (1 hora entre grupo reducido y grupo reducido) para llevar a cabo el
aparejamiento de habilidades.
Logrado este aparejamiento, tanto el alumnado que ofrece la enseñanza como
el que la recibe debe elaborar un informe que atestigue de forma detallada las ha-
bilidades aparejadas y los contenidos y metodologías de éstas. Estos informes son
entregados al profesorado de la asignatura que se encarga de revisar el modo en
que ha tenido lugar el encuentro y la oportunidad, o no, de validarlo para poder
acceder a un “saber experimentado entre iguales”. En caso de no validarse adecua-
damente el aparejamiento debe volver a repetirse, bien entre los mismos iguales
(con la misma o diferente habilidad a compartir), o bien entre iguales diferentes.
La intención pedagógica de la lonja de habilidades es reunir a quienes estén
interesados en ayudarse mutuamente. Si esta premisa se cumple, el aprendizaje
cooperativo retoma la máxima de Ivan Illich: “ganar educación, compartiéndola”
(1974: 119). Porque es a partir de la enseñanza y el aprendizaje entre iguales, cuando
el alumnado permuta habilidades compartidas por saberes experimentados.
Es justo aquí cuando el alumnado seleccionado en los Grupos de Orientación
Universitaria ayudan a culminar la última fase del aprendizaje cooperativo. Su “sa-
ber experimentado” es puesto al servicio de quienes han cumplido con los mínimos
de intercambio de habilidades exigidos (una habilidad compartida, un saber ex-
perimentado). De este modo, las destrezas aprehendidas en cursos pasados por el
alumnado cooperante es puesto a disposición del alumnado novel.
Los objetivos, en líneas generales, nos parecen claros. Por un lado, orientamos
sobre el modo en que puede acometerse mejor el estudio e interiorización de la
asignatura de Antropología Social en el primer curso del Grado de Trabajo Social
y, por el otro, fortalecemos y fomentamos entre los recien llegados a la universidad
el aprendizaje cooperativo.
4. Consideración final
El artículo ha pretendido mostrar, a partir de un caso concreto, los ejes a partir
de los cuales puede llevarse a cabo una orientación académica partiendo de una
base pedagógica anclada en el aprendizaje cooperativo, entendido éste como un
modo de relación social que construye vínculos.
Lo que compartimos va más allá de un contenido meramente teórico, sino, y
sobretodo, eminentemente práctico, puesto que es un proyecto que ya está desa-
rrollándose en la asignatura de Antropología Social de la Facultad de Estudios
Sociales y del Trabajo de la Universidad de Málaga. Por lo tanto, lo aquí expuesto
también presenta el contexto académico-universitario que se está generando.
Creemos fundamental el compromiso social desde la universidad, potenciando
los estudios como vehículo de transformación social y no como estrategia acumu-
lativa de méritos. Por ello, apostamos por el valor de lo público, en el sentido de
buscar el bien común que se aleje de los parámetros de la competitividad y compe-
tencia entre el alumnado, fruto de la lógica individualista.
Entendemos que de esta manera fomentamos y potenciamos la participación
de unas prácticas académicas ancladas en la cultura del esfuerzo, en la honestidad
319
académica y personal, en el ejercicio de la reflexión y el desarrollo de una actitud
crítica…, es decir, desplegamos una ética universitaria que apuesta por la transfor-
mación social y cultural desde el aprendizaje cooperativo entre iguales.
Bibliografía
320
29
Estrategias estructurales como recurso de
motivación hacia el aprendizaje activo
Rafael López-Fuentes (U. de Granada –España-)
Pino Sánchez-Hernández (U. de Granada –España-)
La experiencia personal nos dice que no todas las tareas que nos vemos obli-
gados a afrontar en nuestra vida son igualmente atrayentes y que, en función de
esa atracción, la forma de abordarlas, el tiempo que le dedicamos, la satisfacción
personal que experimentamos al realizarlas... variará de unas a otras.
En el ámbito universitario, la motivación hacia el aprendizaje es un elemento
clave para la consecución del éxito académico. Poseer estrategias eficaces para
afrontar la tarea va a preparar a los sujetos para que persistan en ella y alcancen
su meta. Por ello, se hace necesario identificar los efectos del empleo de estrategias
en el aprendizaje del alumnado universitario y fomentar el uso de las que impliquen
mayores niveles de motivación.
Nuestro estudio hace un breve recorrido sobre las distintas conceptualiza-
ciones de la motivación para centrarnos en el uso de estrategias que fomentan el
aprendizaje activo del alumnado en base a la estructuración de los contenidos. La
muestra está conformada por estudiantes universitarios de educación y los resulta-
dos nos señalan que, un nivel medio y alto del uso de estrategias de estructuración,
se encuentra directamente relacionado con un mayor rendimiento académico.
En este capítulo hablaremos de:
Cuáles son los diferentes componentes motivacionales del alumnado universi-
tario. Algunas de las estrategias motivaciones fomentan el aprendizaje activo.
El efecto que tiene usar una estrategia estructural sobre los niveles de apren-
dizaje
321
El estudio de la motivación ha sido abordado desde multitud de paradigmas
de investigación (Pintrich y Schunk, 2006), lo que ha puesto de manifiesto que son
muchos los elementos que conforman el concepto en el ámbito educativo: el interés,
el afecto, el control, el profesor, la clase….
Tradicionalmente al hablar de motivación se han utilizado dos constructos
que han ido modificándose progresivamente: motivación intrínseca vs extrínseca.
La relación entre los dos términos viene dada por la concepción de la motivación
como un continuo que oscila desde una regulación totalmente centrada en elemen-
tos externos al sujeto, hasta una regulación integrada en el mismo individuo. Las
actividades intrínsecamente motivadas (Deci y Ryan, 2000) son realizadas por los
alumnos porque se consideran interesante en sí mismas, sin necesidad de refor-
zamiento alguno, o son consecuencia de una tendencia innata de los individuos
a buscar la novedad y los retos, a ampliar y ejercitar las propias capacidades, a
explorar y aprender.
Pero no sólo se habla de motivación intrínseca y extrínseca. Se han planteado
muchos otros acercamientos a esta idea. Así, por ejemplo, se habla de motivación
basada en el interés. Desde esta perspectiva, la motivación depende del significado
que tengan para el alumnado los contenidos que van a aprender. Seidel (2013) con-
sidera que el interés que presenta el alumno en el tema, la motivación y el nivel de
competencia percibida hacia una determinada tarea aumenta en los alumnos cuyos
profesores han llevado a cabo estrategias de aprendizaje.
Otra corriente de investigación aborda la motivación basada en la autoefica-
cia. Desde esta perspectiva se analizan los procesos cognitivos que se ponen en
marcha en los sujetos en relación con sus capacidades para organizar los recursos
y ejecutar las tareas necesarias para alcanzar determinadas metas. En definitiva,
desde esta perspectiva, la autoeficacia del individuo está directamente relacionada
con las estrategias de aprendizaje y con el modo en que el alumno aborda las tareas.
Cuanto más confiemos en nuestra capacidad para aprender, más nos implicaremos
en todas aquellas actividades relacionadas con el proceso de aprendizaje.
La motivación basada en las atribuciones, se centra en las explicaciones que
los estudiantes dan a las causas que han hecho que, enfrentados a una actividad,
hayan tenido éxito o hayan fracasado. Aunque las causas pueden ser muy diversas,
Pintrich (2003) considera que la tendencia general es que los estudiantes que creen
que tienen el control sobre su propio aprendizaje, tienen más posibilidades de alcan-
zar niveles más elevados que aquellos que no perciben ese control.
Desde otra perspectiva se analiza la motivación basada en la orientación de
metas. En este caso el sujeto orienta sus esfuerzos en alcanzar un objetivo concreto
establecido como meta. Como apunta (Mayer 2010), la literatura científica ha pues-
to de manifiesto la fuerte relación entre orientación de metas por competencia y el
rendimiento académico.
Hoy día no basta con que los titulados universitarios posean una serie de co-
nocimientos al finalizar sus carreras. La sociedad actual requiere de profesionales
implicados en su propia formación y actualización. Esta capacitación implica un
cambio que nos lleve de un modelo basado en la enseñanza a un modelo basado en
el aprendizaje.
322
Aunque son muchos los elementos que influyen en dicho proceso, es esencial
para el cambio, que el profesorado ejerza su labor en el aula en base a nuevos prin-
cipios que configuren el nuevo estilo docente (Silvero, 2006). Entre las principales
acciones podríamos destacar:
•• La necesidad de dotar al alumnado de autonomía, guiando y facilitando la adqui-
sición de conocimientos.
•• Fomentar que el alumnado trabaje su aprendizaje activamente potenciando to-
dos aquellos procesos que impliquen la autogestión de lo aprendido.
•• Generar un buen clima para el aprendizaje, en el que predomine el respeto mu-
tuo, la confianza, y donde las interacciones que se realicen tengan como objetivo
participar activamente priorizando el diálogo.
Estos principios no deben ser aplicados de forma puntual sino que deben im-
pregnar todo el proceso. La motivación del alumnado mejora si el docente estruc-
tura cada sesión de trabajo del alumnado en, al menos, tres periodos, con activi-
dades diferenciadas entre cada uno de ellos (López-Fuentes y Sánchez-Hernández,
2010,2014): al inicio, acciones encaminadas a la contextualización; un periodo in-
termedio, implementando el trabajo autónomo del alumno; al final, poniendo en
marcha procesos de retroalimentación al fomentar procesos de autoevaluación
del alumnado. Esta metodología de trabajo produce una mejora en las creencias
del alumnado respecto a los eficaces que pueden ser a la hora de llevar a cabo las
actividades que le son propias. Según dicho estudio las creencias motivacionales
positivas están asociadas con una mejoría de las puntuaciones y con un mayor
rendimiento en la tarea.
323
En este proceso es importante que los sujetos sepan, en todo momento, cuáles
son los materiales que deben aprender y de los que deben rendir cuentas, centrando
su atención en los contenidos que el profesor quiere priorizar. El dominio previo de
los materiales va a incidir en una mejor contextualización del discurso del profesor
generando un clima de diálogo y de integración del conocimiento. Es decir, trabajar
los materiales de forma adecuada y en profundidad permite un mejor proceso de
aprendizaje.
Es importante en todo el proceso la distribución del tiempo que se hace del tra-
bajo personal evitando que la cantidad de material de lectura sobrepase la cantidad
de tiempo programado de los contenidos.
En conclusión, la lectura de materiales por parte del alumnado facilita su apren-
dizaje y mejora la interiorización de conocimientos. La motivación para realizar la
actividad dependerá en gran medida de las estrategias que el alumnado domine
para promover su aprendizaje activo.
324
De las muchas estrategias existentes, en nuestro estudio, vamos a analizar el
efecto que tiene el uso de las estrategias estructurales. La finalidad de las mismas
es organizar cognitivamente la información a través de la selección de elementos
relevantes de la información y su relación mediante conexiones internas. Los ejem-
plos más característicos de las mismas podrían ser: realización de esquemas, grá-
ficos, mapas conceptuales, métodos de proyección…
El trabajo que presentamos centra su atención en el efecto que tiene sobre el
aprendizaje del alumnado la utilización de los mapas conceptuales. El conocimien-
to impreciso, en muchos casos, de esta técnica hace que el alumnado universitario
no la utilice de forma consistente.
Un mapa conceptual supone una representación visual, lógica y coherente de la
estructura cognitiva de un individuo relacionada con el conocimiento de un argu-
mento preciso (Hernández, 2007). Incluyen los conceptos que vienen representados
por figuras geométricas (círculos, rectángulos, elipses), las relaciones entre esos
conceptos representados por una línea que relaciona los dos conceptos, y las pala-
bras de enlace que definen la relación que se produce entre los distintos conceptos.
A través de los mapas conceptuales el alumno (Toigo et alter, 2012):
•• Identifica las ideas y las relaciones entre los contenidos propuestos.
•• Organiza los materiales que tiene que aprender de una manera significativa.
•• Pude modelar y representar el conocimiento mediante recursos tecnológicos.
•• Describe las estructuras de contenido y las relaciones con otras informaciones.
•• Adquiere una visión global de los materiales trabajados.
4.1 Muestra
325
4.2 Procedimiento
4.3 Resultados
Una vez recogidos los datos se procedió al análisis de los mapas conceptuales y
a la agrupación de los sujetos en uno de los tres niveles establecidos en función del
nivel de ejecución del mapa conceptual.
En la tabla 1 se pueden ver las medias de puntuaciones obtenidas en aprendi-
zaje por los 109 sujetos que participaron en el estudio en función de los subgrupos
establecidos.
326
Tabla 1. Puntuaciones medias obtenidas por cada uno de los tres grupos
Nivel n Media SD
-0.97 0.11
Bajo Medio Alto 0.00
-1.69 0.10
Bajo 0.96 0.11
Medio 0.00
Alto -0.72 0.11
Bajo 1.69 0.10
Alto 0.00
Medio 0.72 0.11
Los resultados ponen de manifiesto la existencia de diferencias significativas
entre los tres grupos establecidos. Hemos encontrado que los aprendizajes han sido
significativamente mejores para aquellos sujetos que elaboraron los mapas concep-
tuales de más calidad frente a los que los que realizaron mapas valorados a nivel
medio o bajo por los expertos. Esas diferencias se aprecian de igual forma entre el
grupo inferior y el grupo intermedio a favor de estos últimos.
5. Conclusiones
Como indicábamos en el apartado anterior, el trabajo que presentamos forma
parte de un estudio más amplio en el que se implementan diversas estrategias es-
tructurales. En este sentido este primer análisis en relación a los mapas concep-
tuales no muestra evidencias de los posibles efectos que la estrategia presenta en
interacción con otras.
327
Los que si refleja los resultados del análisis es la utilidad que tiene para el es-
tudiante universitario la utilización de los mapas conceptuales en su aprendizaje.
Como se puede ver en los datos, el aprendizaje se incrementa de manera estadísti-
camente significativa en la medida que el sujeto elabora mapas de mejor calidad.
En este sentido, de acuerdo con De Benito, Mezquida e Ibáñez (2012) los mapas
conceptuales se evidencian como una herramienta potente que facilita la estructu-
ración y presentación de la información.
Por otra parte, hay que destacar, las altas puntuaciones medias alcanzadas por
los distintos subgrupos, superiores en todos los casos a 8 puntos, lo que puede evi-
denciar la importancia que tiene dedicar tiempo a la formación de los estudiantes
universitarios en el aprendizaje de técnicas estructurales.
Entendemos que los factores motivacionales asociados al proceso de aprendi-
zaje, cobran importancia en el rendimiento académico, si el alumno no está motiva-
do para llevar a cabo determinadas tareas, incidirá de manera negativa en la con-
secución de los objetivos planteados (López-Fuentes y Sánchez Hernández, 2014).
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329
30
A interdisciplinaridade como estratégia de
aprendizagem na formação profissional em
saúde
Suzete Marchetto Claus (Universidade de Caxias do Sul Rio Grande do Sul -Brasil-)
Janini Cristina Paiz (Universidade de Caxias do Sul Rio Grande do Sul -Brasil-)
1. Introdução
A criação do Sistema Único de Saúde (SUS) no Brasil e sua regulamentação
por meio da Lei 8.080 em 1990, exigiu do Estado a garantia do cuidado efetivo, com
respostas as necessidades de saúde da população e passou a fazer parte das agen-
das dos gestores municipais, estaduais e federais exigindo o desenvolvimento de
estratégias para sua implementação, inclusive com responsabilização pelo orde-
namento e formação de recursos humanos na área da saúde (BRASIL, 1988; 1990).
O dever de Estado para com a educação afirma como atribuição do sistema
educacional nacional a garantia dos padrões de qualidade do ensino, a vinculação
entre a formação, o trabalho e as práticas sociais e ainda, a integração das ações
do poder público que conduzam à melhoria da qualidade do ensino, à formação
para o trabalho e à promoção humanística, científica e tecnológica do país (BRA-
SIL 1996; 1988).
Nessa perspectiva em 2001, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) brasi-
leiro lançou as Leis de Diretrizes e Bases (LDB) para os cursos da área da saúde
331
(enfermagem, medicina, nutrição, farmácia e fisioterapia). A LDB norteia as com-
petências necessárias para os alunos egressos dos cursos neste campo de atuação
(competências gerais e específicas), os conteúdos curriculares, os estágios e as
atividades complementares, o desenvolvimento do curso bem como os métodos de
acompanhamento e avaliação. É importante destacar que dentre as competências
gerais, a serem desenvolvidas durante a graduação em cursos da área da saúde, des-
tacam-se: a atenção à saúde; a liderança; e a educação permanente (BRASIL, 2001).
Estas competências gerais, bases da formação em saúde, exigem ações inter-
disciplinares que são estratégias necessárias para uma prática profissional que
busque soluções compartilhadas para os problemas da comunidade e das insti-
tuições. Garantir o desenvolvimento destas competências exigiu diversas inicia-
tivas governamentais. Uma delas foi a criação em 2005 do Programa Nacional
de Reorientação da Formação Profissional em Saúde por meio da Portaria Inter-
ministerial - Ministérios da Saúde e da Educação - tendo como objetivo principal
incentivar a transformação do processo de formação, geração de conhecimento e
prestação de serviços à população para abordagem integral do processo saúde-
doença. Este probrama tem como eixo central a integração ensino-serviço, com
a consequente inserção dos estudantes no cenário real de práticas que é a Rede
SUS (BRASIL, 2007) de maneira a possibilitar mudanças efetivas na qualidade da
formação profissional, viabilizando o ensino para as necessidades reais de saúde
da comunidade.
Outro dispositivo criado em 2008 foi o Programa de Educação pelo Trabalho
em Saúde (PET-Saúde) instituído no âmbito dos Ministérios da Saúde (MS) e da
Educação (MEC), para fomentar grupos de aprendizagem tutorial nos seviços da
rede municipal de saúde. Este programa tem o intuito de preparar profissionais
para o adequado enfrentamento das diferentes realidades de vida e de saúde da
população, permitindo a atuação acadêmica interdisciplinar no cenário de prática,
por meio da integração entre ensino-serviço-comunidade (BRASIL, 2008). Também
é um facilitador para a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos
cursos de graduação da área da saúde. Atualmente os programas Pró-saúde e PE-
T-saúde estão vinculados para fortalecer o desenvolvimento de ações capazes de
mediar processos de aprendizagem baseado nas vivências em serviço.
Os estágios de vivência na área da saúde, de forma interdisciplinar, constituem
importantes dispositivos que permitem aos estudantes experimentar um novo ce-
nário de aprendizagem traduzido no cotidiano de trabalho das organizações, en-
tendido enquanto principio educativo e espaço de desenvolvimento de condutas
profissionais, formadores de trabalhadores comprometidos ética e politicamente
com as necessidades de saúde da população (REDE UNIDA, 2013).
No que se refere a interdisciplinaridade , Loureiro (1992) afirma que a mesma
é uma necessidade para a prática de saúde, em decorrência da crescente comple-
xidade dos problemas na área. O autor descreve a interdisciplinaridade como a
integração de duas ou mais disciplinas diferentes, lembrando que essa integração
pode ser uma simples comunicação interdisciplinar de idéias ou atingir uma inte-
ração mútua de conceitos, métodos e procedimentos. Segundo Minayo (1990), a
interdisciplinaridade é indispensável para superar a atomização e a fragmentação
do conhecimento em áreas circunscritas. O processo saúde-doença-cuidado não
permite que um problema de saúde seja solucionado de acordo com a visão de uma
única área de atuação, sendo necessária a troca de saberes provenientes de diver-
332
sas áreas (REIS et al., 2013). Portanto, a busca do atendimento integral tem como
grande desafio a ação interdisciplinar.
A ação interdisciplinar, para Peduzzi (2001), não pressupõe abolir as especifi-
cidades da saúde, pois as diferenças técnicas possibilitam a contribuição da divi-
são do trabalho para a melhoria dos serviços prestados. Não ocorre a justaposição
de disciplinas e profissões, mas uma nova combinação de elementos internos e o
estabelecimento de canais de comunicações e troca entre os campos, em torno de
uma tarefa a ser desempenhada em conjunto. É preciso integrar diferentes saberes
e práticas para que cada um contribua para o cuidado do indivíduo como um todo,
como um ser biopsicossocial e não como um ser fragmentado em especialidades.
Cada uma destas precisa ultrapassar sua área de formação e competência, eviden-
ciar seus próprios limites e buscar a contribuição de outras disciplinas, respeitar
o território de cada campo de conhecimento e, ainda, distinguir os pontos que os
unem e os que os diferenciam (REIS et al., 2013).
Esta abordagem permite o reconhecimento de que a base da relação interdis-
ciplinar pressupõe a existência de disciplinas com mecanismos internos regula-
dores e sistemas conceituais particularizados, mas que só se justifica a partir do
contexto das práticas cotidianas da equipe de saúde, afinada com a realidade ma-
terial, ou seja, inserida nas situações-problema. São estes problemas os potenciais
núcleos articuladores, ou zonas de interface da relação interdisciplinar (SAUPE et
al., 2005). A interdisciplinaridade, portanto, é uma prática dinâmica e processual.
Numa abordagem mais centrada no âmbito de práticas que envolvam os dife-
rentes profissionais da área da saúde podemos considerar a interdisciplinaridade
como a relação articulada entre as diferentes profissões da saúde. Ao usarmos as
categorias epistemológicas de Fleck (1986) podemos qualificar as profissões como
sendo diferentes coletivos de pensamento fundamentadas, cada qual, em seu estilo
de pensamento, ou seja, num certo olhar particularizado que permeia um conjunto
de regras para a abordagem e resolução de um problema, baseados numa formação
específica e diferenciada com marco conceitual identificado. Ou seja, o médico,
o enfermeiro, o odontólogo, o psicólogo ou qualquer outro profissional da saúde
compõem distintos coletivos de pensamento e, conseqüentemente, constróem fatos
novos diante de problemas comuns (SAUPE et al., 2005).
As instituições formadoras encontram-se, ainda, fundamentadas na promoção
dos saberes fragmentados. Desta forma, sua estrutura, os programas curriculares
de ensino, as unidades administrativas e as diretrizes políticas das instituições po-
dem representar obstáculos ao trabalho interdisciplinar em saúde (CARPES et al.,
2012). Em contraparida a ação interdisciplinar no cenário de prática pode favorecer
mudanças na formação/atuação dos profissionais de saúde, na medida em que pos-
sibilita a transformação das visões, concepções, maneiras de pensar e fazer saúde
dos indivíduos envolvidos. Também pode levar à maior resolutividade das ações,
otimização da participação das pessoas na tomada de decisões e potencialização
do respeito entre os membros dos coletivos. Isto poderá refletir na melhora da
capacidade de identificar as reais necessidades da população para o desenvolvi-
mento de ações de acordo com as demandas de saúde bem como para o desenvolvi-
mento de competências necessárias à formação de profissionais (REIS et al., 2013).
Para tanto, a formação do profissional de saúde deve estar centrada em es-
tratégias didático-pedagógicas contextualizadas com a realidade social, metodo-
logias problematizadoras e vivências na busca da maior participação ativa dos
333
estudantes na produção de cuidado e de conhecimento (REIS et al., 2013). Neste
contexto, a vivência da interdisciplinaridade pode ser considerada uma estratégia
pedagógica que origina interações nas quais os profissionais têm a possibilidade
de colocar à disposição conhecimentos, experiências, habilidades e opiniões com o
intuito de proporcionar melhor cuidado à saúde das pessoas por meio de uma visão
integral do sujeito considerando sua participação em contextos distintos. Portanto,
se conforma como um um trabalho interativo, coletivo e compartilhado, fundamen-
tal para a constituição e qualificação de processos formativos.
2. Objetivos
O objetivo desse trabalho é relatar uma modalidade de ensino – aprendizagem
utilizada com estudantes que participam do Programa Nacional de Reorientação
para o Trabalho em Saúde desenvolvido na Universidade de Caxias do Sul- RS/Bra-
sil, baseada em vivência interdisciplinar, visando adequação da formação para o
desenvolvimento das competências necessárias para o trabalho na rede de atenção
a saúde do sistema público de saúde nacional e as percepções a cerca da realidade
dos serviços de saúde.
334
em 1968, tem 12 semestres e 406 alunos; a farmácia iniciou em 2000, tem matriz
curricular de 10 semestres e 389 alunos no curso; a fisioterapia iniciou em 2001,
tem matriz curricular de 10 semestres e 425 alunos; a nutrição iniciou em 2004,
tem oito semestres de matriz curricular e 356 alunos; a psicologia iniciou em 1979,
tem 10 semestres e 641 alunos matriculados; o serviço social iniciou em 1976 tem
oito semestres de matriz curricular e 175 alunos. Estes cursos estão vinculados,
na estrutura institucional, aos Centros de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) e
de Ciências Humanas (CECH).
Os cursos da área da saúde possuem propostas pedagógicas que objetivam a
integração entre a universidade e o serviço público, segundo as diretrizes do SUS,
conforme definidas pelo Ministério da Educação por meio das DCNs- Diretrizes
Curriculares Nacionais. No entanto, esta aproximação ainda está ocorrendo de for-
ma bastante tímida e necessita ser ampliada.
No que se refere a Secretaria da Saúde Municipal esta encontra-se num mo-
vimento instituinte que busca o fortalecimento e qualificação do setor público de
saúde, não só no que se refere à ampliação da oferta de ações, serviços e tecno-
logias do campo da assistência bio-médica, mas, essencialmente, no que tange à
organização de um sistema que contemple novos processos de trabalho capazes
de impactar na melhoria das condições de saúde da população. Reconhece, ainda,
a importância de iniciativas que propiciem melhorias em relação à formação e ao
desenvolvimento do trabalho no SUS, acreditando que tais ações são importantes
para que o município possa se organizar como autoridade sanitária e assumir de
forma eficiente e ágil as funções indelegáveis que lhe cabem e também possam
interferir especialmente nas mudanças dos perfis dos cursos de graduação da área
da saúde (CLAUS; CAPRA, 2002).
25
Atualmente esta Secretaria conta com uma rede própria de quarenta e sete
Unidades Básicas de Saúde e com serviços especializados como: Serviços de Saúde
Mental, um Hemocentro Regional, um Serviço de Pronto Atendimento 24 HS, SAMU
Regional, um Centro Especializado de Saúde e uma Central de Diagnóstico e Exa-
mes Complementares.
Com a instituição da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde pelo
Ministério da Saúde (BRASIL, 2006), a SMS por meio do Núcleo de Educação Per-
manente em Saúde (NEPS), busca fortalecer a integração ensino-serviço tendo
um sólido enraizamento na rede, através da inserção de alunos e professores nas
equipes, na realização de estágios curriculares e práticas disciplinares. Principal-
mente com o apoio de dispositivos indutores de mudanças na formação profissio-
nal criados pelo Ministério da Saúde. Desde 2006, a UCS vem conduzindo processos
de reorientação curricular, apoiados pelo Pró Saúde - Programa Nacional de Reo-
rientação da Formação Profissional em Saúde. Iniciou com a participação do curso
de medicina, mas de forma articulada com os cursos de graduação que compõem
o Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, como os de enfermagem, nutrição e
farmácia (BRASIL, 2005). No caso do curso de medicina este programa contribuiu
para mudanças curriculares que elevou a saúde coletiva ao nível de grande área de
internato, passando esta a dividir igualmente o período de dois anos com as outras
grandes áreas tradicionais. Essa mudança permitiu que o enfoque do estágio fosse
completamente mudado de um enfoque assistencialista, centrado na doença e na
atuação docente, para um outro modelo centrado nas necessidades de saúde e onde
335
o aluno é imerso na rotina e nas atividades das equipes. Também é estimado que a
prática da saúde coletiva e o aprendizado em serviço passem a ser mais valorizadas
e respeitadas pelos alunos, interferindo assim na formação destes profissionais
tornando-os mais permeáveis às necessidades e a realidade da saúde no Brasil.
Estas transformações coincidem com vários movimentos de mudanças curri-
culares dos outros cursos da área da saúde, seguindo a mesma direção. Por isto,
em um segundo momento, os cursos de enfermagem, medicina e nutrição partici-
param da seleção para o PET - Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde,
período 2009-2010, tendo sido contemplados (BRASIL, 2008). Este processo teve
adesão expressiva e envolveu três professores tutores, 18 preceptores dos serviços
de Atenção Básica do Município de Caxias do Sul, 36 alunos bolsistas e 36 alunos
não bolsistas, totalizando 72 alunos.
Ao final de 2009, uma segunda proposta foi submetida ao Edital PET Saúde da
Família 2010-2012 (BRASIL, 2009) e, nesta, houve a adesão de outros quatro cursos
de graduação, quais sejam, farmácia, fisioterapia, psicologia e serviço social com
suas respectivas disciplinas vinculadas à Atenção Básica /Atenção Primária à Saú-
de (APS) , o que possibilitou o ensino articulado à Estratégia de Saúde da Família
(ESF). Ainda no mesmo ano, outra proposta foi submetida ao Edital PET Saúde
Mental 2011-2012 (BRASIL, 2010) envolvendo os cursos de medicina, enfermagem e
psicologia. Os projetos foram selecionados e aprovados pelo Ministério da Saúde e
envolveram 04 professores tutores, 24 preceptores dos serviços de Atenção Básica
e de Saúde Mental do Município de Caxias do Sul, 48 alunos bolsistas e 36 alunos
não bolsistas, totalizando 84 alunos.
Para estes cursos, o programa veio contribuir na concretização dos seguintes
princípios no âmbito da formação: 1) os cenários de prática constituem locus privi-
legiados para geração de questões norteadoras da aprendizagem 2) O contexto do
trabalho é um importante definidor do processo de formação, exigindo da Universi-
dade um maior envolvimento nos processos de educação permanente em saúde; 3)
a formação em saúde deve ser norteada pelo SUS, sobretudo em se tratando de uma
universidade comunitária; 4) mudanças nas práticas pedagógicas são fundamen-
tais para produzir mudanças na formação dos profissionais de saúde.
As atividades decorrentes do PET-Saúde têm possibilitado que os estudantes
atuem nos serviços precocemente e de forma mais articulada às equipes de saú-
de. Tal atuação contribui para ampliar a identificação de necessidades da popu-
lação atendida, bem como, aprimorar a qualidade da assistência prestada, o que
foi desenvolvido com atividades articuladoras de ensino-pesquisa-extensão. Desde
o início do programa os estudantes vivenciam o cotidiano de atenção do serviço
de saúde buscando conhecer desde o acolhimento dos usuários até as atividades
assistenciais, comunitárias e de promoção da saúde que os serviços desenvolvem.
Paralelamente ao período de vivências e observações os estudantes orientados
pelos preceptores, profissionais dos serviços, planejam e desenvolvem atividades
de educação e/ou promoção da saúde relacionada às necessidades de saúde regio-
nais. Participam também de atividades de educação permanente relacionadas a
produção de conhecimento em saúde, a qualificação técnica de atenção em saúde
e de ferramentas de gestão.
Mesmo com os avanços dos referidos programas obtidos com a parceria en-
tre UCS e SMS, vários processos em andamento necessitavam ser consolidados
e outros ainda perseguidos, principalmente aqueles que desafiam a integração
336
ensino-serviço na lógica de redes de atenção e da interdisciplinaridade e interpro-
fissionalidade. Portanto, a continuidade destes programas se tornou fundamental
para a obtenção de metas a serem alcançadas e sustentabilidade das mudanças
conquistadas. Por isto participou de edital (BRASIL, 2011) e desde agosto de 2012 a
dezembro de 2014 está em desenvolvimento um projeto articulando ações do PRO
Saúde e PET Saúde. Este projeto pretende favorecer e potencializar o processo de
formação dos estudantes, profissionais e docentes, apostando na reflexão e ação
interdisciplinar e interprofissional no âmbito das Redes de Atenção, o que pode
contribuir para o fortalecimento do Sistema Único de Saúde na região.
337
Para a organização dos encontros semanais foram utilizados quatro roteiros
com a programação das atividades a serem desenvolvidas nos locais. Esses rotei-
ros se articularam com os objetivos da vivência propostos para cada momento.
No primeiro encontro foram caracterizadas a estrutura e funcionamento do
serviço bem como suas potencialidades e limitações. Também foram analisadas
de forma crítica-analítica quais eram as expectativas prévias e posteriores a reali-
zação da atividade.
No segundo encontro foi caracterizado o processo de trabalho local com o uso
de ferramentas analisadoras como o fluxograma, rede de petição e compromisso e
diagnóstico situacional identificando os modelos de atenção que operavam nos ser-
viços. Foram abordadas questões como para que e para quem se trabalha? Como se
trabalha? O que se produz no trabalho?
O terceiro encontro teve como objetivo analisar as implicações da vivência no
serviço com a formação profissional. Para isto o aluno fez leitura prévia das Leis
de Diretrizes e Bases e do Projeto Pedagógico do curso correspondente e refletiu
sobre quais foram as contribuições para a formação profissional a partir da vivên-
cia nesse serviço; o que precisa mudar na respectiva graduação; que competên-
cias(conhecimento, habilidades e atitudes) relacionadas a profissão são necessá-
rias para poder atuar nesse serviço.
A quarta e última semana foi de auto-avaliação,tendo como objetivo mostrar o
que pode ser projetado a partir das vivências realizadas. Nesse encontro o aluno
respondeu de forma crítica-reflexiva o que apreendeu e o que fez para que essa
aprendizagem fosse significativa. Além de identificar se as expectativas foram ou
não atendidas e discutir possíveis melhorias para qualificação dessa vivência.
Para o desenvolvimentos destes momentos foram disponibilizados diferentes
textos que abordam temáticas da saúde pública, sobretudo sobre políticas públi-
cas de saúde, modelos de atenção à saúde e formação em saúde. Nesse sentido, os
textos foram elementos para facilitar a compreensão dos contextos da vivência,
vislumbrando o diálogo entre teoria e prática no locus do trabalho.
O diário de campo foi utilizado como estratégia de registro do que o aluno
ouviu, viu, experenciou e pensou diante do visto-vivido em seu percurso, possibi-
litando estabelecer relações dialógicas com conceitos trazidos em diferentes teo-
rias. Tal instrumento subsidiou o processo de avaliação individual e coletiva dos
diferentes momentos da vivência. Assim, a partir da significação das vivências
individuais, o aluno possuiu elementos para contribuir na avaliação do processo
do grupo. Os registros diários foram organizados no formato de portfólio, outra
ferramenta de registro das atividades para cada aluno e cada equipe de vivência,
de forma a facilitar a interação entre os participantes sobre conteúdos, dados e
informações relevantes, servindo assim de apoio ao processo de aprendizagem e
reflexão-ação ao longo de toda vivência.
A implementação desta vivência demonstrou que a interdisciplinaridade pode
ser compreendida como uma forma de se abordar determinadas situações ou pro-
blemas através da integração e da articulação de diferentes saberes e práticas ge-
rando uma intervenção, uma ação comum, horizontalizando saberes e relações de
poder (Gomes, 1994), valorizando o conhecimento e as atribuições de cada uma das
profissões envolvidas.
338
4. Impactos da vivência
Foram delineados alguns resultados derivados dos registros contidos nos 37
portfólios produzidos pelos alunos no período de junho a dezembro a 2013. Um dos
fatores mais evidênciados na vivência foram a articulação do conhecimento teóri-
co (construído em sala de aula) com o conhecimento prático. Muitos destacaram
a caracterização e o conhecimento dos processos de trabalho dos serviços como
marco principal da vivência. De acordo com Fernandes et al. (2005), a articulação
entre teoria e prática pressupõe ações pedagógicas que, ultrapassando os muros/
limites da academia, indicam a necessidade da inserção do aluno em realidades
concretas (caracterizados pelos cenários de práticas), fazendo com que a formação
seja centrada no fazer, numa contínua aproximação do mundo do ensino com o
mundo do trabalho. Nesse sentido, a vivência permeou esse processo de concreti-
zação dos saberes teóricos discutidos em sala de aula nos fazeres econtrados nos
serviços evidenciando o exercício da interdisciplinaridade .
Os acadêmicos também enfatizaram que o trabalho realizado por uma equipe
interdisciplinar aumenta a capacidade de promover uma atenção integral ao usuá-
rio. De acordo com Motta e Aguiar, (2007) o trabalho em saúde é marcado pelas
relações interpessoais entre os profissionais e usuários. É um trabalho reflexivo
e dependente do recrutamento de saberes distintos: científico, técnico, social, de
valores ético-políticos e derivado de experiências de trabalho. A partir da integra-
ção desses fatores poderá de fato produzir-se um cuidado integral ao ser huma-
no. Estes momentos de formação compartilhada permitiram a vivência de grupos
interprofissionais, onde misturar-se implicou em criar uma disponibilidade para
conviver com o outro, conhecendo-o melhor, respeitando-o em suas singularidades
e buscando construir relações interpessoais mais inclusivas. Nessa perspectiva a
interdisciplinaridade mostra-se como uma estratégia para a garantia da integrali-
dade do cuidado.
Apontam também a necessidade de inserção de práticas de ensino-aprendi-
zagem em diferentes serviços de saúde precocemente e durante todo período de
graduação. Os estudantes ressaltam que são necessárias mudanças curriculares,
para que todos os campos da atenção a saúde (rede de atenção) e saberes sejam
explorados.
A compreensão da interdisciplinaridade necessita ser, mais do que uma apro-
ximação de disciplinas, uma interação em que a troca de saberes mostre a inter-
dependência e a necessidade entre as áreas do conhecimento. Portanto, a interdis-
ciplinaridade não necessita anular a disciplinaridade, as especificidades de cada
área do conhecimento, bem como não significa a sobreposição de saberes, mas im-
plica num reconhecimento dos limites e das potencialidades de cada campo de sa-
ber, para que possa haver uma disposição na construção de um trabalho em saúde.
Os aspectos apontados evidenciam que a inserção dos alunos nos serviços da
rede de saúde do município permitiram que, ao conhecer a organização dos mesmos
e a prática diária dos profissionais envolvidos nestes, fosse possível desenvolver
pelos alunos habilidades como identificar, agregar e diversificar conhecimentos,
o que é necessário para uma ação interdisciplinar. Conhecer o novo e enfrentar
desafios, a partir da reflexão crítica, demonstrou ser um prática de grande impor-
tância para que dessa forma, fosse possível efetivamente agregar conhecimento e
contribuir para o crescimento pessoal e profissional de si e do outro. O rodízio por
339
diferentes serviços, possibilitou a interação com distintas equipes multiprofissio-
nais com diversidades de funções e atribuições, o que exigiu flexibilidade na com-
preenssão das diferenças. Segundo Saupe et al (2005), conhecer as especificidades
das disciplinas, ou seja, conhecer o outro por meio de suas competências e funções
específicas, é uma das bases da relação interdisciplinar.
Epílogo
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341
342
31
Las «pequeñas cosas» de todo tiempo.
Propuestas para la disciplina histórica y la
experiencia docente con mayores
Francisco Javier Marín Marín (Universidad de Murcia -España-)
343
1. El aula y los alumnos
Atendiendo al criterio de cada centro de enseñanzas superiores, son variables
los términos con los que se identifica el espacio educativo destinado a la formación
de alumnos mayores de 50-55 años; “Aula de Mayores” ha sido una de las termino-
logías más empleadas, si bien en los últimos tiempos también se ha frecuentado la
denominación de “Aula Senior”. Aparte de la edad, suele existir una serie de carac-
terísticas bajo las cuales se aglutina un nutrido número de personas que asisten a
estas clases, obteniendo una formación amplia al tiempo que se adaptan cada vez
con mayor rapidez a los procesos administrativos y académicos de la universidad
actual.
Si revisamos los curricula de los últimos años, dos ideas conforman el denomi-
nador común para la descripción de este tipo de estudios: “integración” y “enfoque
interdisciplinar”. Lo primero parece atender más a “lo social” en tanto la primera
integración que ha de producirse es la de los alumnos mayores al conjunto de la
comunidad universitaria, de manera activa, comprometida, real; lo segundo reper-
cute más en “lo científico”, ya que los años en que se desarrolla todo el plan de
estudios contempla materias muy variadas que, si bien no especializan, contribu-
yen al reciclaje personal de conocimientos y a estimular los principios actuales de
formación continua cuyos objetivos no tienen porqué arraigarse exclusivamente en
la proyección laboral o profesional.