SOLUCION

DE PROBLEMAS
Guía para mejor pensar;
aprender y crear
John D. Bransford
Barry S. Stein
 Solución
IDEAL
de problemas
Guía para mejor pensar, aprender y crear

JOHN D. BRANSFORD
BARRY S. STEIN

EDITORIAL LABOR, S. A.
BARCELONA
PREFACIO

Este libro no va dirigido únicamente a los amantes del reto intelectual que
la resolución de problemas comporta, sino también a quienes les desagrada o
intimida. Y, desde luego, a las personas que deban o deseen ayudar a otros
en tales tareas. A muchos padres, por ejemplo, puede resultarles útil para
mejorar el rendimiento escolar de sus hijos. Lo mismo se diga de los directi-
vos de empresas que sepan apreciar la importancia de aptitudes (y actitudes)
que capaciten a sus empleados para identificar y resolver problemas latentes.
Creemos, además, que será útil instrumento para educadores e investigado-
res. Nos hemos esforzado, por ejemplo, en hacer ver que las actividades de
adquisición y producción de conocimientos, como puedan serlo la enseñanza
en las aulas y la investigación científica, son casos particulares de la resolu-
ción de problemas. Al adquirir una conciencia más clara de los procesos utili-
zados para resolver problemas, podemos mejorar nuestra capacidad de
aprendizaje y desarrollar mejor nuestras aptitudes para aplicar nuestros co-
nocimientos a la resolución de los nuevos problemas con que hayamos de
encararnos.
No estamos afirmando que este libro vaya a elevar de modo espectacular
su cociente intelectual, que vaya a hacerle rico, ni a resolver sus problemas
personales. Empero, y con el fundamento que nos proporciona nuestro tra-
bajo con estudiantes desde enseñanza media a licenciados de carreras univer-
sitarias, con profesores, administradores y directivos de empresas, tenemos
la confianza de que el lector encontrará en él cosas provechosas que conser-
varán su valor durante toda su vida. Hemos comprobado que unas personas
encuentran más provechosas ciertas partes del libro, sin duda porque diferen-
tes personas tienen, en lo tocuntc u resolver problemas, diferentes debilida-
VIII SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
des y fortalezas. Sin embargo, todavía no hemos dado con alguien que opina-
ra no haber aprendido nada de este libro.
Una de las razones fundamentales de nuestra confianza en la obra reside
en que está sólidamente fundada en investigaciones de carácter básico relati-
vas a los actos de pensar, aprender y resolver problemas. Centenares de in-
vestigadores de campos tan variados como la psicología del conocimiento, la
didáctica, la filosofía y la inteligencia artificial (que se propone conseguir que
los ordenadores resuelvan problemas) han dedicado miles de horas a estudiar
los procesos y estrategias que aquí examinamos. No describiremos los deta-
lles de estos trabajos, porque lo más frecuente es que sean de carácter muy
técnico. No obstante, a lo largo del libro se facilitan las referencias de estu-
dios importantes.
Uno de los placeres que nos reportó la confección de este libro fue que, a
causa de nuestra participación en trabajos de investigación, tuvimos oportu-
nidad de tratar personalmente a un buen número de los investigadores cuyos
trabajos cimientan nuestra discusión. Se cuentan estos investigadores entre
las personas más entregadas, interesantes y creativas que hayamos conocido;
resulta por ello especialmente grata la oportunidad de hacer que otros tengan
noticia de su trabajo. Igualmente, instamos al lector a utilizar nuestra lista de
referencias y a leer tantos trabajos originales como le sea posible.
Cierto número de personas nos han preguntado si por ser nosotros los
autores del Método IDEAL somos «ideales» en este aspecto. Si se concibe
que la persona ideal en la resolución de problemas es alguien capaz de resol-
verlos siempre, de deducir inmediatamente la solución de cualquier proble-
ma, entonces la respuesta es negativa. Sin embargo, conforme vaya el lector
avanzando en el libro, irá viendo que nuestro ideal solventador de problemas
es la persona que trata constantemente de perfeccionarse, atenta siempre a
sus propios procesos mentales y dispuesta a sacar lecciones de los errores
cometidos. Es este compromiso con el propio perfeccionamiento -el compro-
miso de seguir aprendiendo todos los días- el que respaldamos, por ser el
principio por el que tratamos de conducir nuestras vidas. Nos parece un com-
promiso apasionante, porque casi todos los días aprendemos algo nuevo.
Tenemos la esperanza de que también el lector encontrará valiosa la refle-
xión acerca de sus propios procesos mentales al resolver problemas, y que al
analizarlos disfrutará con el reto continuo que supone el descubrimiento de
distintos modos de mejorarlos. Y conforme vaya haciendo descubrimientos y
observaciones, estaremos encantados de tener noticias suyas. Sus ideas nos
ayudarán a seguir aprendiendo.
Imposible agradecer a todos sus aportaciones a este libro. Estamos en deu-
da, como es obvio, con los centenares de investigadores cuyos trabajos son
fundamento de nuestra discusión de lo que es aprender y lo que es resolver
problemas. Además, algunos de los problemas de que nos hemos valido
como ejemplos son muy clásicos, y hace tanto que están entre nosotros, que
el nombre de sus autores se ha perdido.
PREFACIO IX
Algunas personas han tenido un influjo tan duradero y profundo en nues-
tro pensamiento, que merecen atención especial. Se cuentan entre ellas: Jeff
Franks, Jim Jenkins, Bob Shaw y Walter Weimer. También han contribuido
significativamente a nuestra formación Rick Barclay, Marcia Johnson y Nan-
cy McCarrell. Empero, ninguna de estas personas ha de ser tenida por
responsable de ninguno de nuestros errores.
Más o menos a lo largo de los cinco últimos años hemos tenido ocasión de
interactuar largamente con otras personas, que han pesado fuertemente en
nuestra forma de pensar. Entre ellas, Ruth Arbitman-Smith, Ann Brown,
Joe Campione, Keith Clayton, Reuven Feuerstein, Cari Haywood y Mildrid
Hoffman.
Estamos igualmente agradecidos por la oportunidad de colaborar estrecha-
mente con muchas personas que completaron su formación universitaria en
Vanderbilt, personas que nos enseñaron mucho. Destacamos entre ellas a
Lea Adams, Pam Auble, Sue Burns, David Chattin, Vic Delclos, Jon Doner,
Joan Littlefield, Karen Mezynski, Don Morris, Greg Perfetto y Nancy Vye.
También nos han sido de gran ayuda las revisiones críticas de este libro reali-
zadas por Bunny Bransford, Wesley Henry, Joy Henshall, Richard Mayer,
Thomas Mosley y Robert Sternberg. Estamos agradecidos, además, a los
muchos estudiantes de la Universidad Tecnológica de Tennessee y de la Uni-
versidad de Vanderbilt, que han participado en nuestros cursos sobre heurís-
tica y resolución de problemas y que nos han proporcionado realimentación.
Hubiera sido imposible terminar este libro sin la ayuda, tanto profesional
como alentadora, de Pat Burns y Joan Couch. Ambas son excepcionales.
W. Hayward Rogers y su equipo de la Editorial Freeman han realizado tam-
bién un trabajo excelente. Por último, pero no menos por ello, agradecemos
a Bunny y Jason Bransford toda la ayuda prestada.
John D. Bransford
Barry S. Stein
ÍNDICE

PREFACIO VII
1 IMPORTANCIA DE LA HEURÍSTICA 1
Diferencias individuales al resolver problemas
La enseñanza de la heurística 3
Rehuir los problemas 4
Escapatorias mentales 6
Propósito y estructura de este libro 8
Notas 10
Lecturas recomendadas 11

2 UN MODELO PARA MEJORAR LA

CAPACIDAD HEURÍSTICA 13
El método IDEAL de resolver problemas
Fallos en la detección de potenciales
problemas 17
La importancia de la invención de conceptos
Limitaciones de memoria y de capacidad de
representación 20
Importancia del análisis sistemático 22
Estrategias generales 23
La búsqueda de instrumentos
conceptuales 24
XII SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS ÍNDICE XIII

Heurística y creatividad 28 6 DE LA CRÍTICA A LA CREATIVIDAD. 111

Bloqueos de la inventiva 31 Importancia de las presunciones básicas 112
Resumen 32 Explicitación de presunciones tácitas 114
Ejercicios 33 Generación de ideas nuevas 119
Notas 37 Resumen 125
Lecturas recomendadas 38 Ejercicios 126
Notas 127
Lecturas recomendadas 128
3 MEJORAR LA MEMORIA 39
La recordación, solución de problemas 40
Procesos de memorización y de recuperación 44 7 COMUNICACIÓN EFECTIVA 131
Cómo hacer más eficaces las señales de Naturaleza del auditorio 131
recuerdo 47 Modos de comunicación 135
Invención de técnicas de memorización Objetivos de la comunicación 138
propias 53 Eficacia de la comunicación. Criterios para
Resumen 55 valorarla 140
Ejercicios 56 Resumen 142
Notas 57 Notas 143
Lecturas recomendadas 58 Lecturas recomendadas 143

4 APRENDER Y COMPRENDER 61 8 OBSERVACIONES FINALES 145

Comprender es resolver un problema 62 Evolución de la habilidad para resolver
Aprendizaje de materias nuevas 65 problemas 146
Nivel de comprensión 75 Actitudes 147
Evaluación y depuración de nuestras estrategias Notas 148
de aprendizaje 80
Resumen 81 APÉNDICE A 149
Ejercicios 83 APÉNDICE B 150
Notas 84 APÉNDICE C 152
Lecturas recomendadas 85 APÉNDICE D 153
APÉNDICE E 155
APÉNDICE F 157
5 CRÍTICA INTELIGENTE 87 SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS 158
Análisis de afirmaciones relativas a hechos 89 ÍNDICE DE AUTORES 171
La lógica de los razonamientos 95 ÍNDICE DE MATERIAS 174
Análisis de los supuestos básicos 102
Ejercicios 106
Notas 108
Lecturas recomendadas 109
1

IMPORTANCIA DE LA HEURÍSTICA

Fue el 16 de octubre de 1962. El presidente de los Estados Unidos se reu-

nió con miembros especiales del Comité Ejecutivo del Consejo de Seguridad
Nacional en sesión de emergencia. Acababa de obtenerse información que
indicaba que la Unión Soviética procedía a construir bases de lanzamiento de
misiles en Cuba. Cohetes con capacidad para portar cabezas nucleares, que
podrían destruir casi todas las ciudades principales del hemisferio occidental.
A lo largo de seis días de reuniones secretas, estos hombres tuvieron que
poner a punto, y ejecutar, un plan que lograse impedir la construcción de las
bases, o destruirlas antes de que pudieran ser utilizables.
Se discutieron y evaluaron varios planes diferentes. Uno de ellos proponía
un ataque aéreo que destruyera rápidamente todas las instalaciones de lanza-
¡
miento. Otro proponía un bloqueo marítimo, que podría ir seguido de ataque
aéreo o invasión, de no ser las bases voluntariamente desmanteladas. Una
vez que se optó por el plan de bloqueo, el presidente pronunció un discurso
televisado, en el que dio cuenta a la nación norteamericana de los detalles de
la crisis y explicó la línea de actuación que sería inmediatamente adoptada.
Muchos historiadores consideran que fue durante la crisis de los misiles cuba-
nos cuando más cerca estuvo el mundo de una guerra nuclear total. De haber
aquellos hombres optado por una línea de actuación diferente, quizá conocié-
ramos hoy un mundo drásticamente distinto. En cualquier caso, nosotros, los
habitantes del mundo, hubiéramos tenido que vivir con las soluciones que
aquellos hombres, para bien o para mal, hubieran formulado. La importancia
del arte de resolver problemas queda superlativamente manifiesta en aconte-.
cimientos históricos como este. 1
2 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
Resulta instructivo detenerse a pensar en los muchos modos en que las
tentativas y esfuerzos por resolver problemas influyen en nuestras vidas. Es-
tuvimos durante algún tiempo estudiando la resolución de problemas antes
de caer en la cuenta de algo que ahora nos parece obvio: que nuestras vidas
están tremendamente influidas por las soluciones que para determinados
problemas propusieron y llevaron a la práctica personas que nos precedieron.
Entre las más llamativas están las soluciones a problemas como la crisis de los
cohetes cubanos o la vacuna contra la polio. Pero mucho mayor impacto en
nuestras vidas diarias provocan otras muchas soluciones propuestas por
otros. Tal vez, pongamos por caso, no nos hayamos parado a pensar que las
señales de tráfico o las normas de circulación de vehículos sean soluciones de
problemas; pero lo son. En este caso, muchas de ellas fueron propuestas por
William Eno, a quien suele llamársele «padre de la seguridad del tráfico».
Nacido en 1858 en la ciudad de Nueva York, se preocupó de los inmensos
atascos de tráfico (provocados por vehículos de tiro animal) debidos a la
carencia de normativa de circulación. Publicó un artículo titulado «Reform in
Our Street Traffic Urgently Needed» (Urgente necesidad de reformar nues-
tra circulación urbana), haciendo así que la gente prestara atención a este
importante problema. Eno propuso, además, cierto número de soluciones,
como semáforos, calles de dirección única, islotes de refugio de viandantes,
ideas todas ellas que hoy nos parecen evidentes.
Las leyes y reglamentos representan tan sólo una pequeña parte de la me-
dida en que nuestra vida cotidiana se ve influida por las soluciones dadas por
otras personas. El mobiliario, el vestido, las herramientas, los aparatos do-
mésticos y demás artefactos son producto de otras tantas tentativas de resol-
ver problemas. Incluso el lenguaje con que nos expresamos, y el sistema de
numeración que utilizamos son invenciones que permiten a la gente resolver
amplia variedad de ellos. Imaginemos las dificultades que habríamos de pa-
decer si no dispusiéramos de lenguaje con que expresar nuestras ideas, o si
dispusiéramos tan sólo de lenguaje hablado, pero no de un sistema para pro-
ducir e interpretar lenguaje escrito. Análogamente, fijémonos en la impor-
tancia de la invención de los sistemas de numeración, que hacen posible re-
solver diversidad de problemas que de otro modo pudieran ser de solución
imposible, o por lo menos muy difícil.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES AL RESOLVER PROBLEMAS
Parece obvio que el mundo en que vivimos es, en medida muy grande,
creación nuestra. Las casas, las leyes, el mobiliario, los vehículos, las escue-
las, las teorías científicas y los libros no son sino algunos ejemplos de cosas
creadas por el hombre. Vale la pena observar que cada una de estas creacio-
nes o invenciones fue concebida o proyectada con la finalidad de resolver
diversos problemas. Los seres humanos se distinguen por su capacidad para
IMPORTANCIA DE LA HEURÍSTICA 3
resolver problemas, si bien algunos parecen tener mayor capacidad que
otros. ¿A qué se debe esto?
„ Una posibilidad es, sencillamente, que unas personas sean «más listas» que
otras. Una segunda, que ciertas personas hayan aprendido más que otras
acerca de los procesos que permiten resolver problemas eficientemente. Es-
tudios experimentales señalan que, efectivamente, algunas personas parecen
poseer mayor aptitud que otras para resolver problemas. Además, tal aptitud
parece contribuir al éxito en la vida ordinaria. Por ejemplo, Edwin Bliss,
autor de Getting Things Done (que podría traducirse por «Lograr que se
hagan las cosas»), llegó a conocer a muchos congresistas, en Washington, 2 y
observó que los de mayor éxito habían adquirido estilos de actuación simila-
res, que les permitían alcanzar beneficios máximos con mínima inversión de
tiempo. Análogamente, David Schwartz, autor de The Magic of Thinking
Big (Lo mágico de pensar a lo grande), subraya que, con frecuencia, los
directivos empresariales de mayor éxito logran disponer de más tiempo libre
que sus colegas menos venturosos, gracias a una mejor administración de su
tiempo. 3 Es la administración del tiempo precisamente uno de los aspectos
en que se distinguen los diestros en resolver problemas de los menos capaces.
Otros, importantes, son la capacidad de aprender rápidamente y la de elimi-
nar bloqueos mentales que impidan la creatividad. Iremos dando ejemplos a
lo largo del libro.
LA E N S E Ñ A N Z A DE LA H E U R Í S T I C A
Al referirnos a la heurística, la inventiva o el arte de resolver problemas, lo
importante no es que unas personas sean más capaces de ello que otras, sino
que a resolver problemas puede aprenderse. Y si no se aprende, es casi siem-
pre porque no se enseña. En la escuela, por ejemplo, se nos enseña qué
pensar, pero no cómo hacer para pensar. Si así ocurre no es a causa de una
colosal conjura para «ocultar al público común los secretos del arte de pensar
y de la inventiva». Lo que ocurre es, sencillamente, que muchos maestros y
profesores no tienen conciencia de los procesos fundamentales que se aplican
al resolver problemas, aun cuando ellos puedan estar inconscientemente sir-
viéndose de tales procesos. Por consiguiente, nunca se les ocurre formular
explícitamente estos procesos y enseñarlos en la escuela.
De ningún modo son los docentes los únicos en prestar al arte de la heurís-
tica y de la resolución de problemas menor atención de la que merece. Mu-
cha es la gente que no aprecia la importancia que la resolución de problemas
tiene en sus ocupaciones ordinarias. Es frecuente que la conciban como debe-
res o tareas que los estudiantes han de realizar al fin de cada lección del libro,
o como procesos que sólo tienen interés para los rompecabezas de ingenio.
Sin embargo, la resolución de problemas es una actividad mucho más general
que eso.
4 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
En esencia, podemos decir que existe un problema siempre que la situa-
ción actual es diferente de una situación o meta deseada (v. fig. 1.1). Por
ejemplo, si estamos en casa y tenemos que ir al trabajo, se está planteando
una situación problemática. Análogamente, si tenemos hambre y queremos
comer, hemos de resolver el problema de lograr comida; y si estamos aburri-
dos, tendremos que imaginar algo que hacer. Resolver un problema compor-
ta pasar de una situación a otra. Si estamos en casa y necesitamos ir al tra-
bajo, una posible solución es ir conduciendo el coche propio. Por lo común,
casi nadie considera que actividades como estas (ir al trabajo o conseguir
comida) supongan resolver un problema. Mas, enfocada la resolución de
problemas de este modo, es evidente que cada uno de nosotros resuelve
diariamente un buen número de problemas.
REHUIR LOS PROBLEMAS
IMPORTANCIA DE LA HEURÍSTICA 5
En nuestras clases sobre heurística y resolución de problemas solemos
plantear el siguiente:
Imagine que en su automóvil deja de funcionar el indicador de dirección delantero
derecho. Pruebe a explicar por qué.
En muchas personas, la reacción a este problema es: «De coches no tengo
ni idea». Presumen, consiguientemente, que no pueden resolverlo. Sin em-
bargo, al animarlos a pensar en él, descubren que saben más de lo que imagi-
naban. Por ejemplo, es de suponer que el indicador luminoso se valga de una
bombilla, lo mismo que las lámparas corrientes. Análogamente, es indudable
que tanto la lámpara como el indicador intermitente del auto necesitarán
recibir energía eléctrica. Al diagnosticar la avería del indicador, el primer
paso pudiera ser, pues, averiguar si el fallo se debe a la bombilla o al sumi-
nistro de energía. Para probarlo, podríamos sustituir la bombilla del lado

El que seamos capaces de resolver problemas en ciertos campos (por ejem- F i g u r a 1.1
plo, ir a trabajar, hacer bien la compra o arreglar la fontanería) no garantiza Existe un problema siempre que algún obstáculo separa la situación actual de
que lo seamos también en otros dominios. La heurística requiere aprendi- la deseada.
zaje. Para muchos de nosotros, es muy fácil resolver problemas cotidianos,
como ir al trabajo, porque hemos aprendido los procedimientos necesarios objetivo
para solucionarlos. Una de las principales razones de escribir este libro es
mostrar cómo, al cobrar conciencia de los procesos que ponemos en práctica
al resolver satisfactoriamente un problema, podemos aprender a aplicarlos a
nuevas situaciones. No obstante, para ello, cada uno de nosotros debe esfor-
zarse por superar una tendencia muy común, a saber, la tendencia a rehuir
aquellos problemas que no sabemos resolver fácilmente.
Cuando la gente comienza a analizar cómo encara los diversos problemas,
muchos descubren que cuando el problema parece difícil y no se les ocurre
inmediatamente una solución, tienden a adoptar una actitud de «conmigo
que no cuenten». En ocasiones así existe la tendencia natural a evitar la situa-
ción y a emprender algo que ofrezca mayores expectativas de éxito.
Al cabo del tiempo, esta actitud evasiva puede dar pie a profecías que se
cumplen por sí mismas. Por ejemplo, personas que han tenido inicialmente
dificultades para resolver problemas de matemáticas pueden adquirir el con-
vencimiento de que carecen de aptitud para las matemáticas; pueden, consi-
guientemente, tender a rehuir situaciones en las que tengan que habérselas
con problemas matemáticos. Dado que estas personas no reciben suficiente
adiestramiento matemático porque lo rehuyen, es muy probable que su hipó-
tesis de partida, a saber, su ineptitud para las matemáticas, llegue a hacerse
realidad. En general, parece obvio que las personas que rehuyen la resolu-
ción de problemas se imponen a sí mismas limitaciones que en principio no
tendrían por qué existir.
6 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
derecho (el averiado) por la del lado izquierdo. Si esta bombilla, demostra-
damente buena, siguiera sin funcionar, podríamos considerar posibles fallos
del sistema de suministro de electricidad (pudiera, tal vez, haberse fundido
un fusible). Lo importante es que casi todo el mundo puede hacer un trabajo
relativamente bueno al averiguar por qué no funcionan cosas como los inter-
mitentes de automóvil, si se detiene a pensar en el problema.
Las reacciones de carácter negativo no sólo nos impiden resolver proble-
mas que sí sabríamos resolver, sino que pueden también impedirnos la explo-
ración de nuevos campos. Por ejemplo, un amigo nuestro se dio cuenta de
que estaba limitándose innecesariamente mientras participaba en un «taller»
sobre psicología deportiva los fines de semana. Los participantes en el taller
dedicaban parte del tiempo a competir unos con otros en actividades como la
lucha india, la lucha de piernas y la lucha a brazo. Uno de los objetivos
principales que buscaban tales actividades era dar ocasión a los participantes
a explorar sus sentimientos, tanto al vencer como al ser derrotados. Dado
que nuestro amigo es hombre muy musculoso, ganaba en casi todos los en-
cuentros de las especialidades mencionadas. Empero, estaba seguro de ser
un vencedor «humilde»; es decir, estaba convencido de que su ego no hubie-
ra sufrido demasiado de haber perdido.
Posteriormente, en ese mismo taller, las actividades pasaron de ser «de
fuerza» a ser de «coordinación». En particular, los participantes en el taller
tenían que aprender un nuevo tipo de intrincada danza. Conforme avanzaba
el aprendizaje de esta danza, nuestro amigo, que siempre se tuvo por «nega-
do para el baile», descubrió que estaba cometiendo muchos más errores que
los demás miembros del grupo (por ejemplo, daba las vueltas en sentido
erróneo).
El descubrimiento más importante de nuestro amigo fue lo fuerte de su
reacción ante este dilema. Su reacción fue: «Este taller se ha convertido en
algo ridículo; voy a dejarlo». Estuvo a punto de abandonar; pero su instruc-
tor (que ya estaba atento a reacciones de este tipo y sabía cómo proceder)
logró persuadirle para que continuase. El instructor solicitó entonces a algu-
nos voluntarios que trabajasen con nuestro amigo (y con varios otros indivi-
duos que se hallaban en parecida tesitura) hasta que hubiesen dominado el
baile. Según nuestro amigo, fue una experiencia muy significativa. Le hizo
comprender que había estado rehuyendo cierto número de situaciones que le
resultaban inicialmente difíciles. A resultas de esta experiencia, nuestro ami-
go optó por ensanchar «la amplitud de su conducta valerosa» al habérselas
con situaciones incómodas.4
ESCAPATORIAS MENTALES
La conducta de huir material y físicamente de los problemas importantes
es una forma negativa y relativamente extremada de afrontarlos. En otros
IMPORTANCIA DE LA HEURÍSTICA 7
casos, la gente puede «escapar mentalmente», aunque físicamente permanez-
ca. Por ejemplo, muchas veces creemos estar esforzándonos diligentemente
por cumplir una tarea y, sin embargo, cuando nos vemos forzados a pararnos
y reflexionar nos damos cuenta de que no hemos estado atendiendo al pro-
blema que debíamos resolver.
Fijémonos en la actividad de estudiar un texto, o las notas propias, a fin de
preparar un examen. Casi todo el mundo ha conocido la experiencia de reali-
zar los movimientos y gestos característicos de la lectura y darse súbitamente
cuenta de no haber retenido nada; la atención se había dirigido a otro lugar,
no a la materia que debía ser aprendida. Dificultades similares se dan al
atender a conferencias o lecciones. Muchas veces empezamos a pensar en
alguna otra cosa y luego nos damos cuenta de que nos hemos perdido lo
explicado.
En un libro clásico, How Children Fail, John Holt 5 resalta la importancia
de la atención:
En muchas de las clases de recitado, mientras hipotéticamente los alumnos de-
bían estar trabajando en una unidad, la mayoría de los chiquillos prestaban muy
poca atención a lo que estaba ocurriendo. Quienes mayor necesidad tenían de
atender eran, por lo común, quienes menor atención prestaban. Los chicos que
conocían la respuesta de cualquier cosa que uno preguntara, a toda costa querían
asegurarse de que uno supiera que ellos la sabían, por lo que no cesaban de agitar
los brazos. [...] Pero la mayoría de las veces, al explicar, preguntar o discutir lo que
se estaba haciendo, la mayoría de los niños prestaban muy poca atención o ninguna
en absoluto.
Las observaciones de Holt hacen pensar que las diferencias en la atención
tienen efectos importantes sobre la medida en que aprenden las personas.
Holt sugiere también que la mayor parte de nosotros tenemos sobre nuestra
atención un control muy imperfecto:
Al observar cómo estudiaban -o trataban de estudiar- los chicos mayores, vi al
cabo de un rato que no tenían conciencia suficiente de sí mismos como para saber
cuándo sus mentes se habían alejado del tema.
[...] La mayoría de nosotros tenemos sobre nuestra atención un control muy
imperfecto. Nuestras mentes han huido de su deber antes incluso de que nos haya-
mos dado cuenta de la distracción.
La falta de atención a una tarea no es mera consecuencia del «desinterés» o
de la «pereza». La atención puede verse afectada también por temores o
ansiedades. Por ejemplo, puede ser muy difícil concentrarse atentamente en
un problema mientras estamos preocupados por otros pensamientos relativos
a problemas personales o al temor de que podamos fracasar.
Las dificultades que provoca este conflicto entre pensamientos que compi-
ten por nuestra atención pueden quedar ilustradas examinando un problema
8 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
que hemos propuesto a muchos estudiantes universitarios. Les pedíamos que
tomasen nota de sus pensamientos y sentimientos a partir del momento en
que vieran el siguiente problema. Tal vez quiera el lector intentarlo también.
Dos estaciones de ferrocarril distan 100 kilómetros. A la una del mediodía del
domingo arranca de cada una de las estaciones un tren, cada uno de los cuales
se dirige hacia el otro. En el instante en que los trenes arrancan, un halcón echa a
volar en el sentido de la marcha del primer tren, hasta la máquina del segundo
tren. Cuando el halcón alcanza al segundo tren, da media vuelta y vuela en direc-
ción al primero. E) halcón prosigue de igual modo hasta que los trenes se cruzan.
Supongamos que ambos trenes viajen a la velocidad de 50 kilómetros por hora, y
que el halcón vuele a la velocidad constante de 200 kilómetros por hora. Cuando
los trenes se crucen, ¿cuántos kilómetros habrá recorrido el halcón?
Para un gran número de estudiantes, entre las reacciones iniciales al pro-
blema se encontraban pensamientos tales como: «¡Vaya por Dios! Un pro-
blema de matemáticas en forma de galimatías verbal. ¡Detesto estos proble-
mas!», o «¡Chico, voy a parecer idiota!», o «Espero no tener que presentar
mi solución». Además, estos negativos pensamientos solían muchas veces
darse durante la totalidad de los cinco minutos concedidos para la tarea.
Tales pensamientos hacen difícil concentrarse en los problemas, y, efectiva-
mente, a pesar de que el problema anterior no requiere una habilidad mate-
mática muy refinada, gran número de estudiantes lo hicieron mal. (Si el lec-
tor no lo ha hecho todavía, pruebe a resolverlo. La solución se da en el
apéndice A.)
No son los temores a fracasar o a parecer estúpido los únicos fenómenos
que pueden perturbar nuestra atención. Con mucha frecuencia tenemos que
realizar tareas (como estudiar para un examen o prepararnos para unas opo-
siciones) que realmente deseamos no realizar. No es excepcional en tales
ocasiones encontrarnos pensando cosas como «¡No puedo soportarlo!», «¡Si
pudiera librarme de esto!». Como hace notar el psicólogo Albert Ellis, tales
pensamientos suelen conllevar mucho de gimoteo. 6 En esencia, estamos ac-
tuando como niños pequeños, quejándonos y gimiendo «porque las cosas son
injustas». Nada hay que impida seguir quejándose si uno quiere, dice Ellis.
Sin embargo, por lo común resulta mucho más eficaz aceptar que la vida no
está siempre hecha de fresas con nata, dejar de gimotear y ponerse manos a
la obra.
PROPÓSITO Y ESTRUCTURA DE ESTE LIBRO
Parece obvio que con sólo decirle a la gente que «evite cualesquiera pensa-
mientos negativos al tratar de resolver problemas» será muy improbable que
se consigan grandes adelantos y éxitos en la capacidad de resolverlos. Ade-
más de lo que no tiene que hacer, la gente necesita saber lo que sí tiene que
IMPORTANCIA DE LA HEURÍSTICA 9
hacer. Gracias a una gran cantidad de investigaciones llevadas a cabo aproxi-
madamente durante los últimos diez años, sabemos ahora mucho más acerca
de los procesos utilizados en la eficaz resolución de problemas. 7 Tal informa-
ción está, por lo común, disponible solamente en forma fragmentaria y en
libros y revistas científicos, de carácter relativamente técnico. Además, habi-
tualmente esta información está presentada de un modo que puede resultar
francamente difícil de comprender. Nuestro objetivo es hacer comprensible y
útil la información disponible al respecto de la resolución de problemas. Co-
mo ya hicimos notar anteriormente, examinamos dificultades tales como el
aprendizaje de nueva información y los bloqueos de la creatividad. Propor-
cionamos también amplias referencias de las investigaciones científicas en
que se cimienta nuestra discusión.
La estructura de este libro es la siguiente: En el capítulo 2 facilitamos un
modelo con el que analizar los procesos que subyacen a la efectiva resolución
de los problemas. El propósito' de este modelo es reforzar y acrecentar la
conciencia que la gente tiene de los distintos aspectos del proceso de resolu-
ción, a fin de que puedan analizar sus propios métodos de enfocar los proble-
mas. Cargamos de modo especial el acento en la importancia de examinar los
problemas bajo multitud de perspectivas, a fin de que sea más probable el
descubrimiento de soluciones imaginativas e ingeniosas. El modelo se pre-
senta en el capítulo 2 y se utiliza en la totalidad del resto del libro.
Como se discutirá en el capítulo 2, mejorar la capacidad de resolución de
problemas de la gente exige lograr que ésta sea capaz de aprender eficazmen-
te. Al igual que hemos de aprender a manejar las herramientas y útiles mate-
riales (ya sea un martillo o una pala excavadora), para resolver diversos pro-
blemas hemos de aprender también a utilizar instrumentos conceptuales (es-
trategias de memorización y recordación, teorías y conceptos que facilitan la
comprensión de estructuras de datos, etc.). Los capítulos 3 y 4 se dedican a
métodos para resolver el problema de aprender nueva información. El capí-
tulo 3 analiza diversas técnicas para mejorar nuestras facultades de memori-
zación. Hacemos en él hincapié en que diferentes metas o propósitos requie-
ren estrategias de tipos diferentes. Por ejemplo, ciertas estrategias son sufi-
cientes para la recordación a breve plazo, pero no para una memorización
más permanente. Incluso para la recordación a largo plazo, puede ser necesa-
rio variar la estrategia, dependiendo de la naturaleza del problema de memo-
rización. Así, el problema de idear estrategias para recordar el nombre de las
personas al verlas es diferente del problema de estudiar de modo adecuado
para un examen escrito.
En el capítulo 4 se discuten las estrategias necesarias para comprender y
retener nueva información. Subrayamos en él que las estrategias para la com-
prensión y asimilación son diferentes de las necesarias para la simple memo-
rización de la información. Hacemos ver también por qué las estrategias ne-
cesarias para una adecuada comprensión son, por lo general, más difíciles
que las necesarias para la mera memorización. Sin embargo, tal esfuerzo
10 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS IMPORTANCIA DI- LA HEURÍSTICA 11
suplementario es digno de hacerse, porque la información asimilada puede LECTURAS RECOMENDADAS
servir como instrumento conceptual para resolver problemas con los que pos-
teriormente podamos tropezamos. De orientación práctica
Los capítulos 5 y 6 resaltan la importancia de saber criticar ideas y de TOBÍAS, S.: Overcoming Math Anxiety, Nueva York, W . W . Norton, 1978.
generar alternativas. Tales facultades van más allá de la capacidad para com- D. LONG: Toward a Self-Managed Life Style, Nueva York,
WILLIAMS, R. L . , y J.
prender y recordar las ideas de algún otro. El capítulo 5 examina estrategias Houghton Mifflin, 1975.
para detectar falacias en los razonamientos que otros puedan hacer, o en los
nuestros, en su caso. Tales estrategias son importantes, porque tanto si el
dominio es la publicidad como la conversación personal o la ciencia, todos De orientación teórica
nos vemos bombardeados por una legión de razonamientos «lógicos» y de
argumentos «objetivos» que, al ser analizados cuidadosamente, con frecuen- DIENER, C. I., y C. S. DWECK: «An analysis of learned helplessness: Continuous
cia se descubre que están llenos de agujeros. changes in performance, strategy and achievement cognitions following failure»,
En el capítulo 6 examinamos cómo la crítica eficaz puede amplificar la Journal of Personality and Social Psychology, 36 (1978), 451-462.
creatividad. Las capacidades de la gente para formular soluciones creativas a MAYER, R. E.: Thinking, Problem Solving, Cognition, San Francisco, W . H. Free-
los problemas están muchas veces lastradas por presunciones implícitas; es man, 1983.
importante, por consiguiente, analizarlas y examinar alternativas. Así pues,
discutimos estrategias para explicitar estas presunciones tácitas y para gene-
rar una amplia diversidad de ideas originales.
En el capítulo 7 nos centramos en el tema de la comunicación eficaz. Di-
versidad de estrategias pueden ayudarnos a comunicar más eficazmente
nuestras ideas. Resaltamos allí que son necesarias diferentes estrategias, de-
pendiendo de con quién nos estemos comunicando, de qué modo nos estemos
comunicando (oralmente o por escrito) y qué estemos tratando de conseguir.
En el último capítulo del libro (el 8) resumimos las consideraciones prece-
dentes y examinamos actitudes y estrategias importantes, proyectadas con la
finalidad de garantizar el continuado perfeccionamiento de la capacidad de
resolver problemas en una variedad de dominios.

NOTAS

1 Para más información sobre la crisis de los misiles cubanos, véase R. A. DIVINE:
The Cuban Missile Crisis, Chicago, Quadrangle Books, 1971.
2 E . C . BLISS: Getting Things Done, Nueva York, Bantam Books, 1976.
3 D. SCHWARTZ: The Magic of Thinking Big, Nueva York, Cornerstone Library,
1981.
4 R. WERTIME: «Students problems and "Courage spans"», en J. LOCKHEAD y
J. CLEMENTS (eds.): Cognitive Process Instruction, Filadelfia, The Franklin Institute
Press, 1979.
5 J. HOLT: HOW Children Fail, Nueva York, Dell, 1964.
6 A. ELLIS, «Rational-emotive therapy», en R. CORSINI (ed.): Current Psychothe-
pies, Itaca, 111., Peacock, 1973, pp. 167-206.
7 Una obra contemporánea, ya clásica, sobre heurística es A. NEWELL y H. SI-
MÓN: Human Problem Solving, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1972.
UN MODELO PARA MEJORAR
LA CAPACIDAD HEURÍSTICA

Ya en el capítulo 1 hicimos notar que muchas de las dificultades con que

tropieza la gente al resolver problemas se deben a que no se valen de méto-
dos eficaces. En este capítulo, nuestro objetivo será proporcionar un modelo
útil para mejorar la capacidad de resolver problemas o adoptar decisiones.
En nuestro modelo quedan integradas e incorporadas muchas de las ideas y
descubrimientos de investigaciones muy recientes, según un esquema fácil de
comprender. 1 Los elementos componentes del modelo están representados
por la sigla IDEAL. Cada una de las letras de IDEAL denota un aspecto de
la acción de pensar que tiene importancia en la resolución de problemas.

EL M É T O D O IDEAL DE RESOLVER P R O B L E M A S

Aunque sencillo, el método IDEAL de resolución de problemas es poten-

te. Observemos que, indudablemente, no es de verdad ideal en el sentido de
que sea «perfecto», o el mejor sistema que pueda jamás crearse. A pesar de
ello, sí puede serles de extrema utilidad a quienes deseen mejorar su capaci-
tación para resolver problemas.
El método IDEAL está concebido con la finalidad de facilitar la identifica-
ción y reconocimiento de las distintas partes o componentes a tener en cuenta
en la resolución de problemas; cada una de sus letras denota un elemento o
característica importante en los procesos de resolución de problemas o adop-
ción de decisiones (v. fig. 2.1). Como es obvio, en los casos que la realidad
nos presenta, tales actividades no se dan en compartimientos independientes
y perfectamente distinguibles unos de otros; por el contrario, las lindes entre
14 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
ellos suelen ser difusas. No obstante, la exploración de los cinco componen-
tes de que consta el método IDEAL puede ser de gran ayuda para adquirir
mayor conciencia de nuestros propios procesos de resolución de problemas
y, por consiguiente, para mejorar nuestra capacidad de pensamiento y apren-
dizaje.
D = IDENTIFICACIÓN DE LOS P R O B L E M A S
La primera letra de IDEAL alude al acto de identificar problemas poten-
ciales. Puede parecer extraño animar a la gente a buscar problemas, pero, en
realidad, tal actividad tiene extremada importancia. Muchos libros y cursos
dedicados a la resolución de problemas pasan por alto estas actividades, y
cargan el acento en la resolución de problemas prefabricados, en lugar de
enfocar de lleno la identificación y detección de problemas. Se trata de una
omisión grave, porque ésta es seguramente la parte más importante de la
tarea de resolverlos. Imaginemos, por ejemplo, que el lector o lectora posea
un negocio y quiera saber si lo está gestionando eficientemente. Podría con-
tratar a un consejero empresarial para que buscase en sus procedimientos
comerciales defectos que no se sabía que existieran.
En su libro Getting Things Done, Bliss analiza las experiencias de Marks &
Spencer, una próspera cadena de tiendas minoristas del Reino Unido. 2 Los
miembros de esa organización descubrieron un problema que durante mu-
chos años había pasado inadvertido, a saber, que se estaba exigiendo un
papeleo excesivo. Por ejemplo, para el control de inventario, la compañía
utilizaba un sistema consistente en ir cubriendo fichas relativas a las mercade-
rías vendidas; cada año se cubrían más de un millón de tales fichas. Análoga-
mente, cada empleado tenía que cubrir diariamente una ficha que hacía cons-
tar el número de horas que había trabajado; ello suponía, nuevamente, otro
millón de fichas anuales. Al cabo de un año de ser descubierto el problema
del excesivo papeleo habían sido suprimidas 26 millones de fichas y hojas de
papel, unas 120 toneladas.
Otro ejemplo ilustrativo de la importancia de la identificación de proble-
mas lo tenemos en los hermanos Georg y Ladislao Biro. 3 Ambos eran corree-
Figura 2.1
I = Identificación del problema
D = Definición y representación del problema
E = Exploración de posibles estrategias
A = Actuación, fundada en una estrategia
L = Logros. Observación y evaluación de los efectos de nuestras actividades
UN MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 15
tores de pruebas, por lo que dedicaban gran parte de su tiempo a la búsqueda
y corrección de errores. Para comunicar a otros los errores descubiertos te-
nían que anotarlos, y era importante que las anotaciones se hicieran a tinta,
porque el lápiz acaba muchas veces por borrarse. Sin embargo, la única for-
ma de escribir a tinta era con estilográfica. Ladislao y Georg encontraban
que la tinta se corría y, por consiguiente, tenían que escribir con mucho cui-
dado, lo que exigía mucho tiempo. Aunque su nombre pueda no serle fami-
liar, sin duda lo es su invento, el bolígrafo. La compañía que estos hombres
crearon forma parte en nuestros días de la corporación llamada BIC.
Una de las causas corrientes de los fallos en la identificación de problemas
es que la gente no se para a pensar en la posibilidad de mejorar diversas
situaciones. Tienden, por el contrario, a aceptar los inconvenientes y moles-
tias de la actual como inevitables, a suponer que son, sencillamente, «cosas
de la vida». Como ejemplo ilustrativo tenemos el ya comentado de las con-
gestiones de tráfico debidas a la carencia de toda normativa. Aunque es de
presumir que en 1850 a la gente no le gustasen los atascos, casi nadie se tomó
el tiempo de preguntarse si semejante estado de cosas era señal de la existen-
cia de un problema. Hasta que así se hizo, nadie trató de analizar sistemática-
mente cómo podría resolverse el problema.
Un amigo nuestro descubrió recientemente un ejemplo de la vida cotidia-
na, en que él había tomado una cosa por inevitable en lugar de ver en ella un
problema pendiente de solución. Su experiencia se refería a la tarea de freír
tocino. Durante años estuvo friendo panceta (tocino entreverado) sin poner
en duda que al hacerlo era casi inevitable salpicarse de grasa. Se limitó a
considerar esta molestia como una de las cosas de la vida.
Un día, hojeando un catálogo de ventas por correo, nuestro amigo descu-
brió el objeto que vemos en la figura 2.2. Este artilugio cumple a la perfec-
ción la tarea de proteger al cocinero de las salpicaduras de grasa hirviente. Lo
Figura 2.2
Un invento para evitar las salpicaduras de grasa.
¡FRÍA SIN MIEDO! La rejilla evita que la grasa salpique,
pero deja escapar el vapor.
16 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
que más impresión causó en nuestro amigo no fue el invento propiamente
dicho, pues suponía una solución relativamente obvia. No, lo que le impre-
sionó fue que alguien hubiera empezado por detectar el problema. Nuestro
amigo nunca había pensado explícitamente que las salpicaduras de grasa indi-
caban la existencia de un problema que, de ser debidamente identificado,
podría ser resuelto.
Los catálogos de venta por correo dan fascinante testimonio de la capaci-
dad del hombre para inventar e idear cosas destinadas a resolver los más
diversos problemas. Los objetos que vemos en la figura 2.3 son algunos de
nuestros inventos favoritos. 4 Observemos que el primer paso que dieron los
inventores de estos artilugios consistió en identificar los problemas que estos
objetos se proponían resolver. En el caso ideal, el inventor desea identificar
problemas compartidos por gran número de personas. Aumenta así la proba-
bilidad de que sus inventos tengan venta. (Pregúntese a sí mismo si alguna
vez hubo de afrontar los problemas que los inventos de la figura 2.3 se propo-
nen resolver.)
Figura 2.3
Inventos ideados para resolver algunos problemas corrientes.
[BASTA UN GIRO SECO para ¡LUCHE CONTRA EL RECIBO DE CALEFACCIÓN! ¡Eche
abrir las más tenaces botellas y a dormir al perro frente a las corrientes de aire!
fniNcos!
U N MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 17
F A L L O S E N LA D E T E C C I Ó N D E P O T E N C I A L E S P R O B L E M A S
En la exposición precedente cargábamos el acento en situaciones que, aun-
que molestas, tendemos a considerar inevitables y que por ello hacen que no
nos planteemos si tales molestias podrían ser síntomas de un problema (o
problemas) que quizá pudiéramos resolver. Otros ejemplos de la importancia
de la identificación de problemas se inscriben en situaciones en las que no
alcanzamos a darnos cuenta de que el actual estado de cosas puede más ade-
lante suscitar dificultades serias. Así, para bien o para mal, casi todos los
países tienen servicios de inteligencia (la CIA en los Estados Unidos), que se
esfuerzan por detectar problemas que pudieran existir ya o plantearse en
breve plazo.
La crisis de los misiles cubanos puede ser un caso pertinente. Si los Esta-
dos Unidos no hubiesen llegado a detectar que en Cuba se estaban cons-
truyendo rampas de lanzamiento de cohetes, los estadounidenses hubieran
tenido más tarde que afrontar una crisis inmensa. A nivel más cotidiano,
las personas que cuidan de anotar cuidadosamente el saldo de su cuenta co-
rriente tras cada transacción tienen menor probabilidad de sufrir el disgusto
(y los gastos) de una cuenta en números rojos.
Fijémonos en el siguiente ejemplo de identificación de un problema. Ima-
gínese que nuestro teléfono suena a las tres de la madrugada, y que una
persona nos pregunta: «¿Es la Pizzería Noche y Día?». ¿Qué deberíamos
hacer? Si decimos nada más «No, se ha equivocado de número», habremos
dejado de prever un problema que se le planteará a nuestro comunicante tan
pronto colguemos: no sabrá si ha marcado mal el número o si ha llamado a un
número incorrecto.
Hace algunos años, uno de nosotros se mudó de domicilio y le fue asignado
un número de teléfono nuevo. Al poco, comenzó a recibir llamadas a todas
horas de la noche. Quienes llamaban solían pedir que les enviaran pizzas y
otras provisiones, por lo que las llamadas parecían mostrar una regularidad.
Resultó que el número asignado por la compañía había sido antes de una
pizzería que permanecía abierta toda la noche.
Cuando comenzaron a llegar las llamadas, nosotros (la familia) contestába-
mos sencillamente: «No, se ha equivocado», y procurábamos volver a dor-
mirnos lo antes posible. Inexorablemente, unos treinta segundos después
volvía a sonar el teléfono, con la misma persona al aparato. Dado que el
numeró de la pizzería en el listín telefónico seguía siendo el mismo (aún no se
había repartido la nueva guía), los comunicantes pensaban que la primera
vez se habían equivocado al marcar.
En cuanto nos dimos cuenta del problema que se creaba al contestar noso-
tros el teléfono, cambiamos de estrategia. Contestábamos entonces: «Han
cambiado el número». La moraleja es que vale la pena preocuparse de los
problemas potenciales, de verlos venir. De no ser detectados, no podrán,
salvo por accidente, proponcrNc soluciones.
18 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
0 = DEFINIR LOS PROBLEMAS
El segundo aspecto del método IDEAL para resolver problemas consiste
en definir y representar el problema con toda la precisión y cuidado que sea
posible. Ya hicimos notar anteriormente que las fronteras entre las diversas
fases de la resolución de problemas no son nítidas, sino borrosas; no obstan-
te, hay importantes diferencias entre la identificación del problema (que aca-
bamos de analizar) y su definición y formulación. Así, por ejemplo, un grupo
de personas puede estar de acuerdo en la existencia de un problema y, no
obstante, disentir acerca del modo en que ha de ser definido.
Imaginemos que un médico se dé cuenta de que ciertos síntomas, como por
ejemplo alta presión arterial, sean señal de un problema latente. El médico
ha reconocido la existencia de un problema, pero debe todavía tratar de defi-
nirlo con mayor precisión; es decir, tiene que tratar de descubrir las causas
exactas que provocan tales síntomas en el paciente. Diferentes diagnósticos,
esto es, diferentes definiciones del problema llevarán muchas veces a trata-
mientos diferentes. Si la alta presión arterial del paciente se debe a la esclero-
tización de sus arterias, seguramente el tratamiento deba ser distinto que si
tal alta presión se debe a la tensión diaria que la persona sufre en su trabajo.
Al definir cuidadosamente la naturaleza del problema, el médico tiene mu-
chas más posibilidades de ayudar al paciente a hallar una solución eficaz.
Volvamos a fijarnos en nuestra descripción del problema de la fritura de la
panceta. Cierto número de personas pudieran detectar en las salpicaduras de
grasa hirviente la existencia de un problema; empero, las definiciones que
dieran de este problema podrían ser muy diferentes. Una posible formula-
ción sería: «Al calentar demasiado, la grasa salpica». Aquí se carga el acento
en la importancia del calor; por consiguiente, la solución que correspondien-
temente se ofrezca seguramente se centrará en la manera de reducir ese fac-
tor. Una solución es rebajar el fuego en la cocina (suponiendo que se esté
cocinando en una). Pero si la fuente calorífica no es variable (como, por
ejemplo, al cocinar en un fuego de campamento), la solución puede ser au-
mentar la distancia entre la sartén y el fuego.
Otro modo de definir el problema de freír panceta es: «La gente puede
sufrir quemaduras debidas a líquidos calientes, como la grasa de la panceta».
Esta definición del problema se centra en la vulnerabilidad de la gente a las
quemaduras. Se podría esperar, en consecuencia, que las correspondientes
soluciones se centrasen en hacer a la gente menos vulnerable. Un guantelete
de amianto de manga larga podría ser una buena solución si el problema es
definido de este modo.
Una tercera definición del problema de la panceta es: «La grasa caliente
que se produce al freír panceta, y en otras actividades similares, suele alcan-
zar puntos relativamente alejados y, por tanto, puede quemar a personas».
Esta formulación del problema hace resaltar que la grasa caliente salpica y
U N MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 19
puede alcanzar puntos relativamente alejados; por consiguiente, induce a
pensar en formas de reducir la trayectoria de la grasa. El invento ilustrado
anteriormente (v. fig. 2.2) es un excelente ejemplo de la clase de solución
que sería de esperar que dimanase de tal formulación del problema.
LA IMPORTANCIA DE LA INVENCIÓN DE CONCEPTOS
La gente no se limita a inventar objetos (como la rejilla antisalpicaduras)
que les ayuden a solventar diversos problemas. También inventan y crean
ideas y conceptos, que frecuentemente reflejan modos de definir diversos
problemas. La creación de unidades de medida, tales como litros de gasolina
por cada 100 kilómetros, pasajeros-kilómetro por litro o kilómetros por d
sito lleno son otros tantos ejemplos a propósito.
Imagínese actuando de consultor para una sociedad anónima que esté
proyectando adquirir una flota de vehículos propios para traer y llevar a sus
directivos de su casa a la oficina. La tarea encomendada al lector consiste en
hallar el método más eficiente, en lo que a combustible se refiere, para lograr
el objetivo de la compañía. Un posible enfoque del problema consiste en
buscar el tipo de vehículo capaz de recorrer mayor número de kilómetros por
litro. Observemos que aquí el planteamiento del problema viene a ser algo
así como «¿Cuál es el vehículo de menor consumo que puede utilizarse para
transportar a directivos de la empresa?».
Otro modo de enfocar el problema consiste en fijarse primero en el núme-
ro de personas que habrían de ser transportadas, y determinar después cuál
sería la forma más eficiente de hacerlo. Si, por ejemplo, muchos de estos
directivos vivieran cerca unos de otros, la evaluación de los distintos tipos de
vehículos podría hacerse pensando en pasajeros-kilómetro por litro, y no sen-
cillamente en el mero consumo, expresado en kilómetros por litro. Al cargar
el acento en los pasajeros-kilómetro, se nos ocurre que pudiera ser más eco-
nómico adquirir furgones o incluso un autocar.
Hace algunos años, al escasear la gasolina a consecuencia de la crisis del
petróleo, muchos constructores de autos cargaron el acento en los kilómetros
por depósito lleno. A quienes tenían que recorrer largas distancias sin la cer-
teza de encontrar un surtidor, la unidad «kilómetros por depósito lleno» po-
día resultarles más significativa que el consumo específico por cada 100 kiló-
metros. La definición que dieron del problema más imperioso planteado por
la escasez de gasolina no fue enunciado: «¿Qué vehículo me permitirá reco-
rrer más kilómetros para un mismo consumo?», sino: «¿Cuál me permitirá
recorrer mayores distancias sin tener que repostar?».
¿Se acuerda de nuestro anterior análisis al respecto de la Pizzería Noche y
Día? Cuando le decíamos brevemente a nuestro interlocutor: «Han cambia-
do el número», ya no volvía a llamar. Obsérvese que esta forma de contestar
al teléfono solamente resolvía el problema de evitar que una misma persona
20 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
volviera a llamar. Pero no resolvía el problema principal: evitar que llamaran
la primera vez. Si el problema fuera enunciado: «¿Cómo puedo evitar que
me despierten con llamadas a todas horas?», una solución podía ser descolgar
el teléfono. Si el problema es definido: «¿Cómo puedo evitar que la gente
llame por equivocación la primera vez?», la mejor solución sería tratar de
que la compañía nos cambiase el número. (Esto fue lo que hicimos, pero el
cambio tardó cierto tiempo.)
Hay todavía un nuevo enfoque del problema de la pizzería, que comporta
una definición del problema radicalmente diferente de las consideradas hasta
aquí. Podríamos ahora enfocar el problema diciendo: «¿Qué tengo que hacer
para sacar provecho de esta ocasión de oro?». Con este planteamiento del
problema, la solución podría ser preparar pizzas (o comprarlas congeladas) y
servirlas a domicilio (preferentemente, con un saneado margen de benefi-
cios, claro está).
LIMITACIONES DE MEMORIA Y DE CAPACIDAD DE REPRESENTACIÓN
En los ejemplos anteriores fue fácil definir el problema sin que para recor-
dar los datos fuera preciso ningún esfuerzo de la memoria. No obstante,
conforme vaya aumentando la complejidad de los problemas con que tra-
bajemos, irá haciéndose mayor la dificultad de retener todas las informacio-
nes significativas, necesarias para el planteamiento del problema. En efecto,
muchas son las situaciones en que la parte más difícil de la definición de un
problema reside en los procedimientos precisos para tener a mano toda la
información pertinente. Supongamos, por ejemplo, que se encuentre usted al
frente de una gran organización o, tal vez, que sea usted el encargado del
inventario de un pequeño negocio. Las personas responsables de estas tareas
suelen recurrir a ordenadores, diagramas y gráficos de todas clases que les
ayuden a representar todas las informaciones de interés a la hora de adoptar
decisiones empresariales o decidir compras. Sin estas ayudas, mal podrían
seguir la pista al problema en el que estén trabajando.
Como es obvio, para apreciar las dificultades de dominar y manejar la
información no es preciso ser gerente de un negocio. Las personas experi-
mentadas en la resolución de problemas suelen muchas veces ayudarse de
representaciones externas para no perderse entre la maraña de informacio-
nes. Es decir, en lugar de esforzarse por retener mentalmente toda la in-
formación, la trasladan al «mundo exterior», anotándola, por ejemplo, a fin
de pensar más desembarazadamente en el problema que han de resolver.
A modo de ilustración, pruebe su mano con el siguiente problema: 5
Se tienen tres cajas, individuales y separadas, de igual tamaño. Dentro de cada
una hay dos cajas pequeñas, separadas, en cuyo interior están contenidas cuatro
cajitas aún más pequeñas. ¿Cuántas cajas hay en total?
U N MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 21
Muchas personas se dan cuenta rápidamente de la conveniencia de represen-
tarse la situación con un dibujo; otras muchas, no. Sabemos de estudiantes
de facultad que trataron de resolver el problema mentalmente y tuvieron
dificultad en conseguirlo. Especialmente proclives a resolverlo «de cabeza»
eran otros estudiantes con los que también hemos trabajado, los de cuarto y
quinto grado de elemental. Los resultados mejoraban notablemente tan
pronto se les inducía a trazar un diagrama esquemático del problema (aun-
que hay en él un aspecto fácil de pasar por alto, aun con el esquema). (La
solución del problema puede verse en el apéndice B.)
He aquí otro problema que requiere una externalización de la memoria
(aunque no sea sólo eso lo que haga falta).
Una persona tiene cuatro cadenas, todas de tres eslabones de largo. Quiere unir
las cuatro y formar con ellas una única cadena cerrada. Abrir un eslabón cuesta
20 pesetas, y cerrarlo, 30. Esta persona ha logrado empalmar sus trozos de cade-
na y formar con ellos una cadena cerrada por sólo 150 pesetas. ¿Cómo lo ha
conseguido?
Al dibujar las cuatro cadenitas evitamos gastar capacidad de recordación en
imaginarlas. La solución del problema se da en el apéndice B.
Hay otros muchos métodos de externalizar la memoria con el fin de tener a
la vista la información relativa a los problemas. Más adelante se analizarán
otros ejemplos, como el empleo de grafos y diagramas de Venn. Para nues-
tros actúales propósitos, lo más importante es que los problemas pueden
muchas veces ser definidos o representados de varios modos; no obstante,
algunas representaciones conducen más eficientemente a soluciones que
otras. Por ejemplo, si nos preguntasen: «¿Cuánto son 2/3 de 1/2?» tal vez nos
hiciera falta representar la pregunta por escrito, en la forma 2/3 x 1/2. Un
método más sencillo de representar el problema es: «¿Cuánto es 1/2 de 2/3?».
= EXPLORACIÓN DE A N Á L I S I S ALTERNATIVOS
El tercer elemento del método IDEAL de resolución de problemas consis-
te en explorar distintas vías o métodos de resolución del problema que nos
ocupe. Lo cual requiere analizar cómo estamos reaccionando en ese momen-
to ante el problema, más el examen o consideración de qué otras estrategias
podríamos valemos.
En el capítulo 1 comentamos ya algunas actitudes que muchas veces la
gente adopta ante los problemas, incluso sin darse cuenta. Entre ellas, la
huida física de la situación problemática (la actitud «me voy de aquí»), y las
actitudes de «fuga mental», en las que uno rehuye el problema pensando en
alguna otra cosa. Por otru parte, incluso cuando la gente trata explícitamente
de resolver un problema, en muchas ocasiones no atina a emplear la estrate-
22 SOLUCIÓN IDEAL D E PROBLEMAS
gia adecuada. Así ocurre, en parte, porque algunas personas parecen no dar-
se cuenta de la importancia de abordar los problemas según una estrategia.
En otros casos, la gente puede darse cuenta, de modo general, de la impor-
tancia de las estrategias, pero no haber aprendido, sin embargo, las estrate-
gias específicas necesarias para el problema que intenta resolver.
IMPORTANCIA DEL ANÁLISIS SISTEMÁTICO
Fijémonos, para empezar, en el proceso general de analizar los problemas
de modo sistemático. Cuando vemos a otros resolver problemas no podemos
observar lo que está pasando por sus mentes. Por ello, nada más fácil que
suponer que las soluciones «se les ocurrieron», sin más, y que si a nosotros no
se nos ocurren, nada podemos hacer para remediarlo.
Hay, desde luego, ocasiones en que las soluciones sí parecen brotar de
pronto en nuestra mente. Si nos preguntan, por ejemplo: «¿Cuántas son 2
por 2?», contestamos instantáneamente: «Cuatro»; la respuesta está archisa-
bida. Fijémonos, sin embargo, en el siguiente problema. 6
¿Qué día siguió al día de anteayer, si dentro de dos días será domingo?
Los investigadores han pedido a personas duchas en la resolución de pro-
blemas como éste que pensasen en voz alta conforme iban resolviéndolos. En
ningún caso brotó inmediatamente en la mente de nadie la solución tras la
simple lectura del problema. Por el contrario, estas personas experimentadas
adoptaban un cuidadoso y sistemático método de análisis. En particular, co-
mo norma general tendían a descomponer los problemas complejos en partes
más sencillas, que pudieran resolver una por una. Con respecto al problema
anterior, estas personas podrían irse preguntando:
1. Si dentro de dos días será domingo, ¿qué día es hoy? (Viernes)
2. Si hoy es viernes, ¿qué día fue anteayer? (Miércoles)
3. ¿Qué día va después del miércoles? (Jueves)
Descompuesto en sus componentes elementales, el problema resulta muy
sencillo. Parece, además, que necesitamos descomponer los problemas en sus
componentes para tener éxito.
También es necesario proceder sistemáticamente para lograr comprensión
efectiva en la lectura. Whimbey proporciona a este respecto información
importante. 7 Whimbey presentó el siguiente párrafo a estudiantes universita-
rios que mostraban dificultades de comprensión:
Si un crítico literario serio llegase a escribir un comentario favorable, extenso y
completo al respecto de Cómo decirle a mamá que me espantó todos mis novios,
U N MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 23
nuevo cuento de Gracia Pellaplomo, sus atónitos lectores no podrían menos de
pensar que se había vuelto loco o que Gracia Pellaplomo era la mujer de su editor.
Whimbey hace notar que los estudiantes con dificultades de comprensión no
llegaban a enfocar sistemáticamente el problema. Y escribe:
Era esta la primera frase de un artículo dedicado a la lectura comprensiva. Tuve
que detenerme un momento y releer una parte de ella, a fin de comprender del
todo su significado. No era este el caso del estudiante, poco apto, que yo estaba
sometiendo a prueba. Para cuando yo terminaba de aclarar los detalles de la prime-
ra frase, él ya llevaba leída media página. Le pregunté si había comprendido la
primera frase, y me contestó: «No, no del todo». Le sugerí, por tanto, que lo
intentara otra vez.
Whimbey prosigue haciendo notar que los lectores expertos son mucho más
sistemáticos en sus esfuerzos por comprender y entender la información.
Al lector inexperto, la construcción secuencial y progresiva del significado exac-
to le resulta enteramente ajena. El fundamento con el que este lector inepto for-
mula interpretaciones o saca conclusiones es un razonamiento «a primer toque»
(one-shot thinking; terminología de Bereiter y Englemann).
ESTRATEGIAS GENERALES
Además de proceder sistemáticamente y de descomponer los problemas en
sus elementos componentes, las personas duchas en la resolución de proble-
mas se valen de otras estrategias generales, que les ayudan a lograr sus fines.
Una de tales estrategias consiste en razonar a la inversa, o sea, razonar retró-
gradamente, de fin a principio. En muchas situaciones es más fácil resolver
un problema yendo de fin a principio que de principio a fin. Por ejemplo,
supongamos que deba usted reunirse para comer con otra persona en un
restaurante situado en la otra punta de la ciudad, y que no quiera retrasarse.
Es mucho más fácil averiguar a qué hora debemos salir procediendo de fin a
principio que directamente. Así, si quiere usted legar a las 2 y ha estimado
que harán falta 30 minutos para llegar al restaurante, el problema se resuelve
fácilmente descontando este tiempo (2 de la t a r d e - 3 0 minutos = 1.30 del
mediodía, hora de salida). En términos generales, la técnica de proceder
retrógradamente resulta útil siempre que el estado final u objetivo del pro-
blema esté claro, y sea el estado inicial el que no lo está.
Fijémonos en el problema siguiente (cuya solución se da en el apéndice B).
Son las 4 de la tarde. Acaba usted de recibir aviso de que es esperado a las 10 de
la mañana del día siguiente en Chicago, para una importante reunión de su em-
presa. Hay dos vuelos disponibles. Uno de ellos sale a las 8 de la tarde de hoy, y
llega a Chicago a las 8 de la mañana del día siguiente; este vuelo va recargado
 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
24
con el precio de la cena servida a bordo. El otro vuelo sale a las 9.30 de la noche,
y llega a las 9.30 de la mañana a Chicago; no se sirve cena en él. En Chicago
harán falta 20 minutos para recoger el equipaje, y al menos otros 20 minutos de
taxi para llegar a la reunión. ¿Qué vuelo deberemos tomar? ¿Tendremos que
cenar a bordo?
Otra estrategia general de resolución de problemas que suelen utilizar las
personas duchas al habérselas con problemas complejos o abstractos es con-
centrarse en una situación concreta más sencilla. 8 Tenemos buenos ejemplos
de tal estrategia en la construcción de modelos a escala, o en la realización de
experimentos que simulan ciertas características ambientales del mundo real.
Fijémonos en el siguiente problema (la solución puede verse en el apéndi-
ce B).
Es usted el director de un campeonato de raqueta, que ha de celebrarse próxima-
mente. Se han inscrito 103 participantes en el torneo, que se juega por simple
eliminación (en cuanto pierda una vez, el jugador queda eliminado). Si hace falta
para cada encuentro una ficha de puntuaciones e incidencias, ¿cuántas serán
necesarias, suponiendo que todos los jugadores comparezcan? Indicación: Re-
suelva primero el problema en un caso muy sencillo.
LA B Ú S Q U E D A D E I N S T R U M E N T O S C O N C E P T U A L E S
Hasta ahora, en nuestro análisis de la fase de exploración, al poner en
práctica el método IDEAL, hemos cargado el acento en estrategias como
descomponer en partes el problema, razonar de fin a principio y analizar
casos particulares. Son, todas estas, importantes estrategias generales a utilizar
en la resolución de problemas. Son, empero, estrategias relativamente débi-
les, en el sentido de que ofrecen pocas garantías de que con ellas los proble-
mas lleguen realmente a ser resueltos. 9
Con mucho, el método más potente de resolución de problemas consiste
en familiarizarse con nociones y conceptos inventados por otros, que propor-
cionan instrumental para conceptualizar y resolver diversos problemas. Por
ejemplo, gracias al aprendizaje de los conceptos del álgebra y la geometría
(conceptos que se han ido retinando a lo largo de siglos), resulta posible
resolver multitud de problemas que de otro modo serían muy difíciles o im-
posibles de solucionar. Análogamente, los conceptos de la física han permiti-
do resolver problemas como situar satélites a una determinada distancia de la
Tierra, y los conceptos de la biología han permitido resolver problemas como
el de mitigar diversas enfermedades infecciosas. Todos los campos del tra-
bajo intelectual, y entre ellos la biología, la psicología, la economía, la física
y la química, contienen un sinfín de conceptos y teorías nucleares, que han
resultado útiles para conceptualizar (definir) y resolver importantes proble-
mas. Estos conceptos simplifican los procesos de resolución de problemas.
U N MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 25
A modo de ilustración sencilla de la potencia de los conceptos, fijémonos
en los dibujos de la figura 2.4. Induciendo a la gente a activar conceptos que
ya han aprendido, podemos facilitarles la conceptualización de estos dibujos
de un modo nuevo. El primero puede ser imaginado como un oso que trepa
al tronco de un árbol por el lado opuesto a nosotros; el segundo, como la
Torre Eiffel vista desde el interior de un carro blindado. Notemos cómo al
contemplarlos desde esta perspectiva resulta distinta nuestra comprensión de
los problemas. El filósofo N. R. Hanson arguye que la creación de nuevas
teorías científicas cumple una función análoga: permite a la gente conceptua-
lizar acontecimientos de modos nuevos, que antes pasaban inadvertidos. 10
Las consecuencias de que los conceptos proporcionen poderosos instru-
mentos para la resolución de problemas son muy importantes. Por el momen-
to, para nuestros actuales propósitos, lo más importante es que las personas
que deseen desarrollar su capacidad para resolver problemas eficazmente,
tienen que llegar a ser eficientes en el aprendizaje y manejo de los instrumentos
conceptuales pertinentes. Así pues, buena parte de nuestra exposición poste-
rior estará dedicada al problema de adquirir y desarrollar facultades de
aprendizaje más eficientes.
/h = ACTUAR CONFORME A UN PLAN
L = LOGROS ALCANZADOS
Hasta ahora, hemos venido cargando el acento en la importancia de identi-
ficar y definir problemas, de explorar vías o estrategias que pudieran llevar a
una solución. Idealmente, en una situación concreta, tendremos el problema
adecuadamente definido, y habremos optado por una estrategia o plan con-
veniente. Sin embargo, no podemos estar verdaderamente seguros de que
nuestra definición del problema sea la adecuada, o de haber elegido correcta-
mente la estrategia, hasta no haber actuado basándonos en ellas y haber ob-
servado si se ha logrado hacerlas funcionar. Dado que estos dos elementos
Figura 2.4
Algunas pautas perceptuales.
26 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
del esquema IDEAL están íntimamente relacionados, los examinaremos
conjuntamente.
El problema de las balas de cañón, que presentamos seguidamente, nos
proporciona excelente ilustración de la importancia de los componentes de
actuación y verificación de lo logrado al resolver el problema. No trate por el
fnomento de resolverlo completamente. Por el contrario, centre su atención
únicamente en el primer paso que se le ocurra para resolverlo. He aquí el
problema.
Se tienen 12 balas de cañón. Todas parecen idénticas, pero en realidad hay una
«dispar». La bala dispar es más pesada, o más ligera, que las demás. Dispone-
mos de una balanza, en cuyos platillos caben tantas balas como necesitemos. El
problema consiste en localizar la bala dispar en cuatro pesadas (o sea, usando
cuatro veces la balanza).
Como ya dijimos: Pruebe solamente a dar el primer paso, es decir, a hacer una
pesada, y analice después lo que ha descubierto.
Hemos propuesto este problema a unos cien estudiantes de primeros cur-
sos de facultad, aproximadamente. La primera estrategia que se les ocurrió a
más del 90 % de ellos consistía en colocar seis balas en cada platillo de la
balanza, para determinar en cuál de las mitades estaba la desigual. En cuanto
los estudiantes ensayaron activamente esta estrategia, y analizaron lo logra-
do, descubrieron algo paradójico: siguen sin saber en qué platillo está la bala
dispar.
Tras esta pesada inicial, la mayoría de los estudiantes pasan a comprender
el problema de modo distinto a como inicialmente lo imaginaron. Es decir,
caen en la cuenta de que la dificultad del problema consiste en que la bala
dispar tanto puede ser más ligera como más pesada, y por tanto, la pesada
por mitades no les aclarará en qué platillo está. Observemos que de no haber
ensayado activamente su estrategia inicial (comparar seis balas con seis balas)
y verificar lo logrado, la definición de bala dispar no habría sido debidamente
comprendida. (Tal vez quiera el lector tratar ahora de resolver este proble-
ma. La solución se da en el apéndice B.)
En su clásico libro titulado How Children Fail, John Holt describe las con-
ductas de los niños en la escuela. 11 Hace notar Holt que, con frecuencia, los
alumnos no piensan cuidadosamente qué estrategia van a utilizar al resolver
un problema, y que una vez que han optado por una, la aplican a ciegas, en
lugar de ensayarla activamente y de observar qué efectos se han logrado. Por
ejemplo, uno de los chicos que Holt nos describe estaba trabajando en el
siguiente problema.
Si tenemos 6 jarras, y queremos verter en cada una 2/3 de litro de limonada,
¿cuánta limonada nos hará falta?
U N MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 27
La respuesta del chaval fue: 18 litros. Holt le preguntó entonces al chico:
«¿Cuánto hay en cada jarra?». «Dos tercios de litro», respondió éste. A con-
tinuación, Holt le preguntó si esa cantidad era más o menos que un litro.
«Menos», dijo el mocito. «¿Cuántas jarras hay?», preguntó entonces Holt.
«Seis», replicó el muchacho. Holt le hizo notar entonces que, si había seis
jarras, y todas contenían menos de un litro, la respuesta «dieciocho» era
absurda. El niño se limitó a encogerse de hombros, y dijo: «Bueno, eso es lo
que sale al calcularlo». El niño no estaba habituado a verificar la idoneidad
de las estrategias que elegía.
Como ejemplo adicional de la importancia de actuar conforme a un plan, y
de verificar si se han logrado los efectos pretendidos, fijémonos en el objeto
que muestra la figura 2.5. Fue ideado con la pretensión de resolver el proble-
ma de consultar el libro de cocina mientras uno tiene las manos ocupadas en
otras tareas.
Supongamos que el lector sea el inventor de este atril. Lo ideal sería pro-
bar activamente a usarlo, y observar qué tal funciona. Si cocina usted como
nosotros solemos, pronto descubrirá que su invento tiene una pega: el libro
no queda protegido de las salpicaduras accidentales de alimentos o de grasa.
Con estas observaciones, tal vez se nos ocurriera inventar el soporte que
muestra la figura 2.6. Sin ellas, quizá nunca llegásemos a descubrir la necesi-
dad de perfeccionar en diversas formas nuestro invento.
Como último ejemplo de los elementos de «actuación» y observación de lo
«logrado» en el método IDEAL, imagínese a sí mismo leyendo un capítulo
como este, y leyéndolo una sola vez. Supongamos que lo haya usted ido
Figura 2.5
Un atril.
 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS U N MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 29
28
entendiendo conforme lo leía. ¿Podría entonces realizar otras tareas, tales Actuación y Logros. Cada una de estas componentes afecta de manera im-
como dar la lista de los problemas presentados en él, o mencionar todos y portante a la medida en que pueden ser resueltos los problemas.
cada uno de los puntos fundamentales? La mejor forma de averiguarlo con- En nuestra exposición recurrimos a diferentes tipos de problemas para
ilustrar con ejemplos las diferentes componentes. El problema que plantean
siste en tratar activamente de realizar estas tareas, y comprobar en qué medi-
da se ha tenido éxito. Muchos estudiantes cometen el error de suponer que las salpicaduras de grasa al freír sirvió tanto para ilustrar la identificación de
han «aprendido» adecuadamente si la información recibida les resulta com- problemas como su definición, y el problema de las balas de cañón sirvió de
ilustración para las componentes de actuación y verificación de logros. Vale
prensible al leerla en un libro de texto, o al escuchar una lección magistral.
Pero si no prueban a realizar actividades tales como recordar y extractar lola pena notar que, en realidad, al tratar de resolver un problema intervienen
la totalidad de las cinco componentes del esquema IDEAL. Además, los
esencial, o parafrasear lo aprendido, pueden no darse cuenta de sus deficien-
cias hasta que sea demasiado tarde; por ejemplo, al verse frente a un examentanteos y ensayos de resolución requieren, por lo común, recorrer varias ve-
que sí requiera tales tipos de conducta. Análogamente, imaginemos el inven- ces el ciclo IDEAL.
tor del atril ilustrado en la figura 2.5, convencido de que su producto es Fijémonos en el problema de comprender un párrafo. Supongamos que un
impecable, hasta que usándolo en un concurso de cocina descubre con horror lector experto esté leyendo un texto y se encuentre el enunciado «Las notas
que, al no haber previsto una pantalla contra salpicaduras, el libro acaba salieron ásperas porque la costura se reventó». A diferencia de otras, menos
siendo imposible de leer. eficientes en su aprendizaje, que a pesar de efectuar todos los gestos de la
lectura pudieran estar en pleno ejercicio de ensoñación diurna, la persona
atenta descubre inmediatamente una dificultad (es decir, detectará la exis-
HEURÍSTICA Y CREATIVIDAD
tencia de un problema). Además, esta persona considera que el acto de iden-
tificar problemas no es malo, sino bueno.
El objetivo de la exposición anterior era ilustrar cinco componentes del Una vez identificado el problema, hace falta definirlo con más precisión.
proceso de resolución de problemas: Identificación, Definición, Exploración,Por ejemplo, un lector puede suponer que la frase es incomprensible debido
a que falta información. El lector puede suponer también que sufrió anterior-
mente un fallo de atención, y que por ello se perdió información crucial. Esta
Figura 2.6
definición del problema (es decir, esta hipótesis) conducirá a la exploración
de posibles soluciones; en este caso, una trivial: retroceder y releer el texto
Un atril que protege al libro de salpicaduras. precedente. El estudiante debe entonces actuar fundándose en esta idea, re-
leyendo realmente el texto; debe después observar qué se ha logrado con esa
actividad, es decir, debe valorar si le ha facilitado la comprensión de lo que la
frase significa.
Supongamos que la relectura del texto no resuelva el problema de com-
prensión de nuestro estudiante. En la medida en que éste se apercibe de ello,
ha vuelto nuevamente a identificar un problema. Debe entonces definirlo,
explorar posibles estrategias... E n resumen, ha recomenzado el ciclo
IDEAL, y en él permanecerá hasta que el problema sea resuelto o el estu-
diante se dé por vencido.
Los diferentes modos de recomenzar el ciclo IDEAL pueden producir es-
trategias «imaginativas», en contraste con otras menos «originales». Las per-
sonas imaginativas, al recomenzar el ciclo IDEAL, probarán muchas veces a
redefinir el problema y, consiguientemente, a utilizar estrategias considera-
blemente diferentes de las utilizadas antes. Por ejemplo, una de tales perso-
nas podría reformular el problema de ininteligibilidad del texto como «El
Dos gruesas láminas de metacrilato encajan en la base, de madera autor ha omitido información relevante». La nueva definición del problema
maciza, donde están talladas cinco acanaladuras. Estas láminas se sugiere una nueva estrategia, En lugar de releer el texto, la estrategia óptima
insertan ajustadamente en donde convenga, para adaptarse al
tamaño del libro.
sería generar un contexto que dé sentido a la frase. (Si se encontrase us-
30 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
ted tratando de descubrir tal contexto, la palabra gaita pudiera ayudarle.)
En su libro New Think, De Bono distingue entre pensamiento vertical (que
consiste en proceder sistemáticamente a partir de una única noción o defini-
ción) y el pensamiento lateral (que consiste en buscar alternativas a la defini-
ción o interpretación de un problema). 12 Dice De Bono:
El instrumento para cavar hoyos mayores y más profundos es la lógica, que los
hace también más perfectos y completos. Pero si el hoyo ha sido excavado en mal
lugar, por mucho que lo perfeccionemos, no quedará situado en el lugar debido.
Por muy evidente que esto pueda serles a los excavadores, sigue siendo más fácil
continuar cavando en el mismo lugar que volver a empezar en otro. El pensamien-
to vertical consiste en hacer más profundo un mismo hoyo; el pensamiento lateral,
tantear otra vez en otro sitio.
Tales comentarios hacen pensar que un aspecto importante de la resolución
creativa de problemas consiste en preguntarnos a nosotros mismos si no esta-
mos cayendo en presunciones tácitas acerca de la naturaleza de los proble-
mas, que coarten nuestra capacidad de hallar soluciones.
Volvamos a fijarnos en el problema de las cuatro cadenitas, que ya propu-
simos anteriormente. La tarea consistía en conectar cuatro cadenitas abrien-
do y cerrando tan sólo un pequeño número de eslabones. Si logró usted resol-
ver el problema, seguramente tuvo que deshacerse de una hipótesis básica,
que casi todo el mundo hace sin darse cuenta, para tener éxito. Inicialmente,
casi todo el mundo se imagina el problema de un modo que impone a la
situación limitaciones innecesarias, y que por consiguiente lo hace imposible
de resolver; a saber, que únicamente pueden abrirse y cerrarse los eslabones
extremos de cada cadena. (La solución al problema se da en el apéndice B.)
Fijémonos en el siguiente problema.
Hay un supervidente capaz de predecir el tanteo de cualquier partido de fútbol
antes de que sea jugado. Explique cómo puede ser esto.
A casi todo el mundo le resulta difícil sugerir una explicación razonable. Las
dificultades con que tropiezan surgen, en parte, de que al definir el problema
hacen una presunción innecesaria: suponen que el vidente predice el tanteo
final de los partidos. Al eliminar tal presunción, el problema resulta mucho
más sencillo. (Damos la respuesta en el apéndice B.)
Durante un seminario sobre heurística que uno de nosotros dirigía a prime-
ra hora de las tardes, un pájaro se coló por la ventana (que estaba abierta) y
revoloteó frenéticamente por la sala. Cabía la posibilidad de que el animalito
se hiciera daño o de que alguien resultase herido por él. El instructor anunció
que se trataba de un problema «de la vida real» que había que resolver.
(¿Qué otra cosa podía hacer, dado que el seminario trataba de la resolución
de problemas?) Afortunadamente para el profesor, también él acabó por
resolverlo.
U N MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 31
Al reflexionar en los procesos por los que fue pasando, el profesor se dio
cuenta de que no logró tener éxito sino después de recorrer varias veces el
ciclo IDEAL y de reformular algunas de sus iniciales definiciones del proble-
ma. Por ejemplo, empezó definiéndolo como «¿De qué modo puedo atrapar
al pájaro?», y después como «¿De qué modo puedo atraparlo sin hacerle
daño ni lastimarme yo?». Ni una ni otra de estas definiciones conduce a una
solución. Aproximadamente dos minutos después de que el pájaro se colase
en la sala, el problema fue redefinido: «¿Cómo puedo lograr que el pájaro
escape de la sala?». Ello condujo a una estrategia que funcionó al primer
ensayo. (Véase el apéndice B.)
B L O Q U E O S DE LA I N V E N T I V A
Hay multitud de razones por las que podemos permanecer anclados a de-
terminadas definiciones de un problema, a pesar de que éstas puedan no ser
fructíferas. Una razón importante, ya comentada, es que podemos inadverti-
damente estar haciendo presunciones tácitas; dejamos, por consiguiente, de
considerar posibles alternativas. Otra razón es que podemos tomarnos como
«cosa personal» nuestro propio enfoque del problema, y ello nos planteará
dificultades al considerar otras posibilidades, dedicando más esfuerzo a de-
mostrar que tenemos razón que a tratar de hallar fórmulas alternativas con
las que definir el problema.
Son los científicos personas que con frecuencia han de esforzarse en consi-
derar los problemas desde nuevas perspectivas. Según el estereotipo con que
los medios de comunicación suelen presentarlos, se supone que los científicos
son «totalmente objetivos» y que «sólo buscan la verdad». En realidad, los
científicos son mucho más humanos. Su humanidad tanto tiene connotacio-
nes positivas como negativas. Como aspectos positivos, los científicos son,
por lo común, mejores padres, amigos y esposos de lo que su presunta impa-
sibilidad y objetividad podría hacer suponer. Entre los aspectos negativos,
cabe decir que los científicos tienen muchas veces dificultades para desechar
sistemas de hipótesis que les sean queridos.
El físico David Bohm comenta el choque emotivo que supone recibir críti-
cas que ponen en tela de juicio el enfoque inicial que uno ha adoptado en un
determinado campo (la definición que uno hace de un problema). Describe
Bohm la reacción de un científico a hipótesis alternativas propuestas por otro
científico.13
La primera reacción es muchas veces de violenta agitación al ser puestos en
entredicho, o echados por tierra, juicios y opiniones que le son muy queridos.
Empero, si está dispuesto a «aguantar el chaparrón» en lugar de dejarse llevar por
la ira o escapar por la vía del rechazo injustificado de las ideas contrarias, descubri-
rá que tal agitación y dioguMo son muy beneficiosos. Pues ahora se dará cuenta de
32 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS U N MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 33
que muchos matices de su pensamiento, no puestos antes en tela de juicio, tienen riamente por qué ser nuestras ideas las únicas correctas, y muchas veces se-
mucho de presunciones implícitas. No significa esto que vaya a desechar tales pre- rán incluso menos interesantes que las suyas propias. Sin embargo, al ver
sunciones en favor de las de otras personas. Más bien, lo que hace falta es que la cómo utilizamos nosotros el sistema IDEAL para reflexionar sobre experien-
crítica consciente de la «metafísica» propia de cada uno nos lleve a cambiar nues- cias, el lector debiera poder llegar a ver el mundo desde esta perspectiva y a
tras ideas cuando sea oportuno hacerlo, y, en última instancia, conduzca a la crea-
ción constante de ideas de clases nuevas y diferentes. valorar por sí mismo si es útil o no.
Como es obvio, no son los científicos las únicas personas que a causa de su
apego emocional con ciertos sistemas de hipótesis encuentran dificultad en EJERCICIOS
redefinir los problemas. Casi todo el mundo experimenta dificultades se-
mejantes en uno u otro momento. Cuando así ocurre, somos incapaces de Pruebe a resolver los dos siguientes problemas tan rápidamente como le sea po-
evaluar críticamente nuestras hipótesis del momento. El método IDEAL sible.
proporciona un importante recordatorio del valor de poner en tela de juicio
las presunciones tácitas y de definir los problemas de modos nuevos. 1 . Rápido, vamos. ¿Cuántos individuos de cada especie llevó consigo Adán en el
arca? (Observemos que la pregunta es cuántos individuos de cada especie, y no
cuántas especies.) No consulte la solución sin haber intentado resolver también
RESUMEN el problema siguiente.
2. Dedique aproximadamente cinco segundos a estudiar las frases que presenta-
Nuestro objetivo en este capítulo fue facilitar un modelo utilizable para mos a continuación, y después, sin consultarlas, escriba lo que haya visto. Em-
mejorar la capacidad de resolución de problemas. El modelo, condensado en piece ya, por favor.
la sigla IDEAL, resalta cinco componentes del proceso de resolución de pro-
blemas: identificación, definición, exploración, actuación y verificación de lo-
gros. Hicimos notar que toda tentativa de resolver un problema comporta
estas cinco componentes; además, con frecuencia es necesario recorrer el
ciclo IDEAL varias veces antes de llegar a una solución satisfactoria. Las
personas más imaginativas son las que más verosímilmente analizarán un
problema desde mayor diversidad de perspectivas; es decir, definirán los pro- ¿Son los inventos aquí mostrados meros cachivaches, o realmente atienden a
blemas de cierto número de modos diferentes. necesidades reales?
En los capítulos siguientes aplicamos el modelo IDEAL a situaciones en
las que es preciso resolver problemas tales como recordar conjuntos de
hechos, comprender y asimilar nueva información, detectar falacias en los
razonamientos y comunicarse eficazmente. Dado que el modelo IDEAL pro-
porciona la estructura organizativa para el resto del libro, es importante com-
prenderlo bien y ser capaz de utilizarlo en multitud de formas. Para ayudarle
a alcanzar tal objetivo, al final de este y de los demás capítulos hemos inclui-
do una diversidad de ejercicios concebidos con la finalidad de proporcionarle
práctica en razonar con el método IDEAL. Están concebidos estos ejercicios
con la pretensión de que sean amenos e informativos. Entre ellos se cuentan
problemas que hay que resolver; otros dan citas, declaraciones de carácter
objetivo, etc. Los ejercicios están ideados para ilustrar cómo puede utilizarse
el andamiaje conceptual del método IDEAL como ayuda en diversidad de
situaciones. La mejor forma de trabajar con estos ejercicios consiste en leer
primero el problema o enunciado, pensarlo durante un rato y después consul-
tar las soluciones, al final del libro, para ver cómo hemos enfocado los auto-
res ese problema, con la perspectiva del método IDEAL. No tienen necesa-
34 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS U N MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 35
4 . Un interruptor de la luz, que se activa por sonido. 9. Una mañana, exactamente al amanecer, un monje budista emprendió la ascen-
sión de una elevada montaña. El caminito, un sendero de no más de medio
metro de ancho, daba vueltas y revueltas en torno a la montaña, hasta un res-
plandeciente templo, en la cima. El monje fue subiendo con velocidad variable,
deteniéndose muchas veces a descansar y a comer frutas secas que llevaba con-
sigo. Alcanzó el templo poco antes de la puesta del sol. Tras varios días de
ayuno y meditación, emprendió el viaje de regreso a lo largo del mismo sende-
ro, partiendo al amanecer, caminando nuevamente con velocidad variable y
haciendo muchas pausas a lo largo del camino. Su velocidad media en el des-
censo fue, como era de esperar, mayor que la velocidad media en el ascenso.
Demuéstrese que hay un punto del camino por el que el monje pasó én ambos
viajes exactamente a la misma hora del día.
Vemos ahora dos inventos realmente llevados a la práctica. Vea de definir los proble 10. Un especialista en psicología social estaba interesado por la costumbre del apre-
mas que se proponen resolver. tón de manos. Observó que algunas personas son más dadas que otras a dar la
mano al saludar. Una velada en que su esposa y él estaban con otras cuatro
5. parejas en una fiesta, aprovechó la ocasión para recoger datos. Les preguntó a
las otras nueve personas de la reunión a cuántas otras personas habían dado la
mano. Las respuestas que recibió de las otras nueve personas fueron todas
distintas, desde 0 hasta 8. Podemos suponer que marido y mujer no se dan la
mano al ser presentados a terceros, y que, obviamente, nadie se da la mano a sí
mismo. Con esta información, averiguar a cuántas personas estrechó la mano la
mujer del psicólogo.*
1 1 . Tenemos dos tarros grandes. Uno de ellos está lleno de un gran número de
bolitas azules; el otro, con igual número de bolitas rojas. De este último se
sacan con un cucharón cinco bolitas rojas, que son depositadas y entremezcla-
das con las bolillas azules del otro. Después, una persona mete la mano en el
tarro de las bolas azules y, sin mirar de qué color son, entresaca cinco bolitas,
que deja caer en el tarro de las rojas. ¿Habrá finalmente en el tarro de bolas
rojas igual número de bolas de ese color que de azules en el tarro de las azules?
6. 12. En un artículo de Mel Mark y Thomas Cook se describe el caso de Shirley
Smith (el nombre es ficticio), una mujer abrumada por la idea de que su familia
se encontraba en mala situación económica. La verdad es que, económicamen-
te, la situación de Shirley había mejorado recientemente. Tan sólo un año an-
tes, su marido y ella pasaban estrecheces: no habían terminado sus carreras,
vivían en una residencia para estudiantes casados y tenían que trabajar duro
para salir adelante. Hace poco, los Smith se mudaron a un barrio residencial,
de gente acomodada, en las afueras de una gran ciudad; el señor Smith disfruta
de una beca posdoctoral y se defiende muy bien. ¿Cómo explicar la creciente
inquietud de Shirley por la situación económica de los suyos, a pesar de haber
mejorado tanto?
13. Imaginemos una hoja de papel fino, como una servilleta de papel. Supongamos
7. ¿Qué clase de problemas se proponían resolver estos signos? que doblamos el papel en dos; se duplica así su espesor. Si volvemos a plegarlo
por la mitad, tendrá ya cuatro capas. Admitiendo que sea posible plegar la hoja
6 • • i I •
cincuenta veces en total, y suponiendo que inicialmente la hoja tuviera 25 milé-

8. ¿Podrá usted encontrarle sentido a esta frase?

* Tomado de J. R. HAVHS, The Complete Problem Solver, Filadelfia, Franklin Institute Press,
Como como como como como como como como. 1981.
 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
36
simas de milímetro de grosor, ¿qué espesor tendría el papel plegado, después
de 50 dobleces?
14. Supongamos que cada uno de los peces de la ilustración se coma diariamente a
dos peces como el que tiene delante. Es decir, el pez número 1 se come dos
peces como el pez 2; cada pez 2 se come dos peces como el 3; cada pez 3, dos
como el 4, y así sucesivamente. ¿Cuántos peces como el 7 harán falta para
proporcionar al pez 1 comida suficiente para un día?
tH x X
1 ^¡ÍSWSK™
15. En la parte superior de la página siguiente vemos un dibujo* de un (imaginario)
robot fabricado para lavar las ventanas de edificios altos. Va dotado de vento-
sas en los pies (para permitirle trepar por las paredes), una cabeza-cubo (para
llevar agua), grandes esponjas en vez de manos (dado que las ventanas son
grandes), pecho acolchado (para no rayar los muros del edificio), una batería
(que le proporciona energía) y un paracaídas (por si se cae). ¿Le parece a usted
adecuado el diseño del robot?
16. Supongamos que un mendigo tenga 25 colillas de cigarrillo, y que necesite cinco
para liar con ellas un cigarrillo. ¿Cuántos cigarrillos puede fumarse después de
hacerlos?
* De G. TEAGUE: Constraints on Effective Illustrations, tesis doctoral, Universidad Tecnológi-
ca de Tennessee.
U N MODELO PARA MEJORAR LA CAPACIDAD HEURÍSTICA 37
NOTAS
1 Entre los ejemplos de orientaciones teóricas ligadas al esquema IDEAL se cuen-
tan: A. NEWELL y H. A. SIMÓN: Human Problem Solving, Englewood Cliffs, N. J.,
Prentice-Hall, 1972; G. POLYA: HOW to Solve It, Garden City, N. Y., Doubleday
Anchor, 1957; R. J. STERNBERG: «Intelligence as thinking and learning skills»,
Educacional Leardership, 39 (1981), 18-20.
2 E. C. BLISS: Getting Things Done, Nueva York, Bantam Books, 1976.
3 Este ejemplo está tomado de E. DE BONO (ed.): Eureka, An Illustrated History
of Inventions from the Wheel to the Computer, London Sunday Times Encyclopedia.
Nueva York Holt, Rinehart & Winston, 1974. (Trad. cast.: ¡Eureka! Historia de la
invención: de la rueda al computador, Barcelona, Labor, 1975.)
4 Pueden verse otros ejemplos de inventos en D E BONO (véase la nota 3).
5 Este problema está tomado de A. WHIMBEY y LOCHHEAD: Problem Solving and
Comprehension: A Short Course in Analytical Reasoning, Filadelfia, Franklin Institu-
te Press, 1980.
6 De WHIMBEY y LOCHHEAD, 1980 (véase la nota 5).
7 A. WHIMBEY, con L. S. WHIMBEY: Intelligence Can Be Taught, Nueva York,
Dutton, 1975.
8 Pueden verse otros ejemplos de estrategias generales para la resolución de pro-
blemas en B. F. ANDERSON: The Complete Thinker, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-
Hall, 1980; J. R. HAYES: The Complete Problem Solver, Filadelfia, Franklin Institute
Press, 1981; G. POLYA: How to Solve It, Garden City, N. Y., Doubleday Anchor,
1957; W . A . WICKEI.OKIÍN: How to Solve Problems, San Francisco, W . H. Freeman,
1974.
38 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS

9 Puede verse una excelente discusión comparativa entre las estrategias generales
y las estrategias y habilidades específicas en A. NEWELL: «Onefinalword», en D. T.
TUMA y F. REIF (eds.): Problem Solving and Education: íssues in Teaching and Re-
search, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1980.
10 N. R . HANSON: «A picture theory of theory meaning», en R. G. COLODNY (ed.):
The Nature and Function of Scientific Theories, Pittsburgh, Uhiversity of Pittsburgh
Press, 1970. MEJORAR LA MEMORIA
11 J. HOLT: HOW Children Fail, Nueva York, Dell, 1964.
12 E. DE BONO: New Think, Nueva York, Basic Books, 1967.
13 D. BOHM: «Further remarks on order», en C. H. WADDINGTON (ed.): Towards a
Theoretical Biology, vol. 2, Chicago, Aldine Press, 1969.

LECTURAS RECOMENDADAS
De orientación práctica
ANDERSON, B. F.: The Complete Thinker, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall,
1980.
HAYES, J. R.: The Complete Problem Solver, Filadelfia, Franklin Institute Press,
1981. La mano desasistida y el entendimiento por sí solo apenas tienen fuerza. Los
POLYA, G.: How to Solve It, Garden City, N. Y., Doubleday Anchor, 1957. efectos se producen por medio de instrumentos y auxilios, de los que el entendi-
RUBINSTEIN, M . F., y K. PFEIFFER: Concepts in Problem Solving, Englewoods Cliffs, miento no precisa menos que la mano.
N. J., Prentice-Hall, 1980.
WICKELGREN, W . A.: HOW to Solve Problems, San Francisco, W . H. Freeman, 1974. Sir Francis BACON, 1620 1

De orientación teórica
BRANSFORD, J. D . , B. S. STEIN, R. ARBITMAN-SMITH y N. J. VYE: «Three approaches
to teaching thinking and learning», en J. SEGAL, S. CHIPMAN y R. GLASER (eds.):
Thinking and Learning Skills: Relating Instrucción to Basic Research, vol. 1,
Hillsdale, N. J., Erlbaum (en prensa).
HUMPHREY, G.: Thinking: An Introduction to Its Experimental Psychology, Nueva
York, Wiley, 1963.
LOCHHEAD, J., y J. CLEMENT: Cognitive Process Instruction: Research on Teaching
Thinking Skill, Filadelfia, Franklin Institute Press, 1979.
MANDLER, J. M . , y G. MANDLER: Thinking: From Association to Gestalt, Nueva
York, Wiley, 1964.
MAYER, R. E.: Thinking, Problem Solving, Cognition, San Francisco, W. H.
Freeman, 1983.
STERNBERG, R. J.: «Intelligence and thinking and learning skills», Educational
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1968.
WERTHKIMER, M.: Productive Thinking, Nueva York, Harper & Row, 1959.
Como ya hicimos notar en el capítulo 2, uno de los más eficaces medios
para acrecentar nuestra capacidad de resolución de problemas consiste en
familiarizarse con los instrumentos conceptuales que a lo largo de la historia
han ido siendo desarrollados y refinados. Se cuentan entre ellos: 1) estrate-
gias de representación y manipulación de informaciones (como los análisis
retrógrados y los diagramas de Venn), y 2) conceptos fundamentales, que
proporcionan coherencia y estructura a disciplinas concretas, como la física,
la economía, la sociología, la psicología o la historia. Como bien dice Bacon,
la capacidad de los humanos para llevar a cabo las proezas de mover peñas-
cos, desarraigar árboles o alzar objetos pesados es bastante reducida. Nues-
tras fuerzas han sido tremendamente multiplicadas con la invención de herra-
mientas (palancas, tractores, grúas y sierras). Lo mismo que nuestras fuerzas
físicas, argumenta Bacon, también son bastante limitadas nuestras fuer-
zas mentales inherentes. Pero se pueden hacer mucho más potentes gracias a
«instrumentos» y «ayudas», es decir, por medio de los instrumentos concep-
tuales adecuados.
El objetivo de este capítulo es la exploración de estrategias que puedan
acrecentar nuestra capacidad para recordar información. Tales estrategias (o
«ayudas mentales», como Bacon hubiera podido llamarlas) operan de modo
40 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
similar a los demás útiles que los humanos han inventado y desarrollado. Lo
mismo que un buen martillo, un instrumento mnemotécnico puede ayudar-
nos a realizar tareas que de otro modo sería difícil e incluso imposible llevar a
cabo. Sin embargo, lo mismo que un martillo puede ser adecuado para cier-
tas tareas e inadecuado para otras (no es lo mismo clavar un clavo que apre-
tar una tuerca), una determinada estrategia de recordación puede ser ade-
cuada o no según la naturaleza del problema de recordación de que se trate.
La exploración y eventual selección de estrategias debe ir, pues, precedida de
una cuidadosa identificación y definición del problema concreto mnemotécni-
co que se deba resolver. La idoneidad de las estrategias tiene que ser evalua-
da por medio de su activa puesta en práctica y por la observación de lo logra-
do. Fijémonos en que estas actividades son todas ellas componentes del mo-
delo IDEAL discutido en el capítulo 2. Tal modelo servirá de base a nuestra
discusión de cómo mejorar el rendimiento de nuestra memoria. Comenzare-
mos analizando una sencilla tarea de recordación.
LA R E C O R D A C I Ó N , S O L U C I Ó N D E P R O B L E M A S
He aquí un problema de recordación que hay que resolver. La lista que se
da seguidamente contiene veinticinco palabras. Dedique aproximadamente
minuto y medio a estudiar la lista (lo que vienen a ser unos cuatro segundos
por palabra). Después, sin mirar la lista, anote tantas de estas palabras como
pueda recordar. Por favor, comience ya.
sofá patata sombrero trompeta barco pupitre zanahoria camisa
piano gato silla melón pantalones arpa avión mesa pan
abrigo violín bicicleta cama tomate guante tambor camión
Al afrontar esta clase de problemas de memorización, la gente recurre a
multitud de métodos. Analizaremos las diferencias entre ellos desde la pers-
pectiva del método IDEAL, descrito en el capítulo 2.
A primera vista, podríamos admitir que todo el mundo reconoce o identifi-
ca la existencia de un problema, ya que explícitamente se les propone un
problema que hay que resolver. Sin embargo, hay diferencias en la medida
en que unas y otras personas detectan una ambigüedad en el problema de
recordación propuesto. Las instrucciones piden anotar tantas palabras como
se alcance a recordar, pero nada se especifica sobre el orden. Hay, no obstan-
te, importantes diferencias entre recordar palabras en un orden cualquiera y
recordarlas en el orden preciso en que van apareciendo.
Las respuestas que demos, en vista de la ambigüedad de las instrucciones,
son reflejo de diferentes definiciones del problema de recordación. Algunas
personas suponen que deben repetir las palabras en el orden exacto en que
les fueron presentadas; otras, que pueden irlas recordando en el orden que
MEJORAR LA MEMORIA 41
quieran. Fijémonos en que se podría estar definiendo el problema de un
modo particular sin caer siquiera en la cuenta de lo ambiguo de las instruccio-
nes. Otros tal vez se percaten de la ambigüedad, y formulen a continuación
una hipótesis acerca de cómo tendría que definirse el problema.
Supongamos que el problema quede definido como «recordar las palabras
en un orden cualquiera» (en realidad, casi todo el mundo supone que de eso
se trata). Pero, aun cuando todos estén de acuerdo en esta definición del
problema, hay grandes diferencias en cómo exploran las posibles estrategias.
He aquí algunos ejemplos de estrategias frecuentemente utilizadas.
1. Repetir varias veces cada palabra al tiempo de leerla (sofá, sofá, sofá).
2. Repetir grupos de palabras (al leer la tercera palabra, retrocedemos y
la repetimos junto con la segunda y la primera).
3. Organizar las palabras por categorías conceptuales (así, sofá y pupitre
son mobiliario; guante y abrigo, prendas de vestir; etc.).
4. Construir una historieta que enlace todas las palabras de la lista.
(«Mientras limpiaba debajo del sofá, Paco se encontró una patata
vieja, que escondió en el sombrero al llegar un amigo a pedirle su
trompeta...»)
5. Formarse imágenes vividas, «escenas mentales» con los objetos (idear
una imagen en la que haya un sofá, una patata, un sombrero, y así
sucesivamente).
Más adelante discutiremos con mayor detalle las distintas estrategias. Para
nuestros fines actuales, es importante observar que los métodos con que unas
y otras personas enfocan el actual problema de memorización se diferencian
también en lo tocante a las componentes de actuación y verificación de lo
logrado que forman parte del método IDEAL. Por ejemplo, algunas perso-
nas comienzan ensayando activamente una estrategia (la repetición simple) y
observando qué han logrado («Me parece que se me olvida lo que acabo de
repetir»). Pueden, por consiguiente, ir cambiando de estrategia conforme
van avanzando en la lista. Otras personas, por el contrario, aplican la misma
estrategia en la totalidad de la tarea. Aún quedarían más claras las diferen-
cias entre las componentes de actuación y verificación de lo logrado si se
cambiase la tarea. Por ejemplo, imaginemos que el problema consistiera en
estudiar la lista hasta tener la seguridad de poder recordar todas las palabras.
Dada esta definición, sería de esperar que se tratase activamente de recitar la
lista tras cada intento de aprendérsela, se viera si se ha logrado repetirla
entera y se reaccionase en consecuencia. Los individuos más eficientes cam-
biarían, a no dudar, de estrategia si las inicialmente utilizadas no les parecie-
ran eficaces, y centrarían su atención en las palabras que no logran repetir,
en lugar de pensar solamente en las que sí alcanzan a recordar.
42 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
EFICACIA DE LAS DIFERENTES ESTRATEGIAS
Si se experimenta con problemas de recordación como el recién propuesto,
se descubrirá indefectiblemente que algunas de las estrategias antes mencio-
nadas son más eficaces que otras. Por ejemplo, la sencilla estrategia de repe-
tir varias veces cada palabra suele producir una capacidad de recordación
inferior a la de organizar las palabras en categorías, por afinidad, o la de
construir una historieta (aderezada, posiblemente, con imágenes) que enlace
todas las palabras. 2 Más adelante discutiremos por qué algunas estrategias
son mejores que otras.
Vale la pena observar, no obstante, que la idoneidad de las diversas estra-
tegias es función de la naturaleza del problema de recordación que estemos
tratando de resolver. Supongamos que acabamos de mirar un nuevo número
de teléfono (por ejemplo, el 323-2875) y queremos acordarnos de él durante
el tiempo justo de cruzar la sala y marcarlo. Estamos tratando, pues, de
resolver un problema de memorización a corto y no a largo plazo. En tal
caso, una estrategia eficaz consiste, simplemente, en repetir el número unas
cuantas veces y decírnoslo a nosotros mismos mientras cruzamos la estancia.
Es interesante que incluso tan sencilla estrategia presuponga un nivel relati-
vamente refinado de resolución del problema. Por ejemplo, estudios realiza-
dos en jardines de infancia han mostrado que a pesar de querer de veras
retener la información, muchos niños no alcanzaron a darse cuenta de que
para ello tenían que repetirla. 3 Nada sorprendentemente, quienes no la repi-
tieron tampoco lograron recordarla bien.
El problema de recordación propuesto un poco más atrás en este capítulo
contenía veinticinco palabras, lo cual es, con mucho, demasiado para recor-
darlas, ni aun a corto plazo, por mera repetición (por lo general, logramos
retener de cinco a nueve unidades de información en la memoria a corto
plazo). 4 El problema de las veinticinco palabras requiere que almacenemos
información en memoria a largo plazo; por consiguiente, las estrategias como
la mera repetición no son tan eficaces como las basadas en la categorización o
en la construcción de historietas e imágenes. No obstante, incluso estas últi-
mas estrategias tan sólo son eficaces para algunos tipos de problemas de me-
morización.
A modo de ilustración de este razonamiento, volvamos a fijarnos en que
nuestro anterior problema de memorización sólo exigía poder recordar las
palabras en el orden que nos pareciera. Imaginemos que la tarea hubiese
consistido en repetir las palabras en el orden exacto de su aparición. Las
estrategias que traten de agruparlas por categorías no serán las óptimas para
esa tarea, mientras que las basadas en la construcción de un cuentecito que
vaya enlazándolas ordenadamente sí resultarían muy adecuadas. En contras-
te, si la tarea consistiera en citar lo más rápidamente posible las categorías
que sugieren las palabras de una lista, la estrategia de agrupación por catego-
rías sería mucho más eficaz que la de hilvanar un cuento. Análogamente,
MEJORAR LA MEMORIA 43
supongamos que la tarea consista en repetir las palabras en orden inverso al
de aparición, y hacerlo, además, rápidamente. La estrategia de categoriza-
ción no es adecuada, y la historieta también nos crea problemas, porque no
es fácil contar un cuento de fin a principio (más adelante analizaremos estra-
tegias para ir recordando las cosas en orden inverso).
He aquí algunas tareas de memorización adicionales que podría ser necesa-
rio llevar a cabo tras habernos sido presentada una lista de veinticinco pala-
bras.
1. Recordar cuántas palabras contienen al menos una e.
2. Recordar el número de palabras bisílabas.
3. Recordar qué palabras aparecieron en tercero, quinto y vigésimo lugares en la
lista.
4. Recordar cuántas de ellas tienen homónimas (palabras con igual ortografía,
pero de significado distinto, como pata ~de una mesa- y pata -hembra de un
pato-).
5. Recordar las palabras en orden alfabético.
Cada una de estas tareas exige utilizar diversas estrategias durante el acto
de aprender. Así pues, recordar exige resolver un problema; ello requiere
flexibilidad; es preciso definir los problemas cuidadosamente y utilizar dife-
rentes estrategias según la naturaleza del problema de memorización que se
deba resolver.
Pruebe ahora el siguiente ejercicio de memorización. Estudie el párrafo
hasta que pueda recordar sus puntos principales.
Creo yo que estamos pagando por lo que comemos mucho más de lo que es
justo. El Estado, a través de sus Presupuestos Generales, ha de encauzar las
ayudas al agro, que redunden en menor costo de la cesta de la compra: ayudas
para mejoras duraderas, como tractores, cosechadoras y aperos de labranza,
amén de abonos, y no meramente coyunturales. Los gobernantes deben bajar los
gravámenes que pesan sobre los labradores. Los males resultantes de las eleva-
das tasas al campo los padecemos todos.
Si estudia usted el párrafo, habrá grandes posibilidades de que pueda re-
cordar todas las ideas esenciales que contiene. Sin embargo, imaginemos que
nos dan 10 segundos para responder una cuestión distinta, a saber: «¿cuántas
palabras de esta frase contienen la letra Quizá pudiéramos calcular el
número de íes rememorando una por una las palabras y repasándolas, pero
ello exigiría un tiempo considerable y probablemente cometeríamos algunos
errores (es casi seguro que un párrafo tan largo como este contendrá alguna 2,
pero no este). Hubiéramos podido contestar muy fácil y exactamente esta
cuestión si hubiéramos sabido de antemano que nos la iban a preguntar. Nos
hubiéramos valido entonces de una estrategia diferente al estudiar el párrafo.
Tenemos aquí una ilustración sencilla de cómo las estrategias concretas pue-
den o no ser óptimas, dependiendo del problema de recordación a resolver. 5
44 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
MEJORAR LA MEMORIA 45
P R O C E S O S D E MEMORIZACIÓN Y D E RECUPERACIÓN dan convencidos de haber aprendido más de lo que luego pudieron recordar.
Los estudiosos de la memoria humana resaltan las diferencias entre alma- En su opinión, lo que pasa es, sencillamente, que no logran dar con toda la
cenar información y recobrarla.6 El experimento demostrativo que presenta- información que ha sido almacenada. Esto hace pensar que puede haber
mos seguidamente está ideado para ilustrar la importancia que para recordar diferencias importantes entre almacenar información y recobrarla más tarde.
tienen los procesos de recuperación de información. Las instrucciones son las Si se nos ofrecen indicios y pistas adecuados, seguramente nos resulte más
siguientes. fácil hallar información que tenemos almacenada en la mente, pero que antes
•Dedique de 3 a 5 segundos a leer cada una de las frases de la lista siguiente, fuimos incapaces de recuperar. Lea la siguiente lista de instrucciones, aunque
leyendo la lista solamente una vez. Tan pronto haya terminado, aparte la sin consultar la serie de frases precedentes.
lista y, sin mirarla, anote tantas frases cuantas pueda. Comience ya. Las palabras de la lista que damos seguidamente son, en potencia, pistas
para recuperación de información, señales de recuerdo. Aquí son los sujetos
Un ladrillo puede servir de tope de puerta. (el primer sustantivo) de las frases que hace un momento tratábamos de re-
Una escalera puede servir de librería. cordar. Vaya leyendo estas pistas, una por una, y vea si le traen a las mientes
Una botella de vino puede servir de pie para una vela. algunas de las frases de la serie anterior. Lleve la cuenta de cuántas de aque-
Una cacerola puede usarse de tambor. llas frases logra recordar ahora, a fin de comparar su rendimiento actual con
Un disco puede servir de bandeja para patatas fritas. la primera tentativa de recordar las frases, sin pistas ni ayudas. Por favor,
Una guitarra puede servir como canaleta de canoa.
Una hoja puede servir de marcador en un libro. empiece ya..
Una naranja puede servir como pelota. linterna pantalla
Un periódico puede servir de matamoscas.
Una antena de televisión puede servir de perchero. sábana zapato
Una sábana puede usarse como vela. piedra guitarra
Un bote puede servir de resguardo. teléfono tijeras
Una bañera puede servir de cuba de ponche. barca hoja
Una linterna puede usarse para recoger agua. moneda ladrillo
Una piedra puede servir de pisapapeles. üotella de vino cuchillo
Un cuchillo puede usarse para remover pintura. tabla periódico
Una pluma puede usarse como flecha. pluma cacerola
Un tonel puede servir de silla. globo tonel
Una alfombra puede servir de colcha. escalera alfombra
Un teléfono puede servir de despertador. disco naranja
Un par de tijeras pueden servir para cortar la hierba. antena de televisión bañera
Una tabla puede usarse como regla.
Un globo puede servir de almohada. Al comparar los resultados del primer intento (sin ningún tipo de pistas)
Un zapato puede usarse para clavar un clavo. con los del actual, en que sí se nos dan ayudas, seguramente constataremos
Una moneda puede servir de destornillador. una notable mejora. Muchas personas opinan que las señales de recuerdo
Una pantalla de lámpara puede servir de sombrero. suelen producir una de las llamadas reacciones ¡aja!; tales pistas les refrescan
información que estaba almacenada, pero que no pudo ser recobrada duran-
Procure ahora recordar tantas frases como pueda. No hace falta que escriba te la primera tentativa de recordación. Este tipo de experiencias hace pensar
«puede usarse» cada vez. que no basta con la retención en la memoria, sino que también es necesario
Casi todo el mundo recuerda entre diez y dieciséis frases. Para nuestros poder recuperar lo guardado en ella.
actuales propósitos, nos interesan más las frases que no han sido recordadas.
¿Qué ha ocurrido con ellas? ¿No han llegado a grabarse en la mente debido a
fallos de atención? ¿Se les prestó atención, pero fueron rápidamente olvida- EFECTOS DE LAS ESTRATEGIAS SOBRE LA RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN
das? ¿Se encuentran realmente en la memoria, aunque no logramos encon-
trarlas? Ya hicimos notar anteriormente que dados unos objetivos de recordación
Casi todos los que llevan a cabo el experimento demostrativo anterior que- concretos, ciertos tipos de CNtrutcgias pueden ser más eficaces que otros. Una
46 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
razón importante, que explica la mayor o menor eficacia de las distintas es-
trategias, es que nos ayudan a generar nuestras propias señales de recuerdo.
Así, pongamos por caso, aquellas estrategias que más activamente pongan en
relación unas palabras con otras, seguramente facilitarán más la tarea de
recordarlas (porque el recuerdo de una palabra suscita la evocación de otra)
que la simple estrategia de repetir las palabras cierto número de veces (sofá,
sofá, sofá). Las estrategias que comportan la organización de las palabras por
categorías (mobiliario o vestimenta) o la integración de las palabras en una
historia o una imagen proporcionan igualmente estructuras que facilitan la
generación de nuestras propias claves de recuperación.
De particular interés es la técnica de recuperación que consiste en crear
acránimos o siglas fáciles de recordar y capaces de evocar en nuestra mente
ideas importantes. Supongamos, por ejemplo, que queremos recordar los
procesos elementales que la resolución de problemas comporta, menciona-
dos en el capítulo 2. Un excelente método para conseguirlo es pensar en la
sigla IDEAL, que puede servirnos de clave para recordar información sobre
los procesos individuales que lo componen (identificación, definición, explo-
ración, actuación y logros alcanzados). Para aprender eficazmente, es mu-
chas veces conveniente crear acrónimos o siglas de factura personal, que nos
permitan recordar inmediatamente informaciones que debamos saber «al de-
dillo».
Algunos acrónimos y siglas han llegado a imponerse de tal modo que ahora
lo normal es usarlos en lugar de los significados y conceptos subyacentes a
ellos (por ejemplo, radar, acrónimo de «radio detection and ranging», detec-
ción de objetos y determinación de su distancia y situación por medio de
ondas de radio). En la práctica, el empleo de acrónimos se basa en los mis-
mos principios que los de formación de siglas para nombres o términos com-
plejos. Tenemos ejemplos muy conocidos en ADN, ARN o IVA, que funcio-
nan como si de «taquigrafía mental» se tratase. Es muy corriente que los
especialistas de cada materia o actividad inventen su propio léxico, que sólo
ellos comparten, valiéndose de multitud de acrónimos y siglas. Semejante
jerigonza puede facilitar la comunicación entre especialistas, pero les resulta
incomprensible, o casi, a quienes trabajan en otros campos. Con fines contra-
rios, las grandes empresas suelen recurrir a acrónimos y siglas para que se
recuerden sus nombres o se soliciten sus servicios. Tenemos algunos ejem-
plos en
BANESTO
ERT
IBM
Una estrategia afín, que puede servir para recordar términos o datos im-
portantes, consiste en formar una breve frase compuesta por palabras cuyas
letras iniciales representen la información a recordar. Tales frases se llaman
MEJORAR LA MEMORIA 47
acrósticos. Como lo que hacen acrósticos y acrónimos es reemplazar concep-
tos y términos complejos, muchas veces carentes de relación entre sí, por una
palabra o frase fácil de recordar, su empleo puede resultar muy eficaz. En
resumen, sirven para reemplazar una tarea de memorización difícil por otra
más sencilla. Tales estrategias funcionan bien en tanto en cuanto las letras
puedan cumplir su papel de indicio orientativo hacia cada uno de los con-
ceptos a recobrar. Sin embargo, tales estrategias perderán seguramente su
eficacia cuando haya que recordar términos y conceptos que no nos sean
familiares. Por ejemplo, de poca utilidad nos será la palabra bunt si hemos de
recordar los nombres Baum, Ulpa, Nidia y Treim, porque para empezar he-
mos de aprender primero ios propios nombres. Análogamente, de poco nos
valdría un acróstico si el propio acróstico fuese, por complicado, imposible
de recordar.
C Ó M O H A C E R MÁS E F I C A C E S L A S S E Ñ A L E S D E R E C U E R D O
En la discusión precedente hemos resaltado: 1) que una determinada es-
trategia de memorización puede resultar adecuada o inadecuada, en función
de la naturaleza del problema de recordación de que se trate, y 2) que con
frecuencia logramos almacenar en nuestras mentes información que luego no
conseguimos recobrar. Tras leer que «Un disco puede usarse para servir pa-
tatas fritas», una persona puede haber almacenado esta información en su
cerebro y ser luego incapaz de recobrarla a voluntad. No obstante, si más
tarde se le facilita la indicación disco, esa misma persona podrá seguramente
recordar la frase completa, muchas veces con una sensación de «¡aja!» o un
«¡pues claro!».
Una cuestión importante es la siguiente: «¿A qué se debe la eficacia de una
señal de recuerdo?».7 En el ejemplo anterior, disco actuó eficazmente como
señal de reclamo para «puede usarse para servir patatas fritas». No obstante,
en muchos casos las potenciales pistas de recuerdo no resultan eficaces. Una
experiencia muy común, que el lector sin duda ha tenido, es la de que nos
sean presentadas otras personas, a quienes vemos y cuyos nombres oímos.
En teoría, si más tarde viéramos a esas personas, deberíamos recordar sus
nombres, ya que sus rostros actúan como señales de refresco. No obstante,
muchas personas tienen dificultad en recordar con presteza y seguridad los
nombres de otras. ¿Por qué?
Dentro de poco echaremos un vistazo a estrategias para concatenar rostros
y nombres. Pero antes es necesario hacernos una idea más clara de los proce-
sos precisos para lograr que algo nos sirva eficazmente de señal de recuerdo.
En el experimento demostrativo siguiente se presentan dieciséis pares de pa-
labras. Por favor, limítese a leer sucesivamente, una por una, las palabras de
¡a lista, procurando no hacer nada más que eso (dedique aproximadamente
unos cuatro segundos a cada pareja de palabras). Después de que haya leído
48 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS MEJORAR LA MEMORIA 49
la lista una sola vez, le serán proporcionadas algunas potenciales pistas de periódico flecha tenedor pelota
recuerdo. Por favor, empiece ya. bañera ballena lluvia tuba
ciervo patines manzana revista
reloj oveja lápiz nube cuerda fútbol copa metro
teléfono perro libro verja tarta cortacésped cigarro piano
piedra nene cocina buho gusano casa taxi flor
nube anillo montaña huevo abanico pistola sombrero león
conejo pala jilguero flauta tiburón melocotón autobús lanza
oso cubito de hielo tienda película
zorro lámpara llave culebra La lista siguiente contiene la primera palabra de cada una de las parejas
árbol radio nieve elefante recién presentadas. Lleve la cuenta del número de veces que estas palabras le
permiten recordar el segundo miembro de cada par. Casi todo el mundo
En la lista que se dará a continuación se le proporcionará la primera com- constata que su rendimiento es ahora mucho mejor que con la lista anterior
ponente de cada una de las dieciséis parejas de palabras que acaba usted de (a menos que la vez anterior «hicieran trampa» y se valieran de alguna estra-
leer. Cuando lea cada una de estas palabras, procure recordar la segunda, tegia de integración de cada pareja de palabras). 9
que la acompañaba, pero no consulte la lista anterior. Lleve la cuenta del
número de veces en que tiene éxito. lluvia gusano
cigarro abanico
conejo cocina tarta tenedor
libro oso tiburón manzana
montaña lápiz ciervo sombrero
piedra tienda periódico cuerda
teléfono llave bañera autobús
jilguero reloj copa taxi
nube árbol
nieve zorro RECORDACIÓN DE NOMBRES Y ROSTROS
La mayoría de las palabras anteriores no le resultan pistas eficaces de re- Ya hicimos notar anteriormente que muchas personas tienen dificultades
cuerdo a casi nadie. Dado el jilguero, por ejemplo, muchas veces es difícil para recordar los nombres de las personas que acaban de conocer. Una posi-
recordar el otro miembro del par (flauta). Las personas que si encuentran
eficaces las pistas anteriores son, por lo común, quienes no obedecieron las
instrucciones. Recordemos que éstas eran que se leyera, simplemente, cada Figura 3.1
palabra y no se hiciera nada más. Si el lector ha encontrado eficaces las pistas Procure recordar este rostro.
de recordación anteriores, es muy probable que se haya valido de alguna
estrategia similar a las estudiadas un poco más adelante. 8
El experimento demostrativo que se ofrece a continuación está ideado con
la finalidad de ilustrar estrategias que hagan más eficaces las potenciales pis-
tas de refresco. Como en el experimento anterior, le serán presentadas dieci-
séis parejas de palabras. Pero esta vez no debe limitarse a leerlas sucesiva-
mente. Esfuércese, en cambio, por relacionar los dos términos de cada pa-
reja. Un excelente procedimiento para ello es formarse imágenes mentales.
Supongamos, por ejemplo, que se nos da el par pollo-bandera. Imaginemos
que un pollo está haciendo algo con una bandera, por ejemplo, sujetarla con
el pico. Procure aplicar esta estrategia a cada una de las parejas que se dan
seguidamente.
50 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS MEJORAR LA MEMORIA 51
ble solución de este problema puede ser recurrir a una estrategia conocida cliente ha encargado, y el personal de ventas, para recordar el contexto fami-
por técnica nombre-imagen, similar a la de formación de imágenes mentales, liar y los intereses de los clientes a quienes sirve.
recién estudiada. 10
La técnica nombre-imagen está ideada para establecer un nexo entre los
rasgos faciales, únicos y característicos, de las personas y las peculiaridades FORMA DE USAR ESTRUCTURAS CONOCIDAS COMO RECORDATORIOS
de sus nombres. Para utilizar esta estrategia es preciso primero examinar las
facciones y demás rasgos distintivos del rostro de la persona. Primero hay Estrategias como la de establecer nexos entre palabras dispares mediante
que buscar rasgos que permitan distinguir este rostro de otros, incluso pareci- la creación de imágenes o de ligar nombres y rostros pueden producir exce-
dos. Pruebe, por ejemplo, a detectar rasgos exclusivos del rostro de la figu- lentes resultados siempre que dispongamos de claves de recuperación adecua-
ra 3.1, y luego utilice un acrónimo o sigla que le ayude a recordar estos rasgos das, como puede ser una de las palabras del par o el rostro de una persona
exclusivos. Cuando haya terminado, pase a la página 51 y vea si logra (fig. 3.3). Sin embargo, si no se dispone de pistas o recordatorios adecuados,
identificar correctamente cuál es el rostro idéntico en el grupo de muchas veces nos será imposible recobrar información que tenemos almace-
alternativas que vemos en la figura 3.3. nada (por ejemplo, podemos vernos incapaces de acordarnos de los nombres
La estrategia anterior debería ayudarnos a distinguir entre rostros pareci- de personas conocidas, a menos que veamos fotografías suyas). Además, las
dos (lo cual puede ser importante si somos testigos de un delito, por ejem- estrategias de conexión por pares no preservan información sobre el orden en
plo), pero no nos será especialmente útil para ayudarnos a recordar qué nom- que fueron apareciendo.
bres corresponden a cada uno. Para recordar nombres, deberíamos tratar
de identificar rasgos faciales característicos que guarden relación con el nom-
bre de la persona, o con algunas sílabas de ese nombre. El dibujo de la figu- Figura 3 . 3
ra 3.2 nos da un ejemplo de cómo podría llegar a establecerse dicha corres- Trate de reconocer el rostro que vio antes.
pondencia.
Si el lector practica la estrategia de nombre e imagen (para lo cual se le
facilitan al final del capítulo ejemplos de nombres y rostros), pronto adquiri-
rá la capacidad de recordar eficazmente rostros y nombres. Esta estrategia
puede ser utilizada también con otros propósitos. Por ejemplo, el personal de
mesas en restaurantes y cafeterías puede utilizarla para recordar lo que cada

Figura 3.2
Recordación de rostros y nombres. Entre los rasgos podemos destacar la
barba y las gafas. Para relacionar los rasgos faciales con el nombre (Bermudo
Escribano) podríamos hacer rimar barbudo con Bermudo, y asociar las gafas,
o quevedos, a un escritor, o Escribano.
52 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
Los antiguos griegos inventaron cierto número de excelentes estrategias
para resolver muchos tipos de problemas de recordación.11 Una de ellas es
llamada método de los lugares, y se funda en ayudarse de lugares que nos
sean muy conocidos. Para emplear esta estrategia es preciso preparar prime-
ro una serie de imágenes visuales muy familiares, que podamos recordar fá-
cilmente. Estas imágenes habrán de servir como claves de recuperación de
recuerdos. Un posible ejemplo de tal serie de imágenes sería una secuencia
de escenas que podamos recordar mientras recorremos una ruta que nos sea
familiar; un recorrido, verbigracia, por el interior de nuestra casa (desde la
puerta principal, pasando por diversos lugares de la sala de estar, y hasta
la cocina).
Veamos cómo servirnos de las escenas que hemos imaginado. Fundamen-
talmente, es preciso 1) formarse una imagen de cada uno de los objetos que
hay que recordar, y 2) «situarlo» en la escena imaginaria. Así, si el primer
objeto es caballo, podríamos imaginarlo entrando de un salto por la puerta
principal. Si el segundo fuese cohete, podríamos imaginar un grueso cohete
de feria situado en el segundo de los puntos de nuestro recorrido (el sofá de
la sala). En principio, la secuencia de escenas visuales que utilicemos debería
tener tantos lugares o emplazamientos como objetos hay que memorizar;
además, su recorrido debe hacerse de modo natural, fácil de recordar. Ade-
más, resultará útil formar imágenes que tengan interacciones vividas y carac-
terísticas.
Damos seguidamente una lista de diez palabras que debemos tratar de
recordar por el método de los lugares. Dedique a cada una de ellas el tiempo
suficiente para formarse una imagen de ella y de su situación en nuestro
recorrido, vivida y característica.
zanahoria trompeta
ciervo almohada
helicóptero tijeras
indio cabra
pollo fresa
Ahora, sin consultar la lista, procure recordar las palabras y el orden en
que aparecen ayudándose de los recordatorios que nos da nuestro bien trilla-
do recorrido. Pruebe después a recordarla en orden inverso. Lo cual es muy
fácil: basta recorrer nuestra imaginaria ruta de rabo a cabo.
Fijémonos en el siguiente problema de recordación. Diga, lo más rápida-
mente que pueda, cuál era la quinta palabra de la lista anterior; después, la
tercera; después, la séptima, y así sucesivamente. Aunque el método de los
lugares puede servir para ello, tener que repasar cada vez las escenas, recon-
tándolas, puede ser muy lento y fastidioso. Para resolver este tipo de proble-
mas resultan muy superiores las técnicas de usar imágenes codificadas me-
diante sucesiones de números. Una de estas técnicas es el sistema de
MEJORAR LA MEMORIA 53
palabras-percha. El sistema de las palabras-percha se basa en la formación de
imágenes interactivas, utilizando objetos asociados por consonancia a los nú-
meros. Por ejemplo, trate de formarse imágenes interactivas entre los obje-
tos citados en «el perchero» y los conceptos de la lista precedente (por ejem-
plo, imagínese una zanahoria junto al café del desayuno, o la cabeza de un
ciervo en la pared del comedor, sobre la mesa).
Uno, el café del desayuno Seis, un ciprés
Dos, la mesa del comedor Siete, un sorbete
Tres, los pies Ocho, un bizcocho
Cuatro, un zapato Nueve, la nieve
Cinco, un pino Diez, un pez
Con ayuda del sistema de palabras-percha podremos recordar cualquier
elemento de una lista de palabras, valiéndonos del número como clave para
recuperar la palabra y las imágenes que van adheridas a ella. Evidentemente,
para poder aplicar con éxito este sistema, antes es necesario familiarizarse
con el sistema de palabras-percha, a fin de poder recobrar las imágenes sin
dificultad.
INVENCIÓN D E T É C N I C A S D E M E M O R I Z A C I Ó N P R O P I A S
Una de las formas más importantes, y también difíciles y apasionantes, de
mejorar nuestra retentiva es hacerse inventor, inventor de nuevas técnicas de
memorización. Por ejemplo, podríamos inventar acrónimos y acrósticos ade-
cuados (véase nuestra explicación sobre estos recursos). Podríamos igual-
mente recurrir a rimas o reglas especiales. Por ejemplo, para recordar que los
precipitados de ciertas sales de plata son blancos se podría recurrir a: «los
cloruros de plata son blancos, como la nata».
Damos seguidamente algunos problemas que la gente encuentra. Pruebe a
inventar técnicas para resolverlos. Se dan en el apéndice C posibles solucio-
nes, pero seguramente las suyas sean mejores.
En contabilidad, hay que saber que la columna izquierda se utiliza para el Debe, y
la derecha, para el Haber. Idee un esquema para acordarse de qué lado corres-
ponde a uno y otro concepto.
Quienes pasan mucho tiempo en los bosques (cazadores, campistas, etc.) tienen
necesidad de saber qué serpientes son venenosas y cuáles no. En general, las
serpientes que tienen franjas adyacentes rojas y negras no son venenosas, mien-
tras que las de franjas rojas y amarillas, sf. Es preciso idear un recordatorio ade-
cuado que nos ayuda a acordarnos de qué tipos de serpientes son venenosas y
cuáles no.
54 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
En navegación, la izquierda, en el sentido de la marcha, se llama babor, mientras
que la derecha se llama estribor. Invente un procedimiento para acordarse.
Una potente estrategia para multiplicar nuestra capacidad de retener infor-
mación consiste en almacenar la información por medios externos (en papel,
por ejemplo) en lugar de tratar de recordarla directamente. Aunque esta
estrategia parezca obvia, incluso aquí hay considerable ocasión para la inven-
tiva humana. La facilidad con que puedan llevarse a cabo diversas tareas
depende mucho de los distintos modos de organización de la información.
Imaginemos que hemos preparado una lista de quince cosas que hemos de
comprar en el supermercado, por ejemplo, leche, galletas, fruta, comida pa-
ra el perro, etc. Una vez en él, podemos utilizar esta lista de varias formas.
Una, ir buscando las cosas por las estanterías, en el mismo orden en que las
hemos anotado (primero, la leche; después, las galletas; etc.). Si no hemos
organizado la lista de acuerdo con las secciones del supermercado, nos vere-
mos obligados a hacer un buen número de paseos de un lado a otro del
establecimiento.
Otro modo de utilizar la lista de la compra es dirigirse a una de las seccio-
nes del supermercado (productos de granja) y buscar en nuestra lista todas
las cosas que necesitamos de esa determinada sección (leche, huevos, queso,
etcétera). A continuación, nos dirigimos a la siguiente sección de la tienda
(alimentos para animales domésticos) y repasamos otra vez nuestra lista. Es-
te proceder es más eficiente que el de ir de un lado para otro, pero sigue sin
ser óptimo, a menos que al confeccionar nuestra lista hayamos tenido en
cuenta la organización del supermercado.
El problema de almacenar información de un modo que nos permita acce-
der rápida y fácilmente a la que nos interesa adquiere particular importancia
cuando la cantidad de información que hay que manipular es grande. Fijémo-
nos en la información contenida en la guía telefónica de una ciudad mediana-
mente grande. Esta información está organizada de modo que resulte razo-
nablemente fácil hallar el número de teléfono y la dirección de un abonado,
si se conocen sus apellidos y el nombre. También hace relativamente sencillo
averiguar cuántos abonados tienen un primer apellido determinado. Sin em-
bargo, imaginemos que sea preciso conocer los números de los abonados de
una calle o zona dadas. Si la guía no está organizada por calles, haría falta
revisar la guía entera para obtener este tipo de información. Inútil decir que
resultaría una operación muy lenta y tediosa.
Son muchas las situaciones en las que resulta preciso consultar un conjunto
de informaciones exteriormente almacenadas (lo que ahora se ha dado en
llamar una base de datos) desde diversas perspectivas. Si, por ejemplo, dirige
usted una empresa, es posible que desee llamar por teléfono o enviar anun-
cios a todas las personas de su barrio o zona próxima. Otras veces querrá
usted dirigirse solamente a aquellas familias cuyos ingresos superen cierto
nivel, o a quienes hayan visitado su establecimiento durante el uño pasado, y
MEJORAR LA MEMORIA 55
así sucesivamente. Análogamente, si hace usted fichas de los libros y artícu-
los que ha leído, seguramente querrá a veces consultar nada más las que 1)
fueron escritos por ciertos autores; 2) tratan de determinados temas; 3) son
de carácter humorístico o de carácter serio, o 4) están basadas en investiga-
ciones científicas y no en experiencias personales. Como nuestro ejemplo de
la guía de teléfonos hace ver, almacenar información de modo que sea senci-
llo tener acceso a tales categorías puede resultar muy difícil.
Afortunadamente, la moderna tecnología informática está haciendo posi-
ble el acceso a las bases de datos por diversidad de conceptos. Por ejemplo,
casi todos los microordenadores de uso doméstico o personal tienen progra-
mas que permiten el acceso a categorías de información tales como autores y
materias. Los ordenadores representan, por consiguiente, un poderoso me-
dio de multiplicar la capacidad de nuestra memoria. Sin embargo, los orde-
nadores dependen de los humanos, y por ello nos corresponde a nosotros
elegir el formato de representación y recuperación de información que más
se adapte a nuestras necesidades y propósitos. Dado que la capacidad del
ordenador para hallar diversas categorías de información dependerá de lo
que nosotros depositemos en él, nuestro ingenio tendrá importantes efectos
sobre lo que el ordenador es capaz de hacer.
RESUMEN
En este capítulo, nuestra exposición ha cargado el acento en las relaciones
entre la capacidad de recordación y la resolución de problemas. Empezamos
argumentando que las personas con buena capacidad memorística son perso-
nas que han desarrollado y cultivado facultades eficaces para la resolución de
problemas. Primero, son capaces de identificar y definir situaciones que pue-
den suscitar luego dificultades de recordación («Es demasiada información
para guardarla en la memoria de corto plazo», o bien: «Si no pongo cuidado,
me confundiré y olvidaré si babor significa izquierda o derecha»). Segundo,
exploran diversas estrategias, y se dan cuenta de la necesidad de seleccionar
las apropiadas para una determinada tarea de recordación. En tercer lugar,
ensayan activamente las estrategias y se fijan en los logros alcanzados (es
decir, en su capacidad de recordación). Si los resultados son pobres, vuelven
a recomenzar el ciclo IDEAL, redefiniendo, quizá, la naturaleza del proble-
ma, optando por estrategias diferentes o inventando otras nuevas. Seguida-
mente ponen en práctica estos cambios y observan los resultados, y de este
modo continúan perfeccionando sus facultades de recordación.
Entre lo expuesto en este capítulo se cuenta información importante para
comprender la relación entre la selección de una estrategia y la definición del
problema. Primero, hicimos notar cómo determinadas estrategias (por ejem-
plo, la repetición simple o la calegorización) pueden ser apropiadas para
ciertas tarcas, pero no pura otrus. En segundo lugar, hicimos notar que el
56 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS MEJORAR LA MEMORIA 57

almacenamiento de información no es garantía de poderlo recobrar y que la 9. María Elena Miranda

selección y evaluación de las estrategias debe tomar en consideración la natu-
raleza del ambiente en que debe producirse la recuperación (si no se va a
poder disponer de claves de recordación, es preciso generar un plan de recu-
peración propio). Tercero, examinamos formas de aumentar la probabilidad
de que sean efectivas determinadas claves de recordación (a través, por
ejemplo, de la formación de imágenes interactivas). Finalmente, hicimos no-
tar que el perfeccionamiento de las facultades de recordación es un proceso
que requiere ejercitación constante. El reto que supone adquirir habilidad en
inventar nuevas técnicas de recordación para resolver los problemas que nos
plantea la vida cotidiana es un reto apasionante.

10. Ramón Paredes

EJERCICIOS
1. Lea cuidadosamente una sola vez el párrafo siguiente. Diríjase después a la
sección de soluciones, al final del libro, y responda a las preguntas que allí se
hacen al respecto.
Es usted el conductor de un autobús, que puede llevar en total a 72 pasajeros
(hay 36 asientos dobles). En la primera parada suben al autobús 7 personas.
En la parada siguiente, bajan 3 y suben 5. En la siguiente, bajan 4 personas y
suben 2. En cada una de las dos paradas siguientes, bajan 3 pasajeros
y suben 2. En la posterior, bajan 5 pasajeros y suben 7. Cuando el autobús
llega a su penúltima parada, suben 2 personas y 5 bajan.
Construya acrónimos o siglas, o válgase de otras técnicas, para memorizar lo siguiente. 11. Josefa García-Manzano
2. El orden de los nervios craneales es espinal-accesorio, hipoglosal, olfatorio,
óptico, oculomotor, troclear, trigémino, abductor, facial, auditivo, glosofarín-
geo y vago.
3. Es preciso adelantar el reloj una hora en primavera y retrasarlo una hora en
otoño (para mejor aprovechar la luz diurna).
Idee estrategias para recordar lo siguiente.
4. La combinación de la nueva cerradura es 44-3-9.
5. Al preparar disoluciones acuosas de ácido sulfúrico es preciso verter el ácido
sobre el agua.
NOTAS
Idear una estrategia para recordar la ortografía correcta de cada una de las palabras
siguientes: 1 F. BACON: Novum organum. Libro primero, aforismo 2, 1620. (Trad. cast.:
Novum organum, Barcelona, Fontanella, 1979.)
Incorrecta Correcta 2 Entre los estudios de la eficacia de los distintos tipos de estrategias de recorda-
6. Exágono Hexágono ción se cuentan: G. H, BOWHR y M. C. CLARK: «Narrative stories as mediators for
7. Exorto Exhorto serial learning», Psychonomk Science, 14 (1969), 181-182; F. I. M. CRAIK y R. S.
8. Cojer Coger LOCKHART: «Levéis of procemlng: A framcwork for memory research», Journal of
58 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS MEJORAR LA MEMORIA 59

Verbal Learning and Verbal Behavior, 11 (1972), 671-684; F . I. M. CRAIK y M . J. De orientación teórica
WATKINS: «The tole of rehearsal in short-term memory», Journal of Verbal Learning
and Verbal Behavior, 12 (1973), 599-607; T. S. HYDE y J. J. JENKINS: «Differential ELLIS, H . C , y R. R. HUNT: Fundamentáis of Human Memory and Cognition, 3.a ed.,
effects of incidental tasks on the organization of recall of a list of highly associated Dubuque, Iowa, W. C. Brown, 1983.
words», Journal of Experimental Psychology, 82 (1969), 472-481; D. RUNDUS y R. C. KLATZKY, R. L.: Human Memory: Structure and Process, 2.a ed, San Francisco, W . H .
ATKINSON: «Rehearsal processes in free recall: A procedure for direct observation», Freeman, 1980.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 9 (1970), 99-105; K. A. WOLLEN, A. NEISSER, U . : Memory Observed: Remembering in Natural Contexts, San Francisco,
WEBER y D. H. LOWRY: «Bizarreness versus interaction of mental images as determi- W. H . Freeman, 1982.
nants of learning», Cognitive Psychology, 2 (1972), 518-523. ZECHMEISTER, E . G., y S. E . NYBERG: Human Memory: An Introduction to Research
3 T. J. KEENEY, S. R. CANNIZZO y J. H. FLAVELL: «Spontaneous and inducced and Theory, Monterey, Calif., Brooks/Cole, 1982.
verbal rehearsal in a recall task», Child Development, 38 (1967), 953-966.
4 G. A. MILLER: «The magical number seven plus or minus two: Some limits on
our capacity for processing information», Psychological Review, 63 (1956) 81-97.
5 Entre los estudios ilustrativos de cómo una estrategia particular puede o no ser
efectiva, según el contexto en que se la ponga a prueba, tenemos: C. D. MORRIS, J. D.
BRANSFORD y J. J. FRANKS: «Levéis of processing versus transfer appropriate process-
ing», Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 16 (1977), 519-533; B. S.
STEIN: «Depth of processing re-examined: The effects of precisión of encoding and test
appropriateness», Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 17 (1978), 165-
174.
6 E. TULVING: «Cue-dependent forgetting», American Scientist, 62 (1974), 74-82.
7 E. TULVING: «Relation between encoding specificity and levéis of processing»,
en L. S. CERMAK y F . I. M . CRAIK (eds.): Levéis of Processing and Human Memory,
Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1978.
8 B. S. STEIN: «The effects of cue-target uniqueness on cued recall performance»,
Memory and Cognition, 5 (1977), 319-322.
9 K. A. WOLLEN, A. WEBER y D. LOWRY: «Bizarreness versus interaction of men-
tal images as determinants of learning», Cognitive Psychology, 2 (1972), 518-523.
10 Las estrategias para ligar rostros y nombres se discuten en K. L. HIGBEE: Your
Memory: How It Works and How to Improve It, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-
Hall, 1977; H. LORAYNE y J. LUCAS: The Memory Book, Nueva York, Ballantine,
1974.
11 F . FATES: The Art of Memory, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1966.

LECTURAS RECOMENDADAS
De orientación práctica
BELLEZZA, F. S.: Improve Your Memory Skills, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-
Hall, 1982.
BOWER, G. H.: «Analysis of a mnemonic device», American Scientist, 58 (1970), 496-
510.
CERMAK, L. S.: Improving Your Memory, Nueva York, McGraw-Hill, 1976.
HIGBEE, K. L.: Your Memory: How It Works and How to Improve It, Englewood
Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1977.
LORAYNE, H., y J. LUCAS: The Memory Book, Nueva York, Balluntine, 1974.
LURIA, A. R.: The Mind of a Mnemonist, Nueva York, Basic Books, 1968.
4
APRENDER Y COMPRENDER

Querida Jill:
¿Te acuerdas de Sally, la chica de quien te hablé la semana pasada? No te
puedes imaginar lo que ha hecho ahora. Primero dejó sueltas a una carnada de
ardillas de tierra. El tiro le salió por la culata, porque un perro las espantó. Des-
pués montó una fiesta, pero los invitados no trajeron sus motos. Además, su
tocadiscos no era lo bastante potente. Sally se pasó el día siguiente tratando de
dar con un «mirón», pero no encontró ninguno en las páginas amarillas. Las lla-
madas telefónicas obscenas le dieron algunas esperanzas, hasta que cambiaron
el número. Por fin, lo que surtió efecto fueron unos luminosos de neón que instala-
ron en la acera de enfrente. Sally ha puesto marco al anuncio, que apareció en los
anuncios clasificados, y ahora lo tiene colgado en la pared de su casa.
Con cariño,
BILL1

La exposición del capítulo 3 cargaba el acento en las estrategias para rete-

ner información en la memoria. Es obvio que las técnicas de memorización
son muy útiles, pero es importante resaltar que en todos los problemas de
memorización del capítulo precedente la información que debía recordarse
ya nos era comprensible. Uno de los principales objetivos de este capítulo es
hacer ver que el problema de comprender y asimilar nueva información -en-
tender e incorporar- es distinto del problema de la mera memorización de tal
información nueva. Las estrategias necesarias para resolver los problemas de
asimilación y comprensión son diferentes de las precisas para la simple memo-
rización.
62 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
Comenzamos haciendo ver cómo el acto de comprender conlleva la resolu-
ción de problemas. Fijémonos en el encabezamiento de esta página, donde se
habla de una tal Sally. Vuelva, por favor, a leerla (incluso si lo ha hecho ya),
trate de fijarse en los procesos mentales de los que usted se vale para tratar
de comprenderla. Comience ya, por favor.
C O M P R E N D E R E S R E S O L V E R UN P R O B L E M A
Casi todo el mundo tiene dificultad en comprender la carta alusiva a Sally.
Todos comprendemos cada una de las palabras. El problema no reside en
que haya demasiados términos técnicos. No obstante, parece como si faltara
algo. En resumen, casi todo el mundo identifica la existencia de un problema;
a saber, que no acaban de comprender la carta.
La mayoría de los lectores procuran también definir la naturaleza del pro-
blema. Una posibilidad es que la carta sea puro disparate. Otra, que el párra-
fo presuponga cierta información a la que no tienen acceso, pero que sí posee
la destinataria de la carta. Casi todo el mundo explora entonces diversas
estrategias, buscando una solución. Por ejemplo, pueden presumir posibles
razones para las actividades de Sally (quizá esté enamorada de alguien), y
activamente ver de utilizar tales hipótesis para comprender el párrafo, miran-
do después si lo han logrado. Si sus presunciones iniciales no funcionan, pue-
den tratar de generar hipótesis alternativas y ensayarlas. Así pues, tal vez
hayan de recorrer varias veces el ciclo IDEAL.
El problema de Sally le resulta difícil de resolver a casi todo el mundo. Si
se encuentra usted en tal situación, resultará instructivo observar qué efectos
puede tener esto. Uno, que es relativamente difícil recordar lo que Sally ha
hecho. Otro, que nos vemos incapaces de responder a una multitud de pre-
guntas de inferencia. Por ejemplo:
1. ¿Dónde soltó Sally a las ardillas de tierra?
2. ¿Por qué quería Sally que los invitados trajeran motos?
3. ¿A quién le cambiaron el número?
4. ¿Quién pudo haber hecho las llamadas telefónicas?
5. ¿Qué decía el anuncio?
Si no alcanzamos a comprender la carta referente a Sally, será muy difícil
responder a tales cuestiones.
La carta resulta mucho más comprensible cuando se nos facilita la informa-
ción apropiada. Tal información funciona a modo de poderoso instrumento
conceptual, que nos permite recordar más eficazmente y responder a las
cuestiones de inferencia. La información necesaria para la comprensión del
párrafo consiste en conocer los propósitos de Sally, a saber, que Sally está
tratando de obligar a una vecina a mudarse de domicilio. Dad» esta iníorma-
APRENDER Y COMPRENDER 63
ción, resulta instructivo volver a leer el párrafo, y probar seguidamente de
responder a preguntas de inferencia como las recogidas arriba.
LA COMPRENSIÓN HACE POSIBLES LAS INFERENCIAS
El párrafo alusivo a Sally fue redactado con la expresa intención de hacer
ver cómo la inteligibilidad de un mensaje depende de la activación de conoci-
mientos adicionales. Siempre que se alcanza a comprender una información
parecen darse procesos similares; la gente suele sorprenderse cuando se la
ayuda a caer en la cuenta de la medida en que para lograr comprender recu-
rren a conocimientos previamente adquiridos. Fijémonos en el siguiente
párrafo.2
Una hormiga sedienta fue a beber alrío.Arrastrada por el ímpetu de la corrien-
te, estuvo a punto de ahogarse. En una rama que pendía sobre el agua se encontra-
ba posada una paloma. La paloma arrancó una hoja y la dejó caer. La hoja cayó en
la corriente, cerca de la hormiga, y ésta se encaramó a ella. La hormiga llegó
flotando, salva, hasta el ribazo. Poco más tarde llegó un cazador de pájaros y
preparó una trampa en el árbol. La hormiga vio su plan y le picó en el pie. Con el
dolor, el cazador dejó caer la trampa. El ruido hizo que el pájaro echase a volar.
Para comprender esta historieta son necesarios cierto número de sobren-
tendidos. Los lectores suelen suponer, por ejemplo, que la hormiga fue cami-
nando hasta el río, y que la paloma llegó volando hasta el árbol, a pesar de
que esta información jamás ha sido explícitamente facilitada. Análogamente,
los lectores se dan cuenta de que una hormiga podría ahogarse, pues respira
aire (sería raro temer que un pez pueda ahogarse en un río), que la paloma
seguramente arrancó la hoja con el pico, y así sucesivamente. Así pues, cier-
tos conocimientos básicos acerca de las palomas y las hormigas desempeñan
un importante papel de guía en las inferencias que los lectores hacen.
Es igualmente preciso hacer otros conjuntos de inferencias adicionales
para comprender el cuento de la hormiga y la paloma. Uno de los más impor-
tantes es el relativo a los propósitos de los personajes. Por ejemplo, casi todo
el mundo supone que la paloma arrancó la hoja para salvar a la hormiga, que
el plan del cazador era atrapar a la paloma y que la hormiga picó al cazador
para pagar a la paloma el favor que antes le había hecho. Notemos que nin-
guna de estas informaciones viene dada por el texto; está en cada caso gene-
rada por el propio lector. En realidad, el cuento no dice siquiera que paloma
y hormiga llegaran a verse. El autor del párrafo no tenía necesidad de dar
explícitamente esta información; se dio por supuesto que los lectores la pro-
porcionarían. La comunicación sería extremadamente fastidiosa si al hablar o
escribir fuera preciso proporcionar explícitamente toda la información nece-
saria para ser comprendida. No obstante, cuando la gente carece de los cono-
 64 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
cimientos requeridos, es incapaz de hacer los sobrentendidos necesarios para
comprender lo que oradores o escritores se proponen decir. 3
Lea los enunciados siguientes, y vea si puede usted determinar qué infor-
mación básica hace falta para que resulten comprensibles (vea en el apéndice
D posibles respuestas).
1. El hombre llegó tarde al trabajo porque nevó.
2. Tuve que llevar a mi mujer al trabajo en el coche, porque su bicicleta tenía
una rueda pinchada.
3. El policía levantó la mano y los coches se pararon.4
PAPEL DEL CONOCIMIENTO CONCEPTUAL
He aquí otro problema de comprensión que, en muchos aspectos, es análo-
go al pasaje sobre Sally.
Querido Jim:
¿Te acuerdas de Pete, el chico de quien te hablé en mi última carta? No te puedes
imaginar lo que hizo la semana pasada. Primero estuvo hablando de lo importan-
tes que son los espectrómetros de masas. Después disertó sobre los isótopos de
argón 36 y argón 38, e hizo notar que su densidad era mayor que la esperada.
Mencionó también los elevados índices de neón hallados en la atmósfera. Tiene
ya escrito un artículo, aunque reconoce también que es precisa una investigación
más profunda.
Con cariño,
SANDRA
Al igual que la carta sobre Sally, también esta debería resultar difícil de com-
prender. Una de las causas de tal dificultad es que no se conoce qué objetivo
persigue Pete. Su propósito es argüir que-los datos recogidos por una nave
espacial que la NASA ha enviado a Venus ponen en tela de juicio las actuales
teorías relativas a la formación de nuestro sistema solar.
Resulta instructivo preguntarse si la información sobre los objetivos de
Pete es suficiente para permitirnos comprender la carta. Casi todo el mundo
tiene la impresión de que, hasta cierto punto, sí ayuda a comprenderla. Sin
embargo, a menos que estén versados en astronomía, son incapaces de hacer
muchas inferencias en torno a la carta. Por ejemplo:
1. ¿Hasta qué punto hay relación entre los elevados niveles de los isóto-
pos de argón con las teorías sobre formación del sistema solar?
2. ¿Por qué tienen importancia a este respecto los altos índices de neón,
suponiendo que la tengan?
3. ¿Qué conexión guardan estas cuestiones con la importancia de los es-
pectrómetros de masas?
APRENDER Y COMPRENDER 65
El conocimiento de los objetivos de Pete no nos permite contestar sin más a
estas cuestiones de inferencia.
Parece obvio que la única forma.de resolver el problema de comprender la
carta relativa a Pete es aprender más sobre conceptos subyacentes a las cien-
cias astronómicas. Careciendo de las nociones fundamentales sobre la cues-
tión, es imposible resolver una variedad de problemas que sí pueden resolver
los expertos en esta materia. Como ya se hizo ver en el capítulo 2, el conoci-
miento de los conceptos fundamentales de una materia simplifica la resolu-
ción de problemas en ella. Sin embargo, y en primer lugar, la adquisición de
tales conceptos no siempre es cosa sencilla. El problema de aprender sobre
materias nuevas será examinado a continuación.
APRENDIZAJE DE MATERIAS NUEVAS.
Una de las mejores formas de adquirir información sobre los procesos de
aprendizaje consiste en examinar el problema de adquirir soltura en diversos
campos, como las matemáticas, la física, la biología y la psicología. Suponga-
mos, sea el caso, que sólo conoce usted los rudimentos de la biología, y que
su objetivo sea adquirir un mayor dominio de esta materia. Supongamos,
además, que la lección actual trate de venas y arterias. Tal vez lea usted en un
texto que las arterias son gruesas y elásticas, y que transportan desde el cora-
zón sangre rica en oxígeno. Las venas son más finas y menos elásticas, y
conducen sangre rica en dióxido de carbono hacia el corazón. A los princi-
piantes incluso este conjunto relativamente simple de hechos puede resultar-
les arbitrario y confuso. ¿Eran las venas las delgadas, o las arterias? ¿Cuáles
eran las elásticas, las gruesas o las delgadas? ¿Cuáles transportan dióxido de
carbono desde el corazón (o era hacia el corazón)?
El problema de la arbitrariedad de los datos con que se topan los princi-
piantes puede ser remedado utilizando frases sencillas, fáciles de comprender
por todo el mundo. A modo de ilustración, veamos la serie de frases siguien-
tes, donde se nos habla de un grupo de personas. 5 No dedique a la lectura de
cada una de ellas sino unos cuantos segundos.
La gorda compró el candado.
El forzudo limpió el pincel.
El alegre leía el periódico.
La flaca compró las tijeras.
El bromista admiraba el anillo.
La desdentada enchufó el cordón.
La descalza subió a la escalera.
El calvo cortó el cupón.
El soñoliento sostenía la jarra.
El ciego cerró la bolsa.
66 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
La amable abrió la botella de leche.
El pobre entró en el museo.
Pruebe ahora a responder a las siguientes preguntas sin consultar las frases
anteriores.
¿Quién compró las tijeras?
¿Quién cortó el cupón?
¿Quién subió a la escalera?
¿Quién cerró la bolsa?
¿Quién leía el periódico?
¿Quién limpió el pincel?
¿Quién admiraba el anillo?
¿Quién sostenía la jarra?
¿Quién enchufó el cordón?
¿Quién compró el candado?
¿Quién entró en el museo?
¿Quién abrió la botella de leche?
Casi todo el mundo pasa un mal rato tratando de recordar qué tipo de
persona llevó a cabo una determinada actividad. La causa fundamental de
esta dificultad es que la relación entre cada uno de los tipos y las acciones
realizadas parecen arbitrarias: no hay una razón clara para que un determina-
do tipo de persona efectúe un tipo determinado de actividad. En la misma
situación se encuentran los novicios en biología al estudiar estructuras como
las venas y las arterias; las relaciones entre estas entidades y sus propiedades
parecen ser arbitrarias. Por ejemplo, los noveles son incapaces de compren-
der por qué las arterias han de ser elásticas o inelásticas, gruesas o delgadas.
Hay varios modos de encarar el problema del aprendizaje de información
en apariencia arbitraria. Uno consiste, sencillamente, en repetir los hechos
hasta sabérselos de memoria («arterias, gruesas, elásticas»). Un método más
eficiente sería utilizar técnicas de memorización análogas a las presentadas
en el capítulo 3. 6 Tenemos una ilustración en las técnicas de representación
por imágenes. Podríamos recordar cómo son las arterias formando una ima-
gen de un grueso tubo hueco que a destellos repite «arteria». Para acordar-
nos de que las arterias son elásticas podríamos imaginar que este tubo está
suspendido de una tira de goma que se estira y contrae, haciendo de este
modo que el tubo suba y baje. La imagen podría también adornarse haciendo
que del tubo manase un líquido rojo (la sangre) con burbujas redondas (co-
mo la O de oxígeno) brotando del tubo, fluyendo todo ello en el sentido de
alejarse de una imagen de un corazón de enamorado. Esta imagen compues-
ta podría servir de base para recordar que las arterias son gruesas y elásticas y
que portan sangre rica en oxígeno que sale del corazón. Una técnica alterna-
tiva consistiría en recurrir a elaboraciones verbales; por ejemplo, «Art(uro)
era grueso y usaba cinturón elástico».
APRENDER Y COMPRENDER 67
COMPARACIÓN ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE MEMORIZACIÓN Y DE COMPRENSIÓN
Ejemplos como el recién discutido muestran cómo mejorar la retención de
hechos mediante el auxilio de imágenes y de otras estrategias. Ya en el capí-
tulo 3 se examinaron estrategias similares. Dado que quienes están tratando
de aprender nuevas materias (por ejemplo, acerca de venas y arterias) han de
afrontar el problema de tratar de recordar hechos y relaciones en principio,
aparentemente, arbitrarios, tales técnicas parecen ser poderosos medios para
aprenderlos.
Es importante destacar, sin embargo, que al menos desde la perspectiva
actual, la meta última que se pretende al aprender es adquirir información
utilizable a modo de instrumental conceptual que facilite la posterior resolu-
ción de problemas. Quienes se limitan a aprender nuevos hechos de memoria
son, por lo común, incapaces de utilizar tal información para resolver proble-
mas nuevos. Supongamos que alguien logre recordar que «las arterias son
elásticas», ya sea imaginando un tubo grueso sujeto por una cinta elástica, o
un «grueso Art(uro) con cinturón elástico». ¿Qué pasaría si esta persona
tuviera que diseñar una arteria artificial? ¿Tendría necesariamente que ser
elástica? ¿Qué implicaciones comportaría un eventual endurecimiento de las
arterias? ¿Tendría ello consecuencias serias en la salud de las personas?
Quienes hubieran utilizado las técnicas anteriores para recordar que las arte-
rias son elásticas hubieran tenido escaso fundamento para responder a estas
cuestiones. Más aún, tanto la técnica de la «cinta de goma» como la del
cinturón elástico podrían inducir fácilmente a conjeturas erróneas: que tal
vez el endurecimiento de las arterias afectase a la capacidad de estirar brazos
y piernas.
Las técnicas de memorización son útiles para muchos propósitos, mas para
lograr la debida comprensión del funcionamiento de venas y arterias se re-
quiere un enfoque muy distinto. Para aprender eficazmente no sólo hay que
atender a los contenidos fácticos, sino tratar también de comprender la signi-
ficación y relevancia de los hechos. El párrafo sobre arterias y venas, por
ejemplo, exponía que las arterias son elásticas. ¿Qué importancia, qué signi-
ficado tiene tal elasticidad? ¿Cómo se relaciona esta propiedad con las fun-
ciones que las arterias llevan a cabo? Para aprender eficazmente es preciso
buscar información que explique tales relaciones. Por ejemplo, nuestro ima-
ginario párrafo declara que las arterias transportan sangre desde el corazón,
sangre que es bombeada por este órgano a chorros breves e intensos. Tene-
mos aquí indicación de la importancia de la elasticidad arterial: las arterias
tienen que poder expandirse y contraerse para adaptarse al bombeo de san-
gre. Hay quienes preguntan por qué no es necesario que las venas sean elásti-
cas. Dado que las venas llevan sangre de retorno" al corazón, tal vez tengan
menor necesidad de adaptarse a los grandes cambios de presión, consecuen-
cia de que el corazón bombee la sangre a intensos chorros.
Hay quienes alcanzan a llevar este proceso un paso más allá. Puesto que las
68 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
arterias llevan sangre desde el corazón, surge el problema de la direccionali-
dad del flujo. ¿Por qué no retorna la sangre hacia el corazón? No se detectará
aquí la existencia de un problema si se está presuponiendo que la sangre
arterial siempre ha de fluir hacia abajo; pero supongamos que nuestro párra-
fo mencione la existencia de arterias en el cuello y los hombros. Entonces la
sangre arterial habrá también de fluir hacia arriba. Tal información pudiera
aportar indicaciones adicionales sobre el significado de la elasticidad. Si las
arterias se expanden a causa de los chorros de sangre, contrayéndose des-
pués, ello pudiera facilitar el movimiento de la sangre en una dirección deter-
minada. La elasticidad de las arterias pudiera, pues, cumplir la función de
válvula de dirección única, que permite a la sangre fluir hacia adelante, pero
no retornar al corazón. Si tuviéramos que diseñar una arteria artificial, quizá
pudiéramos equiparla con válvulas y no tener que hacerla elástica. Esta solu-
ción, empero, sólo podría funcionar si los chorros de sangre no producen
excesiva.presión en la arteria artificial.
Nuestro imaginario párrafo no nos facilita suficiente información sobre la
presión arterial, y el estudiante tendría que buscar esta información en algún
otro lugar. Hagamos notar, sin embargo, que esta persona se da cuenta de la
necesidad de información complementaria. Las actividades de nuestro apren-
diz no son muy distintas de las que los buenos detectives o los investigadores
ponen en práctica al afrontar problemas nuevos. Aunque sus presunciones
iniciales sobre la relevancia de diversos hechos puedan finalmente resultar
incorrectas, el acto de buscar clarificación es fundamental para adquirir do-
minio de la cuestión. Por el contrario, quienes se concentran simplemente
en técnicas de memorización ignoran si hay algo más que sea preciso com-
prender.
RECONSIDERACIÓN DE LAS FRASES ARBITRARIAS
La importancia de la búsqueda de información que pueda aclarar la signifi-
cación y relevancia de hechos y de sus interrelaciones puede ser ilustrada
reconsiderando el conjunto de frases alusivas a personas de distintos tipos.
Ya hicimos notar anteriormente que se pueden utilizar estrategias de memo-
rización para ayudarnos a retener informaciones importantes. No obstante,
tales técnicas no ayudan a la gente a comprender por qué habría cada tipo de
llevar a cabo determinada actividad.
Un enfoque alternativo del problema de aprender acerca de los diversos
tipos consiste en ver de imaginar por qué habría cada uno de realizar una
actividad dada. Lo cual viene a ser como preguntarnos por qué ciertas entida-
des (las venas y arterias) tienen las estructuras y funciones concretas que
tienen. La siguiente lista de frases es idéntica a la ya presentada, salvo en que
a cada frase se añade una coletilla, con la función de ayudarnos a comprender
por qué puede corresponderle a cada persona una actividad determinada.
APRENDER Y COMPRENDER 69
Lea una vez más las frases, y pruebe después a contestar a las preguntas que
planteamos a continuación;
La gorda compró el candado para la puerta del refrigerador.
El forzudo limpió el pincel con que pintó las pesas de gimnasia.
El alegre leía el periódico que le anunciaba haber ganado a la lotería.
La flaca compró las tijeras para usarlas en receñir unos pantalones.
El bromista admiraba el anillo que arrojaba chorros de agua.
La desdentada enchufó el cordón de la picadora de alimentos.
La descalza subió a la escalera para coger un racimo de uvas.
El calvo cortó el cupón de oferta del tónico capilar.
El soñoliento sostenía la jarra con agua para la cafetera.
El ciego cerró la bolsa de la comida de su perro lazarillo.
La amable abrió la botella de leche para dársela a un niño hambriento.
El pobre entró en el museo para refugiarse de la nevada.
He aquí algunas preguntas referentes al conjunto de frases anterior;
¿Quién compró las tijeras?
¿Quién cortó el cupón?
¿Quién se subió a la escalera?
¿Quién cerró la bolsa?
¿Quién leía el periódico?
¿Quién limpió el pincel?
¿Quién admiraba el anillo?
¿Quién sostenía la jarra?
¿Quién enchufó el cordón?
¿Quién compró el candado?
¿Quién entró en el museo?
¿Quién abrió la botella de leche?
A casi todo el mundo le resulta relativamente fácil recordar quiénes fueron
las personas que hicieron cada cosa al añadir coletillas que explican las razo-
nes para ciertas actividades. No obstante, hace falta que estas coletillas sean
precisas; es decir, han de ayudarnos a comprender por qué cada tipo de indi-
viduo realiza una determinada actividad. Coletillas de otros tipos, aunque
semánticamente correctas, pueden ser imprecisas y, más que ayudar, dificul-
tar la recordación. He aquí algunos ejemplos de coletillas imprecisas para el
grupo de frases antes presentadas.
La gorda compró el candado para cerrar el garaje.
El forzudo limpió el pincel con que pintó la silla.
El alegre leía el periódico que compró en el quiosco.
La flaca compró unas tijeras para cortarse las uñas.
El bromista admiraba el anillo del escaparate de la joyería.
Análogamente, cnunciudos tales como «las arterias son elásticas para poder
conducir la sangre» son relativamente imprecisos.
70 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS APRENDER Y COMPRENDER
71
NUEVOS EJEMPLOS COMPARATIVOS DE LAS ESTRATEGIAS DE RECORDACIÓN Cuadro 4.1
Y DE COMPRENSIÓN Algunas funciones de las tijeras mostradas en la Figura 4.1
Resulta útil examinar algunos ejemplos más, que sirvan para comparar las Estructura Función
estrategias útiles para memorizar hechos y relaciones con las estrategias diri- a) Cizallas de sastre
gidas a asimilar la significación o relevancia de tales relaciones. Fijémonos A causa de lo intenso y duro de su tra-
primero en la colección de tijeras que muestra la figura 4.1. 7 Imaginemos que Muy fuertes y pesadas bajo
las estudiamos hasta poder dibujar de memoria cada una de las tijeras. No Permiten introducir dos o tres dedos
hay por ello garantía alguna de que hayamos comprendido la relación entre Un agujero es mayor que el otro en el agujero grande. Facilitan los cor-
las características físicas de las tijeras y su singular función. La tabla 4.1 des- tes limpios y rectos al cortar sobre una
cribe la función principal de cada una de las tijeras ilustradas. Conocida esta superficie lisa
información, resulta mucho más significativa la peculiar estructura de cada Las hojas están descentradas y Permiten apoyar la hoja sobre el table-
una de ellas. Resulta obvio que las relaciones entre estructura y función de en la línea dedo-agujero-borde ro de corte. Cortes más limpios y rectos
cada juego de tijeras no son arbitrarias. Por ejemplo, la estructura de las b) Tijeras de peluquería
tijeras de sastre es adecuada para cortar sobre una superficie plana. La capa- Muy afiladas Para cortar materiales muy finos; por
cidad de comprender la importancia y relevancia de ciertos rasgos comporta ejemplo, cabellos
cierto número de beneficios potenciales. Uno, que quienes comprendan tales Puntiagudas Permiten a las cuchillas cortar muy
relaciones se encontrarán en buena situación para inventar unas nuevas tije- cerca del cuero cabelludo y cortar me-
ras que les permitan realizar más eficientemente ciertas tareas. Desde luego, chones muy pequeños
Con gancho en el agujero del Para apoyar un dedo, lo que permite
se hallarán mejor equipados para crear ciertas invenciones útiles que quienes dedo mayor sujeción de las tijeras al colo-
se limiten a aprender de memoria las diferencias de aspecto, sin comprender carlas en diversos ángulos; por consi-
las funciones para que sirven. guiente, mayor maniobrabilidad
Veamos otro ejemplo, que muestra las diferencias entre estrategias de me- c) Tijeras de bolsillo, o para uso de
morización y de comprensión. Imaginémonos leyendo un texto que contuvie- niños
ra estos enunciados: «Los indios de la costa noroeste vivían en casas de teja- Puntas romas Se pueden llevar en el bolsillo sin que
do inclinado, construidas con tablas de cedro... En California, ciertas tribus perforen la tela; los niños pueden ma-
nejarlas sin clavárselas a sí mismos o
a otros
Figura 4.1 Hojas cortas Pueden ser mejor controladas por los
burdos movimientos motores del niño
Ejemplos de diferentes tipos de tijeras. que está empezando a aprender a cortar
d) Tijeras para las uñas
Para soportar la presión producida por
Anchas y gruesas en el pivote el corte de materiales gruesos y rígi-
dos, como las uñas
Hojas ligeramente curvadas Para cortar uñas ligeramente curvadas
é) Tijeras de manicura
Hojas muy afiladas Para cortar materiales semielásticos,
como la piel de las cutículas
Hojas pequeñas, curvadas Para permitir la maniobrabilidad ne-
cesaria para cortar pequeñas porcio-
nes curvas
Largos brazos desde tos agujeros Como compensación de la cortedad
de los dedos al pivote de las hojas. Tal longitud es necesaria
para poder manejarlas
72 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
habitaban en simples abrigos con cubierta de tierra o de matorrales... Los
indios de los Grandes Llanos vivían sobre todo en teepees...».s Sin duda po-
dríamos crear algún tipo de auxilio mnemotécnico que nos ayudase a recor-
dar qué tipo de tribu india americana usaba una u otra vivienda. No obstante,
hay gran distancia entre ello y la comprensión de lo que esta información
significa. Para esto último, es preciso comprender por qué tribus diferentes
optaron por distintos tipos de vivienda. Por ejemplo, sería necesario conside-
rar qué relación puede haber entre el estilo de la vivienda y la zona geográfi-
ca en que vivían los indios americanos (sin duda ninguna, el tipo de vivienda
estaría en función del clima, así como de las materias primas disponibles para
su construcción). El tipo de casa tendría, también, indudable relación con el
estilo de vida. Por ejemplo, los teepees son relativamente transportables,
mientras que las viviendas de tablones no lo son.
Resulta instructivo hacer notar que el ejemplo anterior fue tomado de un
cuento escrito para niños de escuela elemental. La información ofrecida a los
niños parecía arbitraria; no se hacía esfuerzo alguno por ofrecer explicacio-
nes complementarias de por qué las diferentes tribus optaron por uno u otro
tipo de vivienda. Este problema, a saber, la aparente arbitrariedad de los
textos, se presenta a todos los niveles de edad, desde la escuela elemental a
los estudios universitarios. 9 Una de las razones para que así ocurra es que los
autores de tales textos son, por lo común, especialistas en sus materias, mien-
tras que los lectores suelen ser noveles. A los autores, los textos no les pare-
cen arbitrarios, porque (los autores) pueden implícitamente «leer entre lí-
neas». Por ejemplo, saben ya por qué las arterias son elásticas, o por qué los
distintos indios americanos optaron por viviendas de estilos determinados: en
resumen, no sólo conocen los hechos, sino que comprenden ya la importan-
cia de estos hechos. El lector novel, sin embargo, carece del conocimiento
suplementario requerido para leer entre líneas. Por ello, los noveles se ven
muchas veces forzados a memorizar información sin comprenderla verdade-
ramente.
Es de esperar que, conforme vaya usted siendo más capaz de localizar en
los textos los elementos de arbitrariedad, sea más probable que consulte
otras fuentes, o sepa formular preguntas que puedan ayudarle a comprender
lo que estudia, y no sólo a memorizarlo. No obstante, hay que hacer notar
que los procesos necesarios para lograr comprender son frecuentemente mu-
cho más complejos que los precisos para la mera retención memorística de
información. Así pues, resultará conveniente volver a reflexionar sobre la
finalidad última del aprendizaje, a saber, desarrollar y crear instrumentos
conceptuales que faciliten la resolución de una variedad de problemas impor-
tantes. La pura memorización de información rara vez proporciona instru-
mentos que nos permitan resolver más tarde problemas nuevos.
APRENDER Y COMPRENDER 73
TOMAR APUNTES
Como ya se ha explicado en las secciones precedentes, la búsqueda de
información que aclare la importancia y significación de los hechos puede
exigir tiempos considerables. Por tanto, puede ser importante conservar el
material que estamos tratando de dominar hasta que seamos capaces de ex-
plorar más cuidadosamente sus relaciones mutuas y con otras materias. Tales
actividades requieren capacidad para tomar eficientemente notas y apuntes.
La falta de habilidad en tomar notas puede dificultar el aprendizaje de
diversos modos. Uno de ellos se debe a no tomar nota de tipos importantes
de información, quizá a causa de la errónea convicción de «estar seguro de
acordarse». Otra dificultad frecuente al tomar notas es que muchas veces los
apuntes son demasiado vagos. A modo de ilustración sencilla, supongamos
que haya usted anotado «Viviendas de indios americanos», mas sin otra in-
formación complementaria que le haga recordar su importancia o significa-
do. Tal vez pase después un mal rato tratando de recordar que éste era el
tema de un párrafo utilizado para ilustrar el problema del arbitrario carácter
de los hechos.
Una forma evidente de superar el problema de la vaguedad en los apuntes
es recoger toda la información que va a ser utilizada. Empero, en muchos
casos las palabras exactas de un mensaje carecen de importancia, o, sencilla-
mente, no hay tiempo para escribir el mensaje completo. En tales situaciones
es obligado recoger en nuestras notas una versión abreviada del mensaje. En
la elaboración de tales notas, casi todo el mundo se centra en los puntos
fundamentales y en los conceptos clave del mensaje, y forma después con
ellos una lista o resumen. Al tratar de reconstruir las relaciones subyacentes
entre ellos, los indicios que para la recuperación de información proporciona
este tipo de apuntes suelen ser muy poco eficaces. Vea, por ejemplo, de
utilizar el siguiente resumen para reconstruir el chiste contenido en él.10
(Véase el apéndice D para la descripción del chiste.)
I. Chiste de teatro
A. Buenas noticias
1. Galería
2. Las llamas llegarán dentro de unos minutos
B. Malas noticias
1. Fuego en el teatro
2. No decir
Una de las dificultades que presenta este resumen es que no nos ayuda a
comprender el orden en que ha sido presentada la información del chiste, ni
dónde está el «golpe», la frase graciosa. El método utilizado para representar
la información no es el adecuado a la tarea. Pueden utilizarse muchas otras
formas de apunte, que nos ayuden a comprender y recordar la información.
 SOLUCIÓN IDEAL D E PROBLEMAS APRENDER Y COMPRENDER 75
74
Figura 4.2 como es obvio, de la naturaleza de las materias que haya que aprender y de
Ejemplos de cómo tomar notas en una conferencia. cómo deba usarse tal información. Por consiguiente, al optar por una deter-
minada estrategia de tomar notas, se debería antes identificar y resolver cui-
Indios norteamericanos dadosamente el problema subyacente que es preciso resolver.

De la costa noroeste Del sur de California De los Grandes Llanos NIVEL D E C O M P R E N S I Ó N

Pocos Búfalos Necesidad de La discusión precedente ha cargado el acento en la necesidad de conocer

Húmedo Bosques Seco Pocos árboles y venados desplazamiento conceptos para poder resolver diversidad de problemas (por ejemplo, com-
árboles prender muchos asertos en astronomía) y que al tiempo que nos vamos ha-
ciendo con los conceptos, hemos de valemos de estrategias que nos permitan
Techos Planchas Usaban barro
inclinados de madera o arbustos
Teepees comprender el significado de la nueva información, en lugar de limitarnos a
aprenderla de memoria. No obstante, ¿cómo saber si hemos aprendido ya lo
suficiente sobre una cuestión, y si la hemos aprendido adecuadamente? Por
Por ejemplo, es típico considerar que gráficos y diagramas son ayudas de ejemplo, ¿cómo saber cuándo podemos dejar de preparar un examen, o
carácter visual, a pesar de que muchas veces son la forma más precisa de cuándo dejar las lecturas preparatorias para dar una charla? Esta cuestión no
representar relaciones entre conceptos. En la figura 4.2 vemos una estructura tiene una respuesta sencilla. El aprendizaje de los conceptos puede hacerse a
arbórea adecuada para representar la información relativa a la vivienda de distinto nivel de precisión, y el nivel de precisión requerido depende de la
los indios americanos. En algunos casos, puede ser valioso dar cabida a ilus- naturaleza de los problemas que eventualmente debamos resolver.
traciones que nos ayuden a captar la importancia de los hechos (v. fig. 4.3). Para ilustrar esta idea de nivel de precisión, supongamos que un grupo de
La forma concreta de tomar apuntes que mejor resultado dé dependerá, personas lee un párrafo que trata de venas y arterias, como el ya descrito
anteriormente. Algunas personas pueden creer haber aprendido lo suficiente
sobre esta cuestión al saber que venas y arterias son partes del cuerpo y no,
Figura 4.3
pongamos por caso, piezas de automóvil. Otras personas pueden no sentirse
Diagramas que pueden ayudar a comprender la importancia de ciertos satisfechas con lo aprendido hasta saber que por venas y arterias corre la
hechos. sangre, en lugar de servir para otras funciones corporales, como por ejemplo
ligar músculos y huesos. Otras personas, aún, pueden no sentirse satisfechas
Indios norteamericanos con lo aprendido hasta saber en qué medida venas y arterias son similares y
disímiles en estructura y función. Por ejemplo, puede parecerles importante
De lu costa noroeste Del sur de California De los Grandes Llanos
saber que las arterias son más elásticas que las venas, y comprender por qué.
Hagamos notar que las diferencias en los niveles de precisión de los conoci-
mientos de unos y otros lo mismo pueden tener importancia en su actuación
Pocos Búfalos Necesidad de posterior como no tenerla. Supongamos, por ejemplo, que a estas personas
Húmedo Bosques Seco Pocos árboles y venados desplazamiento
árboles se les hace una pregunta de elección múltiple.
Techos Planchas Usaban barro ...0^:. Las arterias son

1
Inclinados de madera o arbustos a) un nutritivo alimento;
o) un tipo de insectos;
c) una parte importante del cuerpo;
d) vendidas únicamente en las gasolineras;
r-, •
e) una especie de árbol.
Para contestar a semejante cuestión apenas hay que saber nada sobre arte-
techumbres inclinadas Casas de adobe o chozas Tcepces rias. En contraposición, fijémonos en la siguiente cuestión.
76 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
Las arterias
a) son más elásticas que las venas;
b) conducen la sangre que el corazón bombea;
c) son menos elásticas que las venas;
d) a y b son ambas ciertas;
e) b y c son ambas ciertas.
Ésta cuestión requiere que el aprendiz tenga una considerable información
sobre arterias. No obstante, incluso con esta pregunta, una persona puede
lograr contestar correctamente y seguir todavía sin comprender por qué son
las arterias más elásticas. Tal persona podría, por tanto, ser incapaz de res-
ponder bien a nuevas preguntas que se le formulasen.
Una ilustración más de lá noción de grado de precisión. Casi todas las
personas adultas conocen el significado de oro, como en reloj de oro o metal
precioso.11 El nivel de precisión con que lo comprenden es suficiente para
llevar a cabo una variedad de actividades. Por ejemplo, casi todos nosotros
sabemos distinguir un anillo de oro de uno de plata, y sabemos de qué se está
hablando cuando se menciona el precio del oro.
Supongamos, empero, que nos presentan 100 pedruscos. De éstos, 99 son
de pirita, y uno, de oro auténtico. Nos permiten quedarnos con un único
pedrusco. Para resolver este problema se requiere un concepto técnico de lo
que es el oro, como el que tienen los geólogos, pero del que carecemos casi
todos los demás. Nuestra noción vulgar de lo que es el oro es suficientemente
precisa para actividades de muchos tipos, pero no es lo suficientemente preci-
sa para resolver problemas como el de diferenciar oro auténtico de la pirita.
Aún otra ilustración más de la noción de nivel de precisión. Imaginemos
un niño pequeño. Sabe que los aeropuertos son lugares de donde salen y
entran aviones volando, pero nada más.12 Por el contrario, los adultos saben
mucho más sobre ello; por ejemplo, que son lugares donde pueden comprar-
se los billetes y que en ellos hay detectores de metales (y por qué).
A pesar de su limitación, los conocimientos de un niño sobre aeropuertos
bastan para muchos propósitos. Por ejemplo, seguramente que el niño alcan-
zaría a comprender el aserto «Vamos a ir al aeropuerto a recibir a la tía
Juana, que nos viene a visitar». Supongamos, sin embargo, que el niño hu-
biera oído decir: «Rut optó por no llevar el juego de collar, cinturón y pen-
dientes de plata, porque no quería sufrir retrasos en el aeropuerto». Casi
todas las personas mayores que oyeran esta frase supondrían que Rut no
quería tener dificultades con los detectores de metales. Dado que el niño carece
de estos conocimientos, mal podrá comprender el comentario sobre Rut.
EVALUACIÓN DE LOS NIVELES DE PRECISIÓN
Muchas personas tienen dificultad en determinar si han alcanzado un nivel
de precisión adecuado, porque carecen de criterios claros para evaluar en
APRENDER Y COMPRENDER 77
qué medida comprenden, y han de fiar exclusivamente en las opiniones que
al respecto tengan otras personas (por ejemplo, tutores, profesores o super-
visores). Aunque es importante valerse eficientemente de fuentes externas,
que nos proporcionen realimentación, las personas con mayor capacidad pa-
ra aprender tratan también de crearse criterios propios para evaluar su
aprendizaje. Para poner a punto tales criterios, dichas personas procuran
idear pruebas que remeden o simulen los tipos de problemas con los que
esperan enfrentarse (ya sea el diseño de arterias artificiales o la explicación
de los principios de la astronomía). Estas pruebas les dan ocasión para apli-
car activamente sus conocimientos, e idealmente, para descubrir cualesquie-
ra confusiones, incertidumbres o lagunas que sus conocimientos puedan pre-
sentar. Tales actividades cumplen una función similar a las simulaciones y
ensayos que la NASA utilizaba para descubrir los posibles problemas con
que pudieran tropezarse los astronautas en las misiones espaciales.
La importancia de descubrir las lagunas que tenga nuestra comprensión
puede quedar clara leyendo el siguiente párrafo:
Este juego es para dos. Cada jugador recibe un mazo de tarjetas numeradas de 0
a 9. Las tarjetas se colocan boca abajo, delante de cada jugador. Cada jugador
descubre la tarjeta situada en lo alto de su mazo. Si la suma de las dos tarjetas
descubiertas es 10, se las retira de la mesa. Si no es igual a 10, el jugador
recoge la tarjeta, la coloca en el mazo y después lo baraja. El juego termina
cuando al ganador no le quedan más tarjetas.
Hemos presentado esta descripción del juego a muchos de nuestros alum-
nos, dándoles instrucciones de que, o bien se aprendieran de memoria las
instrucciones, o bien evaluasen qué utilidad podría tener para enseñar a su-
mar a los niños pequeños. Hemos pedido también a otras personas que han
leído esta descripción que respondieran a las cuestiones siguientes. Hágalo
usted ahora, por favor.
1. Aprendiendo las reglas, ¿aumentarían sus probabilidades de ganar?
2. Si este juego se jugase cincuenta veces, ¿en cuántas partidas cree usted que
ganaría?
3. Calcule cuánto tardaría cada partida en terminar.
A pesar de que mucha gente cree comprender este juego, las respuestas
que dan a estas preguntas hacen pensar otra cosa. Las respuestas correctas
son no, ninguna, y toda la eternidad, respectivamente. Casi todo el mundo es
incapaz de detectar las incoherencias del juego, que hacen imposible en él
ganar o terminar. Tal fracaso se debe, en parte, al no aplicar activamente las
reglas a una situación de juego real. Si todavía no ha detectado las inconsis-
tencias de las reglas, pruebe a jugar mentalmente una partida, o pruebe a
usar naipes de verdad (se dan las soluciones en el apéndice D).
Este ejemplo hucc ver que parte importante de la evaluación del propio
78 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
aprendizaje depende de la aplicación activa de ideas a situaciones concretas.
Si sabemos que somos capaces de usar el conjunto de reglas de un juego, de
resolver un problema matemático o de generar un modelo concreto, habre-
mos adquirido una mejor comprensión de nuestra propia comprensión. En la
descripción del juego antes presentada, se insertó deliberadamente la infor-
mación que hacía imposible ganar o terminar el juego. En otras tareas de
aprendizaje, la capacidad para descubrir tales incoherencias es señal clara de
qué o bien nuestro nivel de comprensión no es el adecuado o de que hay
alguna deficiencia en el material que estamos tratando de comprender. En
uno y otro casos, la detección de incoherencias sirve de aviso para identificar
un problema y recomenzar el ciclo IDEAL.
PROBLEMAS DE ACCESO
Los ejemplos recién analizados inducen a pensar que un importante méto-
do de enfocar el problema de la evaluación del propio aprendizaje consiste
en analizar las condiciones en que la información adquirida habrá de utilizar-
se. Si supiéramos que nos iban a pedir que distinguiéramos el oro de la pirita,
sería obvio que nos haría falta algo más que el conocimiento vulgar de lo que
es el oro. Análogamente, al estudiar las venas y arterias, puede ser útil imagi-
nar que es preciso llegar a comprender las secuelas del endurecimiento de las
arterias. Tales objetivos nos proporcionan las líneas maestras para determi-
nar con qué grado de detalle es necesario aprender.
Al imaginar en qué condiciones habrán de usarse los conocimientos, es
importante considerar también en qué medida el ambiente en que deba efec-
tuarse la tarea puede proporcionar indicios que faciliten el acceso o recupera-
ción de los conocimientos adecuados. Con frecuencia, la gente no logra resol-
ver problemas no porque no hayan llegado a adquirir los conocimientos que
hacen al caso, sino porque no han logrado tener acceso a ellos cuando les han
hecho falta.
He aquí un problema que hemos propuesto a muchos estudiantes universi-
tarios de nuestros cursos de aprendizaje y recordación.
El profesor X sostiene que los alumnos con dificultades escolares tienen una tasa
de olvido mayor que los alumnos que aprenden satisfactoriamente. Respalda su
opinión con el siguiente estudio. Un grupo de escolares de 5.° de EGB leyó un
cuento un lunes, en clase. Al día siguiente se les pidió a todos que recordasen
tanto como pudieran del cuento. Los niños con buenas notas recordaron correcta-
mente alrededor del 80 % del cuento, mientras que los escolares de notas más
bajas recordaron, en promedio, tan sólo el 65 %. El profesor X sostiene que estos
datos respaldan su opinión sobre tasas de olvido. ¿Encuentra usted alguna fala-
cia en su razonamiento?
Muchos han sido los alumnos de nuestras clases que han emitido opiniones
APRENDER Y COMPRENDER 79
desenfocadas al proponérseles este problema." Algunos dicen: «Solo estudió
Jo que ocurría con niños de 5.°; tal vez no ocurra lo mismo con niños de otros
cursos». Otros opinan que «un solo estudio no demuestra gran cosa». Si bien
estos argumentos tienen cierta validez, dejan escapar, no obstante, el fallo
crucial del razonamiento del profesor X. Afirma éste haber estudiado el por-
centaje de olvido, más no ha demostrado que los alumnos de peores notas
hubieran aprendido inicialmente tanto como los otros. Quizá por falta de
atención, o por falta de conocimientos previos necesarios, pudo suceder, pa-
ra empezar, que los alumnos de bajas notas no aprendieran inicialmente tan-
to como los otros. Sin conocer el grado de aprendizaje inicial (por ejemplo,
haciendo una prueba de control a los niños, inmediatamente después de ha-
ber leído el cuento) no se puede afirmar nada sobre el porcentaje de olvido.
Como ya hemos hecho notar, fueron muchos los estudiantes universitarios
que no alcanzaron a dar con el fallo fundamental de la tesis del profesor X.
Lo que interesa resaltar es que su fracaso no es necesariamente debido a falta
de conocimientos. Les propusimos a nuestros alumnos el problema después
de que hubieran estudiado el olvido; en nuestras lecciones habíamos insistido
en que olvidar presupone, para empezar, el previo conocimiento de algo (es
imposible olvidar lo que no se ha sabido). El fracaso de nuestros alumnos se
debía, por tanto, a su incapacidad para tener acceso a la información relevan-
te. La segunda parte de nuestro experimento aporta nuevas pruebas en favor
de esta tesis. Unos cinco minutos después de que los alumnos tratasen por
primera vez de resolver este problema, volvimos a proponérselo. No obstan-
te, esta vez añadimos: «Recuerden ustedes el análisis de las relaciones entre
olvido y aprendizaje previo que hicimos hace poco». Al darles esta pista, la
gran mayoría de los estudiantes detectaron los fallos de diseño del experi-
mento del profesor X. Lo ideal, no obstante, sería que no tuvieran necesidad
de indicaciones de este tipo.
Veamos otro ejemplo de excesiva dependencia de tipos concretos de pistas
o indicaciones. 13 Un estudiante universitario, conocido nuestro, estaba pre-
parándose para rendir examen de estadística. En la primera parte del examen
entraban cierto número de capítulos sobre teoría de la probabilidad; el profe-
sor que impartía el curso había proporcionado hojas de ejercicios de auto-
comprobación de cada capítulo. Nuestro estudiante vio que podía resolver
fácilmente cada uno de los grupos de ejercicios propuestos por el profesor, y
estaba convencido de tener el examen bien preparado. En este punto, uno de
nosotros cogió unas tijeras y recortó los ejercicios de cada hoja, entremez-
clándolos. En estas condiciones, el estudiante no supo resolver los proble-
mas. Sin percatarse, había estado fiando en el conocimiento del capítulo al
que pertenecían para decidir las fórmulas que había que utilizar. Al no dispo-
ner ya de esta información, descubrió de repente que su técnica de estudio
presentaba serios fallos. En consecuencia, la cambió, prestando mucha más
atención a las cuestiones de cuándo y por qué habían de utilizarse determina-
das fórmulas.14
80 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
EVALUACIÓN Y DEPURACIÓN D E N U E S T R A S E S T R A T E G I A S
DE APRENDIZAJE
Por mucho que nos esforcemos en prever el contexto en que habremos de
utilizar la información (por ejemplo, el tipo de cuestiones de un examen, o
las preguntas que puedan hacernos en una reunión), es indudable que no
podremos hacerlo siempre impecablemente. El resultado es que habrá pre-
guntas que no podremos contestar. Lo cual puede tener negativas consecuen-
cias, como las bajas notas en una asignatura o situaciones embarazosas en las
reuniones. En tales casos, lo más importante es tratar de descubrir las causas
de nuestro error (esto es, definir nuestro problema) y tomar la firme decisión
de no cometerlo una segunda vez. En programación de ordenadores se utiliza
la voz depuración (debugging) al aludir a situaciones en que es preciso averi-
guar por qué un programa no funciona o lo hace indebidamente. 15 La idea de
poner a punto estrategias de depuración para todas nuestras actividades es
importante y digna de ser examinada.
Muchas personas adoptan estrategias cuya depuración resulta difícil, cuan-
do no imposible. Por ejemplo, tras recibir bajas calificaciones en un examen,
muchos estudiantes rehusan mirar con detalle los ejercicios; procuran, más
bien, olvidar tan desagradable asunto. Conducta, por otra parte, que garanti-
za la más completa imposibilidad de aprender y sacar provecho de nuestros
errores.
Si a pesar de haberla estudiado sigue usted encontrando dificultades en
una cuestión, existen varias estrategias de depuración que pueden ayudarle a
diagnosticar con mayor precisión la naturaleza de sus dificultades. Primero,
compare usted los tipos de preguntas que sí es capaz de contestar con las que
no pudo responder. ¿Requieren estas últimas una asimilación más profunda
y completa que la lograda por usted? Igualmente, debería tratar de descubrir
las fuentes de información necesarias para contestar a las preguntas falladas.
Dónde estaban: ¿en el libro de texto?, ¿en los apuntes de clase? De ser así, se
ha dejado de lado información, quizá por no alcanzar a ver que podría ser
importante para comprender ciertas situaciones. Si la información pertinente
no se encuentra ni el en texto ni en las notas, hay grandes probabilidades de
que necesite usted adquirir mayor destreza en tomar apuntes eficientemente.
Los profesores y otras personas expertas pueden proporcionar la realimen-
tación necesaria para depurar nuestras estrategias de aprendizaje. Empero,
para sacar el debido provecho de estas fuentes es preciso tratar de comunicar
a la persona experimentada lo que hemos llegado a dominar. Sólo entonces
podrá ésta evaluar nuestra asimilación de la materia y hacernos sugerencias
válidas para modificar nuestras estrategias de aprendizaje.
Imaginemos una conversación con un experto de la materia en la que tro-
pezamos con dificultades. Podríamos comenzar explicándole que tenemos
dificultad en saber si hemos aprendido adecuadamente, y que por tanto nos
haría falta, para orientamos, una opinión solvente. Expliquemos seguida-
APRENDER Y COMPRENDER 81
mente que hemos estudiado varias nociones que nos parecieron importantes,
y que agradeceríamos ayuda para saber si las habíamos comprendido debida-
mente. Podemos después decirle al experto de qué nociones se trata (venas y
arterias, pongamos por caso) y pedirle que nos haga preguntas referentes al
tema, que un principiante debiera saber contestar. Ello nos permitirá saber
muy rápidamente si nos estamos perdiendo información que a juicio del ex-
perto es crucial. Haciendo esto mismo para diversas nociones, acabaremos
por comprender de qué criterios se vale el experto para calibrar la «adecuada
comprensión».
Este método de depuración exige preparación seria y trabajar de firme, y
además hay que tener el coraje de arriesgarse a cometer errores delante de
otras personas. Por otra parte, es una forma muy eficaz y valiosa de aprender
debidamente. Además, tenemos plena confianza en que casi todos los profe-
sores y demás personas expertas sentirán respeto por nuestra madurez y se-
riedad en el trabajo. Saben bien que todo el mundo comete errores. Saben de
igual modo que las personas que aprenden eficientemente tratan de cometer-
los no más de una vez, y para eso, antes del examen o la reunión y no durante
tales actividades. Al tener identificados y definidos de antemano los proble-
mas, se pueden evitar más tarde actuaciones ineficientes o situaciones emba-
razosas.
RESUMEN
El tema principal de este capítulo ha sido que las estrategias necesarias
para aprender asimilando lo aprendido son diferentes de las requeridas para
la mera memorización de informaciones. Las personas capaces de aprender
eficazmente han de ser capaces de identificar y definir problemas gracias a su
capacidad para comprender el significado de nueva información («Este pá-
rrafo parece contener información arbitraria; tiene que haber motivos para
que las arterias sean elásticas y las venas no»; o bien: «El vendedor no ha
explicado la finalidad de que la forma de las tijeras sea la que es»). Quienes
aprenden eficientemente pueden entonces explorar estrategias que les permi-
tan comprender la importancia y consecuencias de la información. Además,
llevan activamente a la práctica estrategias concretas, observando después
qué efectos se han logrado. Si todavía se detectan problemas de asimilación,
debe recomenzarse el ciclo IDEAL una vez más.
Hemos resaltado en nuestra discusión varias características del método
IDEAL. Primero, hicimos notar que para tener éxito al resolver problemas
hace falta un conocimiento adecuado de los conceptos al caso. Por ejemplo,
sería difícil comprender la carta sobre Sally (la mujer que soltó las ardillas de
tierra, tratando de hacer mudarse a una vecina) sin saber qué es un vecino, y
por qué puede ser importante librarse de algunos. Análogamente, para com-
prender del todo la carta altiva al científico de la NASA (que trataba de
82 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS APRENDER Y COMPRENDER 83
hacer ver que los datos de un reciente viaje espacial ponían en cuestión las aprender de sus errores; habrán de desarrollar-estrategias que les protejan de
actuales teorías sobre la formación del sistema solar) son precisos sólidos cometer errores parecidos en el futuro. La creación y puesta a punto de estas
conocimientos de astronomía. La resolución eficiente de problemas exige «destrezas de depuración» es un aspecto extraordinariamente importante del
mucho más que la mera capacidad para «hacer inferencias». Sin conocimien- aprender a aprender.
tos fundamentales adecuados, es imposible hacer inferencias atinadas.
En segundo lugar, pusimos de manifiesto que los noveles, al tratar de
aprender materias nuevas, se tropiezan muchas veces con el problema de EJERCICIOS
aprender hechos y relaciones aparentemente arbitrarios que, por lo tanto,
producen confusión. Así, pongamos por caso, pueden no comprender las Procure activar conceptos que hagan comprensibles las frases siguientes:
causas de que las arterias hayan de ser elásticas o inelásticas, gruesas o delga-
das. Ya hicimos notar que un posible método para aprender relaciones arbi- 1. El desayuno fue delicioso porque el hilo estaba pegajoso.
trarias consiste en utilizar auxilios mnemotécnicos, como pueden serlo las 2. El chorro de agua se interrumpió porque empezó a llover.
imágenes interactivas. Un método alternativo consiste en comprender por 3. El coche tuvo que irse porque la moneda estaba doblada.
qué las cosas son como son; por ejemplo, buscando relaciones entre la estruc- 4. Los chorretones bloqueaban la luz.
tura y la función en venas y arterias, o en los tipos de viviendas de los indios A continuación se dan ciertas pautas verbales que no sería difícil aprender de memo-
americanos, los tipos de tijeras, etc. Con frecuencia, tales estrategias son ria. Empero, es más interesante tratar de comprenderlas. Por ejemplo, la serie de
mucho más complejas y difíciles de poner en práctica que las utilizables me- palabras tú solo yo podría interpretarse como sólo entre tú y yo.
ramente para fijar información en la memoria. Empero, el esfuerzo extra que
comportan suele valer la pena, porque los conceptos asimilados pueden fun- 5. fianza
cionar como instrumentos conceptuales que posteriormente nos permitirán libertad
resolver problemas. Así, la persona que comprende por qué venas y arterias 6. Inestagles
están construidas como lo están se encuentra en situación mucho mejor para 7. 0
afrontar el problema de diseñar una arteria artificial. Rara vez la simple me- Teniente
morización de hechos produce instrumentos conceptuales útiles. Capitán
Un tercer punto en que se hizo hincapié era el concerniente a los niveles de Comandante
precisión. Nuestros conocimientos sobre diversos conceptos (aeropuertos, Coronel
oro, venas y arterias) puede tener precisión variable. El nivel de precisión 8. /1/e/e/r/
9. ThÍ mpO
requerido dependerá del contexto en que tal información haya de utilizarse. e

10. Lea las siguientes instrucciones de manejo de un afilalápices:

Por ejemplo, un niño puede tener tan sólo un vago conocimiento de los aero-
puertos, y ser capaz, sin embargo, de valerse de tal conocimiento para com-
prender la frase «Tenemos que ir al aeropuerto porque viene la tía Juana».
En contextos diferentes (por ejemplo, en el contexto de frases que presupo-
nen el conocimiento de los detectores de metales), no bastará un conocimien-
to somero de los aeropuertos para poder comprender.
En cuarto lugar, analizamos el problema de calibrar nuestro auténtico ni-
vel de comprensión. Las personas de más eficiente aprender tratan de prever
de qué modos habrán de utilizar la información (por ejemplo, para prever el
tipo de preguntas en los exámenes o en el coloquio de una charla). Se tiene
así orientación al respecto del nivel de precisión de la información que es
preciso alcanzar. No obstante, es frecuentemente imposible predecir con pre-
cisión los tipos de problemas (sean las preguntas del examen o las consecuti-
vas a la charla) con que en definitiva tendremos que encararnos. En conse-
cuencia, a veces nos será imposible contestar a ciertas preguntas, o cometere-
mos errores. Quienes estén dispuestos a aprender eficazmente habrán de
Tras seleccionar el tamaño idóneo de agujero-guía, haga girar la manivela en el
sentido de las agujas del reloj.
Evalúe si estas instrucciones son adecuadas para personas que nunca hayan
visto ni manejado un lápiz. Redacte nuevas instrucciones para subsanar estas
deficiencias.
Imaginemos que un niño lea un párrafo que presenta ciertos hechos acerca de los
camellos.
Tienen párpados especiales, que aun cubriéndoles los ojos, dejan pasar algo de
luz.
Pueden cerrar los orificios de la nariz.
Tienen fuertes cerdas en torno a los orificios de los oídos.
11. ¿Qué se podrid hnccr pura uyudar al niño a comprender el significado e impor-
 84 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS APRENDER Y COMPRENDER 85

tancia de estos hechos, para que no tuviera que aprenderlos de pura memoria? Este ejemplo procede de A . M . COLLINS y M . R . QUILLIAN: «HOW to make a
Organization of Memory,
4

12. ¿De qué modo podría facultar a los niños para comprender el significado de
estos hechos, ayudarles a comprender otros que puedan leer?
13. U n espía desea ocultar un rollo de película secreta, que él ha conseguido redu-
language user», en E. TULVING y W . DONALDSON (eds.):
Nueva Y o r k , Academic, 1972.
De B . S. STEIN y J. D . BRANSFORD: «Constraints on effective elaboration: Effects
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18
5

cir hasta 3 mm de diámetro y 55 mm de largo. A l mirar hacia su librería, se fija of precisión and self-generation»,
en los dos tomos de una enciclopedia manual, que vemos dibujados al pie de (1979), 769-777.
página. Véase C. E. WEINSTEIN: «Elaboration skill as a learning strategy», en H . F .
O'NEIL, JR. (ED.): Learning Strategies, Nueva Y o r k , Academic, 1978.
6

Con auxilio de una broca de 3 m m de diámetro, el espía comienza a taladrar

un orificio que va en línea recta desde la página 1 del volumen I hasta la última De J. D . BRANSFORD y N . S. MCCARRELL: «A sketch of a cognitive approach to
comprehension», en W . WEIMER y D . PALERMO (eds.): Cognition and the Symbolic
7

del volumen I I . Supongamos que, en cada volumen, las cubiertas tengan

conjuntamente 5 m m de espesor, y que cada libro, sin cubiertas, tenga 25 m m Processes, Hillsdale, N . J . , Erlbaum, 1974.
de grosor. ¿Tendrá el orificio longitud suficiente para alojar el rollo de película De J. D . BRANSFORD: Human Cognition: Learning, Understanding and Remem-
bering, Belmont, Calif., Wadsworth, 1979.
8

en él? ¿Qué longitud tiene el agujero?

Véase J. D . BRANSFORD: «Schema activation versus schema acquisition», en
E. ANDERSON, J . OSBORN y R. TIERNEY (eds.).: Learning to Read in American
9

Schools: Basal Readers and Contení Texts, Hillsdale, N . J . , Erlbaum, 1984.

De R. S. DAY: «Teaching from notes: Some cognitive consequences», en W . J.
m New Directions for Teaching and Learning: Learning. Cognition
1 0

m MCKEACHIE (ed,):
oz zo and College Teaching, San Francisco, Jossey-Bass, 1980. Véase también R . S. DAY:
o o Cognition, Teaching and Learning (en prensa).
or— —
of Este ejemplo es analizado por G , A . MILLER: «Addendum to "Lexical Mean-
m rn Speech and Language in the Labora-
1 1

o o ing"», en J. F. KAVANAGH y W . STRANGE (eds.):

> > tory, School and Clinic, Cambridge, Mass., M I T Press, 1978.
1 2De BRANSFORD, 1984 (nota 9).
Vol. Vol. De BRANSFORD, 1979 (nota 8).
1 3

1 II Se discuten otros ejemplos de fallos de acceso en M . L . GICK y K. J. HOLYOAK:

Cognitive Psychology, 12
1 4

«Analogical problem solving», (1980), 306-355; G. A . PER-

FECTO, J. D . BRANSFORD y J. J. FRANKS: «Constraints on access in a problem solving
context», Memory and Cognition, 11
(1983), 24-31.
Puede verse una discusión de la importancia general de la depuración en
Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas,
1 5

S. PAPERT: Nueva Y o r k , Basic

Books, 1980.
NOTAS
Este párrafo fue adaptado de otro originalmente escrito por Nancy McCarrell.
1

Este párrafo está tomado de J. R. MEHAN: «Tale-spin, an interactive program LECTURAS RECOMENDADAS
Proceedings from the Fifth International Joint Conference on Arti-
2

that writes stories»,

ficial Intelligence,1977, pp. 91-98. De orientación práctica
Puede hallarse un análisis suplementario de la importancia que para el aprendi-
3

zaje tienen los conocimientos ya adquiridos en J. D . BRANSFORD y M . K. JOHNSON:
«Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension
and recall», Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11
(1972), 717-726;
J. J. FRANKS, J. J. BRANSFORD y P. M . AUBLE: «The activation and utilization of
knowledge», en C. R. PUFF (ed.): Handbook of Research Methods in Human Memo-
ry and Cognition, Nueva Y o r k , Academic Press; K. NELSON, R. FIVUSH, J. HUDSON
y J. LUCARIELLO: «Scripts and the development of memory», en M . T . H . CHI (ed.):
Contributions w Human Development, vol. 9: Trenas in Memory Development Re-
search, Nueva Y o r k , Kargar, 1983; R. C. SCHANK y R. P. ABELSON: Scripts, Plans,
Goals and Understanding, Hillsdale, N . J., Erlbaum, 1977.
ANDERSON, R. C : «The role of reader's schema in comprehension, learning and me-
mory», en R. ANDERSON, J. OSBORN y R. TIERNEY (eds.): Learning to Read in Ame-
rican Schools: Basal Readers and Contení Texts, Hillsdale, N . J . , Erlbaum, 1984.
ASHER, J . : «Fear of foreign languages», Psychology Today, agosto de 1981.
BRANSFORD, J. D . , B . S. STEIN, N . J. VYE, J. J. FRANKS, P. M . AUBLE, K. J. ME-
ZYNSKI y G. A . PERFETTO: «Differences in approaches to learning: A n overview»,
Journal of Experimental Psychology: General, 111 (1982), 390-398.
BRANSFORD, J. D., N. J. VYE, L. T . ADAMS y G. A . PERFETTO: «Learning skills and the
acquisition of knowledge», en R. GLASER y A . LESGOLD (eds.): Handbook of
Psychology and hducatlon, Hillsdale, N. J. Erlbaum (en prensa).
86 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS

BROWN A. L., J. D . BRANSFORD, R. A. FERRARA y J. C. CAMPIONE: «Learning,

remembering and understanding», en J. H. FLAVELL y E. M . MARKMAN (eds.):
Carmichaeis Manual ofChild Psychology, vol. 1, Nueva York, Wiley, 1983.
BROWN, A. L., y J. S. DELOACHE: «Skills, plans and self-regulation», en R. S.
SIEGLER (ed.): Children's Thinking: What Develops?, Hillsdale, N. J., Erlbaum,
1978.
CHASE, W. G., y H. A. SIMÓN: «Perception in chess», Cognitive Psychology, 4
(1973), 55-81. CRÍTICA INTELIGENTE
GLENBERG, A. M . , A. C. WILKINSON y W. EPSTEIN: «The illusion of knowing: Fai-
lure in the self-assessment of comprehension», Memory and Cognition, 10 (1982),
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HARRIS, R. J.: «Comprehension of pragmatic implications in advertising», Journal of
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MARKMAN, E . M . : «Realizing that you don't understand: A preliminary investiga-
tion», Child Development, 48 (1977), 986-992.
PERFETTO, G . A., J. D . BRANSFORD y J. F. FRANKS: «Constraints on access in a pro-
blem solving context», Memory and Cognition, 11 (1983), 24-31.
SPILICH, G . J., G . T. VESONDER, H. L. CHIESI y J. F. Voss: «Text processing of
domain-related information for individuáis with high and low domain knowledge»,
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18 (1979), 275-290.
En la adquisición de buenos hábitos intelectuales, el elemento más importante
consiste en aprender a adoptar una actitud de conclusión suspensa, y en lograr
maestría en los diversos métodos de búsqueda de nuevos materiales que corro-
boren o refuten las primeras sugerencias que se nos ocurran.

John DEWEY 1

En el capítulo 4 cargamos el acento en las estrategias para adquirir infor-

mación de otras personas y de fuentes tales como libros, conferencias, y con-
versaciones personales. Es obvia la importancia de poder aprender lo que
otros han dicho o descubierto. Empero, es igual o más importante aún hacer-
se con las destrezas necesarias para analizar críticamente ideas y descubri-
mientos. Tanto si se es abogado, científico, director comercial o simple con-
sumidor, hay que aprender a evaluar y discernir entre los reclamos, declara-
ciones y razonamientos con que somos bombardeados cada día.
En su libro Till Death Us Do Part («Hasta que la muerte nos separe» sería
su traducción), Bugliosi describe un famoso juicio por asesinato celebrado en
California. Dado que no hubo testigos presenciales, el proceso se fundó por
2

entero en pruebas circunstanciales. Próximo el fin de la vista, el abogado

defensor trata de convencer al jurado de que el procesado es inocente. Le
recuerda al jurado que la causa se ha fundado en pruebas circunstanciales, y
arguye que un juicio de este tipo es como una cadena. La resistencia de una
cadena es la de su eslabón más débil, y el abogado aduce que, para condenar
al acusado, el jurado necesita una cadena fuerte. Seguidamente, procede a
demostrar que esta cadena no tiene un solo eslabón débil, sino varios.
88 SOLUCIÓN I D E A L D E PROBLEMAS
Supongamos que actúe usted de ministerio fiscal de este proceso. Se dirige
usted al jurado, una vez concluida la exposición de la defensa. Para demos-
trar que el acusado es culpable no basta la capacidad de comprender lo que el
abogado defensor ha explicado al jurado en sus conclusiones. Hace falta,
además, saber criticar y refutar los razonamientos del defensor, y saber co-
municar las ideas propias de forma clara y persuasiva.
He aquí cierto número de modos de criticar razonamientos. Uno consiste
en analizar la exactitud de los hechos y declaraciones objetivas. Por ejemplo,
el abogado defensor puede haber afirmado (erróneamente) que los jurados
no pueden emitir veredictos condenatorios basándose solamente en pruebas
circunstanciales. De haber dado tal argumento, podríamos poner en duda la
exactitud de los hechos presentados por la defensa.
Un segundo método para criticar un razonamiento consiste en hacer ver
sus incoherencias lógicas. Puede que los hechos presentados sean exactos,
mas que las conclusiones que de ellos se extraigan sean inválidas. Por ejem-
plo, el hecho de que el acusado acostumbre beber cerveza y de que cerca de
la víctima se haya encontrado una botella de vino no demuestra que el acusa-
do sea inocente.
Una tercera vía para atacar un razonamiento consiste en poner en tela de
juicio las hipótesis en que se funda (las definiciones del problema, sean implí-
citas o explícitas). Puede que los hechos presentados sean exactos, y que sus
razonamientos sean sólidos, si se conceden diversas hipótesis previas. No
obstante, muchas veces la persona imaginativa puede producir un grupo de
hipótesis distintas de las anteriormente planteadas. En el juicio californiano,
por ejemplo, el fiscal (Bugliosi) puso en duda uno de los apriorismos dé la
defensa: Bugliosi argüyó que los procesos fundados en pruebas circunstancia-
les no se parecen a una cadena, sino a una soga. Una cuerda se compone de
una serie de cabos individuales; aunque alguno pueda romperse, ello no afec-
ta gran cosa a la resistencia de la cuerda. Bugliosi reconoció que había, en
efecto, algún que otro cabo que podía ser puesto en cuestión, destacando, en
cambio, que el resto de las pruebas tenían fuerza más que suficiente para
condenar al acusado. (Sea cual fuere la importancia de este hecho, Bugliosi
ganó el caso.)
Observemos que los procesos que intervienen en el análisis crítico son
coherentes con el enfoque del método IDEAL. En efecto, lo primero es
identificar la existencia de un problema en el razonamiento de alguien («aquí
tiene que haber algún error») y tratar después de definir más exactamente en
qué consiste el problema. Imaginemos que nuestro primer diagnóstico sea
«inexactitud en los hechos»; ello invita a explorar diversas estrategias de veri-
ficación de las pruebas presentadas. Valiéndonos activamente de una estrate-
gia (por ejemplo, consultar referencias bibliográficas sobre la cuestión) se
puede ver después qué efectos se han logrado. Supongamos que los efectos
sean negativos, es decir, que no podamos demostrar que el razonamiento es
objetivamente inexacto. Ello puede llevarnos a recorrer de nuevo el ciclo
CRÍTICA INTELIGENTE 89
I D E A L y a redefinir la naturaleza del problema; por ejemplo, las conclusio-
nes del razonamiento no son consecuencia lógica del mismo, o bien el razo-
namiento se funda en hipótesis no necesariamente válidas.
Como anteriormente hicimos notar, las destrezas necesarias para la eva-
luación crítica de razonamientos y para examinarlos desde diversas perspecti-
vas (por ejemplo, comparando la cuestión a una cuerda, en lugar de a una
cadena) no se limitan a la práctica forense. Se trata de facultades necesarias
en multitud de contextos. Pongamos por caso que tengamos que valorar los
reclamos de diversos anunciantes (por ejemplo, «Este año, nuestro modelo
de coche economiza un 20 % de combustible en comparación con el del año
pasado»). Semejantes manifestaciones, al igual que tantas otras, suelen venir
arropadas con razonamientos «científicos» y «estadísticos» mucho más ende-
bles de lo que puede parecer a primera vista.
El principal objetivo de este capítulo es la exploración de estrategias para
descubrir y corregir falacias en los razonamientos. Nos centraremos en las
tres categorías generales anteriormente mencionadas, a saber: 1) la valora-
ción de asertos sobre hechos; 2) la búsqueda de falacias e inconsistencias
lógicas, y 3) los métodos para poner en tela de juicio las hipótesis en que se
funda el razonamiento.
ANÁLISIS DE AFIRMACIONES RELATIVAS A HECHOS
Ganamos un millón de pesetas en un concurso, y tenemos la intención de
invertir el dinero. Un consejero de inversiones nos ofrece una oportunidad
de las que sólo se dan una vez en la vida: sabe de una persona dispuesta a
ceder una antigua moneda por una fracción de su valor. Examinamos la mo-
neda; parece efectivamente ser auténtica. El consejero nos hace notar que la
fecha grabada en ella, 42 A. C , indica que es efectivamente muy antigua, y
que, por tanto, debe de valer aproximadamente el doble del precio que nos
piden por ella (910 000 pesetas). Nos explica también que la propietaria está
dispuesta a ceder la moneda por un precio inferior, porque necesita el dinero
inmediatamente, y porque para vender monedas antiguas por el precio que
valen suele tardarse alrededor de un mes. ¿Nos convendría comprarla? ¿Por
qué sí o no?
Si optásemos por comprarla, pagaríamos también por un razonamiento
falaz. Uno de los hechos utilizados para sustentar la pretendida antigüedad
de la moneda no puede ser cierto. Para estampar en una moneda la fecha
42 A . C. el acuñador hubiera tenido que saber no sólo el año exacto del
nacimiento de Cristo (fijémonos en que A. C. significa «antes de Cristo»),
sino que, además, este año iba a ser utilizado en el futuro como base de
datación. Por ser ello sumamente dudoso, parece claro que la moneda es un
timo.
Fijémonos en que lu ul'irmución «Esta moneda fue acuñada en el año 42
90 SOLUCIÓN I D E A L D E PROBLEMAS
antes de Cristo» no es por necesidad falsa. Puede que una moneda sea así de
antigua. Lo malo del razonamiento en torno a la moneda antes expuesto no
es la afirmación en sí misma, es la prueba que sustenta tal afirmación (prueba
que era la fecha grabada en la moneda). En geología y arqueología se hacen
aseveraciones sobre las edades de diversos entes (fósiles y esqueletos), pero
al hacerlo se dan pruebas en su apoyo que se juzgan razonables a la vista de
los conocimientos científicos del momento. (Suelen usarse «trazadores» ra-
diactivos para datar diversos especímenes). La crítica, para ser eficaz, ha de
prestar cuidadosa atención a la naturaleza de las pruebas en que se funda lo
afirmado. 3
EVALUACIÓN DE INFERENCIAS INDUCIDAS
Estudiando los anuncios publicitarios se puede aprender mucho sobre la
importancia de buscar los fundamentos de asertos y declaraciones. Por ley,
los anunciantes no pueden mentir. Así, por ejemplo, sería ilegal anunciar
como auténticas monedas con la inscripción «42 A . C » . No obstante, los
anuncios están muchas veces ideados para predisponernos a realizar «infe-
rencias inducidas» en torno a sus mensajes; inferencias que, desde un punto
de vista lógico o científico, no correspondería hacer.
Fijémonos en la declaración siguiente.
Estudios científicos demuestran que nuestra marca (marca A) no es superada
por ninguna otra marca disponible en el mercado.
¿Cómo interpretar esta afirmación? Mucha gente supone que la superiori-
dad de la marca A está demostrada. Tal suposición, empero, no es sino una
inferencia inducida. Jurídicamente, no superada significa que los investigado-
res no han descubierto diferencias al comparar la efectividad de la marca A
con la de las demás.
He aquí otro posible ejemplo de proclama publicitaria.
Los perros prefieren la comida de nuestra marca en proporción de 2 a 1.
En este caso, lo que falta es la mención explícita de los productos que
fueron comparados. La marca anunciada pudo haber sido comparada con
repollos crudos, pongamos por'caso. Muchas veces, tal información es deli-
beradamente omitida, con la esperanza de que el consumidor hará la inferen-
cia a que está siendo inducido, a saber, que se utilizaron grupos de compara-
ción razonables.
Fijémonos en el gráfico de la figura 5.1, aparecido en un anuncio de un
nuevo producto adelgazante. Muchas personas, al ver este gráfico sacan la
conclusión de que utilizando el producto anunciado podrían perder mucho
CRÍTICA INTELIGENTE 91
.peso en breve tiempo. No obstante, al examinar la gráfica con más atención
se observa que no están especificadas claramente las unidades de peso y tiem-
po. La conclusión de que el producto es sumamente eficaz no pasa de ser una
inferencia inducida. Es posible, por ejemplo, que en ensayos reales el nuevo
producto sólo hiciera adelgazar 100 gramos en seis meses. A l analizar gráfi-
cos y diagramas es importante fijarse siempre en las unidades de medida
utilizadas para graduarlos, a fin de valorar las afirmaciones que en ellos se
hacen.
«HECHOS» CIENTÍFICOS
Sería incorrecto e injusto dar la impresión de que la finalidad de la publici-
dad moderna es engañar a la gente. Muchos anuncios han sido ideados bus-
cando informarnos de productos que son verdaderamente buenos. Además,
los razonamientos falaces no están confinados al terreno de la propaganda o
la publicidad. Es fácil dar con razonamientos fundados en hechos cuestiona-
bles en periódicos, libros de texto, conversaciones e incluso en artículos cien-
tíficos.
El siguiente grupo de datos representa el número de muertes por millón de
pasajeros de embarcaciones deportivas acontecidas en el año 1973.
Canoas (con motor) 0,14
Canoas (sin motor) 1,66
Veleros (con motor auxiliar) 0,44
Veleros (sin motor) 0,52
Cuando se les pide que extraigan conclusiones de este bloque de datos, mu-
chas personas manifiestan que si hay menos muertes en las embarcaciones
Tiempo
92 SOLUCIÓN I D E A L D E PROBLEMAS
con motor es porque éstos proporcionan un elemento de seguridad, y pasan
seguidamente a explicar por qué. Por ejemplo, el motor proporciona un re-
curso alternativo de navegación en caso de accidente si, pongamos por caso,
uno se rompe un brazo o se rasgan las velas. Además, el motor permite
navegar más rápidamente y eludir de este modo tormentas o vientos fuertes.
En conjunto, mucha gente opina que los datos anteriores muestran que las
embarcaciones con motor son más seguras que las desprovistas de él. Este
aserto parece, pues, constituir un hecho.
A l reflexionar sobre ello nos damos cuenta de que este enunciado de carác-
ter «objetivo» plantea algunas dificultades. La razón es que las diferencias
entre las embarcaciones deportivas van mucho más allá del ir o no provistas
de motor. Por ejemplo, en el piragüismo en aguas rápidas jamás se utiliza
motor, mientras que en lagos tranquilos (por lo común mucho menos peligro-
sos) resulta mucho más probable que se use motor. En lo tocante a veleros,
tan sólo los más grandes (y con menores posibilidades de volcar) acostum-
bran llevarlos. Además, es muy probable que sean los aficionados de más
reducida experiencia náutica quienes posean embarcaciones pequeñas, y por
tanto, menos estables. Con todas estas consideraciones, resulta muy cuestio-
nable que sean los motores propiamente dichos los que expliquen las diferen-
cias en peligrosidad. Más aún, en muchas situaciones (como el palismo en
aguas rápidas, o la vela en lagos muy ventosos) parece probable que el motor
haga al barco aun menos seguro.
Hay muchos tipos de aseveraciones que se fundan en datos similares al del
ejemplo náutico:
En una reunión de educadores, el presidente de una comisión dio cuenta de un
estudio recién terminado. A los profesores se les pasó una encuesta. Dos de las
cuestiones que se les preguntaban fueron: a) ¿En qué medida le gustan los ordena-
dores?, b) ¿Cuánta experiencia tiene usted en el manejo de ordenadores? Los
datos recogidos mostraban que quienes decían tener mayor experiencia en su ma-
nejo eran también quienes más simpatía sentían por ellos. Fundándose en estos
datos, el presidente extrajo la siguiente conclusión: «Podemos ver, consiguiente-
mente, que cuanto más contacto se tiene con los ordenadores tanto más agrada
usarlos». ¿Respaldan los datos esta aseveración de carácter táctico?
Es perfectamente posible que el contacto con los ordenadores acentúe el
gusto por manejarlos. Sin embargo, los datos presentados al comité por su
presidente no respaldan, en realidad, tal opinión. Lo que la presidencia su-
giere es que el manejo de ordenadores tiene por efecto un mayor agrado en
utilizarlos. También es posible que se dé la relación recíproca: es verosímil
que quienes sientan interés por los ordenadores busquen oportunidades de
manejarlos y saber más respecto a ellos; por consiguiente, informarán tener
más experiencia. En este caso sería el interés por manejarlas lo que «provo-
caría» el contacto con estas máquinas.
Los datos no nos permiten decir si el interés por las computadoras es causa
CRÍTICA INTELIGENTE 93
de un mayor contacto con ellas, si el contacto con ellas hace que a la gente les
gusten más, si una cosa afecta a la otra, etc. Así ocurre porque los datos tan
sólo dejan ver la existencia de una correlación entre dos variables. Pero la
existencia de una correlación entre variables (el gusto por los ordenadores y
el número de horas dedicadas a su manejo, o la seguridad de las embarcacio-
nes y el hecho de que lleven motor o no) no nos indica que una de ellas sea
causa de la otra. De hecho, ambas pudieran depender de una tercera varia-
ble. Por ejemplo, no es difícil hallar una correlación entre los aumentos sala-
riales al profesorado y el consumo de alcohol. Ello no significa necesariamen-
te que los docentes se gasten la subida de sueldo en licores. Por el contrario,
tal correlación probablemente se deba a una tercera variable que influya tan-
to en las subidas salariales como en el consumo. Una mejora general de la
economía nacional sería excelente candidata: por una parte, las escuelas po-
drían pagar más a su personal y, al mismo tiempo, aumentaría la probabili-
dad de que casi todo el mundo dispusiera de dinero extra para gastar.
IMPORTANCIA DEL ANÁLISIS EXPERIMENTAL
La discusión precedente pone de manifiesto un error típico de muchos
razonamientos: interpretar como indicadoras de relaciones causales las corre-
laciones entre datos. No obstante, sí hay ocasiones en que es válido concluir
que una cosa es causada o afectada por otra. Es importante comprender con
claridad la naturaleza de las pruebas necesarias para tales afirmaciones. Por
ejemplo, ¿qué clase de datos proporcionarían prueba convincente de que
conforme aumenta el contacto de la gente con los ordenadores más partida-
rios son de usarlos? 5
He aquí un posible enfoque del problema anterior. Supongamos que 100
personas son distribuidas al azar en dos grupos (al azar significa que cada
persona tiene iguales probabilidades de ser asignada a cualquiera de los gru-
pos; por ejemplo, podríamos meter en una bolsa los nombres de las perso-
nas, y asignar la extracción número 1 al primer grupo, la número 2 al segun-
do, la número 3 al primero, y así sucesivamente). Si la asignación por grupos
fuese verdaderamente aleatoria sería de esperar que, por término medio, los
individuos de cada grupo tuvieran aproximadamente la misma experiencia de
manejo de ordenadores (probablemente, en ambos grupos habría muchas
personas que carecieran totalmente de ella) y que su interés por ellos fuese
sensiblemente igual.
Supongamos ahora que a todas las personas del experimento se les pasa un
cuestionario, preguntándoles 1) cuánta experiencia han tenido en el manejo
de ordenadores, y 2) si les agrada usarlos, y cuánto. Después podríamos
hacer que los miembros de uno y otro grupo recibieran diferentes experien-
cias. Por ejemplo, supongamos que las personas del grupo 1 trabajen con
ordenadores una hora diariu durante dos semanas, y que las del grupo 2 (el
 94 SOLUCIÓN I D E A L D E PROBLEMAS
grupo de control) no trabaje en ellos durante ese tiempo. Terminado el expe-
rimento, volvemos a pasar a todos otro cuestionario, que les pide graduar
hasta qué punto les gustan los ordenadores. Si el trabajo con ordenadores
realmente hiciese que la gente los apreciase más, sería de esperar que a las
personas del grupo que estuvo trabajando con ellos les agradasen más al
terminar, mientras que a las personas del grupo de control, no. Tales datos sí
nos permitirían concluir que una mayor experiencia en el manejo de ordena-
dores aumenta el agrado que la gente manifiesta hacia ellos.
Fijémonos, empero, que la afirmación anterior puede ser una generaliza-
ción excesiva. Puede dar a entender que la experiencia con los ordenadores
afecta positivamente a todos los que los manejan. Además, induce a pensar
que cualquier tipo de experiencia (por ejemplo, aprender a programar en
BASIC o jugar a videojuegos) puede aumentar por igual el gusto por ellos.
Un experimento más finamente sintonizado pudiera ser el siguiente. Prime-
ro, asignamos las personas a los grupos en función de la simpatía que crean
sentir por los ordenadores (mucha, bastante o ninguna). A la mitad de las
personas de cada grupo les haríamos experimentar con ordenadores, mien-
tras que la otra mitad haría un papel de control (y no practicaría con las
máquinas). A l cabo de dos semanas volveríamos a pedirle a la gente que
graduase hasta qué punto les agradan estas máquinas.
Así diseñado el experimento, sería posible dilucidar si las prácticas con
ordenador influyen de distintos modos en grupos diferentes. Por ejemplo, es
posible que quienes pensaron que manejar ordenadores les iba a gustar «mu-
chísimo» o «bastante» aún les tengan mayor simpatía después de practicar
con ellos, mientras que a quienes pensaron que no iba a gustarles, segura-
mente les gusten después menos todavía. Sin embargo, este tipo de resulta-
dos puede darse solamente para ciertos tipos de experiencias (tales como
aprender a programar en BASIC) y no para otras. Así pues, al valorar aser-
tos supuestamente objetivos, como «cuanta más experiencia se tiene en el
manejo de ordenadores tanto más gustan», es preciso examinar cuidadosa-
mente la naturaleza de las pruebas. En este ejemplo, pongamos por caso,
necesitaríamos saber acerca de quiénes se está hablando, y necesitaríamos
información sobre la naturaleza de la enseñanza que a esas personas se ha
proporcionado.
OTROS EJEMPLOS DE ASERTOS OBJETIVOS
He aquí algunos ejemplos más de asertos objetivos y descripciones de las
pruebas con que se pretende sostenerlos. Vea usted de encontrar pegas a
estos asertos. (Las respuestas se dan en el apéndice E.)
Se ha hecho una encuesta entre el profesorado universitario para ver hasta qué
punto está de acuerdo con una serie de apreciaciones. He aquí una: «Los estu-
CRÍTICA INTELIGENTE 95
diantes que presentan sus trabajos de curso pasados a máquina logran, por lo
general, calificaciones más altas que quienes los presentan escritos a mano». La
mayoría de los profesores encuestados manifestaron estar conformes con esta
apreciación. Fundándose en estos datos, una marca de máquinas de escribir re-
comienda a los universitarios que, para alcanzar más altas calificaciones, apren-
dan a escribir a máquina. ¿Respaldan los datos esta conclusión? ¿Por qué sí, o
por qué no?
Paco Vivillo pretende vendernos «por sólo 10 000 pesetas» un dispositivo espe-
cial para economizar gasolina. «¿Y cómo se puede saber que funciona?», le pre-
guntamos. «Es bien fácil -nos responde Paco-. Yo tengo uno montado en mi
coche, y no llego a gastar 5 litros a los 100 kilómetros. En cambio, en el otro coche
no lo he puesto, y gasto más de 8 a los 100.» ¿Es suficiente esta información para
convencernos de que el artefacto funciona?
Se ha encontrado que el número de personas que envían vales de descuento por
valor de 100 pesetas está relacionado con sus ingresos anuales como sigue:
Ingresos Número de personas
Menos de 2 000 000 10 000
2 000 000 - 4 000 000 7 000
Más de 4 000 000 4 000
A la vista de estos datos, ¿podemos concluir que quienes ganan más dinero se
preocupan menos de cobrar los vales de descuento? ¿Por qué sí, o por qué
no?
LA L Ó G I C A D E L O S RAZONAMIENTOS
En la discusión anterior hemos cargado el acento en situaciones donde los
«hechos» utilizados en respaldo de los razonamientos podían ser puestos en
tela de juicio. Por ejemplo, el aserto «habría que convencer a la gente de que
debe ponerle motor a sus embarcaciones» pudiera fundarse en el «hecho» de
que «las embarcaciones con motor han demostrado ser más seguras que las
que no lo llevan». Sin embargo, como ya hemos hecho notar, los datos pre-
sentados no respaldan este aserto. De aquí la importancia de analizar la natu-
raleza de las pruebas utilizadas en apoyo de estas aseveraciones supuesta-
mente objetivas.
Otro modo de analizar los razonamientos consiste en admitir que los he-
chos de partida (las premisas) son exactos, y preguntarnos cómo podemos
usarlos para deducir «lógicamente» una tesis. Es decir, ¿qué hay que hacer
para garantizar que nuestras conclusiones son consecuencia lógica de un
conjunto de hecho» o premisas? 6
96 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS CRÍTICA INTELIGENTE 97

Veamos una aseveración que el estudio de la historia parece confirmar.

«Muchas teorías científicas cuya validez se demostró más tarde, fueron en
principio ridiculizadas.» Así, en medicina, la idea de Pasteur de que las en-
fermedades se transmitían por gérmenes demasiado pequeños para ser obser-
vados a simple vista fue considerada por muchos como totalmente desenca-
minada.
¿Cómo utilizar en un razonamiento el hecho de que muchas teorías cientí-
ficas fueran inicialmente ridiculizadas? Supongamos que otros científicos cri-
tiquen una teoría creada por usted. Un periodista le sugiere que, en vista de
tales críticas, debería ser abandonada. Una respuesta posible sería: «Mire
usted, la historia enseña que muchas teorías válidas fueron al principio pues- Teorías como la mía propia
tas en ridículo. Por consiguiente, que haya quienes se burlen de mi teoría no Figura 5 . 2
demuestra que sea errónea». 7
Fíjese en que la «teoría propia» puede caer en cualquiera de los dos lugares
He aquí otra posible respuesta al informador: «Mire, la historia enseña que del diagrama señalados mediante asteriscos. Si cae en el espacio designado
muchas teorías válidas fueron al principio puestas en ridículo. Por consi- por el asterisco de la izquierda, la teoría no sería hoy aceptada como
guiente, si mi teoría es puesta en la picota, ello demuestra que es correcta». verdadera.
Seguramente se sienta usted mucho más conforme con el primer razona-
miento que con el segundo. Tan sólo en el primer caso parece la conclusión luego que no. Muchas teorías inválidas han sido criticadas ya desde el princi-
seguirse del hecho (premisa) con que se inicia el razonamiento. Estos dos pio. Así lo hacen ver los diagramas de Venn de la figura 5.3.
razonamientos ilustran un tipo de argumentación conocida como argumenta- Consideremos un posible «hecho histórico» más, a saber: «Todas las nue-
ción silogística. vas teorías que son criticadas al principio resultan ser válidas». Dada esta
premisa, sería muy sólida nuestra posición para argumentar que la existencia
Razonamiento 1 de críticas sugiere la validez de nuestra teoría (v. fig. 5.4). Sin embargo,
Teorías que fueron al principio criticadas resultaron luego ser válidas (pre- observemos que el hecho histórico sobre el que se funda tal argumento no es
misa mayor). verdadero, sino mítico.
Mi teoría está siendo criticada (premisa menor).
Por consiguiente, podría resultar que fuera válida (conclusión).
Figura 5 . 3
Razonamiento 2 Fíjese en que la «teoría propia» puede caer en cualquiera de los dos lugares
Teorías que fueron al principio criticadas resultaron luego ser válidas (pre- del diagrama señalados mediante asteriscos. Si cae en el espacio designado
misa mayor). por el asterisco de la izquierda, la teoría no sería hoy aceptada como
Mi teoría está siendo criticada (premisa menor). verdadera.
Por consiguiente, es válida (conclusión).

La figura 5.2 expresa gráficamente, mediante diagramas de Venn, la rela-

ción entre teorías inicialmente criticadas, teorías aceptadas y teorías como la
ideada por usted. Estos diagramas son poderosos instrumentos para analizar
detalladamente los razonamientos. Con ayuda de los diagramas de Venn sal-
ta a la vista que el segundo de los razonamientos anteriores no es lógicamente
consistente.
Imaginemos que los hechos históricos fuesen un tanto distintos. Por ejem-
plo, supongamos que «Todas las teorías (en lugar de algunas) que luego re-
sultaron válidas fueron inicialmente criticadas». ¿Se podría concluir ahora Tcorliw como lu mí» propia
que, por ser nuestra teoría criticada, queda demostrado que es válida? Desde (Las zonai «ombrendo Min vuela» y carecen de elementos)
 98 SOLUCIÓN I D E A L D E PROBLEMAS
Figura 5 . 4
Fíjese en que la «teoría propia» tiene que ser aceptada, porque en este
ejemplo todas las teorías que inicialmente fueron criticadas son hoy tenidas
por verdaderas.
Teorías como la mía propia
(Las zonas sombreadas son vacías y carecen de elementos)
Observemos que «la teoría propia» tiene que ser aceptada, porque en este ejemplo todas las teorías
que fueron inicialmente criticadas son en la actualidad aceptadas como verdaderas.
RAZONAMIENTOS CONDICIONALES
Muchos de los razonamientos que hacemos tienen estructura condicional,
del tipo «si..., entonces...». Sin duda nos es familiar un enunciado condicio-
nal sencillo, la fórmula de garantía: «Si no queda satisfecho con nuestro pro-
ducto, [entonces] le devolveremos el dinero». Tenemos otro ejemplo en las
pólizas de seguros: «Si sufre usted un accidente de automóvil, abonaremos el
importe de los daños». Los enunciados condicionales se utilizan para descri-
bir una relación entre dos acontecimientos; nos dicen lo que ocurrirá si se dan
ciertos acontecimientos (podremos recuperar nuestro dinero si no quedamos
satisfechos con el producto). Cada razonamiento condicional contiene lo que
se llama un antecedente (si no queda usted satisfecho con nuestro producto) y
el llamado consecuente (le devolveremos su dinero). Cuando se nos presenta
un enunciado condicional claro, y la condición antecedente es verdadera (no
estamos satisfechos con el producto), podemos esperar que también la con-
dición consecuente sea verdadera (podremos recuperar nuestro dinero).
Los enunciados condicionales surgen en multitud de situaciones. Por ejem-
plo, volvamos a imaginar que actúa usted de abogado en un juicio. Esta vez,
de abogado defensor. Ha conseguido demostrar que su cliente (el acusado)
tiene una coartada sólida como la roca desde las nueve hasta las doce de la
mañana del día del asesinato. Tal vez quiera usted aducir entonces que «Si el
asesinato se produjo entre las nueve y las doce de la mañana, el acusado es
inocente». La estructura del razonamiento es, «Si A , entonces B».
Supongamos que llegue a establecerse que el asesinato fue cometido a las
CRÍTICA INTELIGENTE 99
diez de la mañana. Su razonamiento sería entonces- «Si el asesinato se come-
tió entre las nueve y las doce de la mañana, el acusado es inocente (en vista
de la perfecta coartada). El crimen se produjo, en efecto, en este intervalo de
tiempo; luego mi defendido es inocente». La estructura general de este razo-
namiento es: «Si A , entonces B; se da A , por consiguiente, B». Este razona-
miento es una deducción válida.
Imaginemos que se pretenda invertir el razonamiento. Es decir, si el acusa-
do es verdaderamente inocente, ¿podemos concluir que el asesinato se pro-
dujo durante el período en que dispone de coartada, es decir, entre nueve y
doce de la mañana? La respuesta es, desde luego, que no. El asesinato pudo
producirse a diversas horas. La forma de este razonamiento es: «Si A , enton-
ces B; se da B, por consiguiente, A». Los lógicos denominan a este razona-
miento «falacia de afirmación del consecuente» (siendo A el antecedente y B
el consecuente). Esta argumentación no es válida.
Resulta instructivo notar que muchos ensayos de verificación de teorías
son de la forma «Si A (esta teoría es correcta), entonces B (deberían obtener-
se los resultados siguientes)». Por ejemplo, una teoría de los efectos que
sobre la recordación tiene la formación de imágenes mentales podría prede-
cir que quienes se forman imágenes mentales de la información que hay que
recordar podrán recordar más y mejor que quienes no recurren a ellas (véase
el capítulo 3, donde se trata esta cuestión). Supongamos que, llevado a cabo
el experimento, la predicción se cumple. ¿Podemos concluir que la teoría de
formación de imágenes es correcta? Fijémonos que la forma del razonamien-
to sería: «Si A (la teoría de formación de imágenes es correcta), entonces B
(el grupo al que se pidió que construyese imágenes mentales debería recordar
más); se da B (el grupo de prueba recordó, en efecto, más), así pues, A (la
teoría de formación de imágenes es correcta)». Como ya hicimos notar, se
trata de una forma inválida de razonamiento, que incurre en la falacia de
afirmar el consecuente. Por esta razón, los lógicos nos advierten ya que es
imposible demostrar que una teoría es correcta. Lo único que se puede decir,
en cambio, es: «Estos resultados son coherentes con la teoría», o «Estos
resultados dan respaldo a la teoría».
Hay otras dos formas más de razonamiento condicional, que podemos ilus-
trar con el ejemplo del juicio. Una es: «Si A , entonces B; no A , por consi-
guiente no B». Traducido al contexto del juicio, rezaría así: Si el asesinato se
produjo entre las nueve y las doce de la mañana, mi defendido es inocente.
El asesinato no se produjo en dicho intervalo; así pues, mi defendido no es
inocente. No nos parece que sea esta la defensa que le vaya a hacer usted a su
cliente. Felizmente, incurre en la llamada «falacia de negación del antece-
dente», y es una forma de argumentación inválida. En lo que toca al acusado,
éste pudiera haber estado, pongamos por caso, pescando en un rincón perdi-
do, sin que nadie lo supiera. Por consiguiente, le sería imposible demostrar
no haber estado en el escenario del crimen cuando la víctima fue asesinada.
Carecer de coartada no es prueba de culpabilidad.
100 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS
La cuarta forma de razonamiento condicional es: «Si el asesinato ocurrió
entre nueve y doce de la mañana, entonces mi defendido es inocente. M i
defendido no es inocente; por consiguiente, el asesinato no fue cometido
entre nueve y doce de la mañana». Aunque como abogado defensor sienta
usted poca inclinación a admitir que su defendido no es inocente, la forma de
este razonamiento es válida. Su forma es: «Si A , entonces B; no B, por consi-
guiente no A». Fijémonos en que esta forma de razonamiento sí puede utili-
zarse para refutar una teoría; es decir, podemos argumentar: «Si esta teoría
fuese verdadera, debería obtenerse un determinado resultado experimental.
Tal resultado no se produjo; así pues (suponiendo que el estudio fuese debi-
damente realizado), la teoría no puede ser cierta». Más adelante discutire-
mos las limitaciones de los razonamientos de esta forma.
Se muestran en el cuadro 5.1 las cuatro formas fundamentales que adoptan
los razonamientos condicionales. Tal vez quiera el lector ponerlos a prueba
con distintos juegos de valores de sus argumentos. Fíjese, por ejemplo, en la
premisa «Si es triangular, es rojo». Pruebe ahora a responder a las siguientes
preguntas: Si la forma no es triangular, ¿no es roja? Si no es roja, ¿no es
triangular? Las formas de argumentación pueden ayudarle a responder a es-
tas preguntas. (Véanse las respuestas en el apéndice E.)
COHERENCIA DE LOS ARGUMENTOS
Otra importante característica de los razonamientos válidos es que han de
ser lógicamente coherentes. La búsqueda de inconsistencias desempeña im-
portante papel en diversidad de campos. Por ejemplo, volvamos a imaginar-
nos en un tribunal. Un testigo puede aportar información incoherente con un
Cuadro 5.1
Ilustración de formas válidas e inválidas de argumentación
1. Si A es verdadera, entonces B es verdadera
A es verdadera
Así pues, B es verdadera Válida
2. Si A es verdadera, entonces B es verdadera No es válida; se comete la fa-
B es verdadera lacia de afirmación del conse-
Así pues, A es verdadera cuente
3. Si A es verdadera, entonces B es verdadera No es válida; se comete la fala-
A no es verdadera cia de negación del antece-
Así pues, B no es verdadera dente
4. Si A es verdadera, entonces B es verdadera
B no es verdadera
Así pues, A no es verdadera Válida
CRÍTICA INTELIGENTE 101
testimonio suyo anterior, o dar, pongamos por caso, una descripción de un
suceso que no encaje con los testimonios de otras personas. Los abogados
expertos buscan tales incoherencias y se aseguran de que el jurado se percate
de que existen.
Un anuncio publicado en un diario de Tennessee daba en llamativas letras
la siguiente información: Un juego de herramientas, de 45 piezas, por sólo
10 dólares. A continuación describía las piezas de que se componía: un marti-
llo, un juego de destornilladores, un juego de llaves Alien, una cinta métrica
autoenrollable, y así sucesivamente. La oferta parecía demasiado buena para
ser cierta. Además, el anuncio describía también una caja de herramientas,
gratuitamente suministrada, con la que poder guardar y almacenar pulcra-
mente las herramientas. La línea siguiente del anuncio declaraba que el estu-
che permitía recoger todo el juego de herramientas en el espacio de tres
centímetros.
A nosotros, el dato de que las herramientas podían guardarse en sólo tres
centímetros nos pareció totalmente incoherente con las expectativas que nos
hacíamos sobre la caja de herramientas, a saber, que contenía un martillo de
tamaño normal, un juego de destornilladores de tamaños corrientes, etc. Ra-
zonamos que, o bien las herramientas tenían que ser diminutas (como los
destornilladores y martillos de los joyeros), o bien el dato de que podían
guardarse en tres centímetros era una errata de imprenta. Estamos convenci-
dos de que no existía tal error de imprenta. Por nuestra parte, apostaríamos a
que las herramientas son realmente minúsculas, y que su valor es considera-
blemente inferior a 10 dólares. Fijémonos en que, a buen seguro, quienes no
hayan detectado la incoherencia entre sus presunciones sobre las herramien-
tas y el dato sobre el espacio que ocupan se sentirán burlados al recibir el
producto. Empero, quienes redactaron el anuncio manifestarán que éste de-
cía claramente lo que se podía esperar; por consiguiente, no puede decirse
que sea un ejemplo claro de estafa descarada.
También en las ciencias tiene extraordinaria importancia la búsqueda de
incoherencias. En su libro Einstein's Universe (Universo de Einstein), por
ejemplo, Nigel Calder explica la búsqueda de agujeros negros en el espacio. 8
Describe en él los trabajos de los científicos que estudiaron una galaxia cuyas
estrellas describían órbitas en torno al centro de la galaxia. Los científicos
sabían que la velocidad de rotación de las estrellas, al describir órbitas en
torno a un centro o núcleo, es función de la masa del núcleo. Se calcularon
las velocidades de las estrellas sometidas a estudio, viéndose que eran suma-
mente altas, de 400 km/s, aproximadamente. Basándose en esa información
fue posible calcular la masa del núcleo central capaz de sostener tal movi-
miento. Los cálculos revelaron que tal masa tendría que ser enorme, aproxi-
madamente 5000 millones de veces mayor que la del Sol.
Calder hace notar que los científicos tenían también acceso a un detector
electrónico de luz, que les permitía medir la cantidad de luz (el brillo) que
generaba el núcleo que entuban estudiando. Dice Calder: «Si hubiera en el
102 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS
núcleo el ingente número de estrellas que correspondería a tan enorme masa,
el corazón de la galaxia sería muy brillante». (Fijémonos en la estructura
condicional del razonamiento.) Cuando los científicos midieron la luz, halla-
ron tan sólo un débil resplandor, y no un brillo cegador; el aspecto del núcleo
no era, por tanto, el que sería de esperar en el caso de estar compuesto por
estrellas. Calder prosigue haciendo notar que la información disponible sobre
la apariencia del núcleo era incoherente con el cálculo de la masa del núcleo, a
menos que el núcleo contuviese un agujero negro. Así pues, la detección de
una posible inconsistencia fue de la máxima importancia. Hizo ver la necesi-
dad de postular algo, un agujero negro por ejemplo, que permitiera resolver
la aparente incoherencia entre la apariencia del núcleo y su masa.
ANÁLISIS D E LOS SUPUESTOS BÁSICOS
Nuestra exposición anterior resaltó dos clases generales de estrategias para
detectar falacias en los razonamientos: 1) la comprobación de la exactitud de
los hechos supuestamente objetivos, y 2) la búsqueda de falacias e inconsis-
tencias de carácter lógico. La tercera estrategia consiste en evaluar los su-
puestos en que se funda un razonamiento.
La valoración de tales supuestos reviste especial importancia. Por ejemplo,
dado que la mayoría de los razonamientos se basan en conjuntos de hipóte-
sis, puede resultar difícil la aplicación de algunas de las reglas lógicas ideali-
zadas antes discutidas. Fijémonos en la premisa «Si Juan inventase una rato-
nera eficaz, se haría rico». Según nuestro anterior análisis, podemos concluir,
aunque ahora sea rico, que no es seguro que Juan haya tenido que inventar
una ratonera eficaz (es decir, no puede argumentarse válidamente: «Si A ,
entonces B; B es verdadera, luego A es verdadera»). Análogamente, de
acuerdo con explicaciones anteriores, sabemos que no es válido decir que
Juan nunca podrá hacerse rico porque no ha inventado una ratonera eficaz
(no es válido razonar «Si A , entonces B; no se da A , luego no se da B»). Sin
embargo, imaginemos que en alguna ocasión futura nos encontramos con
Juan, y vemos que nunca ha llegado a tener mucho dinero. ¿Podemos con-
cluir que Juan no ha inventado una ratonera eficaz? Desde el punto de vista
lógico, el razonamiento es: «Si A , entonces B; no B, y por consiguiente, no
A». Como ya se explicó, esta forma de razonamiento sí es válida.
Fijémonos, sin embargo, en que las formas lógicas recién comentadas son
representación de situaciones idealizadas. En realidad, es posible que Juan
haya inventado una ratonera muy buena, pero que no haya conseguido darle
venta suficiente, o bien, sencillamente, puede ser que la gente haya dejado
de comprar ratoneras. Lo que desde el punto de vista lógico era un razona-
miento impecable (si A , entonces B; no B, y por consiguiente, no A ) ha
pasado a ser en el mundo real una situación ambigua. Una de las razones de
tal ambigüedad es que la veracidad de la relación expresada en nuestra prc-
CRÍTICA INTELIGENTE 103
misa («Si Juan inventase una ratonera eficaz* se haría rico») depende a su vez
de que se verifiquen otras condiciones y supuestos (que se sigan comprando
ratoneras, que Juan aplique una buena estrategia comercial o encuentre un
socio capitalista, etc.). Por lo general, siempre que en nuestras relaciones
incluyamos observaciones y acontecimientos del mundo real, estaremos in-
troduciendo, sin que salten inmediatamente a la vista, condiciones y supues-
tos. Tales suposiciones tienen consecuencias importantes sobre la verosimili-
tud de los razonamientos que hagamos. 9
SUPOSICIONES E INCONSISTENCIAS
También es preciso analizar las suposiciones básicas, examinando en ellas
la existencia de posibles incoherencias. Por poco familiarizados que estemos
con los debates políticos, más de una vez habremos sido testigos de cómo dos
políticos rivales presentan cada uno datos y estadísticas en apariencia contra-
dictorios con los del otro. ¿Cómo pueden suceder cosas así? Aunque no es
imposible que los datos aportados por los rivales políticos contengan errores
objetivos, lo más frecuente es que tales series de hechos comporten aprecia-
ciones y prejuicios de carácter subjetivo. Por ejemplo, dos políticos pueden
estar discutiendo sobre la evolución de las rentas salariales durante el manda-
to de uno de ellos. El titular puede aducir, pongamos por caso, que durante
su período los salarios subieron el 30 %; el candidato de la oposición puede
explicar que en ese mismo período quedaron mermados en un 5 %. Tal vez
ninguno de los datos citados por uno y otro sea incorrecto; pueden, sencilla-
mente, basarse en suposiciones diferentes. Así, por ejemplo, el candidato
puede haber tenido en cuenta la tasa de inflación correspondiente a ese
período, y haber ajustado los sueldos, mientras que el titular, no.
Hemos discutido ya varios ejemplos donde lo que parecían ser incoheren-
cias quedaban resueltas mediante suposiciones apropiadas. Por ejemplo, la
contradicción que conllevaba el que un herramental de 45 piezas quedara
recogido y guardado en un estuche de tres centímetros fue resuelto dando
por hecho que se trataba de herramientas en miniatura, y no de tamaño
natural. De modo semejante, comentamos la exposición que Calder hace de
cómo los astrónomos estudiaron una galaxia y su núcleo. Los astrónomos
hallaron que el brillo del núcleo (la cantidad de luz emitida) parecía no con-
cordar con los cálculos sobre su masa, a menos que se supusiera la existencia
de un agujero negro. En gran parte, la creación científica pasa por la confec-
ción de teorías y conceptos nuevos que eliminen las contradicciones e incohe-
rencias que aparentemente existen.
También en la vida cotidiana el acto de comprender comporta la formación
de suposiciones que deshagan aparentes incoherencias. He aquí algunos
ejemplos sencillos de aspecto contradictorio, a menos que se hagan las supo-
siciones oportunas. 10
104 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS
El suelo estaba sucio porque Ana usó la fregona.
Juan podrá venir esta tarde a la fiesta porque se le ha estropeado el coche.
El vestido quedó totalmente arrugado porque Loly lo planchó.
En el apéndice E se dan posibles hipótesis que expliquen estos enunciados.
Fijémonos ahora en el problema siguiente.
Una mujer telefoneó a la policía y dijo haber matado a tiros a su marido. La policía
fue a la casa y se encontró que, en efecto, el hombre había recibido varios dispa-
ros. A pesar de que las huellas de la mujer estaban en la pistola homicida, y de su
propio testimonio (la mujer se sometió al detector de mentiras, que indicó que no
mentía), los tribunales no pudieron castigarla ni metiéndola en la cárcel ni conde-
nándola a muerte. ¿Por qué?
Observemos que, a primera vista, este problema parece mostrar una contra-
dicción entre lo que sabemos sobre asesinatos y lo que sabemos acerca de
tribunales de justicia. Casi todo el mundo trata de resolver esta aparente
contradicción suponiendo que «En realidad, no fue ella quien lo hizo», o que
«Está loca y, por consiguiente, no puede ser procesada». Sin embargo, en
este problema, la mujer sí cometió realmente el asesinato, está perfectamen-
te cuerda, y la razón de no poderla encarcelar o condenar a muerte nada
tiene que ver con pequeños tecnicismos legales (por ejemplo, que la policía
no le leyera sus derechos al detenerla). Vea usted si puede imaginar una
circunstancia que elimine la aparente contradicción. (Se da la respuesta en el
apéndice E.)
VEROSIMILITUD DE LAS SUPOSICIONES
Dado que las presunciones e hipótesis desempeñan tan importante papel
en la evaluación de datos, razonamientos lógicos y aparentes contradiccio-
nes, Se sigue una consecuencia, evidente pero importante, a saber: que es
preciso evaluar muy cuidadosamente la verosimilitud de las hipótesis que
sirven de base a los razonamientos. A l principio de este capítulo, por ejem-
plo, comentamos un juicio por asesinato en el cual el abogado defensor for-
muló la suposición de que un proceso basado en pruebas circunstanciales es
como una cadena. Las restantes conclusiones que presentó al jurado fueron
coherentes con las connotaciones que esta analogía evoca. El fiscal propuso,
a su vez, una hipótesis alternativa, a saber, que las pruebas circunstanciales
se parecen más a una cuerda que a una cadena. De este modo pudo anular
cierto número de tesis que la defensa había sostenido; por ejemplo, argüyó
que unos cuantos puntos débiles en el conjunto de testimonios no eran sufi-
cientes para demostrar la inocencia del acusado.
Son muchos los razonamientos que se basan en analogías. Sin embargo, al
analizarlas explícitamente podemos ver que están fundadas en suposiciones
CRÍTICA INTELIGENTE 105
muy cuestionables. Mientras no se los analiza, es frecuente que los razona-
mientos parezcan tener sentido, y así, deducir de ellos conclusiones que pro-
bablemente no deberíamos haber sacado.
Fijémonos nuevamente en una situación ya comentada. Un científico ha
creado una teoría nueva, muy criticada. Un periodista le pregunta si, en vista
de las duras críticas, no debería el creador de la teoría abandonarla. En este
punto, el científico responde: «Su pregunta me recuerda el caso de Louis
Pasteur. Cuando propuso la teoría de que las enfermedades se transmitían
por gérmenes, Pasteur fue ridiculizado sin piedad. Como todos sabemos, fue
Pasteur quien rió el último».
¿Qué clase de razonamiento está haciendo el creador de la teoría, al aludir
a Pasteur? Su argumentación tal vez se reduzca, simplemente, a: «Que una
teoría sea puesta en ridículo no significa necesariamente que sea falsa». Por
otra parte, el teorizador podría deliberadamente dejar en la ambigüedad su
razonamiento, con la esperanza de que los lectores hiciesen inferencias indu-
cidas, como, por ejemplo: «La situación es la misma que en el caso de Pas-
teur; por consiguiente, esta nueva teoría tiene que ser cierta». La referencia a
Pasteur pone de manifiesto una forma de razonamiento por analogía muy
común en situaciones de la vida cotidiana. Para valorar tales argumentos es
importante preguntarse si una determinada analogía viene al caso y, de ser
así, cuáles son, exactamente, las consecuencias que hay que sacar de ella.
Tomemos, por ejemplo, una cuestión controvertida, como puede ser:
«¿Deben las parejas llegar a tener relaciones sexuales completas antes del
matrimonio?». No es infrecuente que esta cuestión suscite comentarios del
tipo: «Uno no compraría un coche sin probarlo, ¿verdad?». Algunas perso-
nas, al oír esto, se limitan a decir: «Vaya, puede que tengas razón». Otras son
mucho más críticas, llegando a enfurecerse ante lo grosero del símil. El ma-
trimonio no es un título de propiedad; al casarnos no somos dueños de otra
persona. Además, las dificultades por las que atraviesan las parejas son unas
veces debidas a uno, y otras, al otro; raramente son culpa tan sólo de uno de
los dos (análogamente a lo que pasa con el coche propio). Por otra parte,
nadie siente remordimientos tras probar un coche, mientras que muchas per-
sonas sí los tienen por tener relaciones premaritales. Más todavía: ¿qué suce-
de si la pareja no queda satisfecha de su primera prueba? ¿Deberán romper,
o deberán tratar de resolver entre ambos las dificultades que tengan? La
analogía con la prueba del auto no sugiere ninguna idea de cooperación o de
esfuerzo conjunto para resolver nada.
A buen seguro, el lector podrá hallar otras de las dificultades que plantea
esta analogía con la prueba de un auto, pero la cuestión fundamental debería
estar clara: la analogía lleva consigo una pléyade de presunciones improce-
dentes y que inducen a confusión. Las presunciones tienen poderosos efectos
sobre nuestros razonamientos; por consiguiente, es importante analizar las
presunciones que hugamos. Y lo mismo vale para las que otros nos invitan a
hacer.
106 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS
RESUMEN
El tema principal de este capítulo ha sido que las personas más duchas en
la resolución de problemas no se limitan a aceptar sin más cuanto oyen o
leen. Por el contrario, son críticos inteligentes, capaces de identificar las fala-
cias de los razonamientos, sean propios o ajenos. Ya identificadas, procuran
definir la naturaleza de tales falacias, exploran estrategias para corregirlas,
actúan fundándose en estrategias concretas y miran después qué efectos han
logrado. Si el razonamiento sigue pareciéndoles defectuoso, vuelven a entrar
en el ciclo I D E A L , intentándolo otra vez.
En nuestra exposición hemos puesto de manifiesto tres causas generales de
falsedad de los razonamientos. Una, que pueden fundarse en «afirmaciones
objetivas» inexactas («Los datos anteriores demuestran que cuanto más con-
tacto tiene la gente con los ordenadores tanto más les gustan»). Fijémonos en
que quienes así se manifiestan pueden estarlo haciendo con toda honestidad,
y no tienen forzosamente que estar tratando de engañarnos. Sucede, por el
contrario, que muchas veces no se dan cuenta de que sus interpretaciones son
erróneas.
La segunda de las causas de invalidez de un razonamiento es que se apli-
quen en ellos argumentaciones defectuosas desde el punto de vista lógico. Se
puede empezar con un hecho objetivo perfectamente válido («Muchas teo-
rías que más tarde resultaron ciertas fueron al principio puestas en ridículo»),
pero terminar con conclusiones que no se deducen de los hechos («Así pues,
dado que mi teoría es criticada, tiene que ser verdadera»). Análogamente, se
pueden dar razonamientos que contengan incoherencias o contradicciones.
Así, por ejemplo, al escribir un artículo, un autor puede empezar diciendo
que un personaje histórico jamás cambió de opinión sobre determinado
asunto, y dar más tarde un ejemplo que indica que efectivamente sí cambió
de opinión.
Una tercera razón para la crítica son las presunciones e hipótesis en que se
funda la argumentación. Admitidas las hipótesis iniciales, muchos razona-
mientos parecen válidos («Puesto que la guerra es inevitable, deberíamos
atacar los primeros»). Sin embargo, una vez identificadas y puestas en tela de
juicio las hipótesis básicas («¿Qué le hace pensar que la guerra sea inevita-
ble?»), los razonamientos fundados en ellas pierden su fuerza inicial. Tam-
bién hemos hecho notar que el uso de analogías y metáforas conlleva presun-
ciones que pueden hacer al caso o no. De no ser explícitamente analizadas,
pueden hacernos perder el rumbo.
EJERCICIOS
1. ¿Qué conclusión saca usted de la aseveración: «Nueve de cada diez médicos
consultados han recomendado este producto»?
CRÍTICA INTELIGENTE 107
2. ¿Qué información adicional nos haría falta para valorar el aserto «Los niños de
escuela norteamericanos puntuaron menos en los tests de inclinación vocacio-
nal hacia las matemáticas qué los niños de todos los demás países industrializa-
dos»? (Supóngase que los niños encuestados eran de edades comparables, y
que los tests eran, igualmente, similares.)
3. ¿Qué dificultades puede plantear la siguiente aseveración objetiva?: «Nuestro
profesorado es superior al de la Universidad X. Los licenciados de nuestra
universidad ganan, por término medio, 10 000 dólares más que los de la Uni-
versidad X».
4. Una encuesta escolar ha mostrado que los estudiantes que disponen en su casa
de ordenador alcanzan calificaciones notablemente superiores a las de quienes
no los tienen. ¿Debería la escuela recomendar a los padres que comprasen
ordenadores para sus hijos?
5. En 1927, Elton Mayo comenzó a realizar un estudio en su fábrica para averi-
guar cuáles eran los efectos de la intensidad de la iluminación sobre la producti-
vidad laboral. Uno de los descubrimientos de tal investigación fue que al au-
mentar la iluminación aumentaba la productividad. Si fuera director de la fábri-
ca, ¿aumentaría usted la iluminación durante la jornada laboral? Justifique su
respuesta.
6. Si todos los hombres de Scottberg viven en la calle Gorky, y a nadie que viva en
la calle Gorky le gusta el pastel de fresa, ¿podemos lógicamente concluir que a
algunos de los hombres que viven en Scottberg les encanta el pastel de fresa?
7. Si todos los xenos son oxones, y algunos oxones son rojos, ¿se puede concluir
que todos los xenos son rojos?
8. Si todos los xenos son oxones, y todos los zips son xenos, ¿es lógico concluir que
todos los zips son oxones?
9. Admitamos como cierto lo siguiente: «Si voy a la fiesta no podré preparar mis
lecciones». Si no he preparado mis lecciones, ¿se puede concluir que fui a la
fiesta?
10. Para poner a prueba una teoría según la cual el cerebro se vale de ARN para
almacenar información, unos científicos inyectaron ARN a veinte personas.
Sometidas a un test de recordación, las veinte personas no lograron mejores
resultados después de haber sido inyectadas que antes de serlo. ¿Habrá queda-
do así invalidada la teoría de que el cerebro almacena información valiéndose
de ARN?
11. Lea las siguientes reglas de juego, y responda a las preguntas que se hacen más
abajo.
Se trata de un juego bipersonal. Cada jugador parte de, ángulos opuestos de
un tablero de ajedrez. Los jugadores solamente pueden ir moviendo por el
borde externo. El objetivo del juego es alcanzar el primero la esquina de salida
del otro jugador. Cada jugador lanza los dados, y quien logre puntuación más
alta sale primero. Este jugador elige también el sentido de recorrido, que pue-
de ser el de las agujas del reloj o el contrario. El otro jugador tiene que mover
en sentido inverso. Se van lanzando los dados por turno, y el jugador de más
alta puntuación en cada lance avanza una casilla, mientras que el otro perma-
nece Inmóvil en esa jugada. Los jugadores no pueden ocupar a la vez la mis-
ma casilla.
108 SOLUCIÓN I D E A L D E PROBLEMAS CRÍTICA INTELIGENTE 109

a) ¿Tendrá ventaja el jugador que salga en primer lugar? LECTURAS RECOMENDADAS

b) ¿Cuánto durará, en promedio, cada partida?
c) Si jugase usted 100 partidas, ¿en cuántas esperaría ganar? De orientación práctica

Muchos rompecabezas lógicos tratan del problema de averiguar quién dice la verdad y
quién miente. He aquí dos.
12. Nos encontramos en un cruce de carreteras, y necesitamos que nos orienten
para llegar al pueblo más próximo. Tan sólo hay en el cruce una persona, y no
sabemos si será veraz o mentirosa. Si fuera veraz, siempre diría la verdad; si
fuera mentirosa, siempre mentiría. Con una sola pregunta, ¿podríamos averi-
guar cuál es la dirección que debemos tomar? •
13. Hay dos hermanos, uno de los cuales dice siempre la verdad, mientras que el
otro miente siempre. El hermano veraz es muy culto, y siempre contesta co-
rrectamente. El mentiroso está muy mal informado, y su idea de las cosas es
siempre la contraria de la que realmente debe ser. Dado que el mentiroso,
además de estar mal informado, siempre miente, casi siempre responderá exac-
tamente igual que su hermano. Por ejemplo, si le preguntásemos al mentiroso:
«¿Son 2 más 2 igual a 4?», contestaría que sí, puesto que él piensa que 2 + 2 no
son 4, pero miente al contestar. ¿Podríamos, con una sola pregunta que ha de
responderse «sí» o «no», averiguar con cuál de los dos hermanos estamos ha-
blando?
ANDERSON, B. F.: The Complete Thinker, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall,
1980, capítulo 3, sobre el razonamiento.
BEARDSLEY, M. C: Thinking Straight: Principies of Reasoning for Readers and Wri-
ters, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall, 1950.
CAMPBELL, S. K.: Flaws and Fallacies in Statistical Thinking, Englewood Cliffs, N. J.,
Prentice-Hall, 1974.
FOGELIN, R. L . : Understanding Arguments: An Introduction to Informal Logic, Nueva
York, Harcourt, Brace Jovanovich, 1978.
HUFF, D.: How to Lie with Statistics, Nueva York, W. W. Norton, 1954.
RADNER, D., y M. RADNER: Science and Unreason, Belmont, Calif., Wadsworth,
1982.
SCRIVEN, M.: Reasoning, Nueva York, McGraw-Hill, 1976.
TOULMIN, S., R. RIEKE y A . JANIK: An Introduction to Reasoning, Nueva York,
Macmillan, 1979Í
WHIMBEY, A . , y R. LOCHHEAD: Problem Solving and Comprehension, Filadelfia,
Franklin Institute Press, 1982. El capítulo 4 trata de los problemas de razonamien-
to verbal, y los capítulos 6, 7 y 8, de las analogías.

De orientación teórica

EGAN, D. E., y D. D. GRIMES-FARROW: «Differences in mental representations

NOTAS spontaneously adopted for reasoning», Memory and Cognition, 10 (1982), 297-307.
1 J. DEWEY: HOW We Think, Boston, D . C. Heath, 1910. HEMPEL, C. G.: Philosophy of Natural Science, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-
Hall, 1966.
2 V. BUGLIOSI: Till Death Us Do Part, Nueva York, Bantam, 1979.
3 Véase D . HUFF: HOW to Lie with Statistics, Nueva York, W. W. Norton, 1954. KUHN, T. S.: The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, University of Chicago
Press, 1962.
4 Estos datos proceden del National Safety Council, 1973.
5 Puede verse una discusión mucho más amplia del diseño de experimentos en
A . MYERS: Experimental Psychology, Nueva York, D . Van Nostrand, 1976; D . RAD-
NER y M . RADNER: Science and Unreason, Belmont, Calif., Wadsworth, 1982; C. L .
SHERIDAN: Fundamentáis of Experimental Psychology, 2. ed., Nueva York, Holt,
a

Rinehart & Winston, 1976.

6 Pueden hallarse discusiones más extensas sobre el razonamiento en M . SCRIVEN:
Reasoning, Nueva York, McGraw-Hill, 1976; S. TOULMIN: The Uses of Argument,
Cambridge, Reino Unido, Cambridge University Press, 1958; S. TOULMIN, R. RIEKE y
A . JANIK: An Introduction to Reasoning, Nueva York, Macmillan, 1979.
7 Veáse M . GARDNER: Fads and Fallacies in the Ñame of Science, Nueva York,
Dover, 1957.
8 N. CALDER: Einstein's Universe, Nueva York, Penguin, 1980.
9 T . KUHN: The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, University of Chicago
Press, 1962.
Estos ejemplos están tomados de J. D. BRANSFORD y N. S. MCCARRELL: « A
10

sketch of a cognitive approach to comprehension», en W. WEIMER y D. PAI.ERMO

(eds.): Cognition and the Symbolic Processes, Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1974.
DE L A CRÍTICA
A LA CREATIVIDAD

Una mentalidad no creativa puede ser capaz de ver que una respuesta es desati-
nada, pero hace falta mentalidad creadora para darse cuenta de que una pregun-
ta está mal planteada.

Anthony JAY 1

En el capítulo anterior cargamos el acento en la importancia de examinar

las hipótesis y presunciones subyacentes a ideas y razonamientos. Estas pre-
sunciones influyen en nosotros a la hora de seleccionar e interpretar la infor-
mación, y afectan, consiguientemente, a nuestras conclusiones. Ya hicimos
notar, por ejemplo, cómo los políticos pueden sacar conclusiones diferentes
en lo tocante a los ingresos de los trabajadores, valiéndose de hipótesis dife-
rentes para seleccionar e interpretar las estadísticas. De modo semejante,
hicimos ver cómo las analogías (el que un juicio se parezca a una cadena o a
una cuerda) invitan a presunciones que pesan seriamente en las conclusiones
que se vayan a extraer.
A l analizar el modelo I D E A L , en el capítulo 2, pusimos ya de relieve el
importante papel que para la creatividad -esto es, para la generación de ideas
novedosas y productivas- tiene la revisión crítica de presunciones e hipótesis.
Hicimos notar, por ejemplo, que se puede implícitamente estar suponiendo
que ciertas situaciones desagradables (como las salpicaduras de grasa al freír
panceta) son parte inevitable de la vida, dejando así de identificar problemas
potencialmente resolubles. Análogamente, con frecuencia la definición de
los problemas comporta presunciones tácitas de importantes consecuencias
en la exploración de soluciones. Así, hicimos notar que el problema de las
112 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS
salpicaduras de grasa podía ser definido como «Las personas pueden sufrir
quemaduras causadas por la grasa caliente», y también, «La grasa caliente
salta a gran distancia». Por lo general, diferentes definiciones de un proble-
ma suscitan diferentes invenciones. También subrayamos que ciertas presun-
ciones implícitas pueden hacer imposible llegar a solución alguna. Por ejem-
plo, en el problema relativo al vidente, capaz de predecir el tanteo de un
partido antes de que éste dé comienzo, casi todo el mundo presume que lo
predicho es el tanteo final (v. cap. 2).
Nuestro principal objetivo en este capítulo será examinar estrategias para
potenciar nuestra capacidad para dar a los problemas soluciones imaginati-
vas. Comenzaremos estudiando con mayor detalle la importancia de las hipó-
tesis de partida. Después discutiremos las estrategias para dar formulación
explícita a las hipótesis implícitas y para engendrar nuevas hipótesis e ideas.
IMPORTANCIA DE LAS PRESUNCIONES BÁSICAS
Los historiadores suelen aludir a la «revolución copernicana» como hito
fundamental en historia de la ciencia. Copérnico fue un gran sabio, escrupu-
loso y creador, que resolvió por fin un problema que nadie había alcanzado a
resolver antes que él, a saber, cómo explicar los movimientos de los planetas
por el firmamento. Los astrónomos habían recogido datos que señalaban
dónde se encontraban los diversos planetas a lo largo del tiempo (por ejem-
plo, sus posiciones en meses diferentes), pero nadie había llegado a proponer
una teoría de sus movimientos orbitales que predijera dónde se irían encon-
trando y por qué. 2
Tras muchos años de estudio, Copérnico acabó por crear una teoría que
explicaba pulcramente los movimientos de los planetas. Empero, para conse-
guirlo tenía que hacer una hipótesis radical. Hasta Copérnico, todo el mundo
había supuesto que el Sol y los planetas giraban en torno a la Tierra; y, en
efecto, así es como a simple vista parece ser. Copérnico argüyó que si se
hacía tal suposición sería imposible predecir con precisión los movimientos
de los planetas. Su teoría arrancó de una hipótesis alternativa, a saber, que la
Tierra y los demás planetas de nuestro sistema solar giran en torno al Sol. Tal
hipótesis fue tenida por absurda y radical; tan radical, de hecho, que la teoría
copernicana fue condenada por la Iglesia.
Podemos extraer del ejemplo de Copérnico varias lecciones. Una, que hi-
pótesis innecesarias (a saber, que el Sol y los planetas giran en torno a la
Tierra) pueden hacer imposible la resolución de un problema. Ya hemos
mencionado antes esta cuestión, pero su importancia es tan grande que bien
merece ser repetida. Además, es fácil pasar por alto prejuicios de carácter
básico que reducen la creatividad de nuestras respuestas ante los problemas
que afrontamos.
Quienes trabajan con directivos de empresas han descubierto un prejuicio
DE L A CRÍTICA A L A CREATIVIDAD 113
muy difundido, que impide a muchos de ellos explorar nuevas vías de prepa-
ración profesional o buscar mejores empleos. Tal prejuicio es: «Soy demasia-
do viejo para probar cosas nuevas». En su libro The Magic of Thinking Big,
David Schwartz describe el caso de un hombre de 40 años, Cecil, quien,
aunque deseaba formarse para mejores empleos, se veía demasiado viejo
para ello. Una respuesta común a este tipo de problema es sugerir: «Uno es
3
lo viejo que crea ser», o bien algo así como: «Fíjate en Rut y en Jaime, que
cambiaron de ocupación a tu edad, y lo bien que les va». Lo malo de tales
sugerencias es que muchas veces la gente se siente vieja porque está convenci-
da de que es vieja. Además, los casos de Rut y Jaime se prestan fácilmente a
ser tomados como casos particulares, y sus situaciones, a ser consideradas
como esencialmente distintas de la propia.
Schwartz abordó el problema atacando frontalmente las presunciones fun-
damentales de Cecil. Comenzó por pedirle a Cecil que definiera a qué edad
comienza una carrera productiva (en torno a los 20 años, fue la respuesta) y
que definiera después a qué edad podía considerarse concluida («Hacia los 65
o 70», fue la opinión de Cecil). Schwartz ayudó entonces a Cecil a darse
cuenta de que a la edad de 40 ni siquiera había alcanzado la mitad de su
trayectoria profesional.
A l trabajar con estudiantes universitarios, hemos observado un prejuicio
que impide a muchos de ellos enfocar los problemas desde ángulos más ima-
ginativos. Por lo común, los estudiantes están tratando de aprender sobre
materias para ellos nuevas, y por consiguiente tienden a verse como princi-
piantes, aprendiendo de expertos. Aunque tal presunción sea exacta, tam-
bién es corriente que los estudiantes supongan que «El experto sabe todo lo
que yo sé y más». Esta segunda presunción es falsa. Cada uno de nosotros
tiene experiencias personales y exclusivas que pueden ayudarnos a definir
problemas desde perspectivas nuevas e interesantes.
Fijémonos en una estudiante, a quien llamaremos Julia. Julia estaba redac-
tando un artículo sobre el sentido del humor y vino a consultarnos a uno de
nosotros. Tras conversar con ella, quedó claro que el enfoque que había dado
a su trabajo consistía en exponer lo que opinaban los «expertos» en humor.
El trabajo estaba enfocado hacia «lo que los expertos dicen», y no hacia «lo
que yo quiero saber».
A l proseguir la conversación con Julia resultó que estaba en el último curso
de enfermería, y que tenía considerable experiencia en esa materia. Le pre-
guntamos, por consiguiente, si le parecía que el estudio del humor podría
servirle de ayuda al personal sanitario. Julia pasó entonces a analizar refranes
como «no hay mejor medicina que la risa», y comenzó a considerar hasta qué
punto el humor puede ser beneficioso para los enfermos, y por qué. A l enfo-
car el problema desde este ángulo, Julia pudo sacar partido de su propio
conocimiento de enfermos y hospitales; disponía así de algunos criterios para
evaluar la idoneidad de las teorías propuestas por «expertos» para resolver el
problema que ella tenía. Inútil decir que su artículo resultó mucho más inte-
114 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS
resante (tanto para ella como para nosotros) que si se hubiese limitado a
comparar mecánicamente las teorías A , B y C.
EXPLICITACIÓN DE PRESUNCIONES TÁCITAS
La tarea de identificar las presunciones tácitas que puedan limitar nuestro
pensamiento es más fácil de describir que de conseguir. Felizmente, hay es-
trategias que pueden facilitar el descubrimiento de alternativas. El primer
paso es reconocer la necesidad de examinar alternativas, identificando los
problemas que pueda plantear nuestro actual planteamiento.
BÚSQUEDA DE INCOHERENCIAS
Nuestro anterior comentario de la historia de Copérnico sirve de ilustra-
ción de una- estrategia general para suscitar el examen de las presunciones
básicas, a saber, la estrategia de buscar incoherencias. Copérnico quiso crear
una teoría que permitiera predicciones precisas de los movimientos de los
planetas, pero sus intentos iniciales produjeron teorías inconsistentes con
los datos reales. Su continuo fracaso en formular una teoría satisfactoria ter-
minó por servirle de señal de que algunas de sus presunciones tenían que ser
erróneas. Si Copérnico no se hubiese preocupado de crear una teoría exacta
y en coherencia con todos los detalles de los datos, seguramente nunca se
hubiera planteado la necesidad de poner en tela de juicio sus hipótesis funda-
mentales.
No es preciso ser un científico para buscar incoherencias que indiquen la
necesidad de revisar las presunciones básicas. Por ejemplo, tras generar una
posible idea o sugerencia, una estrategia eficaz consiste en buscar alternati-
vas razonables que contradigan la idea que estamos considerando o sean in-
coherentes con ella. Fijémonos en el proverbio «quien duda, pierde». Se
trata de un buen consejo, pero también lo es «más vale medir y medir que
cortar y arrepentir». Otros proverbios que pueden parecer contradictorios:
Quien no arrisca no aprisca
frente a
Más vale prevenir que lamentar.
Lo poco agrada; lo mucho enfada
frente a
Lo que abunda no daña.
Muchos brazos, livianos los trabajos
frente a
Demasiados cocineros echan a perder el puchero.
DE L A CRÍTICA A L A CREATIVIDAD 115
Parece evidente que cada uno de estos proverbios da buenos consejos en
un cierto contexto. Ante estos refranes en contraste nos vemos inducidos a
analizar las presunciones tácitas relativas a los contextos en los que son ver-
daderos. Por ejemplo, el proverbio «muchos brazos, livianos los trabajos»
parece adecuado cuando la tarea a realizar (limpiar y embellecer el jardín de
casa, por ejemplo) puede ser dividido en subcomponentes o partes relativa-
mente independientes (como rastrillar las hojas muertas, segar y regar el
césped, podar los arbustos y el seto). Por el contrario, «demasiados cocineros
echan a perder el puchero» hace al caso cuando se les da a varias personas
responsabilidad en una misma tarea, y cada una la emprende de modo dife-
rente. Siempre que nos den recetas o principios infalibles («Hemos de aplicar
siempre reglas mnemotécnicas para recordar mejor»), será muy conveniente
buscar principios contradictorios y ver después de analizar en qué contextos
sería verdadero cada uno de ellos.
La estrategia de buscar incoherencias, de «poner pegas» como suele decir-
se corrientemente, es utilizada también por técnicos, médicos y otros profe-
sionales eficientes, al tratar de evaluar la idoneidad de sus diagnósticos a
problemas. Por ejemplo, un problema concreto (una batería descargada) tie-
ne ordinariamente asociado un conjunto de síntomas (el motor no gira o lo
hace lentamente, las luces son mortecinas). Si los hechos observados no con-
cuerdan con estos síntomas (las luces brillan con fuerza, pero, no obstante, el
motor no gira) hay razones para poner en duda o rechazar la hipótesis de que
la avería se deba a la batería. Muchas personas fallan al evaluar la idoneidad
de sus hipótesis y conjeturas porque no se dan cuenta de que no concuerdan
con los hechos observados. Por ejemplo, la hipótesis tácita que hace el narra-
dor del párrafo siguiente es incoherente con determinados hechos. Vea usted
si le es posible detectarlos.
Salí del trabajo a las 4.30 del viernes y me vi atrapado en los atascos típicos de las
horas punta. Cuando llegué a casa decidí ducharme antes de prepararme para
salir de viaje de fin de semana. Tras hacer la maleta y dejarle lista la comida al
gato, quise hacerme un bocadillo. Vi, con horror, que el refrigerador no funciona-
ba. Dado que iba a irme hasta el lunes, era esencial arreglarlo antes de salir, lo
que pensaba hacer al día siguiente, muy de mañana. Miré inmediatamente en la
guía telefónica y llamé al único servicio técnico de refrigeradores. Por desgracia,
nadie cogió el teléfono. Por si fuera poco, el anuncio decía que abrían de lunes a
viernes hasta las cinco de la tarde, y según el reloj de mi horno de microondas
eran las cinco menos veinte. En mi desesperación, salí y me compré un refrigera-
dor nuevo en unos grandes almacenes que abrían día y noche.
¿Se ha percatado de hechos que puedan ser incoherentes con la presunción
de que la raíz del problema está en el refrigerador? Si el reloj de la cocina
señalaba que sólo eran las cinco menos veinte, es decir, diez minutos después
de que nuestro personaje saliera del trabajo (y sufriera atascos de tráfico, se
duchara, hiciera la maleta y dejara comida para el gato), seguramente ello
116 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS
indique que en la cocina estaba fallando la electricidad. Para evaluar más
profundamente la presunción de que el problema estaba localizado en el re-
frigerador hubiera sido conveniente revisar otros electrodomésticos y exami-
nar el cuadro de interruptores y de relés de protección, y verificar si había
alguna otra razón para que el refrigerador no funcionase. A l buscar incohe-
rencias entre lo que observamos y lo que suponemos verdadero, podemos
descubrir y evaluar presunciones inadecuadas, que limitan nuestra capacidad
para responder creativamente a problemas nuevos.
ANÁLISIS DEL CASO MÁS DESFAVORABLE
Otra estrategia que puede ser importante para descubrir presunciones táci-
tas consiste en analizar los casos más desfavorables. El valor de tal estrategia
puede ser ilustrada examinando el siguiente problema:
Supongamos que sea usted contratado como consultor para una compañía que
fabrica ladrillos. El país está en recesión, y la compañía, perdiendo dinero. Su
tarea consiste en salvar de la ruina económica a la empresa. Tras efectuar ciertos
estudios, descubre usted que la fábrica podría producir el doble de ladrillos con
muy poco incremento de gastos de funcionamiento. Sabido esto, ¿qué proceder
aconsejaría usted?
A l analizar este problema, casi todo el mundo saca la conclusión de que,
efectivamente, deberían fabricarse más ladrillos. A l recordárseles que
además hay que venderlos, las propuestas más frecuentes son contratar más
personal de ventas o emprender una nueva campaña publicitaria. Estas pro-
puestas son perfectamente razonables, pero comportan cierto número de hi-
pótesis tácitas. La más importante, que existe efectivamente un mercado po-
tencial donde colocar los. ladrillos. Dado que el problema enuncia que el pafjís
está en recesión, podemos apostar a que la construcción de nuevas viviendas
y nuevos edificios está casi paralizada. Ni los refuerzos en el personal de
ventas ni las campañas publicitarias podrán resolver un problema así.
En cuanto nos detenemos a pensar en el problema de si habrá demanda
para los ladrillos, resulta evidente que la presunción de que exista un merca-
do grande es cuestionable. Sería fácil, empero, pasar por alto esta objeción e
ir adelante con las planes de incremento de producción de ladrillos, lanza-
miento publicitario, etc. (esto es, a actuar conforme a la propia estrategia).
En cuanto falle este plan (es decir, después de analizar lo logrado), es proba-
ble que sea identificada la presunción errónea. En el caso ideal, sin embargo,
nos gustaría saber evitar tales fracasos, analizando las cosas de modo que las
presunciones tácitas erróneas queden a la vista.
Como ya hicimos notar anteriormente, una de las técnicas para detectar
hipótesis erróneas pasa por el análisis del caso más desfavorable. Tras formu-
D E L A CRÍTICA A L A CREATIVIDAD 117
lar una potencial solución del problema, vamos, sencillamente, imaginando
que en cada paso ocurre lo peor. Pongámonos en el caso del problema que
acabamos de exponer. Para empezar, podríamos suponer que incrementar la
producción de ladrillos va a suponer no un pequeño sino un drástico aumento
de los costos de producción. Ello nos induciría a analizar nuevamente nuestra
hipótesis, aumentando así la probabilidad de detectar un error. Supongamos
que la hipótesis de pequeños incrementos de costo permanezca en pie. A l
seguir poniéndonos en el caso más desfavorable, podríamos imaginar que los
ladrillos resultasen difíciles de vender. Volveríamos así a plantearnos la cues-
tión de si existe mercado donde colocarlos.
Fijémonos en que el análisis precedente de si «hay mercado» para los ladri-
llos está fundado a su vez en una presunción fundamental, a saber, que la
demanda se refiere a los usos tradicionales de los ladrillos. Si el análisis del
caso pésimo nos revelase que no hay mercados del tipo tradicional, debería-
mos ver en ello una señal para pensar en mercados marginales. Una solución
es imaginar usos inéditos para los ladrillos, a fin de crear una demanda. Por
ejemplo, los ladrillos podrían usarse como topes para libros, para sujetar las
puertas o de pisapapeles.
FORMULACIÓN DE PREDICCIONES
Muchas veces ocurre que no nos percatamos de estar aceptando ciertas
presunciones, o no estamos dispuestos a admitir que así es. Tales presuncio-
nes pueden estar guiando tácitamente nuestra conducta y nuestros pensa-
mientos, sin que nos demos cuenta. Un empresario que tenga el prejuicio
inconsciente de que las mujeres no pueden actuar eficientemente en puestos
directivos, seguramente contrate para tales puestos únicamente a personal
masculino. Una de las estrategias de que se valen los psicólogos para hacer
aflorar tales prejuicios consiste en pedirle a la gente que haga pronósticos.
En consecuencia, podríamos pedirle a nuestro hipotético empresario que
pronosticara el mayor o menor éxito de dos solicitantes, de ejecutorias idén-
ticas en todos los aspectos, y cuya única diferencia es que uno es hombre, y
otro, mujer. De modo análogo, esta estrategia podría utilizarse para desvelar
prejuicios inconscientes, que puedan sesgar la opinión de jurados, electores,
pacientes, etc.
La estrategia de hacer pronósticos también puede sernos de ayuda para
sondear las hipótesis tácitas que nos hacemos en otros campos. Por ejemplo,
para sondear hasta qué punto son bien comprendidas ciertas leyes fundamen-
tales de la física, los investigadores han pedido a los estudiantes que predigan
en qué dirección seguirá viajando una bolita al emerger de tubos como los
dibujados en la figura 6.1. Las respuestas que suelen dar los estudiantes
4
sirven de ilustración de algunos de los errores más típicos en la comprensión
de las leyes de la mecánica. Vemos algunos de ellos en la figura 6.2. En
118 SOLUCIÓN I D E A L D E PROBLEMAS
Figura 6.1
Un tubo hueco, que descansa sobre una superficie plana, en el cual puede
dejarse caer una bolita de acero.
realidad, la bola viajaría en línea recta, en dirección aproximadamente per-
pendicular a la boca del tubo.
Para tantear la corrección de sus supuestos teóricos, los científicos suelen
recurrir a «experimentos mentales», que implican predicciones. Albert Eins-
tein nos da un claro ejemplo de cómo utilizar tales experimentos mentales
para explorar y evaluar hipótesis. Einstein imaginó a una persona viajando
5
en un tranvía que se alejaba rápidamente de un gran reloj. Después trató de
predecir qué aspecto mostraría el reloj al pasajero si el tranvía viajase a la
velocidad de la luz. Einstein razonó que, dado que la luz que se reflejaba del
reloj viajaba a la misma velocidad que el observador, éste vería siempre la
misma imagen del reloj y, por consiguiente, el tiempo, o el reloj, parecerían
detenerse. Los resultados de dicho experimento mental ayudaron a Einstein
Figura 6.2
Algunas de las trayectorias más frecuentemente predichas.
¿Conservación ¿Conservación ¿Fuerza centrifuga
del momento angular? de 1 ii fuerza centrífuga? retardada?
DE L A CRÍTICA A LA CREATIVIDAD 119
a comprender lo inadecuado de la tácita presunción de que el tiempo es un
absoluto, y le llevaron a formular una noción de tiempo nueva, relativista.
Para explorar más ampliamente el uso de pronósticos y experimentos menta-
les, trate de imaginar qué vería el observador si el tranvía viajase con mayor
velocidad que la luz. (La respuesta se da en el apéndice F.)
SOLICITAR CRÍTICAS
Una cuarta estrategia que puede ayudarnos a detectar presunciones erró-
neas consiste en pedirles a otros que critiquen nuestras ideas. Tan evidente es
esta estrategia, que puede parecer ridículo mencionarla siquiera. Sin embar-
go, mucha gente no recurre a ella, porque no le gusta la crítica ajena. Otras
personas solicitan la crítica, pero se ponen a la defensiva cuando de verdad se
les hace alguna. Hace falta valor moral para solicitar crítica y para sacar
provecho de ella. No obstante, es importante utilizar esta estrategia, porque
es una de las más potentes.
G E N E R A C I Ó N DE IDEAS NUEVAS
El análisis precedente cargaba el acento en estrategias para reconocer la
necesidad de revisar las hipótesis fundamentales y las presunciones tácitas.
Dichas estrategias tienen extraordinaria importancia, porque nos pueden evi-
tar serios problemas en el futuro. Sin embargo, no basta tener conciencia de
la necesidad de generar alternativas para garantizar que se puedan descubrir
efectivamente alternativas apropiadas.
ANÁLISIS DE COMPONENTES
Hay cierto número de estrategias para incrementar la probabilidad de ge-
nerar alternativas nuevas. Una de ellas está emparentada con lo que De Bo-
no, el autor de Lateral Thinking (Pensamiento lateral), ha dado en llamar
fraccionamiento. La idea es descomponer las ideas en piezas componentes, y
6
de este modo liberar nuestro pensamiento de diversas presunciones que pue-
den constreñirlo. Suele utilizarse el término fijación funcional para describir
la tendencia dé las personas a considerar en los objetos tan sólo su más carac-
terística función. La estrategia de fraccionamiento está ideada con el fin de
7
ayudar a la gente a fijarse en funciones y propiedades de los objetos que no
es típico asociar con ellos. Por ejemplo, tomemos el problema de generar
ideas para nuevos usos de los ladrillos. Mejor que concentrarse en los ladri-
llos per se, puede ser útil fraccionar la noción de ladrillo en propiedades más
elementales, y examinar qué aplicaciones podría tener por separado cada una
120 SOLUCIÓN I D E A L D E PROBLEMAS
de ellas. Así, por ejemplo, un ladrillo es de color rojo, tiene peso, es rectan-
gular, es pesado, es poroso, no conduce la electricidad, es áspero al tacto, es
lo bastante pequeño como para cogerlo con una sola mano, guarda el calor, y
así sucesivamente.
Casi todo el mundo comprueba que la estrategia de fraccionamiento de los
conceptos (en este caso, de la idea de ladrillo) en sus elementos componentes
acrecienta notablemente el número de aplicaciones potenciales que son capa-
ces de imaginar. Además, cuando la gente se esfuerza en imaginar nuevos
usos sin utilizar explícitamente la estrategia de examinar primero las propie-
dades individuales de los conceptos, por lo general sus respuestas son reflejo
de hipótesis implícitas acerca de sus propiedades. Por ejemplo, si una perso-
na nos ofrece las posibilidades tope de puerta, pisapapeles y soporte para
libros, seguramente esté pensando en que los ladrillos son objetos pesados,
tal vez sin darse cuenta siquiera. Como ya hicimos notar anteriormente, al
enunciar explícitamente nuestras hipótesis aumentamos nuestras oportunida-
des de alejarnos de ellas, y de este modo podemos enfocar los problemas
desde nuevos puntos de vista.
He aquí otro problema.
Proponga formas de reducir el ruido del tráfico rodado.
La descomposición de este problema en componentes puede ayudarnos a
generar ideas. Así, podríamos considerar primero las principales entidades
que intervienen en el problema; como carreteras, vehículos, personas (quie-
nes, presumiblemente, son las más afectadas por el ruido) y algunas entida-
des mediadoras (como el aire) que llevan el sonido. Podemos después pensar
en las propiedades individuales de cada una de esas entidades. Por ejemplo:
la gente tiene orejas, que pueden taparse para reducir la percepción de soni-
do; los coches y camiones tienen neumáticos, que pueden influir en la gene-
ración de ruido, y así sucesivamente. Tales actividades pueden facilitar el
pensamiento creativo. 8
USO DE ANALOGÍAS
También el uso de analogías parece facilitar el pensamiento creativo. Por
ejemplo, el psicólogo John Hayes describe así una reunión sobre el problema
de los alojamientos universitarios. Uno de los presentes sugirió: «Ya que
9 bolsa sí pasó poco después por una fase de gran actividad. En ocasiones,
tenemos fiestas TTB ("Tráete tus bebidas"), ¿por qué no una universidad
TTA ("Tráete tu alojamiento")?». Hayes hace notar que, aunque esta idea
fue sugerida, al menos en parte, con intención chistosa, en realidad fue de
gran provecho, pues abrió un debate sobre la posibilidad de utilizar aloja-
mientos móviles. Hasta entonces, la discusión se había centrado solamente
DE L A CRÍTICA A L A CREATIVIDAD 121
en alojamientos tradicionales, como residencias estudiantiles, costosas de
construir e imposibles de llevar de un sitio a otro.
Las analogías han desempeñado también un papel clave en la evolución de
la ciencia y la tecnología. Por ejemplo, Benjamín Franklin observó que al
acercar a un cuerpo eléctricamente cargado un objeto puntiagudo, la chispa
que saltaba era mucho más fuerte que al acercarle un objeto romo. Ño 10
obstante, no concedió a esta observación ninguna importancia. Hasta que
alcanzó a ver la analogía entre las nubes y los cuerpos electrificados, no llegó
a darse cuenta de que podían utilizarse barras de hierro, aguzadas, para pro-
teger del rayo barcos y edificios. Análogamente, la invención de la imprenta,
debida a Gutenberg, estuvo en parte inspirada en analogías con las prensas
utilizadas para pisar la uva en los lagares y con los troqueles empleados en la
acuñación de monedas. Otra ilustración del papel clave que pueden desem-
peñar las analogías nos la proporcionan las reflexiones de August Wilhelm
Kekulé, veinticinco años después de haber dado a conocer su modelo estruc-
tural de la molécula de benceno. 11
Volví mi butaca hacia el fuego, y me adormecí -relata Kekulé-. De nuevo, los
átomos caracoleaban y danzaban ante mis ojos. Esta vez, los grupos atómicos más
pequeños se mantenían, modestamente, en segundo plano. El ojo de mi mente, al
que repetidas visiones de esta naturaleza habían dado mayor agudeza, era capaz
ahora de distinguir estructuras mayores, de múltiples configuraciones: largas hile-
ras, a veces más íntimamente ceñidas unas a otras; todas ellas enroscadas y entre-
tejidas entre sí, serpeando a modo de culebras. Mas, ¡atención! ¿Qué es eso? Una
de las culebras sé había mordido su propia cola, y la figura que formaba giraba
sobre sí misma, burlonamente, ante mis ojos.
Recurriendo a la analogía con una serpiente que se mordiera la cola, Kekulé
logró idear un modelo anular para la estructura de la molécula de benceno,
modelo que revolucionó profundamente la química orgánica.
Además de facilitar el descubrimiento de nuevos hechos y la creación de
inventos, las analogías proporcionan también diversidad de contextos en
cuyo seno interpretar hechos familiares. Por ejemplo, recientemente, duran-
te un período de flojedad en el mercado de valores, un analista bursátil puso
en solfa los sombríos pronósticos de casi todos sus colegas, y defendió, en
cambio, que el mercado iba pronto a experimentar una mejoría sustancial.
Su razonamiento se basaba en una analogía con una plancha de trampolín:
cuanto más la empujemos hacia abajo, tanto mayor es su tendencia a lanzar-
nos hacia arriba. Podemos dudar de que esta analogía sea pertinente; pero la
hasta las analogías más burdas pueden resultar útiles, si nos llevan a solucio-
nes imaginativas. Quizá la mejor expresión de los efectos que el pensamiento
por analogía tiene sobre la creatividad haya sido dada por William J. Gor-
don, al decir que las analogías convierten lo extraño en familiar, y lo familiar
en extraño. 12

122 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS
EL TORBELLINO DE IDEAS
Las estrategias de fraccionamiento y de analogía tanto son utilizables indi-
vidualmente como en grupo. Hay, no obstante, ciertos procedimientos que
tienen que ser puestos en práctica en grupo, con otras personas. Imaginemos,
por ejemplo, reunido un grupo de personas, y que la situación sea tal, que
toda idea nueva provoque inmediatamente respuestas del tipo «Me parece
una idea ridicula», o tal vez un «No encuentro nada de valor en esa sugeren-
cia». En situaciones así, casi todo el mundo abre la boca con cautela.
En 1957, Osborn describió la noción de brainstorming (que aquí traduci-
mos por torbellino de ideas) P Su propósito era sacar partido del potencial de
la reunión para aumentar la producción de ideas originales. Una de las carac-
terísticas fundamentales de una sesión de «torbellino» es que los participan-
tes han de adoptar una actitud totalmente amigable y permanecer abiertos y
receptivos a las sugerencias. A l principio de la sesión se anima a los partici-
pantes a proponer ideas osadas, e incluso descabelladas; cuanto más, mejor.
Además, los participantes han de estar de acuerdo en posponer la evaluación
de ideas hasta una fase posterior de la sesión; inicialmente, pues, la crítica
está descartada. Esta última regla es de extraordinaria importancia. Dado
que las ideas originales suelen tropezar con las comúnmente admitidas, una
evaluación prematura puede impedirnos apreciar su valor.
INCUBACIÓN
En la discusión que antecede hemos venido suponiendo que se trabaja
ininterrumpidamente en un problema hasta resolverlo. No obstante, si algu-
na vez ha trabajado usted durante cierto tiempo en un problema difícil, por
ejemplo, en la búsqueda de ideas para un artículo o conferencia, probable-
mente habrá descubierto que, llegado cierto punto, era preciso dejar de pen-
sar en el problema un buen rato. Y ello, no solamente a causa de la fatiga
mental, pues muchas veces es posible reflexionar en otros asuntos. Lo que le
ocurre a casi todo el mundo es que una y otra vez dan las mismas respuestas.
Están atrapados en una determinada concepción del problema, con la que es
preciso romper.
Con el término incubación nos referimos a esos períodos en que temporal-
mente deja uno de trabajar en un problema. Hay personas, por ejemplo, que
dedican un rato a reflexionar en los problemas antes de acostarse, con la
esperanza de que durante la noche se vayan «incubando» las ideas y de que al
despertar dispondrán de ideas e intuiciones «frescas». Y parece, en efecto,
que así ocurre en ocasiones. Muchos científicos han descrito estos «chispazos
de inspiración», sobrevenidos después de haber dejado de reflexionar en un
problema y dedicarse a alguna otra cosa (irse de viaje, leer una novela o
dormir). La siguiente cita es del matemático francés Henri Poincaré.'"'
14
DE LA CRÍTICA A L A CREATIVIDAD 123
Una noche, contra lo que tengo por costumbre, tomé café cargado y no pude
dormir. Las ideas se agolpaban en multitud. Las sentía yo entrechocar, hasta entre-
lazarse por pares y formar, por así decirlo, una combinación estable. Por la mañana
ya tenía establecida la existencia de una clase de funciones fuchsianas, las origina-
das en series hipergeométricas; tan sólo tuve que redactar los resultados, lo que no
me ocupó sino unas pocas horas.
Observemos que, en el caso de Poincaré, hubo una grandísima prepara-
ción antes de que alcanzara resultados como estos. Poincaré había dedicado
mucho tiempo a reflexionar y trabajar en su problema. Otro tanto vale para
aquellos científicos que han referido el papel que en su trabajo ha tenido esta
clase de inspiración. El proceso completo se caracteriza porque en él inter-
vienen cuatro fases: 1) la fase de preparación, en que es preciso trabajar de
firme en el problema y comprenderlo; 2) la fase de incubación, en que se deja
de trabajar en el problema; 3) la fase de iluminación, en que se produce la
nueva inspiración, y 4) la fase de elaboración, en que se desarrollan y elabo-
ran las consecuencias de la inspiración.
Una cuestión importante es: «¿Qué ocurre durante la incubación?». La
respuesta a tal pregunta podría tener consecuencias importantes. Por ejem-
plo, podría ayudarnos a comprender si nunca se debe pensar en el problema
durante la incubación o si es mejor dormir que dedicarse a otra actividad, y
así sucesivamente.
Uno de los posibles procesos que pueden tener lugar durante la incubación
es que la «mente inconsciente» siga trabajando en el problema. Una de las
debilidades de esta explicación es que no sabemos qué es la mente incons-
ciente ni lo que hace. De todos modos, si se opina que el inconsciente hace su
mejor trabajo cuando no sufre interferencias de la mente consciente, segura-
mente la mejor conducta durante la fase de incubación sea no pensar en el
problema que se desea resolver y, quizá, irse a dormir.
Otro punto de vista acerca de los beneficios de la incubación es que con el
tiempo dejamos de hacer las presunciones tácitas que nos impedían lograr
una solución correcta. Land, el inventor de la cámara Polaroid, describió su
inspiración como «el súbito cese de la estupidez». Es esta una descripción
16
coherente con la opinión de que la incubación puede ayudarnos a dejar de
hacer hipótesis descaminadas. Lo mismo que la teoría de los procesos incons-
cientes, este punto de vista parece también indicar que no se debe pensar en
el problema durante la fase de incubación. No obstante, sí sugiere que duran-
te la fase de preparación debemos esforzarnos en formular explícitamente las
hipótesis que estemos haciendo, y con toda la claridad que nos sea posible, a
fin de aumentar la probabilidad de que se nos ocurran alternativas.
Considerada desde otra perspectiva, la fase de incubación proporciona la
oportunidad de procesar nueva información que nos dé indicios conducentes
a una solución. Si nos centramos exclusivamente en la cuestión por resolver,
es posible que dejemos de captar informaciones que nos pudieran orientar
hacia el buen camino. En cambio, manteniendo el problema «en la trastienda
124 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
mental» al tiempo que nos dedicamos a otras cosas, puede aumentar la pro-
babilidad de hallar indicaciones eficaces.
Fijémonos en la siguiente lista de palabras.
cencerro
paracaídas
trompeta
tejado
árbol
Es probable que estas palabras no evoquen nada especial; por ejemplo, segu-
ramente no susciten un golpe de intuición o un sentimiento «¡aja!».
Supongamos ahora que estemos tratando de comprender el siguiente
enunciado: «El pajar resultó de vital importancia, porque la tela se rasgó».
Supongamos, además, que tras dedicar un rato a esta cuestión, la dejamos de
lado y nos dedicamos a otras cosas, entre las que se encuentra la lectura de la
lista antes presentada. Ahora, ciertas palabras de la lista (paracaídas) pueden
encaminarnos hacia una solución del problema. De haber seguido dándole
17
vueltas a éste, lo más seguro es que no leyéramos la lista. Por otra parte, si no
tuviéramos el problema en la «rebotica mental» no se nos hubiera ocurrido
fijarnos en paracaídas, y su capacidad para excitar nuestra intuición se nos
hubiera escapado.
Darwin hace notar que, mientras estaba esforzándose en poner a punto
una teoría capaz de explicar los datos que había recogido acerca de las se-
mejanzas y desemejanzas de distintas especies, leyó por azar un ensayo de
Thomas Malthus sobre la población. Según Darwin, tal ensayo le ayudó a
18
formular la teoría de la evolución, a pesar de referírsela una cuestión diferen-
te. De haberse limitado Darwin a quedarse en su estudio, reflexionando so-
bre los datos recogidos, lo más seguro es que no hubiera leído el trabajo de
Malthus. Y de no haber tenido Darwin «en la trasmente» el problema gene-
ral de explicar los datos recogidos, parece también claro que la obra de Mal-
thus no hubiera servido para encaminarle como lo hizo.
Fijémonos en que, desde esta perspectiva, podemos adoptar un papel acti-
vo en la estrategia de incubación, y no limitarnos a dormir o a evitar pensar
en un problema. Así, por ejemplo, podemos hablar con otras personas, leer
libros, hojear revistas, mirar el paisaje, etc. Con el problema en nuestra men-
te, aunque en segundo plano, podremos hallar multitud de indicios que nos
faciliten la tarea de resolverlo.-
COMUNICACIÓN DE IDEAS
Otra estrategia que puede suscitar ideas innovadoras consiste en esforzarse
en comunicar las propias ideas tan claramente cómo sea posible, prcfcrcntc-
DE LA CRÍTICA A LA CREATIVIDAD 125
mente por escrito. Lo escrito perdura, y puede, por consiguiente, ser someti-
do a más intensa evaluación. Observemos que por lo común se considera que
los procesos de generación de ideas y de tratar de expresarlas de modo que
sean inmediatamente comprendidas por otros son distintos. Tal opinión es
seguramente reflejo del enfoque que típicamente han dado sociedad e insti-
tuciones educativas al problema de la escritura y la comunicación. Por lo
general, la capacidad de expresión verbal y escrita se enseña independiente-
mente de las materias de contenidos específicos, como la física, las matemáti-
cas o la psicología. Empero, si preguntamos a oradores, escritores e investi-
gadores avezados cómo hacen para crear y desarrollar sus propias ideas, en-
contramos por lo general que el desarrollo de tales ideas acontece en gran
medida durante el proceso de tratar de poner esas ideas en forma comunica-
ble. Que así sea es del todo coherente con el modelo IDEAL. A l actuar sobre
ideas, dándoles forma comunicable, podemos observar qué se ha logrado, y
valorar sus méritos. Después, tal valoración puede servirnos para identificar
y definir más claramente nuestras ideas.
Está comprobado que los escritores más experimentados repasan muchas
veces sus borradores, en un proceso cíclico similar al IDEAL. En efecto, una
de las diferencias entre los escritores avezados y los noveles está en la impor-
tancia que unos y otros conceden al repaso de lo escrito. Los primeros lo
consideran como técnica de aprendizaje y descubrimiento, mientras para los
noveles se trata de un mero «pasar a limpio», de pulir la estructura de las
frases y el vocabulario.
Veamos un ejemplo sencillo del tipo de hallazgo que puede darse al escri-
bir. En la planificación inicial del contenido de este libro, los autores sabía-
mos que nos haría falta una sección dedicada al uso de analogías. Dado que
estábamos tácitamente suponiendo que todas las aplicaciones de la analogía
son parecidas, creímos que bastaría dedicar a ellas una sola sección. Sin em-
bargo, al comenzar a escribir los diversos capítulos saltó a la vista que las
analogías pueden ser utilizadas de varios y muy diferentes modos. Por ejem-
plo, es frecuente utilizarlas 1) como fundamentación de razonamientos (v.
cap. 5). A l principio de este capítulo, adujimos también que las analogías
pueden servir 2) de ayuda para generar ideas nuevas, y en el capítulo siguien-
te analizaremos 3) de qué modo pueden facilitar la comunicación de ideas.
Ahora, en retrospectiva, estas diferentes formas de utilizar analogías nos pa-
recen obvias, pero antes no lo eran. El acto de redactar nuestras ideas, y
todas las tentativas de comunicarlas a otros (como, por ejemplo, al enseñar)
pueden, consiguientemente, funcionar como técnicas de descubrimiento.
RESUMEN
Hemos explorado en este capítulo cómo el método IDEAL puede amplifi-
car la capacidad heurística y de creación de nuevas ideas. A diferencia de
126 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS
muchas descripciones populares de la creación intelectual, que parecen suge-
rir que las ideas innovadoras «salen de la nada», hemos resaltado la impor-
tancia de identificar y definir las hipótesis básicas y las presunciones tácitas
subyacentes al enfoque que demos a un problema particular («Soy demasia-
do viejo para prepararme para otro empleo», o bien: «Estos especialistas
saben todo cuanto yo sé, y más»). Presunciones de este tipo suelen impedir-
nos afrontar los problemas con una visión innovadora e imaginativa.
Sería bonito preguntarse sin más cuáles son las hipótesis básicas que esta-
mos haciendo y poder disponer inmediatamente de tal información. Desdi-
chadamente, por lo general no es así. Muchas de nuestras hipótesis son pre-
sunciones de carácter tácito, y por tanto no directamente accesibles desde la
conciencia. Empero, podemos valemos de estrategias que nos ayuden a ex-
plicitar las hipótesis implícitas. Hemos analizado estrategias como la búsque-
da de incoherencias, la formulación de pronósticos, el análisis del caso más
desfavorable y la solicitud de la crítica ajena. Tales estrategias no garantizan
que lleguemos a desvelar todas nuestras presunciones tácitas, pero con certe-
za ayudan, a ello.
También hemos resaltado que no basta el haber detectado nuestras pre-
sunciones («Solamente nos hemos fijado en los usos tradicionales de los la-
drillos») para tener garantizado que seamos capaces de generar una amplia
gama de posibles alternativas. Consiguientemente, examinamos después
cierto número de estrategias que pueden incrementar la producción de ideas
innovadoras. Se contaban entre ellas la fragmentación del problema en com-
ponentes (análisis de las diferentes propiedades de los ladrillos), el uso de
analogías, el torbellino de ideas, la incubación y el esfuerzo activo por comu-
nicar nuestras ideas. Adecuadamente utilizadas, tales estrategias pueden
ayudarnos a dar a los problemas soluciones mucho más imaginativas e inno-
vadoras.
EJERCICIOS
1. Dé varios inventos (sean creados por usted, u otros de los que ya tenga noticia)
para poder apreciar los sonidos y suspiros de los peces tropicales en el interior de
nuestras casas (uno de tales inventos podría ser un acuario). Sugiera tantos como
le sea posible en tres minutos.
2. Dos personas estuvieron jugando a las damas. Echaron cinco partidas, y cada
una ganó tres. ¿Cómo es posible esto?
3. Hay seis vasos corrientes alineados en la mesa. Los tres primeros están llenos de
agua; los tres siguientes, vacíos. Manejando y moviendo solamente un vaso, cam-
bie la disposición de los vasos, de modo que ningún vaso lleno se encuentre
contiguo a otro lleno, y ningún vaso vacío, a otro vacío.
4. Dé tantas razones como le sea posible para explicar por qué, cuando mi primo
viene a verme a mi piso, siempre se baja del ascensor cinco pisos más abajo que
el mío, y hace a pie el resto del camino.
DE L A CRÍTICA A L A CREATIVIDAD 127
5. ¿Cómo podríamos hacer para que una pelota de tenis recorriera una corta distan-
cia, se detuviera por completo y después invirtiera el sentido de movimiento,
desplazándose en dirección contraria? Nota: No está permitido hacer rebotar la
pelota, ni darle efecto y hacerla rodar en sentido contrario a él (lo que en reali-
dad sería una forma de hacerla rebotar) ni tampoco atar nada a la bola.
6. Moviendo un solo palote, hacer verdadera la igualdad: VII = I .
7. Observe los nueve puntos dibujados de seguido. El problema consiste en conec-
tarlos todos mediante cuatro líneas rectas sin repasar ninguna línea ni levantar el
lápiz del papel.
• • •
• • •
• • •
8. Trate de resolver el misterio siguiente.
La pareja de guardias civiles llegó a la escena de lo que parecía ser un homici-
dio y halló a la víctima muerta, tendida en el ribazo de un camino rural. La única
pista eran unas rodadas de neumático que habían quedado marcadas en el
barro de la poco transitada carretera. La pareja siguió las rodadas hasta un
caserío, distante alrededor de kilómetro y medio. Aunque había tres hombres
sentados en el porche delantero, el cabo de la Benemérita estaba seguro de
que debía interrogar al hombre sentado en medio, a pesar de que ninguno de
los tres tenía coche ni barro en las botas. ¿Cómo pudo el policía saber que tenía
que interrogar al hombre sentado entre los otros?
9. ¿Observa el lector alguna incoherencia en el párrafo siguiente? En tal caso, ¿hay
forma de resolverlas?
El hombre estaba muy preocupado. Su coche se detuvo, y se encontró comple-
tamente solo. La oscuridad y el frío eran extremos. El hombre se quitó el abrigo,
hizo bajar la ventanilla y salió del coche tan deprisa como pudo. Reunió todas
sus fuerzas y se movió tan rápidamente como le fue posible. Cuando por fin vio
las luces de la ciudad se sintió inmensamente aliviado, a pesar de lo lejanas que
estaban.
NOTAS
1 J. ANTONY: Management and Machiavelli; An Inquiry into the Politics of Corpo-
rate Life, Nueva York. I l o l l , Rinchart & Winston, 1967.
128 SOLUCIÓN I D E A L DE PROBLEMAS DE LA CRÍTICA A LA CREATIVIDAD 129

Una de las importantes predicciones de Copérnico, relativas a cómo deberíamos

2
ver nosotros los planetas, era que Mercurio y Venus habrían de pasar por fases, lo
mismo que la Luna. Véase, por ejemplo, C. SAGAN: Broca's Brain, Nueva York,
Ballantine, 1980.
3 D. SCHWARTZ: The Magic of Thinking Big, Nueva York, Cornerstone Library,
1981.
4 B. F. GREEN, M. MCCLOSKEY y A. CARAMAZZA: «The relation of knowledge to
problem solving, with examples from kinematics», en S. CHIPMAN, J. SEGAL y R.
GLASER (eds.): Thinking and Learning Skills: Relating Instruction to Basic Research,
vol. 2, Hillsdale, N. J., Erlbaum (en prensa).
5 Experimentos conceptuales de Einstein. Véase también T. KUHN: «A function
for thought experiments», en P. N. JOHNSON-LAIRD y P. C. WASON (eds.): Thinking;
Readings in Cognitive Science, Cambridge, Reino Unido, Cambridge Univ. Press,
1977.
6 E. DE BONO: Lateral Thinking, Nueva York, Harper & Row, 1970.
7 K. Dunker realizó experimentos que ponen de manifiesto la «fijación funcio-
nal». Véase «On problem solving», Psychological Monographs, 58(5), núm. 270
(1945).
8 También se puede mejorar la creatividad mediante listas «de pensamientos que
espolean la idea». Por ejemplo, véase A. F. OSBORN: Applied Imagination, 3. ed.
a
ANDERSON, H. H. (ed.): Creativity and Its Cultivation, Nueva York, Harper & Row,
1959.
DE BONO, E.: Lateral Thinking, Nueva York, Harper & Row, 1970.
GORDON, W. J.: Synectics: The Development of Creative Capacity, Nueva York,
Harper & Row, 1961.
OSBORN, A . F.: Applied Imagination: Principies and Procedures of Creative Problem
Solving, 3." ed. rev., Nueva York, Scribner's, 1963.
De orientación teórica
BRADSHAW, G. F., P. W. LANGLEY y H . SIMÓN: «Studying scientific discovery by
computer simulation», Science, 222 (1983), 971-975.
KOESTLER, A.: The Act of Creation, Nueva York, Macmillan, 1964.
KUHN, T. S.: The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, University of Chicago
Press, 1962.
STEIN, M. I . : Stimulating Creativity, Nueva York, Academic Press, 1974.
WATZLAWICK, P., J. H . WEAKLAND y R. FISCH: Change: Principies of Problem
Formation and Problem Resolution, Nueva York, W. W. Norton, 1974.

rev., Nueva York, Scribner's, 1963.

9 J. R. HAYES: Cognitive Psychology: Thinking and Creating, Homewood, 111.,
Dorsey, 1978.
10 Véase A. KOESTLER: The Act of Creation, Nueva York, Macmillan, 1964.
Véase KOESTLER, 1964 (nota 10).
11

12 W. J. GORDON: Synectics: The Development of Creative Capacity, Nueva York,

Harper & Row, 1961.
13 A. OSBORN: Applied Imagination, Nueva York, Scribner's, 1957.
14 Véase D. N. PERKINS: The Mind's Best Work, Cambridge, Mass., Harvard Uni-
versity Press, 1981.
15 H. POINCARÉ: «Mathematical creation», en The Foundations of Science (trad.
G. H. Halstead), Nueva York, Science Press, 1913.
16 Este ejemplo está tomado de G . I . NIERENBERG: The Art of Creative Thinking,
Nueva York, Simón & Schuster, 1982.
17 Este análisis de la iluminación interior está tomado de J. D. BRANSFORD y
K. E. NITSCH: «Corning to understand things we could not previously understand», en
J. F. KAVANAGH y W. STRANGE (eds.): Speech and Language in the Laboratory, School
and Clinic, Cambridge, Mass., MIT Press, 1978.
18 Ejemplo analizado con mayor detalle en PERKINS, 1981 (nota 14).

LECTURAS RECOMENDADAS

De orientación práctica

ADAMS, J. L.: Conceptual Blockbusting, (2. ed.), Nueva York, W. W. Norton, 1979.
a

ANDERSON, B. F.: The Complete Thinker, Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall,

1980. El capítulo 4 se dedica al pensamiento creativo.
7
COMUNICACIÓN EFECTIVA

¿Qué puede haber más grande que la palabra, que en los tribunales persuade a
los jueces, a los senadores en el consejo y a los ciudadanos en la asamblea o en
cualquier otra reunión política?
PLATÓN, Diálogos1

En el capítulo anterior cargamos el acento en la importancia de enunciar

explícitamente nuestras hipótesis y presunciones, y examinamos estrategias
para generar nuevas ideas. Para que estás ideas lleguen a causar suficiente
impacto es necesario comunicarlas a los demás. La incapacidad o el fracaso
en difundir las que consideramos buenas ideas pueden ser tan exasperantes
como desalentadores.
Autores y oradores apelan a multitud de estrategias que faciliten la comu-
nicación. Y optan por unas u otras en función de con quién estén tratando de
comunicar, de cómo se propongan hacerlo (por escrito o verbalmente) y qué
estén buscando conseguir. Este capítulo se propone, fundamentalmente,
examinar en qué medida son adecuadas diferentes estrategias, según los pro-
blemas de comunicación que hayamos de afrontar.

NATURALEZA D E L AUDITORIO

Uno de los requisitos más importantes para definir la naturaleza de la co-

municación es saber a quiénes vamos a dirigirnos. De acuerdo con los conoci-
mientos, actitudcN, intereses y hábitos de estas'personas, será necesario recu-
132 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
rrir a unas u otras estrategias de comunicación. Aunque el ejemplo sea tri-
vial, no sería prudente hablar en español a un grupo de personas que sólo
entienden francés. Empero, incluso aunque nos dirijamos a personas que
hablen nuestro idioma, es necesario expresarse de una u otra manera, según
sus conocimientos. Por ejemplo, si se pretendiera que niños de tercero o
cuarto de enseñanza general básica aprendieran algo sobre resolución de pro-
blemas, tal vez diésemos con un modo de conseguirlo, pero es dudoso que,
como estrategia, conviniera proponerles la lectura de este libro. Casi todos
los niños de esos niveles saben leer, pero no tienen suficientes conocimientos
de base para comprender muchos de los ejemplos y problemas utilizados en
este libro. 2
He aquí un mensaje que, en ciertas condiciones, transmite información
con sentido y significado. Trate de imaginar una situación en que así ocurra. 3
Si los globos reventasen, el sonido no podría llegar, porque todo distaría demasia-
do del piso debido. También bastaría que estuviese cerrada la ventana para impe-
dir que el sonido llegase, pues hoy en día el aislamiento de los edificios es bastan-
te bueno. Dado que toda la operación depende de que haya una corriente eléctri-
ca ininterrumpida, si el cable se rompiera a medio camino también habría proble-
mas. El muchacho podría gritar, claro está, pero la voz humana no es lo bastante
fuerte para llegar tan lejos. Otro problema que hay que considerar es que podría
romperse una cuerda del instrumento, y entonces el mensaje iría sin acompaña-
miento. Está claro que lo mejor sería que no hubiese tanta distancia; habría enton-
ces menor número de problemas potenciales. Si el contacto fuese cara a cara, el
número de cosas que podrían fallar sería mínimo.
Casi todo el mundo se las ve y se las desea para comprender este mensaje.
Sin embargo, disponiendo de la información que se ilustra en la figura 7.1, el
mensaje sí que tiene sentido (mire la figura y relea el párrafo). Este mensaje
sería plenamente comprensible si lo transmitiésemos a un público suficiente-
mente informado y conocedor de los hechos esenciales. Sin embargo, a per-
sonas que no poseyeran tal información, el mismo mensaje les parecería un
galimatías.
Muchas veces es forzoso tratar de temas concretos, aun cuando buena par-
te de nuestro público no posea una sólida formación en dichas materias. Un
abogado, por ejemplo, puede verse en la necesidad de transmitir información
de carácter biológico, o psiquiátrico, o físico, a los miembros de un tribunal.
En situaciones así, puede resultar muy útil recurrir a analogías, a metáforas y
a ejemplos concretos. Fijémonos, por ejemplo, en cómo Nigel Calder se vale
de una metáfora para comunicar información acerca de los «agujeros negros»
del espacio. Al referirse a ellos, Calder los compara a «inmensos tragaestre-
llas [...]. Cuando las estrellas o el gas [llegan] a sus proximidades, van [arre-
molinándose y girando sobre sí mismas] más y más rápidamente, lo mismo
que el agua al desaguar por un sumidero».4 Se trata de una analogía muy
apropiada, siempre y cuando los lectores de ese texto hayan adquirido ya
COMUNICACIÓN EFECTIVA 133
algunas nociones de cómo se escurre y arremolina el agua al vaciarse por un
sumidero. Para poder valorar si nuestras analogías y ejemplos son adecua-
dos, es preciso tener idea ciará del nivel cultural de nuestro público.
También la información de carácter puramente factual ha de ser presenta-
da de unas u otras formas, en función de a quién vaya dirigida. Por ejemplo,
supongamos que deseamos comunicar que «Cuando vayan a terminar el ba-
chillerato, los jóvenes españoles habrán pasado, por término medio, unas
18 000 horas pendientes del televisor». En qué medida lleguen nuestros
oyentes a comprender la importancia de este hecho dependerá del hábito que
tengan de medir tiempos en unidades como el millar de horas. A mucha
gente será preciso suministrarle información adicional para hacer más expre-
sivo este hecho. Por ejemplo, podríamos tratar de hacerles ver que esta cifra
equivale a varias horas de televisión diarias, o bien podríamos hacer notar
que 18 000 horas es casi tanto tiempo como el que estos estudiantes han
pasado en la escuela. Cuáles sean los tipos de unidades más adecuados y
cuáles las comparaciones más expresivas, es cosa que depende de los conoci-
mientos que ya tengan nuestros oyentes o lectores.
COMUNICACIÓN E N T R E DISTINTAS C U L T U R A S
La creación de mensajes adaptados a un determinado público puede resul-
tar especialmente difícil cuando hay que comunicar con personas de culturas
o subculturas diferentes. Dado que casi todos nosotros tendemos a dar por
supuestos los conocimientos propios de nuestro medio cultural, es frecuente
que no alcancemos a darnos cuenta de que otras muchas personas no com-
parten nuestra visión del mundo. Veamos un ejemplo. Sendas descripciones
de 1) una boda al estilo norteamericano y 2) una boda al estilo hindú fueron
presentadas a grupos de personas de uno y otro país.5 A pesar de que los
componentes de ambos grupos sabían bastante sobre bodas, con frecuencia
interpretaron erróneamente ciertos aspectos de la ceremonia de la otra cultu-
ra. Por ejemplo, en la descripción de la boda norteamericana se mencionaba
que la novia ha de vestir «algo nuevo, algo viejo, algo prestado y algo azul».
Los norteamericanos sabían que se trataba de una tradición, pero muchos de
los hindúes la interpretaron de modo muy diferente, compadeciendo a la
novia por tener que pedir cosas prestadas y llevar prendas viejas.
No es probable que los malentendidos sobre ceremonias nupciales norte-
americanas (y viceversa) lleguen a producir incidentes internacionales de im-
portancia. Mas es fácil imaginar otras situaciones en las que las diferencias de
interpretación puedan tener consecuencias desdichadas. Por ejemplo, en los
Estados Unidos, el refrán «Cuando la situación es dura, los duros se hacen
con la situación» expresa la importancia de la propia iniciativa y valentía
personal. Pero al pronunciarlo ante individuos de ojras culturas, podría ser
entendido como un intento de abusar del débil amenazándole con la guerra.
134 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
F i g u r a 7.1
Este dibujo hace inteligible el párrafo sobre los globos.
Es frecuente que las compañías con negocios en el extranjero hayan de
afrontar problemas de comunicación transcultural. Un artículo en The Wall
Street Journal describía un incidente en el cual una firma estadounidense
pedía a su distribuidor japonés que diera publicidad a un nuevo producto. 6 El
distribuidor japonés respondió afirmativamente. Un año después, el propie-
tario de la firma norteamericana comprobaba que no se había puesto ni un
solo anuncio. Más tarde se enteró de que, en Japón, decir sí no significa
necesariamente «Sí, lo haré». Por el contrario, muchas veces significa sola-
mente «Sí, lo comprendo».
En muchas tentativas de comunicación intervienen tanto mensajes verba-
les como no verbales. Al igual que los mensajes verbales, también los no
verbales pueden ser malentendidos al trasladarlos a otras culturas. Así, las
pautas de contacto visual pueden tener diferentes contenidos para la comuni-
cación. En Norteamérica suele considerarse importante mirar a las personas
COMUNICACIÓN EFECTIVA 135
«directamente a los ojos». Si al conocer a un norteamericano le mira un
instante a la cara, y luego aparta rápidamente la vista y mira a otro lado, será
usted muchas veces tenido por persona poco segura de sí e incluso grosera.
Sin embargo, en otras culturas, el contacto visual directo puede tener otros
significados. Por ejemplo, en ciertas tribus indias norteamericanas se enseña
a los niños pequeños que mirar directamente a los ojos de los mayores es una
falta de respeto. Por consiguiente, estos indios pueden tener por desconside-
radas a personas de culturas que valoren positivamente el contacto visual.
Por igual razón, muchas veces los maestros blancos tienen a los niños indios
por desinteresados y poco atentos, porque estos niños, en lugar de mirar al
maestro a los ojos, apartan de ellos la mirada. 7
MODOS D E COMUNICACIÓN
Las estrategias precisas para lograr una comunicación efectiva dependen
también del modo en que tratemos de establecerla. Podemos, por ejemplo,
conversar con otra persona directamente, cara a cara; hablar por televisión,
caso en el cual la audiencia nos ve y oye pero no puede intervenir; hablar por
la radio, pudiendo ser oídos pero no vistos, o «hablar» en forma escrita, sin
ser vistos ni oídos. En esencia, son las diferencias entre mensajes hablados y
escritos las que distinguen a unos y otros modos de comunicación.8 Estos dos
modos fundamentales exigen utilizar diferentes estrategias, y tienen cada uno
ventajas y desventajas características y propias.
VENTAJAS DEL MENSAJE HABLADO
Si se nos da a elegir entre una conversación amistosa, cara a cara, y escribir
una carta o un artículo, casi todos preferimos la conversación. Uno de los
motivos es que la comunicación oral es más rápida que la escrita, pues casi
todos hablamos mucho más deprisa que escribimos. Es la lentitud de la escri-
tura una de las razones por las que la gente suele decir que no le gusta es-
cribir. Se tiene la impresión de que esta lentitud interfiere en nuestro pensa-
miento, que muchas veces parece ser muy rápido.
Otra de las ventajas que sobre la escritura presenta el habla es que los
oradores pueden valerse de una más amplia variedad de recursos. Pueden,
por ejemplo, valerse de la expresión del rostro, de gestos, de diferentes ento-
naciones, etc., que hagan más claro su mensaje. Además, los oradores suelen
disponer de ciertas oportunidades para aclarar lo que pretenden decir, ya que
las personas a quienes se dirigen pueden dirigirles preguntas o hacerles ver
que no han sido comprendidos. Los escritores, por el contrario, suelen estar
aislados de sus lectores, y no pueden recurrir a formas de transmisión de
información, como puede ser el contexto inmediato no verbal o el gesto. Por
136 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
consiguiente, los escritores han de trabajar mucho para expresar sus ideas
con claridad y evitar las ambigüedades. A muchas personas, este trabajo
adicional no les resulta de su agrado.
A L G U N A S VENTAJAS D E LA COMUNICACIÓN E S C R I T A
Aunque el lenguaje escrito no tiene por qué ser menos ambiguo que el
hablado, y sí es, desde luego, más lento, vale la pena resaltar que también
tiene sus ventajas. Una, absolutamente fundamental, es que lo escrito perdu-
ra en el tiempo y en el espacio, y, por consiguiente, puede ser analizado con
cuidado considerablemente mayor que el lenguaje hablado. En efecto, algu-
nos teóricos argumentan que la invención del lenguaje escrito fue una de las
piedras angulares del progreso humano, porque permitió una precisión mu-
cho mayor al analizar los razonamientos.
Una forma de apreciar la superior precisión del lenguaje escrito consiste en
analizar la. naturaleza de las frases escritas y las orales, y compararlas. Si
grabásemos magnetofónicamente las conversaciones cotidianas, transcribién-
dolas después al papel palabra por palabra, nos quedaríamos estupefactos
ante el número de pasos en falso, pausas, «hums...» y otras imperfecciones.
El lingüista Wallace Chafe nos proporciona las siguientes ilustraciones. 9
Bueno, ahora me siento nuevo (risita), pero, ejem, bueno, la semana pasada
creía que (risita) me moría. Ya te contarían que me desmayé en la ducha.
Cuando oímos a otros tendemos a no fijarnos en todas las pausas y pasos en
falso. En cambio, cuando escribimos, se espera de nosotros que nos manifes-
temos correcta y organizadamente. Es preciso, en consecuencia, que nues-
tras expresiones sean más cuidadosamente planeadas y evaluadas.
La persistencia de los escritos en el tiempo y el espacio tiene también ven-
tajas que trascienden del nivel de las frases individuales. Al ser posible de
este modo almacenar la información, es más fácil comparar lo declarado en
distintos momentos, lo cual conduce muchas veces a la detección de incohe-
rencias en los razonamientos, y da pie al escritor para reconsiderar sus ideas.
Otra de las ventajas del lenguaje escrito sobre el hablado es que al escribir
no es preciso comenzar por el principio y proseguir ordenadamente hasta
llegar al final. Al escribir un artículo o informe, podemos hacerlo en el orden
que queramos. Vale la pena hacer notar que al principio muchos estudiantes
no se dan cuenta de ello, y dedican muchas horas tratando de hallar la frase o
párrafo introductorios exactos. Los escritores más experimentados suelen
saltarse la introducción, o dedicarle muy poco tiempo, porque saben que
conforme vayan escribiendo van a ir viendo cada vez más clara su tesis o idea
fundamental y, por consiguiente, a fin de cuentas, van a tener que acabar
rehaciendo la introducción. Los escritores avezados saben también que pue-
COMUNICACIÓN EFECTIVA 137
den ir elaborando diversas partes de sus trabajos en lugares y momentos
distintos. Así pues, si sabemos que en algún momento de nuestro artículo o
informe vamos a tener que facilitar información básica acerca de nuestro
personaje o tema principal, podemos redactarla cuando más nos convenga:
por ejemplo, cuando nos vaya bien un descanso, para incubar ideas. La escri-
tura permite gran flexibilidad en lo tocante al orden en que usemos las distin-
tas estrategias.
P R O G R A M A S D E ORDENADOR INTERACTIVOS
La moderna tecnología informática da pie a nuevas formas de comunica-
ción que combinan las ventajas del mensaje oral y del mensaje escrito. La
posibilidad de crear programas que interactúen con los usuarios (nuestro pú-
blico) puede servir de ejemplo ilustrativo. Si queremos escribir una carta a
otra persona, a nuestra madre, por ejemplo, en lugar de escribirla en papel,
podemos programarla en un ordenador y grabarla en un disco magnético.
Después le enviamos el disco a nuestra madre (quien necesitará a su vez
tener otro ordenador para leer nuestro disco). Al programar el disco, podría-
mos hacer que cuando nuestra madre lo usase, la pantalla de su ordenador
dijese: «¡Hola, mamá! Tengo varias cosas que contarte. Elige, por favor, el
tema por el que quieras empezar». Nuestro programa podría entonces pro-
porcionar un repertorio, o menú, de temas, como por ejemplo: 1) «Cómo
pasé las vacaciones de verano»; 2) «Cuándo podré ir a visitaros», y 3) «Por
qué voy a casarme el mes que viene». Para irse enterando de cada uno de
estos asuntos, en el orden que ella prefiera, la madre selecciona en el menú la
opción 1, 2 o 3. Podríamos haber programado, además, pequeñas «pruebas»
que aumentasen la probabilidad de que el contenido del mensaje que desea-
mos enviarle fuese debidamente comprendido. Por ejemplo, después de que
mamá haya leído parte de nuestro mensaje, podemos facilitarle opciones que
le permitan expresar su reacción. Así, podríamos hacer que la pantalla pre-
guntase: «¿Qué te parece lo que acabo de decirte?». Las opciones correspon-
dientes podrían ir desde a) «Me vuelves loca de alegría»; b) «No es una gran
noticia, pero si no hay otro remedio...», y c) «¡Quedas desheredado!». El
programa podría entonces responder de diversos modos, según la respuesta
de mamá (es decir, dependiendo de cómo interactúe ella con nuestro progra-
ma). Si, pongamos por caso, eligiese ella «¡Quedas desheredado!», nuestro
programa podría responder: «¡Espera un momento, tiene que haber un ma-
lentendido!», y así en los demás casos. En potencia, la creación de programas
interactivos proporciona un método de comunicación en el que las respuestas
dependen de las preguntas. El mensaje, por otra parte, perdura a través del
espacio y del tiempo.
138 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
OBJETIVOS D E LA COMUNICACIÓN
Hemos hecho notar que las estrategias de comunicación han de adaptarse a
la naturaleza del público y al modo de presentación. La eficacia de las dife-
rentes estrategias dependerá también de los objetivos que globalmente nos
propongamos conseguir.
Supongamos que el objetivo sea ganar una elección. Si en nuestro público
hay diversidad de opiniones en conflicto, podemos deliberadamente ser am-
biguos. Podemos decir, por ejemplo: «Todos ustedes saben lo que hay que
hacer, y yo voy a hacerlo», con la esperanza de que los distintos grupos de
personas hagan inferencias inducidas favorables a nuestra candidatura. No
nos parece que proponerse deliberadamente ser ambiguo sea empeño loable.
Empero, parece ser un objetivo que ocasionalmente se adopta.
En las conversaciones del trato social de la vida cotidiana, el objetivo prin-
cipal más suele ser mantener el contacto social que analizar rigurosamente
los razonamientos. Por ejemplo, supongamos que al saludar nosotros con un
«¿Cómo estás?», nos contestan: «Estoy pasando un mal día; no consigo acor-
darme de nada». No es probable que empecemos entonces a preocuparnos
por la ambigüedad de la noción de «recuerdo» y preguntemos: «¿Te refieres
a la recordación de hechos recientes, o de hechos del pasado? A tu juicio, ¿se
trata de una deficiente recuperación de información, o de dificultades de
almacenamiento y retención inmediata?». Por el contrario, lo más probable
es que contestemos algo por el estilo a «Ya sé de qué me hablas». Por otra
parte, supongamos que hemos escrito un artículo sobre la memoria, en el que
usamos ambiguamente el término memoria. Sin la menor duda, seremos cri-
ticados. Vemos así una diferencia entre los lenguajes hablado y escrito en la
que no habíamos reparado antes, a saber: que el público al que van destina-
dos, y los fines de uno y otro modos de comunicación, acostumbran ser muy
diferentes. Por ejemplo, al redactar los estudiantes un trabajo de curso o
realizar un examen escrito, se dirigen a un público (sus profesores) mucho
más exigente que sus compañeros de clase, y que se propone metas muy
diferentes.
JERGA
Para lograr diversos fines, los oradores y escritores se valen muchas veces
de una terminología especial, conocida por jerga. Uno de los objetivos que se
buscan es concisión. Por ejemplo, si un científico describiera una de sus in-
vestigaciones diciendo que «comporta un paradigma de interferencia retroac-
tiva de tipo A-B, A-C», tal descripción podría ser una forma sumamente
eficaz y concisa de comunicación siempre y cuando el público al que va dirigi-
da esté familiarizado con esta clase de jerigonza técnica.
La jerigonza puede cumplir también otros muchos fines. Uno, hacer me-
COMUNICACIÓN EFECTIVA 139
nos directo el impacto del mensaje que hay que comunicar, haciéndolo así
menos desagradable. Edwin Newman, reconocida autoridad en los usos y
abusos del idioma inglés, hace notar que en el mundo de hoy no se dice «fue
despedido» sino «descolocado».11 Otras personas «sufren desventajas trans-
portacionales», lo que significa tan sólo que no tienen coche. Tenemos una
muestra de jerigonza cuya finalidad es hacer ciertas informaciones menos
duras de tragar en la frase «acción retrógrada estratégica», utilizada durante
la guerra de Vietnam para describir las retiradas.
Muchas veces, en artículos y discursos se refleja la existencia de una multi-
plicidad de objetivos. Por ejemplo, podemos querer comunicar y, al mismo
tiempo, queremos también parecer cultos y bien informados. Es corriente
que cuando se les encarga a los estudiantes la redacción de un artículo o
ensayo, utilicen lo más posible la palabrería técnica, porque sienten la necesi-
dad de «parecer cultos». Fijémonos en la siguiente introducción de un artícu-
lo sobre economía.12
La persistente plaga de infortunios que actualmente padecen los Estados Unidos
no podrá ser debelada, y ni siquiera refrenada sustancialmente en modo alguno, en
tanto no afloren en el seno del Gobierno federal nuevas corrientes de pensamiento
que lo fuercen a emprender la política, difícil y sin complacencias, que para mitigar
nuestras actuales dificultades se requiere.
A primera vista, esta introducción parece muy culta y elaborada, pero ¿qué
significa? Un destacado especialista en comunicación escrita, Daniel Fader,
describe su conversación con el estudiante de económicas que escribió este
trabajo. Lo primero que Fader le pidió al estudiante fue que explicase qué
quería decir con su primera frase, y que la explicase con sus propias palabras.
He aquí la respuesta del estudiante:
«Bueno... vamos a ver..., es que los problemas económicos norteamericanos no
se van a resolver hasta que el Gobierno..., hasta que el Gobierno no empiece con
una política más dura».
Fader le preguntó entonces por qué no lo había escrito así desde el principio.
¿Por qué infortunios, y debelar y mitigar y complacencias! La respuesta del
estudiante es reveladora.
«Es la clase de rollo que se usa para escribir sobre economía y... cosas así»,
replicó el estudiante.
Es posible que algunos profesores carguen más el acento en el uso de una
terminología «refinada» que en la claridad del mensaje, pero la experiencia
que nosotros tenemos es otra. Los profesores que conocemos, y nosotros
mismos, tenemos en gran estima los trabajos que proporcionan expresión
clara y concisa de las ideas de su autor. Más aún, a nuestro parecer, los
140 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
estudiantes que recurren demasiado a vocablos cultos y rimbombantes suelen
ser oscuros en cuanto al mensaje que han de expresar; en realidad, no están
seguros de saber lo que quieren decir.
CLARIDAD
Una excelente estrategia para mejorar la claridad de la comunicación escri-
ta consiste en redactar nuevamente lo escrito, esta vez con palabras propias,
y expresarlo lo más sencillamente que se pueda. Este proceder suele ayudar a
descubrir las dificultades de lo escrito y da ocasión para aclarar lo que de
verdad queremos decir. Fijémonos, por ejemplo, en la introducción del ar-
tículo de economía antes citado. Cuando el estudiante probó a parafrasear su
introducción usando palabras propias, alcanzó una comprensión muy supe-
rior del asunto. Al cabo, dio comienzo a su artículo recomendando al Go-
bierno que pusiera en práctica una política económica estricta, fundada en
hechos económicos y no en políticas económicas.13 Se tiene así una definición
del problema que parece a un tiempo interesante e importante. De no haber
sido urgido el estudiante a actuar sobre sus ideas y observar qué lograba,
seguramente no habría podido poner en claro la naturaleza del problema que
quería tratar.
Esta experiencia es frecuente. Ya hemos hecho notar varias veces que la
gente suele empezar a hablar o escribir sin tener idea clara de lo que se
propone decir. Muchas personas descubren que no tienen bien definido el
problema fundamental del que piensan tratar hasta haber terminado el pri-
mero o segundo borrador (y a veces más) de un artículo o discurso. 14 Al
hablar o escribir se les van aclarando las ideas. Las personas más capaces de
resolver problemas se valen de la mayor claridad de ideas así obtenida para
estructurar los nuevos borradores, borradores que comienzan con el proble-
ma nuevamente definido y que les permiten alcanzar conclusiones efectivas.
Estas personas valoran su trabajo midiéndolo por criterios similares a los que
seguidamente se discuten.
EFICACIA D E LA COMUNICACIÓN. CRITERIOS PARA VALORARLA
El criterio que muchos utilizan para evaluar un discurso o artículo es «que
se presente dentro de plazo». Dado que la capacidad de comunicarse puede
tener efectos importantes en nuestras carreras profesionales, es deseable dis-
poner de criterios más precisos que el mencionado. Los distintos capítulos de
este libro proporcionan criterios útiles de valoración del propio trabajo. Por
ejemplo, podemos preguntarnos si nos hemos esforzado en
I. Ayudar a nuestros oyentes o lectores a comprender el problema general
COMUNICACIÓN EFECTIVA 141
que nos proponemos tratar, haciéndoles ver que puede ser definido des-
de diversas perspectivas, y que diferentes definiciones del problema
pueden llevarnos a diferentes estrategias para resolverlo. También pue-
de ser conveniente explicar las deficiencias de diversas soluciones, y
preparar el escenario para definir otra vez el problema y probar un
nuevo método de solución (v.cap. 2).
2. Organizar nuestra charla o artículo de modo tal, que los puntos esencia-
les sean fáciles de reconocer y recordar. Por ejemplo, podríamos valer-
nos de ayudas visuales para ilustrar los puntos fundamentales, y po-
dríamos sugerir acrónimos y siglas que ayudasen a recordarlos. Debe-
mos asegurarnos de que las indicaciones, muletillas y demás recursos
que utilicemos tendrán más tarde suficiente poder de evocación (v.
cap. 3).
3. Aportar la información básica necesaria, más los ejemplos y analogías
que hagan falta, para facilitar a nuestros oyentes o lectores la compren-
sión y significado de los hechos y datos, y no dejarlos frente a series de
datos aparentemente arbitrarios. Tengamos presente, asimismo, que
según los objetivos que nuestro público se proponga, hará falta un
nivel de comprensión diferente. Hemos de facilitar el nivel de com-
prensión exacto que a nuestro juicio se necesite, ni más ni menos (v.
cap. 4).
4. Asegurarnos de que los datos que presentamos son exactos, y que las
interpretaciones que de esos datos demos son correctas, verificando que
no haya falacias lógicas ni inconsistencias. Hemos de analizar, además,
los supuestos subyacentes a nuestros razonamientos, y preguntarnos si
son verosímiles (cap. 5).
5. Hemos de proporcionar información nueva y útil, y no limitarnos a
repetir lo que todo el mundo sabe ya. Si algunas de nuestras aseveracio-
nes parecen tópicas («Las prisas son malas consejeras»), podemos
ayudar a la gente a darse cuenta de que también hay enunciados con-
tradictorios que parecen obvios («Quien duda, se pierde»). Al crear
de este modo una tensión entre dos creencias «evidentes», pero con-
tradictorias, podemos hacer ver la necesidad de precisar los contextos
en los que cada una de ellas es verdadera (v. cap. 6).
6. Hay que poner el mayor cuidado en definir los objetivos que nos propo-
nemos y, teniendo muy presente cómo es nuestro público, evaluarlos de
acuerdo con la vía de comunicación que se vaya a utilizar. Hemos de
procurar prever tantas causas de malentendimiento como esté a nues-
tro alcance, y seleccionar en consecuencia nuestras estrategias. Ade-
más, hay que observar qué fruto hemos logrado en nuestros intentos
de comunicación, para aprender de nuestros errores.
142 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
RESUMEN
En este capítulo hemos resaltado que para comunicar eficazmente es preci-
so identificar y definir las dificultades que la comunicación va a plantear, y
explorar estrategias adecuadas. Finalmente, es preciso actuar fundándose en
tales estrategias, y mirar los efectos logrados, a fin de continuar progresando.
Se ha puesto particular énfasis en la importancia de definir los problemas
de comunicación de acuerdo con las características de nuestro público, de la
vía de comunicación que hay que utilizar y de los objetivos generales que se
hayan de alcanzar. Ya hicimos notar, por ejemplo, la decisiva importancia de
conocer el público al que va destinado nuestro mensaje, a la hora de elegir
nuestras estrategias de comunicación, porque sus conocimientos, intereses,
costumbres y creencias pueden ser sumamente diferentes. Cuando tratamos
de comunicarnos con personas de otras culturas, es frecuente que cambien
estas cuatro facetas. En tales circunstancias, pueden darse fácilmente fallos
en la comunicación.
También hicimos notar que la vía de comunicación que elijamos va a in-
fluir en la elección de estrategias. Por ejemplo, al hablar podemos ayudar-
nos, para transmitir el significado pretendido, del gesto, la entonación, el
contexto perceptivo y de otras formas de expresión; al escribir se carece de
todos estos recursos. No obstante, también hemos hecho notar que a la co-
municación escrita no le faltan ventajas. La escritura proporciona almacena-
miento externo del mensaje, que facilita la valoración de nuestros argumen-
tos y nos permite ir elaborando diversas subsecciones del mensaje y en el
orden que nosotros queramos. También hemos comentado cómo la moderna
tecnología informática abre nuevas formas de comunicación que reúnen algu-
nas de las ventajas de la oral y de la escrita.
En la elección de estrategias de comunicación desempeñan un papel im-
portante los fines que pretendamos. Hemos comentado algunos de ellos, co-
mo la ambigüedad deliberada, el papel de la comunicación como forma de
contacto social (más que con el fin de hacer razonamientos exactos) y la
necesidad de parecer culto. Hemos destacado la importancia de la claridad
de expresión y analizado algunas tácticas para alcanzar tal fin.
También nos hemos fijado en los criterios de valoración de artículos y
lecciones o discursos; hemos hecho notar que cada capítulo de este libro
proporciona un conjunto de criterios importantes, a tener en cuenta. Por
ejemplo, para comunicar eficazmente es preciso ayudar al público a definir el
problema que hay que tratar, a recordar los puntos fundamentales del razo-
namiento y a comprender la significación e importancia de la información.
Hemos de cuidar especialmente que nuestro mensaje esté libre de incoheren-
cias y falacias lógicas, y tratar de presentar soluciones e ideas nuevas, no
limitándonos a repetir hechos conocidos por todos.
COMUNICACIÓN EFECTIVA 143
NOTAS
1 Citado en B. JOWETT: The Dialogues of Plato, vol. 1, Nueva York, Random
House, 1937.
2 Véase especialmente T . C . ANDERSON: «Role of the reader's schema in
comprehension, learning and memory», en R. ANDERSON, J. OSBORN y R. TIERNEY
(eds.): Learning to Read in American Schools: Basal Readers and Contení Texts,
Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1984.
3 De J. D. BRANSFORD y M. K. JOHNSON: «Contextual prerequisites for understand-
ing: Some investigations of comprehension and recall», Journal of Verbal Learning
and Verbal Behavior, 11 (1972), 717-726.
4 N. CALDER: Einstein's Universe, Nueva York, Penguin, 1980.
5 M . S. STEFFENSEN, D. JOAG-DECI y R. C. ANDERSON: «A cross-cultural perspecti-
ve on reading comprehension», Reading Research Quarterly, 15 (1979), 10-29.
6 H . KLEIN: «Firms seek aid in deciphering Japan's culture», The Wall Street
Journal, 9-1 (1983), 27.
7 Véase R. FREEDLE: «Interaction of language use with ethnography and
cognition», en J. H. HARVEY (ed.): Cognition, Social Behavior and the Environment,
Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1981.
8 Véase W. L. CHAFE: «Speakers and writers do different things», en P. L. STOCK
(ed.): F Forum: Essays on Theory and Practice in the Teaching of Writing, Upper
Montclair, N. J., Boynton Cook, 1983. A . RUBÍN: «A theoretical taxonomy of the
differences between oral and written language», en R. J. SPIRO, B. C. BRUCE y W. F.
BREWER (eds.): Theoretical Issues in Reading Comprehension, Hillsdale, N. J., Erl-
baum, 1980.
9 De CHAFE, 1983 (nota 8).
10 Excelentes discusiones del escrito pueden encontrarse en L. FLOWER: Problem-
Solving Strategies for Writing, Nueva York, Harcourt, Brace Jovanovich, 1981. S.
PEARL: «Understanding composing», College and Communication, 31 (1980), 363-
369. M. SCARDEMALIA: «Written composition», en M. WITLOCK (ed.): Handbook of
Research Teaching (3." ed.), en prensa. P. L. STOCK (ed.): FForum: Essays on Theory
and Practice in the Teaching of Writing, Upper Montclair, N. J., Boynton Cook, 1983.
11 Citado en Simply Stated: The Monthly Newsletter of the Document Design Cen-
ter, American Institute for Research, núm. 32, dic. 1982-en. 1983.
12 De D. FADER: «Narrowing the space between language and text», en P. L.
STOCK (ed.): F Forum: Essays on Theory and Practice in the Teaching of Writing,
Upper Montclair, N. J., Boynton Cook, 1983.
13 De D. FADER (nota 11).
14 Véase N. SOMMERS: «Revisión strategies of student writers and experienced
adult writers», College Composition and Communication, 31 (1980), 378-388.
LECTURAS RECOMENDADAS
D e orientación práctica
FLOWER, L.: Problem-Solving Strategies for Writing, Nueva York, Harcourt, Brace
Jovanovich, 1981.
144 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS

D e orientación teórica

FREEDLE, R.: «Interaction of language use with ethnography and cognition», en

J. H. HARVEY (ed.): Cognition, Social Behavior and the Environment, Hillsdale,
N. J., Erlbaum, 1981.
PEARL, S.: «Understanding composing», Composition and Communication, 31 (1980),
363-369.
RUBÍN, A . : «A theoretical taxonomy of the differences between oral and written
OBSERVACIONES FINALES
language», en R. J, SPIRO, B. C. BRUCE y W. F. BREWER (eds.): Theoretical Issues in
Reading Comprehension, Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1980.
SCARDEMALIA, M.: «Written composition», en M. WITLOCK (ed.): Handbook of
Research on Teaching (3.* ed.), en prensa.
SOMMERS, N . : «Revisión strategies of student writers and experienced adult writers»,
Composition and Communication, 31 (1980), 378-388.
STEFFENSEN, M. S., D . JOAG-DECK y R. C. ANDERSON: «A cross-cultural perspective
on reading comprehension», Reading Research Quarterly, 15 (1979), 10-29.
STOCK, P. L. (ed.): F Forum: Essays on Theory and Practice in the Teaching of
Writing, Upper Montclair, N. J., Boynton Cook, 1983.

Hemos escrito este libro, convencidos como estábamos de que buena parte
de lo que hacemos a lo largo de nuestras vidas conlleva resolver problemas, y
convencidos, también, de que todo el mundo puede aprender a resolver pro-
blemas más eficazmente. Para alcanzar este objetivo hace falta adquirir
mayor conciencia de la diversidad de problemas que diariamente hemos de
afrontar, y de los procesos de que nos valemos al tratar de hallarles solucio-
nes. Esta es la razón de haber analizado el método IDEAL para la heurística
y la resolución de problemas, y de haber ilustrado su aplicación a diversidad
de campos.
Fijémonos en que el propósito de adquirir mayor conciencia de los proce-
sos subyacentes a la resolución de problemas no significa necesariamente que
hayamos de estar en todo momento analizando con detalle estos procesos,
mientras nos esforzamos en resolver problemas. Si dedicamos todo nuestro
tiempo al análisis de los procesos mentales, nuestra capacidad de actuación
seguramente quedaría entorpecida (probemos, si no, a atarnos los zapatos, o
a conducir un auto reflexionando conscientemente en cada gesto o paso a
dar): Cuanto más valiosa resulta la conciencia de los procesos subyacentes a
la resolución de problemas es cuando tropezamos con dificultades. Estando
atentos a ellos, muchas veces nos daremos cuenta de que estamos dejando 1)
de identificar potenciales problemas; 2) de definirlos adecuadamente; 3) de
explorar una variedad de otros posibles enfoques; 4) de actuar basándonos en
tales ideas, y 5) de comprobar qué se ha logrado con nuestra acción. Tenien-
do presentes estas posibles fuentes de dificultades tendremos muchas más
oportunidades de dar a los problemas un enfoque óptimo.
146 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
EVOLUCIÓN D E LA HABILIDAD P A R A R E S O L V E R P R O B L E M A S
Uno de los temas principales de este libro ha sido que perfeccionar nuestra
capacidad para resolver problemas es un proceso continuo. Con auxilio del
modelo IDEAL podemos adquirir mayor conciencia de los procesos de que
nos valemos para resolver problemas, y por consiguiente, mejorar nuestra
capacidad para observar posibilidades de cambio. Hemos discutido muchas
estrategias generales para mejorar nuestro rendimiento en la resolución de
problemas. Sin embargo, también hemos insistido en que una de las formas
más potentes de aumentar la capacidad para resolver problemas consiste en
adquirir nuevos instrumentos conceptuales. Instrumentos que muchas veces
serán muy especializados. Por ejemplo, si queremos resolver problemas de
fontanería, deberemos aprender qué herramientas utilizan y de qué concep-
tos se valen los fontaneros para simplificar su tarea. Análogamente, para
mejorar nuestra capacidad de resolver otros problemas pueden sernos nece-
sarios conocimientos de biología, de matemáticas o de cálculo financiero.
Nuestro objetivo primordial en este libro ha sido estudiar los tipos de acti-
vidades y las estrategias que pueden ayudarnos en la adquisición de nuevos
instrumentos conceptuales. Es decir, conforme vayamos explorando nuevos
dominios, nos será necesario recordar información, aprenderla (asimilándola
y comprendiéndola), valorar críticamente nuestras ideas, formular imaginati-
vamente otras alternativas y lograr comunicarlas eficazmente. Hemos exami-
nado ya cómo aplicar el método IDEAL a cada uno de estos problemas: el
modelo debería, por consiguiente, ayudarnos a seguir aprendiendo por cuen-
ta propia. En su nivel más general, el modelo se centra en la importancia de
comprender cómo la información que estamos tratando de aprender puede
actuar de herramienta que permita resolver problemas más eficazmente.
En muchas situaciones de carácter formalmente educativo resulta difícil
ver cómo pueden conceptos y procedimientos actuar de herramientas para
resolver problemas. Es frecuente que los estudiantes se vean en la necesidad
de manejar conceptos sin tener idea clara de los tipos de problemas que con
ellos se pretendía resolver. Para aprender con eficacia, es importante tratar
de identificar y definir los problemas principales contenidos en la materia que
estamos estudiando. Por consiguiente, un medio eficaz para aprender consis-
te en participar en las actividades características de quienes trabajan en la
materia que estamos estudiando; esta información puede proporcionar con-
texto a un aprendizaje de carácter más formal, como puede ser estudiar li-
bros o realizar cursos. Por ejemplo, el conocer por experiencia los tipos de
problemas cotidianos con que se enfrentan gerentes y directores comerciales
puede proporcionarnos un contexto para comprender y valorar diversos li-
bros sobre la gestión empresarial. El conocimiento de los tipos de problemas
que han de afrontar estos directivos nos situará en mucho mejor posición
para determinar si determinados libros proporcionan la clase de instrumentos
conceptuales que el directivo de empresa necesita.
OBSERVACIONES FINALES 147
ACTITUDES
Ya hicimos notar en el primer capítulo de este libro que uno de los mayo-
res tropiezos para mejorar la capacidad de resolver problemas puede ser el
negativo juicio que mucha gente se hace de su propia capacidad. Decirle a la
gente que piense positivamente sobre su capacidad para resolver problemas
es fácil, pero tales sugerencias suelen tener escaso efecto sobre actitudes ad-
quiridas a lo largo de muchos años de experiencias negativas. La falta de
confianza en nuestra capacidad para resolver problemas puede manifestarse
en multitud de formas; por ejemplo, puede reflejarse en falta de interés, en
temor para explorar nuevos campos o miedo a las críticas. Son, éstos, senti-
mientos que pueden interferir y obstaculizar nuestra capacidad para resolver
problemas e impedir que nos dediquemos a actividades que pudieran mejo-
rar nuestras facultades de resolución de problemas. El enfoque propuesto
por el método IDEAL puede ser de especial ayuda en estas situaciones, por-
que proporciona orientación para depurar tentativas infructuosas de resolu-
ción de problemas. Al identificar las actitudes que inhiben el éxito y al definir
sus causas podemos comenzar a explorar estrategias capaces de superar nues-
tros fracasos anteriores. Además, al aplicar activamente estrategias adecua-
das, podemos ir recobrando la confianza en nosotros mismos, concediéndo-
nos la oportunidad de observar nuestros éxitos.
La tendencia a rehuir nuevos campos resulta particularmente fuerte al ver
que otros se desenvuelven bien allí donde nosotros tenemos serias dificulta-
des. Una de las formas más comunes de definir tales dificultades consiste
sencillamente en admitir que somos ineptos, o tardos, y que los demás tienen
talento. Un segundo enfoque del problema consiste en darse cuenta de que
todo el mundo tiene dificultades cuando comienza a aprender una materia
nueva: hay demasiada información nueva a la que atender al mismo tiempo.
Sin embargo, si persistimos en la tarea, descubriremos que cada vez nos es
más fácil de realizar.
A modo de ejemplo ilustrativo de este razonamiento, trate de recordar
cómo le fue cuando comenzó a aprender a conducir un coche. Si es usted
como casi todo el mundo, debió sentirse muy torpe y desmañado. Probable-
mente tendría que pensar explícita y conscientemente en pisar el freno, o en
hacer girar el volante, en usar los indicadores de dirección, etc., y le resulta-
ría sumamente difícil mantener una conversación mientras conducía. Sin em-
bargo; con la práctica, muchos aspectos de la conducción se hacen automáti-
cos, y la tarea de conducir y conversar al mismo tiempo, sencilla.
Vale la pena tener presente el ejemplo del aprender a conducir al tratar de
aprender materias nuevas, porque las experiencias serán, casi indudablemen-
te, muy parecidas. Al principio, todo nos parecerá tan nuevo que nos sentire-
mos desbordados, y las personas que desempeñan esas tareas, casi sobrehu-
manas. Más adelante, llegaremos a realizar esas mismas tareas sin apenas
dificultad; llegarán a sernos relativamente automáticas y a exigir mucha me-
148 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS

nos atención consciente. Sin embargo, para llegar a esta fase tenemos que
estar dispuestos a pasar por un período de ser, y sabernos, desmañados y APÉNDICE A
torpes. Es preciso tener el valor de cometer errores.
Las investigaciones realizadas sobre el problema de aprender un segundó
idioma nos dan excelente ilustración de la importancia de asumir riesgos. 1
Los investigadores han descubierto que una importante diferencia entre
quienes aprenden con éxito un segundo idioma y quienes no, estriba en que
los estudiantes de más fortuna suelen, por lo común, «adivinar» mejor el
significado de una frase que no han oído nunca, a pesar de no estar completa-
mente seguros de lo que significa. Los estudiantes con menos éxito, por el
contrario, suelen rehuir tales riesgos. Análogamente, una de las razones por
las que los niños pequeños aprenden con tanta facilidad es que no se sienten
cohibidos por los errores que puedan cometer. 2 Evidentemente, los niños
pequeños no suelen darse cuenta de que han cometido un error (por ejem-
plo, al interpretar una frase), mientras que los adultos sí. Empero, para ser
capaz de resolver problemas eficazmente es preciso estar dispuesto a correr
el riesgo de no'atinar siempre. En resumen, la persona IDEAL, al resolver
problemas, se da cuenta de que se trata de una actividad de corrección de sí
mismo, que tan sólo permite mejorar estando dispuesto a actuar sobre sus
mejores ideas. Solución del problema del halcón y los trenes:
Dado que las dos estaciones de ferrocarril distan 100 km, y que los trenes
viajan uno hacia otro a velocidades iguales, cada uno recorrerá 50 km antes
NOTAS de encontrarse. La velocidad de los trenes es de 50 km por hora, así que
tardarán una hora en cruzarse. Dado que el pájaro vuela a 200 km por hora,
1 1 . RUBÍN: «What the "good language learner" can teach us», Teachers ofEnglish recorrerá 200 km antes de que los trenes se crucen.
to Speakers of Other Languages Quarterly, 9 (1975), 41-51.
2 J. D. BRANSFORD y K. HELDMEYER: «Learning from children learning», en G. L.
BISANZ y R . KAIL (eds.): Learning in Children, Nueva York, Springer-Verlag, 1983.

APÉNDICE B
Solución del problema de las cajas:
Hay 33 cajas (3 grandes, 6 medianas y 24 pequeñas).
Solución del problema de las cuatro cadenas:
La tendencia común es a trabajar sólo con los eslabones extremos de las
cadenas. La solución requiere abrir todos los eslabones de una de las cadeni-
tas (un total de 3 eslabones, a 20 pesetas por cada uno, 60 pesetas), y usar
después los tres eslabones abiertos para empalmar las tres cadenitas restantes
(un total de 3 eslabones a cerrar, a 30 pesetas cada uno, 90 pesetas).
Solución del viaje a Chicago:
Es preciso tomar el vuelo de las 8 de la tarde, que llega a las 8 de la mañana a
nuestro destino. Si no llegásemos hasta las 9.30 llegaríamos tarde a la reu-
nión, dado que hacen falta 20 minutos para recoger el equipaje y otros 20
para el viaje en taxi. Si tomamos el vuelo de las 8, no tendremos que comprar
cena, pues se sirve en el avión.
El torneo de raqueta:
Si suponemos que en el torneo participan sólo dos personas, solamente haría
falta una ficha, pues únicamente habría un partido. Si hubiera tres inscritos,
harían falta dos fichas (una para la primera partida y una para el partido
entre el vencedor del primer encuentro y el otro participante). Si fueran cua-
tro los inscritos, harían falta tres fichas (una para cada uno de los encuentros
preliminares y otra para el partido final). Si denotamos por N el número
de personas que participan en el torneo, la regla general para el número de
fichas necesarias será de N-1.
APÉNDICE B 151
Solución del problema de las balas de cañón:
Hay cierto número de procedimientos para resolver este problema. He aquí
uno. En la primera pesada, se ponen cuatro balas en cada platillo. Si la balan-
za queda equilibrada, sabremos que la bala dispar es una de las cuatro no
utilizadas. Si queda desnivelada, la dispar es una de las ocho que hay en los
platillos.
Supongamos que no hay equilibrio. Podemos retirar las cuatro de un plati-
llo y sustituirlas por las cuatro no utilizadas inicialmente. Dado que sabemos
que este grupo no contiene a la dispar, podemos utilizarlo como patrón de
pesada.
Por ejemplo, supongamos que se pesan cuatro balas, comparándolas con
este «patrón», y que la balanza queda nivelada. Sabremos que la bala dispar
es una de las retiradas de la balanza. Además, si al hacer la segunda pesada
anotamos si las balas retiradas fueron más pesadas que el grupo patrón, o
más ligeras, se sabrá también si la bala dispar es más pesada o ligera que las
demás.
Supongamos reducido ya el problema a cuatro balas. En nuestra tercera
pesada se pueden comparar dos de estas balas con dos balas que sepamos ya
que son del mismo peso. Si la balanza queda nivelada, la dispar será una de
las dos restantes. Se puede usar la cuarta pesada para comparar una de estas
dos con una de las normales. Si hay equilibrio, la restante es la dispar. Si no,
sabremos que la dispar se encuentra en la balanza (y no es la normal que
hemos venido usando). El problema puede resolverse con sólo tres pesadas.
Solución del problema del vidente:
Antes de empezar, el tanteo de cualquier partido es 0 a 0.
El pajarillo en el aula:
El profesor apagó todas las luces de la sala, a fin de que la luz de la ventana
quedara bien de manifiesto. El pajarito se dirigió inmediatamente hacia la
luz y escapó del aula (la ventana seguía abierta, claro está).
APÉNDICE C APÉNDICE D

Solución al «debe» y el «haber»: Presunciones tácitas en la comprensión de frases:

Una posibilidad es: Haber tiene h, lo mismo que derecha. El hombre llegó tarde al trabajo porque nevó.
Solución al problema de las serpientes venenosas: Probablemente haya usted hecho cierto número de presunciones. Una, que
Una posibilidad es crear una estrofita; por ejemplo: el hombre tenía que recorrer cierta distancia hasta su trabajo. Otra de las
presunciones que seguramente ha hecho es que a esta persona le resultó más
Si te muerde una serpiente difícil que de costumbre llegar al trabajo, presumiblemente, a causa de la
de estrías rojas y oscuras, nieve.
pronto curas;
si son rojas y amarillas, Tuve que llevar a mi mujer al trabajo en el coche, porque su bicicleta tenía una
canta el Adiós a la vida.
rueda pinchada.
Solución al problema de «babor» y «estribor»: Seguramente supuso usted que la mujer vivía lo suficientemente cerca de su
Estribor recuerda a estribo, y para montar a caballo suele usarse el estribo trabajo como para poder ir en bicicleta, pero notentóque no tuviera
derecho. dificultad en ir andando.
Otra posibilidad: La palabra babor es más corta que estribor, y zurda, más
corta que diestra.
El policía levantó la mano y los coches se pararon.
Seguramente haya supuesto usted que los coches iban conducidos por perso-
nas, que frenaron al ver la señal del policía. Si los coches no tuvieran conduc-
tores (por ejemplo, si estuvieran rodando solos, pendiente abajo), todos nos
sorprenderíamos mucho si los viéramos detenerse al alzar la mano el policía.
El chiste del teatro:
El chiste, que solía contar Dick Cavett, es el siguiente: «Tengo buenas y
154 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS

malas noticias para el público de la galería. No quiero darles las malas no-
ticias; las buenas son que las llamas aún tardarán unos minutos en alcan- APÉNDICE E
zarles».
Solución al problema del juego de tarjetas:
Si los jugadores retiran de la mesa las tarjetas al mismo tiempo, ninguno de
ellos podrá agotarlas el primero. Además, ¿qué tarjeta podemos sumar con
la marcada con 0 para que salga 10?

Relación entre mecanografía y calificaciones:

La relación es de tipo correlacional. Aunque es posible que los estudiantes
alcanzasen calificaciones más altas por haber presentado mecanografiados
sus trabajos, es igualmente posible que sean los estudiantes más preocupados
por formarse seriamente quienes hayan aprendido a escribir a máquina, o
que sean los más motivados quienes se tomen la molestia de mecanografiar-
los, etc.
El economizador de gasolina:
Es preciso saber si los dos coches tenían consumos similares antes de que en
uno de ellos se instalara el economizador. Además, sería necesario
asegurarse de que el artefacto será eficaz en otros tipos de autos, y, lo que es
verdaderamente importante, en el suyo.
El envío de vales:
Es preciso saber cuántas fueron las personas de cada grupo de ingresos que
compraron productos con vales de descuento. Por ejemplo, seguramente
haya menos en el grupo de altos ingresos que en la categoría de ingresos
bajos y medianos. Por otra parte, supongamos que nada más 4100 personas
de elevados ingresos comprasen el producto. Si 4000 de ellos enviaron el vale de
descuento, el porcentaje sería altísimo, y podría indicar que las personas de
ingresos elevados son las de mayor propensión a enviar vales de descuento.
«Si es triangular, es rojo» (Si A, entonces B ) :
El primer problema (si la figura no es triangular, ¿no es roja?) puede ser
156 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS

traducido en «Si A, entonces B; no A, por consiguiente, no B». Al razonar

así se comete la falacia de negar el antecedente. El razonamiento no es APÉNDICE F
válido.
El segundo problema (si la figura no es roja, no es triangular) puede ser
traducida en «Si A, entonces B; no B, por consiguiente, no A». Se trata de
un razonamiento válido.
La fregona:
La fregona que Ana utilizó estaba muy sucia.
«Juan podrá venir esta noche»:
Al principio, Juan tenía que irse de viaje en su coche, y por eso no podía
asistir a la fiesta. Ahora, al averiársele el auto, pudo asistir.
El vestido arrugado:
Loly no sabe planchar.
El asesinato:
Es imposible encarcelar a la mujer, porque es gemela siamesa, y la ley
prohibe que las personas inocentes sean encarceladas. Solución al problema de Einstein:
El reloj parecería ir marcha atrás.

SOLUCIONES
DE LOS EJERCICIOS
CAPÍTULO 2
1. Casi todo el mundo da la respuesta 2, que es errónea. La respuesta correcta es
0. Si la respuesta del lector fue 2, tal vez haya cometido un fallo al interpretar el
enunciado, a saber, no darse cuenta de que en él se habla de Adán, no de Noé.
2. En este otro caso, mucha gente no se da cuenta de que ha interpretado mal los
datos. ¿Se ha dado usted cuenta de que hay dos a en la primera frase, dos en en
la segunda y dos es en la tercera?
3. Los inventores de la báscula parlante parecen haber identificado problemas
reales que tienen algunas personas. Por ejemplo, nosotros vimos un anuncio de
la báscula parlante que decía:
¿Le impide la barriga verse los pies?
¿No alcanza a leer los números?
Sin embargo, en algunas situaciones podríamos no querer usar esta báscula.
Por ejemplo, mucha gente no quiere que su peso sea divulgado, y con esta
báscula, otras personas podrían enterarse.
4. Los inventores del interruptor eléctrico excitado por el sonido parecen haber
detectado también dificultades que este artilugio podría contribuir a resolver.
En particular, puede:
Oírnos llegar y encendernos la luz para que no tengamos que entrar a oscuras
en casa o en el garaje.
Sorprender a ladrones que se cuelen en casa.
Sin embargo, el artilugio puede no ir bien en todas las situaciones. Dado que, si
S O L U C I O N E S D E L O S EJERCICIOS 159
deja de captar ruido, se apaga automáticamente al poco tiempo, seguramente
este interruptor no fuera debidamente apreciado en una sala de lectura.
5. Son unas gafas para maquillarse, de cristales abatibles. Consisten en unas lentes
de aumento montadas sobre bisagras, a fin de que la persona que las use pueda
bajar una de las lentes para aplicarse rímel o ponerse una lentilla de contacto
mientras ve por el otro ojo.
6. Se trata de un nuevo tipo de silla, ideada para permitir al cuerpo una posición
relajada, en posición de equilibrio natural. Su propósito es aliviar dolores
posturales en la espalda, el cuello, las articulaciones de las caderas y en la parte
alta de las piernas.
7. Los signos ortográficos son inventos ideados para resolver un problema
general, a saber, que con el lenguaje escrito perdemos información concernien-
te a las pausas y entonaciones con que expresamos preguntas, exclamaciones y
demás. Los signos ortográficos proporcionan en forma escrita esta información.
8. Puede apreciarse el importante papel que desempeñan los signos ortográficos
comparando la serie de palabras dadas en el texto con las siguientes:
¿Cómo como? Como como como. Como como, como.
9. En este problema, buena parte de las dificultades se deben a que es inco-
rrectamente definido. Fijémonos en que no consiste ni en hallar el lugar ni el
momento exacto en que se producirá el acontecimiento. No consiste en eso,
sino en demostrar que habrá un lugar que será ocupado a la misma hora del día
en los dos viajes. Fijémonos también en que los días precisos en que se hagan
los recorridos carecen de especial importancia. Una estrategia que puede
facilitar el razonamiento consiste en imaginar que en realidad hay dos monjes
que hacen el viaje el mismo día; uno va subiendo por el sendero, y el otro,
descendiendo por él. Habrá un punto del camino en que ambos se encuentren.
O. Este problema requiere un minucioso plan de representación de toda la
información dada. Probemos a construir una tabla de doble entrada, en la que
cada persona esté representada en la cabecera y en el costado. Podremos
160 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS S O L U C I O N E S D E L O S EJERCICIOS 161
entonces ir anotando en la tabla qué personas se dieron la mano unas a otras.
Podemos empezar asignando arbitrariamente números a las personas de la Tarro de bolas rojas Tarro de bolas azules
tabla. Efectuada cada una de estas asignaciones, repasemos a ver si es posible Suponiendo que haya
extraer alguna conclusión concreta. Denotemos por H a los hombres y por M a 50 bolas por tarro 50R - 5R = 45R 50A + 5R
sus esposas.
1. Sea Hl la persona que dio la mano a otras ocho. Supongamos que sea 45R + (IR + 4A) (50A + 5R) - (IR + 4A)
2. La persona que le estrechó la mano a 0 personas tenía que ser su esposa devuelta una bola roja
(MI). Resultado 46R + 4A 46A + 4R
3. Sea H2 la persona que estrechó la mano a otras siete.
4. Dado que todos los demás estrecharon al menos dos manos, M2 tuvo que
ser la persona que sólo estrechó una. 12. El problema de comprender a Shirley Smith se facilita disponiendo de
5. Sea H3 la persona que dio la mano a otras seis. instrumentos conceptuales, en este caso, la noción de «comparación social».
6. M3 tendrá que ser la persona que dio la mano a dos. Las teorías de comparación social sugieren que muchos de los juicios que
7. Sea H4 la persona que dio la mano a otras cinco. hacemos (acerca de nuestro talento, riqueza, éxito personal, etc.) no se basan
8. M4 tiene que ser la persona que dio la mano a tres. en criterios de carácter absoluto, sino que los establecemos por comparación
9. Sea H5 la persona que dio la mano a cuatro. con otras personas. Cuando se comparaban con otros estudiantes casados, los
10. M5 tendrá que haber dado la mano también a cuatro. Smith no parecían encontrarse en peor situación que los demás. Pero al
Dado que cada una de las personas le dio al psicólogo distinta respuesta, la mudarse a un barrio de gente rica, muchos de sus vecinos eran considerable-
única pareja cuyos miembros pudieron haber estrechado cada uno las manos de mente más pudientes que ellos. Por este motivo, la señora Smith se creía en
cuatro personas tendrían que ser el psicólogo y su mujer (pues él es el único de mala situación económica.*
quien nada se nos dice). Así pues, su mujer dio la mano cuatro veces. 13. Casi todo el mundo pasa un mal rato al querer resolver este problema. La
respuesta más corriente es que el papel, después de los 50 dobleces, tendrá
quizá medio metro de grosor. Pero ayudándonos de un análisis sistemático de
Pareja 1 Pareja 2 Pareja 3 Pareja 4 Pareja 5 cada paso, más algún instrumental matemático, quedará claro que esta
respuesta dista mucho de ser atinada.
Hl MI H2 M2 H3 M3 H4 M4 H5 M5 Fijémonos en el cálculo siguiente. Si inicialmente la hoja tuviera 25
Hl 0 0 X X X X X X X X milésimas de milímetro, o sea, 0,025 mm, tras un doblez tendrá espesor doble
MI 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 (2 x 0,025). Tras el segundo doblez, vuelve a hacerse el doble de grueso, lo que
es cuatro veces el grosor original, esto es, 2 x 2 x (0,025) mm de espesor, o
H2 X 0 0 0 X X X X X X sea, 22(0,025). Al plegarlo por tercera vez, tendrá ocho veces el grosor
primitivo, o sea, 23(0,025), es decir, el doble de grosor que tras el segundo
M2 X 0 0 0 0 0 0 0 0 0 pliegue. Análogamente, el cuarto pliegue es 24 veces más grueso que la hoja de
H3 X 0 X 0 0 0 X X X X 1 partida. Así pues, al cabo de 50 pliegues, el grosor del papel será de
M3 X 0 X 0 0 0 0 0 0 0 250 x (0,025) mm, que son más de 28 millones de kilómetros, considerable-
mente más que el medio metro, o el metro, que es la estimación más frecuente.
H4 X 0 X 0 X 0 0 0 X X De hecho, sería una distancia mayor que la cuarta parte de la que separa a la
Tierra del planeta Venus.
M4 X 0 X 0 X 0 0 0 0 0 14. Este problema requiere también el análisis sistemático de lo que sucede en cada
H5 X 0 X 0 X 0 X 0 0 0 etapa del problema (por ejemplo, el pez 1 se come dos peces 2; cada pez 2, dos
M5 X 0 X 0 X 0 X 0 0 0 peces 3, o sea, en total, cuatro peces 3; cada pez 3, dos peces 4, con un total de
ocho peces 4; y así sucesivamente. Podemos ver aquí los primeros términos de
una progresión geométrica (2, 4, 8, ...). Disponiendo de instrumental
matemático resulta mucho más fácil resolver este problema. La fórmula es
11. Este problema puede resolverse fácilmente mediante la estrategia de estudiar 26 = 64 peces de tamaño 7 que habrán de ser devorados diariamente.
casos concretos. Pruebe a analizar el problema con números concretos, y en
diversas combinaciones alternativas de bolas coloreadas, y se descubrirá que la * De M . MARK y T . COOK: «Relative deprivation: When does it lead to anger, achievement or
respuesta es afirmativa. disengagement», Alternatives-Perspectives on Socieiy and Environment, 8 (1979), 13-17.
I
 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
Inciden talmente, es esta la progresión de la cadena alimenticia causante de la
llamada «amplificación biológica». Una pequeña concentración de tóxicos en
las aguas de un lago puede quedar muy aumentada en los peces grandes,
porque estos comen el equivalente de una gran cantidad de peces pequeños
todos los días.
Al ver al robot en su ambiente, saltan a la vista algunos de los fallos
conceptuales de su diseño. Por ejemplo, las esponjas son demasiado grandes
para poder enjuagarlas en la cabeza (el cubo). Además, dado que los brazos no
están articulados, el robot se forzaría a sí mismo a despegarse del edificio si
bajase los brazos mucho más.
La información que se va entresacando al ver funcionar las cosas en su
ambiente es análoga a la de actuar a partir de una idea o invento, y observar
después los efectos. Si al resolver problemas se pasan por alto las componentes
de actuación y de comprobación de lo logrado, con mucha frecuencia se nos
deslizarán errores en nuestras ideas. Lo ideal sería poder descubrirlos gracias a
S O L U C I O N E S D E L O S EJERCICIOS 163
la imaginación o merced a prototipos, a fin de poder corregirlos lo antes posible
y con gasto mínimo.
16. La respuesta más corriente a este problema es 5. Sin embargo, si nos
imaginamos explícitamente a nosotros mismos realizando la actividad de liar y
fumar los cigarrillos y de observar lo logrado veremos que la respuesta correcta
es 6. En efecto, el pordiosero puede hacer un cigarrillo más con las colillas de
los otros 5.
CAPÍTULO 3
1. ¿Cuántas paradas hizo el autobús? Casi nadie está preparado para esta pregun-
ta. La pregunta esperada era distinta, a saber, ¿cuántas personas quedaban en
el autobús? Para estar preparados para estas distintas preguntas es preciso utili-
zar diferentes estrategias. Tenemos aquí una buena ilustración de cómo diver-
sas estrategias pueden ser, o no, las mas adecuadas, dependiendo del problema
de memorización que estemos tratando de resolver.
¿Cómo se llama el conductor del autobús? Casi todo el mundo pasa apuros
para responder a esto, porque no pueden recordar que se les haya dado nombre
alguno. Pero si repasa la primera frase del párrafo, podrá comprobar que el
nombre del conductor le es perfectamente conocido.
2. Un posible acróstico para recordar los nervios craneales puede ser: «Ellos ha-
bían ocultado otros oscuros tratados tras algunos frágiles artefactos guardados
veladamente».
3. Si recordamos que un peluco es un reloj de bolsillo, una buena fórmula mne-
motécnica sería: «en marzo te adelantan el peluco, y en octubre desmontan el
truco».
4. Se podrían combinar el sistema de acrósticos y el de las palabras percha rima-
das, del modo siguiente. Si «el cuatro es un zapato», entonces dos cuatros serán
dos zapatos. Si «el tres son los pies», y «el nueve, la nieve», podemos formar
«Con zapatos en los pies, la nieve no es dé temer».
5. Uno muy clásico, que sabían todos los estudiantes de Química: «Él, sobre ella».
6. La clave es el prefijo hexa, que significa «seis», que podemos comparar con su
homófono exa, como en «Si escribes ««rágono sin hache, suspenderás el exa-
men».
7. Podemos hacer un ripio: «Sin hache, el exhorto es demasiado corto».
8. Con un chiste malo: «Si coger fuera con jota, en lugar de coger se diría cojotar».
9. • Para recordar el nombre de María Elena Miranda podríamos asociar «M. Ele-
na» con su cuidada melena, y Miranda con la mirada de sus llamativos ojos.
10. De Ramón Paredes podemos destacar su mentón (que rima con Ramón) y su
despejada frente, que podemos asociar con frontón, paredón y Paredes. La R
inicial puede recordarnos que tiene el pelo rubio.
11. En Josefa García-Manzano podemos fijarnos en sus labios finos; la boca fina
puede recordarnos su nombre (Fina = Josefina o Josefa). La faz rellena, re-
donda como una manzana, y las gafas, pueden servirnos para acordarnos de los
apellidos (García-Manzano).
164 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
CAPÍTULO 4
Entre las posibles respuestas tenemos:
1. Tela de araña.
2. Un aspersorio (aparato de riego automático) de césped.
3. Un «parquímetro».
4. En una ventana sucia.
Algunas soluciones posibles son:
5. Libertad bajo fianza.
6. Está en inglés (hay otra solución más osada).
7. Cuatro grados bajo cero.
8. Leer entre líneas.
9. ¡Qué «tiempo» más horrible!
10. Como ya se hizo notar en el texto, las personas tienen necesidad de hacer infe-
rencias pa,ra comprender. Si carecen de los conocimientos básicos necesarios,
es preciso proporcionárselos.
Podrían mejorarse las instrucciones aclarando cómo se inserta el lápiz en el
agujero, con cuánta fuerza hay que empujarlo, cuántas vueltas deben dársele a
la manivela y qué referencia usar para hacerla girar en el sentido de las agujas
del reloj.
A personas que jamás han utilizado un lápiz, podría convenir explicarles la
finalidad de un afilalápices, cuánto tiempo se tarda en realizar la operación,
qué extremo del lápiz debe insertarse en él y qué aspecto debe tener el lápiz al
terminar de afilarlo.
11. Una posible forma de hacer comprender a los niños el significado de los hechos
anteriores consiste en hacerles ver que estas características ayudan a los came-
llos a sobrevivir en el desierto. Uno de los rasgos del clima desértico es que se
producen súbitas e intensas tormentas de arena que pueden lesionar los ojos, la
nariz y los oídos. Los párpados de los camellos, y sus orificios nasales y auditi-
vos, han evolucionado para protegerlos de la arena.
12. Los niños que hayan comprendido la importancia de estos rasgos peculiares de
los camellos, podrán comprender mejor otros nuevos hechos; por ejemplo, la
causa de que los habitantes del desierto, a pesar del calor, se cubran la cara con
velos.
13. Mucha gente falla en este problema, porque no logran tener acceso a conoci-
mientos que se encuentran, al menos potencialmente, a su alcance.
El error más corriente consiste en suponer que el espía comienza a perforar
por dentro, a partir de la cubierta del libro de la izquierda, y que continúa
taladrando hasta alcanzar la tapa de la derecha del libro situado a la derecha.
Quienes cometen este error, de ordinario han dejado de imaginarse a sí mismos
cogiendo el primer libro, abriéndolo, y comenzando a leerlo desde la primera
página. La primera página está a la derecha delpnmer libro. Análogamente, la
última página del segundo libro se encuentra a la izquierda de éste. Así pues, el
agujero que el espía taladró solamente atraviesa dos cubiertas de los libros
(cada una, de 2,5 mm de espesor), y tiene en total 5 mm nada más.
SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS 165
Este ejemplo pone de relieve un tropiezo muy corriente: el no buscar espon-
táneamente información importante que está a nuestro alcance (como, por
ejemplo, dónde están situadas las primeras páginas de los libros). Una vez que
se nos sugiere utilizarla, vemos con toda claridad nuestros errores. La persona
IDEAL lucha constantemente por reducir al mínimo estos errores de acceso.
CAPÍTULO 5
1 . Este enunciado invita al lector a hacer muchas inferencias, pero su verdadero
significado pudiera ser muy distinto del que se nos invita a hacer. Por ejemplo,
podría significar que nueve de cada diez médicos encuestados en uno u otro
momento recomendaron este producto al menos a una persona (no necesaria-
mente a un paciente, y no necesariamente, tampoco, con preferencia a otros
productos similares). No tiene por qué significar forzosamente que los médicos
prefieran este producto, o que aconsejen a sus pacientes que lo usen con prefe-
rencia a otro producto cualquiera. Trate de pensar en algún producto o sustan-
cia poco corrientes que pudieran cumplir legítimamente este aserto.
2. Aun admitiendo que todos los niños fueran de edades similares, y que se les
proporcionaran tests de inclinación vocacional comparables, todavía nos haría
falta más información, especialmente en lo que atañe a las muestras de escola-
res que fueron encuestados. ¿Pudo ser que la puntuación promedio de los niños
norteamericanos fuera la más baja por la sencilla razón de que todos los niños
norteamericanos tienen que ir a la escuela, incluso aunque no estén interesados
en ir, mientras que en otros países puede no darse esta circunstancia entre los
sometidos al test? Una información importante a este respecto sería saber si los
mejores escolares norteamericanos (el tercio superior) alcanzó tan buenas cali-
ficaciones como los mejores de otros países. Este dato nos ilustraría acerca de si
las puntuaciones medias dicen más sobre la técnica de muestreo que sobre la
calidad de la enseñanza que reciben los escolares.
3. Este enunciado plantea una serie de problemas. Una de las causas de sus mayo-
res ingresos es que la primera universidad esté especializada en enseñanzas
(como las de formación empresarial) que producen empleos mejor remunera-
dos que los del otro centro docente (si, por ejemplo, éste se dedica a formación
de profesorado).
. Una segunda razón es que la primera universidad lleve mucho tiempo funcio-
nando, y la segunda sea de creación reciente. Los licenciados de la primera
habrán llegado a ganar salarios mayores por su mayor antigüedad.
Una tercera razón es que la primera universidad empiece por atraer mejores
estudiantes. Pueden entonces licenciarse y ganar más porque comenzaron a un
nivel superior, no porque la formación recibida sea intrínsecamente mejor.
4. La relación entre calificaciones y ordenadores es nada más de tipo correlacio-
nal. Es posible que disponer de ordenador en casa pueda contribuir a lograr
más altas calificaciones, pero también es posible que los estudiantes de califica-
ciones más altas se tomen más interés por los ordenadores, o que los padres que
toman papel activo en el desarrollo intelectual de sus hijos influyan en ellos y
166 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS
los ayuden a lograr mejores resultados escolares, y que estos padres sean más
proclives a comprar ordenadores, pensando en enriquecer el ambiente educati-
vo del hogar. Si la directiva de la escuela quisiera saber si el disponer en casa de
ordenador influye realmente en el rendimiento escolar, tendría que realizar una
serie de experimentos controlados. (Véase el capítulo 5, donde se analiza el
diseño de experimentos.)
5. Tal descubrimiento es parte de una serie de investigaciones conocidas como
estudios Hawthorne, que fueron realizados en la planta de fabricación Western
Electric Hawthorne. Los hallazgos son indicativos de lo que algunos han llama-
do efecto Hawthorne. En estas investigaciones, el rendimiento laboral pareció
mejorar independientemente del nivel de iluminación en que los obreros desa-
rrollaban su trabajo. Por ejemplo, en uno de los experimentos la iluminación
fue reducida hasta la intensidad ordinaria de la luz de la luna y los sujetos
mantuvieron su nivel de productividad. En otro estudio se cambiaron las bom-
billas por otras de la misma intensidad y los sujetos expresaron que preferían la
nueva iluminación, que suponían más intensa. Suele recurrirse a estos resulta-
dos como ejemplos del efecto que puede tener sobre la productividad laboral el
que los trabajadores crean que la dirección se toma interés por sus problemas.
6. No. Ninguno de los hombres a quienes les gusta el pastel de fresa vive en la
calle Gorky. Véase el diagrama de Venn adjunto.
en Gorky Street
Hombres a quienes les gusta el pastel de fresa
(Las zonas sombreadas indican que no hay elementos)
7. No. Es posible que haya algunos xenos que no sean rojos. Véase el diagrama
adjunto.
Rojos
(Las zonas sombreadas indican que no hay elementos)
SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS 167
8. Sí. Véase el diagrama siguiente.
Zips
(Las zonas sombreadas indican que no hay elementos)
9. No. Es posible que me haya quedado sin ir a la fiesta, y, a pesar de ello, no haya
hecho mis tareas. El tipo de razonamiento que se hace aquí es: Si A (voy a la
fiesta), entonces B (no podré hacer mis tareas). Si uno razonase «B, así pues
A», estaríamos cometiendo la falacia de afirmar el consecuente.
10. Aunque el razonamiento lógico que conduce a tal conclusión sea, en su forma
válido, en este caso está claro que no sólo se está poniendo a prueba una teoría,
sino también una serie de hipótesis adicionales que relacionan la teoría con los
datos observables. Por ejemplo, es posible que la teoría sea correcta y qué, no
obstante, las inyecciones de ARN no tengan efectos inmediatos sobre la memo-
ria. También es posible que el lugar de la inyección tuviera importancia deter-
minante en los efectos observados; o que fuera preciso poner la inyección con
varios días de antelación; etc.
11. Este juego no tendrá ganador, porque los jugadores se encontrarán pronto con
una situación en la que ninguno de ellos puede avanzar sin infringir la regla de
no ocupar simultáneamente ambos un mismo cuadro.
12. El primer paso es definir el problema. ¿Cuál es la información que interesa?
¿Consiste el problema en diferenciar entre el mentiroso y el veraz, o se trata
nada más de que nos indiquen correctamente el camino? En el primer proble-
ma, se trata solamente de averiguar la dirección correcta. Dado que sólo pode-
mos hacer una pregunta, el problema, en realidad, es: «¿A qué pregunta res-
ponderán bien tanto el mentiroso como el veraz?». Mentir es negar la verdad, y
por tanto podríamos pensar en situaciones donde puedan eliminarse las nega-
ciones o las frases negativas. Por ejemplo, gramaticalmente, dos negaciones
consecutivas son en realidad una afirmación; en matemáticas, al multiplicar dos
cantidades negativas se obtiene un número positivo. Para utilizar en este pro-
blema una estrategia similar, necesitaríamos formular una pregunta que obliga-
se al mentiroso a mentir dos veces. Una forma de lograrlo sería hacer una
pregunta que le pidiera a cada persona decir cómo contestaría; por ejemplo: «Si
yo le preguntase a usted si este es el camino correcto, ¿diría usted que sí?».
13. En el segundo problema se trata, en realidad, de distinguir al hermano mentiro-
so del veraz, o sea, de formular una pregunta que cada uno de ellos respondiera
de modo diferente. Este problema también está relacionado con el anterior,
168 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS 169

pues comporta una doble negación: el mentiroso miente, pero como siempre preciso permanecer dentro de los imaginarios lados del cuadrado definido por los
está equivocado, da respuestas correctas. ¿En qué caso darán los dos hermanos puntos. La solución mostrada se sale de estas imaginarias líneas.
respuestas diferentes? Dado que tanto el hermano veraz como el mentiroso
darán respuestas ordinariamente correctas, bastará preguntar a uno cualquiera
de ellos acerca de sí mismo o del otro hermano. Por ejemplo, al preguntarle
«¿Eres mentiroso?», el hermano veraz contestaría que no. El mentiroso creería
que él no es mentiroso, pero luego mentiría al respecto, y diría: «Sí». Una
pregunta como «¿Es tu hermano mentiroso?» produciría resultados similares.

CAPÍTULO 6

1. A casi todo el mundo se le ocurren ideas como utilizar lupas, un amplificador

sumergible de sonido o una luz subacuática. Todas estas soluciones están muy
bien, pero vale la pena preguntarse si no estarán limitadas por varias presuncio-
nes tácitas.^
Mucha gente produce inventos para ayudar a otras personas a disfrutar de los
peces vivos en un acuario; están, por tanto, haciendo una presunción tácita inne-
cesaria. El problema de facilitarle a la gente el disfrute de las vistas y sonidos de
los peces tropicales en su propio hogar puede resolverse también mediante una
cinta magnetoscópica de un acuario. Más aún, tales cintas están disponibles en el
mercado, y pueden adquirirse en muchas tiendas de vídeo.
2. Sencillamente, no jugaban una contra la otra. Al suponer que así es, el problema
resulta insoluble.
3. La solución más sencilla consiste en tomar el segundo vaso, contando desde la
izquierda, y verter el agua que contiene en el segundo desde la derecha. Mucha
gente no atina con esta solución, debido a que implícitamente suponen que no se
puede verter agua de unos vasos en otros.
4. Las razones que casi todo el mundo da son del estilo de
Quiere hacer ejercicio.
Tiene que hacer ejercicio.
Quiere sorprenderle.
Quiere visitar a otra persona que vive a medio camino.
El ascensor está estropeado.
Comience aquí
8. Este problema es similar al muy clásico de los nueve puntos, pues todo el mundo
tiende en él a hacer hipótesis que no son necesariamente ciertas y que lo hacen
imposible de resolver. En este caso, casi todo el mundo supone que las rodadas
eran de automóvil. La única razón por la que el cabo de la Guardia Civil supo
cuál era el sospechoso fue que las rodadas habían sido producidas por una silla de
ruedas, y el hombre sentado en el porche entre los otros dos estaba sentado en
una.*
9. Una aparente incoherencia del párrafo es que el hombre se quitase el abrigo, a
pesar de que el párrafo dijese que hacía frío y total oscuridad. A primera vista
parece una cosa muy ilógica.
Pero supongamos que el coche hubiera caído a un lago («su coche, al tocar
fondo, se detuvo...»). Ahora, la aparente incoherencia entre la fría temperatura
y la acción de quitarse el abrigo queda resuelta.

Todas estas explicaciones hacen la presunción de que mi primo es una persona

esencialmente normal. Otra posibilidad es que sea tan bajito que no alcance a
pulsar los botones altos. Por consiguiente, pulsa el más alto que puede y sube
andando desde allí.
5. La solución más,evidente es la que menos veces se propone. Basta lanzar la
pelota verticalmente hacia arriba. Acabará por detenerse e invertir el sentido de
su movimiento.
6. Lo más fácil es VT= I.
7. El error más extendido al enfrentarse a este problema consiste en suponer que es * Joc Hatcher, comunicación personal.
ÍNDICE DE AUTORES

Abelson, R.:84 Bruce, B.: 143

Adams, J.: 128 Bugliosi, V.:87,108
Adams, L.: 85
Anderson, B.: 38,109,129 Calder, N.: 101,108,143
Anderson, H.: 129 Campbell, S.: 109
Anderson, R.: 85,143, 144 Campione, J.: 86
Anderson, T.: 143 Cannizzo, S.: 58
Antony, J.: 127 Caramazza, A.: 128
Arbitman-Smith, R.: 38 Cavett, D.: 153
Asher, J.: 85 Cermak,L.:58
Atkinson: R.: 58 Chafe, W.: 136,143
Auble, P.:84,85 Chase, W.: 86
Chi,M.: 84
Chiesi, H.: 86
Bacon,F.:39,57 Chipman, S.: 38, 128
Beardsley, M: 109 Clark, M.: 57
Bellezza, F.:58 Clement, J.: 38
B¡ro,G.: 14 Collins,T.:85
Biro, L.: 14 Cook, T.: 35.161
Bisanz, G.: 148 Copérnico, N.: 112,128
Bliss,E.:3,10,14 Corsini, R.: 10
Bohm,D.:31,38 Craik,F.:57
Bower, G.:57,58
Bradshaw, G.: 129 Darwin,C: 124
Bransford, J.: 38, 58,84,85,128,143, Day, R.:85
148 de Bono, E.: 30,38,119,128
Brewer, W.: 143,144 DeLoache, J.: 86
Brown, A.: 86 Dewey, J.: 87,108
172 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS ÍDICE DE AUTORES

Diener, C.:9 Janik, A.: 108 Newell, A.: 10 Simón, H.: 10, 86,129
Divine, R.: 10 Jay, A.: 111 Newman, E.: 139 Sommers, N.: 144
Nierenberg, G.: 128 Spilich,G.:86
Donaldson, W.:85 Jenkins, J.: 58 Nitsch, K.: 128 Spiro, R.: 144
Dunker, K.: 128 Joag-Deci, D.: 143 Nyberg,S.:59 Steffensen, M.: 143,144
Dweck, C: 9 Johnson, M.: 84,143 Stein,B.:38, 58,85
Johnson, P.: 128 0'Neil,H.:85 Stein.M.: 129
Egan,D.: 109 Johnson-Laird, P.: 38 Osborn, A.: 122,128 Sternberg, R.:38
Einstein, A.: 118 Jowett, B.: 143 Osborn,J.:85,143 Stock, P.: 143
Ellis, A.:8,10 Strange, W.:85,128
Ellis,H.:59 Kail, R.: 148 Palermo, D.: 85,108
Eno, W.:2 Kavanagh,J.:85,128 Papert, S.:85 Teague, G.: 36
Epstein, W.:86 Keeney,T.:58 Pasteur, L.:96,105 Tierney, R.:85,143
Kekulé, A.: 121 Pearl,S.: 143 Toulmin,S.: 108
Fader, D.: 139,143 Klatzky, R.:59 Perfetto,G.:85,86 Tulving, E.: 58,85
Ferrara, R.: 86 Klein, H.: 143 Perkins,D.: 128 Turna, D.: 38
Fisch, R.: 129 Koestler, A.: 129 Pfeiffer, K.:38
Fivush, R.: 84 Kuhn,T.: 108,128,129 Platón: 131 Vesonder, G.: 86
Flavell,J.:58,86 Poincaré,H.: 122,128 Voss, J.: 86
Flower, L.: 143 Land: 123 Polya,G.:38 Vye,N.:38,85
Fogelin,R.: 109 Langley, P.: 129 Puff,C.:84
Franklin,B.: 121 Lesgold, A.: 86 Waddington,C.:38
Franks,J.:58,84, 85 Lochhead, J.: 10, 38,109 Wason, P.: 38,128
Freedle, R.: 143,144 Lockhart, R.: 57 Quillian,M.: 85 Watkins,M.:58
Long, J.: 11 Watzlawick, P.: 129
Gardner, M.: 108 Lorayne, H.: 58 Radner,D.: 108,109 Weakland, J.: 129
Gick,M.:85 Lowry, D.: 58 Radner,M.: 108,109 Weber, A.: 58
Glaser, R.:38,86,128 Lucariello, J.: 84 Reif,F.:38 Weimer,W.:85,108
Glenberg, A.: 86 Lucas, J.: 58 Rieke.R.: 109 Weinstein,C.:85
Gordon, W.: 121,128 Luria, A.: 58 Rubin, A.: 143,148 Wertheimer, M.:38
Green, B.: 128 Rubinstein, M.: 38 Wertime, R.: 10
Grimes-Farrow, D.: 109 Malthus,T.: 124 Rundus, D.: 58 Whimbey, A.: 22,23,109
Gutenberg, J.: 121 Mandler, G.: 38 Wickelgren, W.:38
Mandler, J.:38 Sagan,C: 128 Wilkinson, A.: 86
Hanson, N.: 25 Mark,M.:35,161 Scardemalia, M: 143 Williams, R.: 11
Harris, R.: 86 Markman, E.: 86 Schank, R.:84 Witlock,M.: 143
Harvey, J.: 143 Mayer, R.: 11,38 Schwartz, D.:3,113,128 Wollen, K.:58-
Hatcher, J.: 169 Mayo, E.: 107 Scriven, M.: 109
Hayes, J.: 35,38,120,128 McCarrell,N.: 84,85,108 Segal, J.: 38,128 Yates,F.:58
Heldemeyer, K.: 148 McCloskey,M.: 128 Sheridan,C: 108
Hempel.C: 109 McKeachie, W.:85 Siegler, R.:86 Zechmeister, E.: 59
Higbee,K.:58 Mehan, J..-84
Holt,J.:7,26 Mezynski, K.: 85
Holyoak,K.:85 Miller,G.:58,85
Hudson, J.: 84 Morris, C : 58
Huff, D.: 108,109 Myers, A.: 108
Humphrey, G.: 38
Hunt, R.:59 Neisser, U.: 59
Hydc,T.:58 Nelson, K.: 84

ÍNDICE DE MATERIAS
acceso y transferencia: 78-79
accidentes de navegación: 91
actitudes: 3-10, 31,79-81,92-94,112-
114,124-125,136-137,139-140
sobre el aprendizaje: 80-81
de los científicos al recibir críticas: 31
ante la crítica: 31-32
ante los ordenadores: 91-94
respecto de la comunicación: 125,
136-137,140
respecto de la creatividad: 112-114
respecto de la resolución de
problemas: 3-10
administración del tiempo: 3
afirmaciones sobre «hechos objetivos»,
Análisis de: 89-96
amplitud de la conducta valerosa: 6
analogías: 88,105,119-121,132-133
en la comunicación: 133
evaluación crítica de las: 89
y pensamiento creativo: 119-121
antecedente lógico: 97-98
aprender un idioma, Diferencias
individuales al: 147-148
arbitrariedad de las relaciones: 64-73,
141
asesinato, Juicio por: 87,98,104
ÍDICE DE MATERIAS
naturaleza del auditorio: 131-135,
140-141
objetivos de la: 137-141
transcultural: 133-135
verbal: 135
condicionales, Razonamientos lógicos:
96-101
conocimientos, su papel
en la comprensión: 63-65
en la comunicación de ideas: 132
para la resolución de problemas: 82
consecuente lógico: 98
correlaciones de datos: 89-95
creatividad: 28-32,111-126
actitudes al respecto: 112-114
bloqueos de la: 31
en las estrategias de recordación: 53-
54
crisis de los misiles cubanos: 1,17
crítica
inteligente: 87-106
atención: 7 de los razonamientos lógicos: 95-102
bodas: 133 decisión, Adopción de: 18-26
Brainstorming: 122 definición de los problemas: 3-4,18-21,
40-41, 47-48, 62, 68, 74-75,81, 88-
caso más desfavorable, Análisis en el: 89,105,111,145
116-117 depuración: 80-81
claridad: 140 de las estrategias de aprendizaje: 80-
coletillas: 69 81
precisas e imprecisas: 69 de las estrategias de comprensión:
comprensión 80-81
elaboración precisa de las estrategias descrubrimientos: v. Invenciones
de: 82 diagrama arbóreo: 74
estrategias de: 61-82 diagramas de Venn: 96-98
en la lectura: 22 diferencias individuales: 2,41,139-140,
niveles de: 75-78,141 147-148
evaluación de los: 75-78 al aprender un idioma: 147-148
papel de los conocimientos para la: de capacidad de lectura: 23
63-65 al escribir: 139-140
como problema: 62 en las estrategias de recordación: 42
comunicación: 124-125,131-142 al resolver problemas: 2
analogías en la: 132
contacto visual: 134-135 economía: 139
criterios de evaluación: 140-141 ejemplo
en la enseñanza: 139 de los accidentes de navegación: 91
escrita: 135 astronómico: 112
mediante ordenadores: 137 del cambio de profesión: 113
175
délas ceremonias nupciales: 133-134
del juego de herramientas: 100-101
de los kilometrajes: 19
del oro: 79
de la ratonera: 102
de las venas y arterias: 66-68,76
enseñanza de la heurística: 3
escapatorias mentales: 5-10
esquema: 63-65
estrategias generales: 23-26,37
análisis retrógrado: 23
análisis sistemático de: 21-23
de aprendizaje, Depuración de las:
80-82
caso particular sencillo: 24
de comprensión: 61-86
evaluación de: 25-29
para la recordación: 39-54; v.
Recordación
de revisión: 124-125
para comunicar con claridad: 140
evaluación
crítica de las analogías: 105
de estrategias: 25-29,145
de estrategias de aprendizaje: 79-81
de inferencias inducidas: 89-96
de niveles de precisión: 75-78
evolución, Teoría de la: 124
experimento mental: 118
explicaciones: 64-73
imprecisas: 69
niveles de precisión: 75:78
falacias lógicas: 99
de afirmación del consecuente: 99-100
de negación del antecedente: 99-100
fijación funcional: 119
física: 117-119
fracaso, Miedo al: 8
fraccionamiento: 119
globos, Párrafo de los: 132
gráficos: 90-91
hechos
científicos: 90-94
objetivos: 89-96
heurística y enseñanza: 3
176 SOLUCIÓN IDEAL DE PROBLEMAS ÍDICE DE MATERIAS

hipótesis problemas palabras-percha: 53

lógicas: 102-103
(v. Presunciones y Supuestos)
hormiga sedienta, Párrafo de la: 62-63
identificación de los problemas: 13-18,
40,55,62,77-78, 80,81,88,105,
111,140-141,145
iluminación interior: 122-125
imágenes: 48-53
interactivas: 48-53
incoherencias: 77,100-102,113-116,
141
inconsistencias: v. Incoherencias
incubación: 122-125
inferencias: 62-64
inducidas: 89-96,105
insight: v. Iluminación interior
instrumentos conceptuales: 24-26,39
invención
de conceptos, Importancia de la: 19
de técnicas de recordación propias:
53
invenciones y descubrimientos: 14-17,
121
abridor de botellas: 16 (fig. 2.3)
agujeros negros, en astrofísica: 101,
132
atril de cocina: 26, 27 (fig. 2.5), 28
(fig. 2.6)
bolígrafo: 15
imprenta: 121
llavero magnético: 13 (fig. 2.3)
molécula de benceno: 121
pararrayos: 121
perro cortacorrientes: 16 (fig. 2.3)
rejilla para evitar salpicaduras: 15
(fig. 2.2)
reloj para medicamentos: 16
(fig- 2.3)
de las señales de tráfico: 2
teoría de la relatividad: 118
inventiva: 28-32
bloqueos de la: 31
jerga: 138
juego de herramientas. Ejemplo del:
101
juicio por asesinato: 87,98,104 identificación de los: 18-22,40-41, por repetición: 40-42,66
kilometrajes, Ejemplo de los: 19 55-56,62,77-78,79-81, 88,105, repetición selectiva: 41, 66
111,140-141,145 siglas: 46,141
lógica: 95-101 propuestos en el texto: 4,7, 20-21, técnica nombre-imagen: 48-51
falacia: 99 24-27,30, 53,61,63-66,73,94- a largo plazo: 41-43
de afirmación del consecuente: 99 95,104,113-115,116-119,132 problema de la: 40
de negación del antecedente: 99 rehuir los: 3-6 recordatorio: 50-51
premisa: 96 representación de los: 20-21 recuperación de información
silogismo: 96 en función de indicios y pistas: 44-45
antecedente: 98 ratonera, Ejemplo de la: 102-103 procesos de: 44-53
consecuente: 98 razonamiento: 95-102 repetición: 41, 66
lógicos lógico: 95-102 representaciones externas: 20-21
razonamientos: 95-101 «a primer toque»: 23 riesgos, Asunción de: 147-148
condicionales: 96-101 silogístico: 95-96
válidos e inválidos: 99
recordación señales de recuerdo: 44-45
matemáticas: 4,122-123 capacidad de: 20-21,42-43 eficacia de las: 47-53
ansiedad producida por las: 4,8 durante tiempos breves: 41-43 formación de imágenes: 48-49
memoria, Externalización de la: 20 estrategias de: 39-55, 67 simulación: 24
memorización: v. Recordación acrónimos: 46,141 subobjetivos estables: 21-23
memorización y comprensión, acrósticos: 46,141 supuestos: 101-106
Comparación entre: 67-73 categorización: 42-43 análisis de los: 101-106
método experimental: 93-94 construcción de historias: 40-42 en estadísticas: 102-103
misiles cubanos, Crisis de los: 1,17 diferencias individuales: 40-42 lógicos: 102-103
modelos a escala: 24 fichas: 54-55
formación de imágenes: 41-42,66 temor al fracaso: 8,147-148
navegación, Ejemplo de los accidentes inadecuación de: 67 tijeras: 69-72
de: 91 informáticas: 54-55 torbellino de ideas: 122
método de los lugares: 52
olvido: 41-45 ordenadores, bases de datos: 54-55 venas y arterias, Ejemplo de las: 66-
one-shot thinking: 23 por organización en categorías: 42 68,75
ordenadores: 92-94
actitudes al respecto: 92-94
bases de datos: 54
comunicación mediante programas
interactivos: 137
oro, Ejemplo del: 76
pensamiento
lateral: 30
vertical: 30
predicciones: 117-119
premisa lógica: 96
presunciones: 101-106
problema, Definición de: 3,4,18-21,
40-41,55, 62-63, 68, 75, 80, 8i, 88-
89, 105,111,145
 Raro es el día en que no tropezamos con proble-
mas o hemos de afrontar alguna complicación. He
aquí un libro sumamente legible, que enseña un méto-
do sistemático y serio para la resolución de proble-
mas, que fija la atención sobre lo que tenemos que
hacer y sobre lo que debemos evitar, con el propósito
de reforzar y desarrollar nuestras dotes naturales de
resolución de problemas.
El armazón conceptual del método de los autores
es el modelo IDEAL (Identificación, Definición, Ex-
ploración, Actuación, Logros), merced al cual hacen
ver de qué modo encajar en este marco los potencia-
les problemas y resolverlos en él. Sugieren los autores
estrategias nuevas para el fortalecimiento de nuestra
memoria, para el análisis y el examen crítico de ideas
y la generación de ideas alternativas, así como para
alcanzar comunicación más eficaz con una gama más
amplia de personas. Aunque las investigaciones del
último decenio habían desvelado nuevos e importan-
tes procesos para resolver con éxito los problemas,
gran parte de esta información tan sólo ha estado dis-
ponible hasta ahora en forma fragmentaria o en revis-
tas especializadas. Los autores presentan esta infor-
mación de modo claro y pragmático, analizando al
tiempo cuestiones tales como el aprendizaje de infor-
maciones nuevas, la superación de los bloqueos a la
creatividad y el enfoque de los problemas desde diver-
sos ángulos.
Libro provocador, verdadero desafío, el Método
I D E A L está pródigamente salpicado de ejemplos de
la vida diaria, de dibujos desconcertantes y de amenas
anécdotas. Es el remedio ideal para la miríada de pro-
blemas con que a diario hemos de enfrentarnos y que
tanto nos desconciertan.
John D. Bransford es profesor de psicología y di-
dáctica en la Universidad Vanderbilt, en Nashville.
Barry S. Stein es profesor asociado de psicología en la
Tennessee Technological University. Ambos cuentan
con una larga lista de publicaciones en el campo del
aprendizaje y la cognición. . —