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Este libra convoca a pensar sobre la enseiianza de la Matematica. ,"1as preci­ i
samente, sabre el proceso de construcci6n de conocimientos rnaternaticos en
una clase. Praceso complejo, sin duda, en el que necesariamente se juegan
tomas de posicion: c6mo se concibe La ,"1atematica, par y para que se ense­
I

i•
Reflexiones te6ricas para

ria en la escuela. que es aprender, que tipo de prcduccion se espera de los

alumnos...
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la Educacion Matematica

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(see es un libro de teoria didactica. 0 sea, un libra en el que el "oojeto" de •
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estuco -eL "misteric" - es eL conjunto de cuestiones que intervienen en La (

elaboracicn de conocimientos en una clase; clase inserta en una institucion, ~
insfitucion parte de la sociedad. ·
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:l.

Ellector encontrara en este libro varias advertencias que serialan que la teo­
ria didactica no propane reglas de acci6n que se puedan utilizar en el aula de
manera inmediata. Sostenemos de todos modas su "utilidad" porque cancebi­
mos que, para poder actuar, el profesor necesita tomar su practica como ob­ HUMBERTO ALAGIA
jeto de reflexi6n y producir ideas que sostengan mejor esa acci6n siempre re­
novada de enseriar.
ANA BRESSAN
PATRICIA SADOVSKY

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1. Introducci6n

Una teoria -sobre los procesos de ensefianza y aprendiza­

je de la maternatica, en nuestro caso- queda al rnisrno
tiernpo lejos y cerca de esos arnbitos complejos, las aulas,
en los cuales los docentes deben (intentan, desean, pelean
por) ensefiar y los alumnos deben (intentan, desean, se re­
sisten a) aprender. Lejos, porque la teorfa no es un espejo
-i lamentablemente ?»- de la realidad; cerca, porque ofrece
herramientas para pensar sabre la realidad. Lejos, porque
la teoria no provee ni reglas, ni normas, ni prescripciones
para actuar: cerca, porque profundiza nuestra compren­
si6n de los hechos de las clases, al producir explicaciones
que muestran una amplia zona de matices alli donde antes
veiamos un solo color. Lejos, porque en el "terrene" en
que ocurre el encuentro -z)a batalla't, ("La transaccion'l,
i,la camuni6n?- entre alumnos y docentes acerca del
saber maternatico acontecen hechos que la teoria no con­
ternpla: cerca, porque la teorfa nos deja ver cuestiones de
 (
( ( (' ( { t (
PATRICIA SADOVIKY

esor cuando debe decidir su proyecto de ensefianza, La La Teoria de Situaciones Didacticas:

.rigacion, a su vez, no puede perder de vista que en su un marco para pensar y actuar
tonte esta -debe estar- la tarea de aportar elementos La enseiianza de La matematica 1
rnejoren la ensefianza, Los profesores por su parte no
nan esperar los metodos que la investigaci6n nunc a va PATRICIA SADOVSKY
.ducir, ya que tal empresa no forma parte de su objeto:
liar los procesos de producci6n de conocimiento ma­
rico en la clase no deriva -no puede derivar- en un
.into de norrnas y prescripciones para ensefiar. Como
.stiene en el articulo de Alagia: hay una tension com­
,y dificil de manejar entre la disciplina y las urgencias
-royecto.
::':omenzamos diciendo que este libro convoca a pen­
sobre la ensefianza de la maternatica. Precisamos
1: este libro convoca a pensar colectivamente sabre la
hanza de la maternatica. Efectivamente, este no es un
para leer en soledad. Es un libra de estudio y, por 10
, de discusi6n. Queda para los lectores, la tarea nada
lla de establecer relaciones entre las diferentes po­
es que se exponen, encontrar vfnculos, identificar
cias, reconocer acuerdos y desacuerdos, aceptar
es ... Precisamos entonces aiin mas: este libra convoca
ajar colectivamente sobre la ensefianza de la mate­
a; despues de todo, la lectura y el estudio constituyen
de praducci6n.

P,,,"TRIClA SADOVSKY

I Esie anfculo se nutre de las tanusimas discusiones can entr.liiables colegas y amigos
can quienes hemos estudiado la Trona de Situaciones: Delia Lerner. Carmen Sessa.
Ana Espinoza. Gustavo Barallobres, Cecilia Parra. Mabel Panizza, Irma Saiz. Los in­
rercambios que he tenido el privilegio de sostener can Marie-Jeanne Perrin Glorian,
rni directora de tesis, han sido tarnbien volcados en este trabajo.
16 PATRICIA SAOOVSKY
la enseiianza que no nos resultan accesibles aun partici­
pando activarnente ~on todo 10 que ello implica- en el
dfa a dfa de las aulas. Lejos, porque en el trabajo cotidia­
no irrumpen imprevistos que se escapan necesariamente
a cualquier prediccion teorica: cerca, porque la teoria
nos permite advertir que aquello que siempre estuvo ahi,
que es asi, es el resultado de decisiones de los hombres
y no un ordenamiento -Iogico 0 caprichoso, no importa­
de la naturaleza.
Una teorfa es un recorte, un rnodelo que intencional­
mente selecciona algunos de los aspectos del proceso que
se quiere estudiar. Por eso carece de sentido atribuirle desa­
justes con respecto a la realidad: no se pretende atrapar
todo, no se anuncia 10 que va a ocurrir, no se garantiza que
las cosas vayan a transitar de la mejor manera posible.
Una teorfa no es una cuestion de nombres. Los nom­
bres -Ios conceptos, que en realidad se nom bran de una
cierta manera- se vuelven herrarnientas cuando permiten
conocer nuevos asuntos que no estan identificados fuera de
la teorfa. Los nombres -los conceptos- cobran sentido ade­
mas cuando se relacionan unos con otros fonnando un
cuerpo estructurado. Cuando se usan para "aplicar" nuevas
palabras a aquello que ya conocfamos, no aportan nada
productivo. Lo que importa es ampliar -modificar- nuestra
perspectiva de la enseiianza y el aprendizaje. Actuar mejor
a partir de ello no es una consecuencia inmediata. Entre el
saber teorico y la practica, hay personas y hay institucio­
nes, creencias, responsabilidades, exigencias, lealtades y
traiciones, ideologias... Todo ello condiciona la escena que
efectivamente sucede en las clases.
Desde esta ubicaci6n, segun la cual una teorfa esta
separada de la realidad al mismo tiempo que -por hacerla
REFlEXIONES TEc>RICAS PARA LA EOUCACIC>N MATEMAnCA
17
•
inteligible- brinda elementos para intervenir sobre la reali­
dad, es que nos disponemos ahora a desarrollar nuestra
interpretacion de algunas ideas de la Teena de Situaciones
Didacticas, formulada inicialmente por Guy Brousseau 2
y retomada, reformulada y enriquecida por una amplia
comunidad de investigadores, fundamentalmente de la co­
munidad frances a de Didactica de la Matematica,
2. La Ieoria de Situaciones Didacticas: un modele de
las interacciones didacticas. Primeros anticipos
GUY Brousseau (1986. 1988 a, 1988 b, 1995, 1998, 1999)
propone un modele desde el cual pensar la ensefianza
como un proceso centrado en la produccion de los conoci­
mientos maternaticos en el ambito escolar. Producir cono­
cimientos supone tanto establecer nuevas relaciones como
transformar y reorganizar otras. En todos los casos, producir
conocimientos implica validarlos, segtin las normas y los
procedimientos aceptados por la comunidad maternatica en
la que dicha produccion tiene lugar.?
2 Guy Brousseau (1933) comenzo su carrera profesional como maestro de escuela pri­
maria. Se fonn6 posteriormeme como matematico y obtuvo el titulo de Doctor en
Ciencias de 101 Universidad de Burdeos. Su conlribuci6n teorica esencial at campo de
101 Didactica de 101 Maternaiica es 101 Teorfa de Situaciones Didacticas, una leona cuyas
pri meras formulaciones fueron propuestas en los comienzos de los ailos '70 y que,
gracias a 101 energfa y creatividad excepcionales de Guy Brousseau y a los aportes de
numerosos investigadores de 101 comunidad francesa de Didactica de 101 Maternatica
continua reforrnulandose permanentemenrs,
J La producci6n de conocimientos en 101 clase abarca tarnbien las norm as materndticas
que orientan 101 producci6n y validacion de relaciones y las formas de representacion
que se utilizan. EsIOS aspectos ser:in tratados mas adelante en este articulo. A 10 largo
del artfculo ira quedando clare a que estarnos llarnando "comunidad matematica''. Di­
18 PATIlICIA SADOVSKY
Concebir la clase como un ambito de produccion su­
pone ya una toma de posicion: respecto del aprendizaje, de
la ensefianza, del conocimiento matematico, de la relacion
entre el conocimiento maternatico que habita en la escuela
y el que se produce fuera de ella.
Brosseau toma las hipotesis centrales de la epistemo­
logia genetica de Jean Piaget como marco para modelizar
la produccion de conocimientos. Sostiene al mismo tiempo
que el conocimiento maternatico se va constituyendo
esencialmente a partir de reconocer, abordar y resolver
problemas que son generados a su vez por otros proble­
mas. Concibe adernas la maternatica como un conjunto
organizado de saberes producidos par la cultura.
La concepcion constructivista lIeva a Brousseau
(1986) a postular que el sujeto produce conocimiento
como resultado de la adaptacion a un "medio" resistente
con el que interacnia: "EI alumno aprende adaptandose a
un medio que es factor de contradicciones, de dificultades,
de desequilibrios, un poco como 10 ha hecho la sociedad
humana. Este saber, jruto de la adaptacion del alumno, se
manifiesta a traves de respuestas nuevas que son la prue­
ba del aprendizaje",
A la vez, Brousseau (1988 a) postula que para todo
conocimiento (rnatematico) es posible construir una situa­
cion fundamental, que puede comunicarse sin apelar a
dicho conocimiento y para la cual este determina la estra­
tegia optima.
La concepcion de la rnaternatica como un producto de la
cultura permite concebir la diferencia entre el conocimiento
t
games por ahora que. en la Teoria de Situaciones. Ia clase es concebida como una
comunidad rnaterndtica de producci6n de conocirniemo en la que el docerne es a la
vez miembro de dicha comunidad y represeruanre del saner erudite.
REFLEXIONES TEQRICAS PARA LA EOUCACIQN MATEMATICA 19
que se produce en una situacion particular y el saber estruc­
turado y organizado a partir de sucesivas interpelaciones,
generalizaciones, puestas a punto, interrelaciones y descon­
textualizaciones de las elaboraciones que son producto de
situaciones especfficas, Resulta entonces que no se puede
acceder al saber maternatico si no se dispone de los medios
para insertar las relaciones producidas en la resolucion de un
problema especifico en una construccion teorica que abar­
que dichas relaciones. En terminos de Brousseau: "un medio
sin intenciones didacticas es claramente insuficiente para
inducir en el alumna todos los conocimientos culturales que
se desea que el adquiera" (1986).
Los elementos centrales de la teoria quedan esbozados
a partir de estas tres hipotesis generales.
El modele de Guy Brousseau describe el proceso de
produccion de conocimientos maternaticos en una clase
partiendo de dos tipos de interacciones basicas: a) la
interaccion del alumno con una problernatica que ofrece
resistencias y retroacciones que operan sobre los conoci­
mientos maternaticos puestos en juego; y b) la interaccion
del docente con el alumno a proposito de la interaccion
del alumno con la problernatica maternatica. A partir de
ellos postula la necesidad de un "medic" pensado y sos­
tenido con una int encionalidad didactica.
Las interacciones entre alumno y medio se describen a
traves del concepto teorico de situacion adiddctica, que
modeliza una actividad de produccion de conocimiento por
parte del alumno independientemente de la mediacion
docente. El sujeto entra en interaccion con una problema­
tica, poniendo en juego sus propios conocimientos, pem
tam bien rnodificandolos, rechazandolos 0 produciendo
otros nuevos, a partir de las interpretaciones que hace sobre
20 PATRICIA SADOVSKY
los resultados de sus acciones (retroacciones del medio). EI
concepto de medio incluye entonces tanto una problematica
maternatica inicial que el sujeto enfrenta, como un conjunto
de relaciones --esencialmente maternaticas tambieri- que se
van modificando a medida que el sujeto produce conoci­
mientos en el transcurso de la situaci6n, transfonnando en
consecuencia la realidad con la que interacnia,
Las interacciones entre docente y alumno a prop6sito
de aquella del alumno con el medio se describen y se ex­
plican a traves de la noci6n de contrato didactico. Esta he­
rramienta teorica da cuenta de las elaboraciones con res­
2ecto a un conocimiento maternatico en particular, que se
producen cuando cada uno de los interlocutores de la rela­
ci6n didactica interpreta las intenciones y las expectativas
--explfcitas e implfcitas- del otro en el proceso de cornuni­
cacion. Cuando el docente dice, gesticula 0 sugiere a rafz
de una intervenci6n del alumno referida al asunto materna­
rico que se esta tratando, ademas de 10 dicho explfcitamen­
te, juega una intenci6n que muchas veces se expresa entre­
lfneas. El alumno -justarnente porque es alurnno- trata de
descifrar los implfcitos: supone, infiere, se pregunta -y se
responde- que quiso decide el docente con sus gestos.
Todo eso interviene en la conceptualizaci6n que el alum no
logra alcanzar. De alguna manera, el concepto de contrato
didactico nos pennite tomar conciencia de que una parte de
las ideas maternaticas de los alumnos son producto de in­
ferencias que, por provenir de 10 que el docente expresa
pero no necesariamente dice, escapan generalmente a su
control. Mas adelante volveremos sobre estas cuestiones.
Brousseau sefiala que la necesidad te6rica de un
"medio" esta dada por el hecho de que la relaci6n didactica
REFLEXIONES TEORICAS PARA LA EDUCACION MATEMAnCA
21
va a extinguirse, y en el futuro el alumno debera hacer
frente a situaciones desprovistas de intenciones did6.cticas
(1986). A esto nosotros agregarfamos que un proceso de
aprendizaje bas ado principalmente en interacciones con el
docente, sin la confrontaci6n del alumno con una porci6n
de la "realidad" -t que puede conocerse -y por 10 tanto
modificarse- a traves de las herramientas que ofrece la
maternatica, deja rimy poco espacio para que el alumno
confronte sus anticipaciones con las respuestas de la "reali­
dad" con la que interacnia y en esa confrontacion aprenda
a controlarla por un lado y a reconocer el alcance de las
relaciones utilizadas, por otro. Desde nuestro punto de
vista, sin las interacciones con un media se desdibuja tanto
el papel de los conceptos rnaternaticos en tanto medio de
resoluci6n de problemas como la posibilidad de poner en
juego herramientas de validaci6n propias de la disciplina.
Ahora bien, una visi6n de la enseiianza que se centre
exclusivamente en los procesos de producci6n de conoci­
mientos en interaccion aut6noma con un media, sin las
retroacciones de quienes cornparten la misma comunidad,
ni la mediaci6n de quienes representan el saber cultural
(los docentes), desconoce que las respuestas a problemas
particulares no se insertan de manera autornatica en un sis­
tema organizado de conocimientos que pennite abordar
cuestiones que van mucho mas alia del contexto que las
hizo observables. Dicho de otro modo, se estarfa des cono­
ciendo el caracter social y cultural de la construcci6n de
conocirnientos escolares. En la perspectiva de Brousseau,
4 Estarnos pensando en una "realidad" -intra 0 extra matematica- en la que se ha re­
cortado un problema matematico a resolver. 10cual supone ya un sistema de conoci­
rnientos interactuando con la rnisma,
 r ( ( (
{ \ ( l
22 PATRICIA SAOOVSKY
la clase se piensa como un espacio de producci6n en el cual
las interacciones sociales son condici6n necesaria para la
ernergencia y la elaboracion de cuestiones matematicas, EJ
marco cultural de la clase impone restricciones que condi­
cionan el conocimiento que se elabora. Por ejemplo, las
herramientas maternaticas de los alumnos hacen posible
que se desarrollen algunas demostraciones pero no otras.
Por otro lado, la referencia -inevitable- del docente hacia
la comunidad maternatica erudita juega un papel regulador
en la constitucion de ese marco cultural. Efectivamente, el
docente, por ser representante del saber maternatico tolerara
-aunque sea provisoriamente- algunas producciones pero
no 10 hara con otras que pueden parecerle muy alejadas de
aquello que quiere instituir. Estas regulaciones del docente
que tienen como doble referencia la clase, por una parte, y
la disciplina maternatica en tanto conjunto organizado de
saberes, por otra, se explican a traves de la noci6n te6rica
de contrato didactico.
Los dos tipos de interacciones basicos a los que nos
hemos referido, sujeto/medio y alumno/docente, confor­
man en la Teoria de Situaciones un sistema, es decir que no
pueden concebirse de manera independiente unas de las
otras. Este sistema es la situacion didactica. Las relaciones
entre los sub-sistemas resultan complejas y estan sujetas
permanentemente a re-elaboraciones te6ricas. Profundiza­
remos a continuacion la nocion de situacion adidactica.
3. Acerca de La nccicn de situacion adidactica
Una situaci6n adidactica consiste en una interaccion entre
un sujeto y un medio a' proposito de un conocimiento.
"Hem os llainado 'situacion' al modelo de interaccion de
( l t \
REFlE.XIOllleS nOR/CAS PARA LA EOUCAClOIII MATEMATICA 23
un sujeto con cierto media que determina a un conoci­
miento dado como el recurso del que dispone el sujeto
para alcanzar 0 conservar en este medio un estado favo­
rable. Algunos de estas 'situaciones' requieren de la ad­
quisicion 'anterior 'de todos los conocimieruos y esquemas
necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al
sujeto para construir por sf 121is121o un conocimiento nuevo
en un proceso 'genetico '. Notemos que la misma palabra
'situacion' sirve, en su sentido ordinario, para describir
tanto al conjunto (no necesariamente determinado] de
condiciones que enmarcan una accion, como al modelo
teorico y eventualmente formal que sirve para estudiarla"
(Brousseau, 1999).
Esta doble acepcion de la palabra "situacion" a la que
se refiere Brousseau, ha llevado en algunos casos a identifi­
car "situacion" con "problema rnatematico". La confusion
no resulta menor, justarnente porque en el modelo de,
Brousseau no es solamente el problema el que determina la
produccion de conocimientos -interpretaci6n que dana
lugar a poner la teoria bajo sospecha de una suerte de em­
pirismo- sino la interaccion que puede entablarse entre el
sujeto y un "medic resistente" (en el cual, sin duda, el
problema es un micleo principal).
Nos interesa resaltar la idea de que la situacion consti­
tuye una interaccion. i,Por que? La palabra "interaccion" da
cuenta de un ida y vuelta entre el sujeto y el medio: frente a
un problema el sujeto elige una altemativa maternatica entre
"arias posibles, la pone en juego y tiene la posibilidad de
analizar los resultados de sus acciones reafirmando sus de­
cisiones 0 rectificandolas. Al lIevar a cabo este movimiento
esta produciendo conocimiento, ya sea que confirme que
una cierta relacion maternatica se ajusta al problema que
_I_~ .......-------..,.-----.({ - - - - - ' , ,. "'t' .. ... ~'4
l' "1' 'if GW 'W' ......-r-.r.....~ ---r:".... ... tlI[ 'ltf "Ill 1i{ 'iW a ~ iii.

24 PATRICIA SAOOVSKY REFLEXIONES TEORICAS PARA LA EOUCACION MATEMATICA 25

encara, yasea que tome conciencia de que 10realizado no es gido para hacerle adquirir lin conocimiento nuevo, pero

pertinente. Esta producci6n modifica el media: ya no s610 debe saber tambien que este conocimiento estd entera­
estan en el el problema y los conocimientos iniciales que mente justificado par la logica interna de la situacion y

fueron puestos en juego sino tarnbien los nuevos que se que puede construirlo sin atender a razones didacticas"

produjeron en la interaccion con el problema. (Brousseau, 1986). Como 10 han sefialado muchos autores,
Pareciera que estuvierarnos atribuyendole cualidades por ejemplo Margolinas (1993), la noci6n de adiddctico
humanas al medio, cuando decimos que ofrece respuestas -digamos de paso que ha sido objeto de interpretaciones
a las acciones del sujeto -retroacciones-. En realidad es el muy diversas- se refiere al tipo de compromiso intelectual
sujeto quien se ubica en posici6n de interpretar los resulta­ que el alumno tiene con el media y no alude al "silencio"
dos de sus acciones buscando analizar si las decisiones del maestro sino al hecho de que, para dar lugar a la pro­
tornadas se encaminan a su finalidad (la resoluci6n del ducci6n de conocirnientos, el docente no explicita cuales
problema). Para que este juego de acciones y retroacciones son los conocimientos que el alumno debe movilizar.
. a raiz de una problematica maternatica sea posible se De todos modos, contornear la idea de adidacticidad
"piden" -en el mismo sentido en que se pide, por ejemplo, es todavia una obra en construcci6n. Digarnos por el mo­
que una cierta funci6n cumpla con una caracteristica- dos menta que lograr un compromiso intelectual del alumno
condiciones indispensables: que el sujeto -el alumno con­ con el medio es, en este modelo, responsabilidad del alum­
vocado a aprender- se ubique en una posici6n de produc­ no y del docente. Cuando caractericernos el trabajo del
cion: y que el problema y el modo de plantearlo ofrezcan docente, volveremos sobre la cuesti6n y daremos otra vuelta
la posibilidad de que el sujeto valide sus acciones. Vemos de tuerca a la noci6n de adidacticidad. .
entonces que los requerimientos del modele condicionan i- Quien es el sujeto de este modelo "situacion"? Pen­

tanto las caracterfsticas del medio como la posicion del su­ sando en el tipo de interacci6n que se describe, aceptemos

jeto que interacnia con el. Esto trae aparejada la obligacion por el mornento que el sujeto es un "sistema de conoci­

teorica de precisar mas detalladamente dichas condiciones mientos" (Perrin-Glorian, 1999), y veremos mas adelante

para cada uno de los conocimientos maternaticos cuya como se vincula tal sujeto con el alumno. Ante esta extrafia

ensefianza quiere pensarse bajo el filtro de este modelo. caracterizaci6n del sujeto, eabe insistir en que estamos ha­

El caracter de "adidactico" remite a un tipo de vinculo blando de un modele te6rico. Todos sabemos que el alumno

con el media. en el que el sujeto compromete esencial­ real y su sistema de conoeimientos no se separan en la

mente su sistema mate matico de conocimientos. "Entre el clase de maternatica y que la eogniei6n esta atravesada por

momento en que el alumna acepta el problema como suyo muchisimas cuestiones, entre las cuales las afeetivas e ins­

y aquel en el que produce su respuesta, el maestro rehusa titucionales tienen un gran peso. Simplemente, cuando en

intervenir proponiendo los conocimientos que quiere ver el marco del modele se hace el estudio teorico para anali­

aparecer: El alumno sabe bien que el problema ha sido ele­ zar un proceso genetico de producci6n de conocimientos,

 ( ( (' ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( c ( ( ( ( ( ( ( <'
\
26 PATRICIA SAOOVSKY REFI.EXIONES TEORICAS PARA LA EOUCACIDN MATEMATICA 27

se esta poniendo en relacion un cierto problema maternatico tal que requieren de tiempos de elaboracion mas 0 menos
conun conjunto de conocimientos con los cuales se conta­ prolongados. Por eso, se piensa en una situacion que se
rfa para interactuar con dicho problema. Recordemos una implementa varias veces cambiando en cada oportunidad
vez mas que -por el momento- estarnos poniendo la reali­ algunas condiciones -por ejemplo, los nurneros en juego,
dad a cierta distancia. las herrarnientas que se permiten para abordarlo 0 las for­
Dos condiciones son inherentes a la nocion de situ a­ mulaciones que se proponen- sobre el supuesto de que
cion adidactica: dichos cambios van dando lugar a la produccion de nuevas
relaciones rnaternaticas por parte del sujeto. Mas que pensar
el sujeto debe poder elegir entre varias estrategias, en un problema particular como micleo del medio, se piensa
entendiendo que cuando elige una opcion, rechaza en en un tipo de problema con condiciones variables, cuyas
simultaneo otras altemativas; particularidades se "fijan" cada vez.
Por ejernplo, pensemos en el problema Reproducir un
. la situacion tiene una finalidad ~ que puede identificarse paralelogramo dado a partir de ciertos datos, dirigido a
independientemente del conocimiento a producir. alumnos que estan estudiando las propiedades de los cua­
drilateros. EI problema puede ser pens ado para tratar dos
(,Por que Brousseau "pi de" estas condiciones para las asuntos 6: la identificacion de los elementos que caracte­
situaciones adidacticas? rizan el paralelogramo y el analisis de las condiciones de
La idea de eleccion multiple esta sustentada en la posibilidad de la construccion. Es claro que para que -los
"necesidad' de provocar un juego entre anticipaciones y alumnos puedan lograr una aproximacion a los objetos
decisiones, a partir del cual el sujeto va modificando sus rnaternaticos que estan en juego, la situacion debera ser
esquemas y produciendo conocimiento. "jugada' una y orra vez. Para que las jugadas sean dife­
La posibilidad de elegir -y esto tarnbien, des de nuestro rentes -de otro modo no se estarfan produciendo nuevas
punto de vista, ha sido objeto de malentendidos- se va cons­ relaciones- sera necesario modificar en cada instancia 0
truyendo en las sucesivas instancias de la situacion, i. Que bien los datos con los que se trabaja, 0 bien las condicio­
queremos decir? El modelo situacion adidactica esta con­ nes en que se hace la construccion: quien decide cuales
SOil los datos que se usan, que instrumentos de geometria
cebido sobre el supuesto de que los conocirnientos que
estan en juego en dicha situaci6n tienen una cornplejidad se permiten. 0 alguna otra variable que modifique la re-

EI termino "finalidad" alude ala tarco que cxphcuamcntc se solicita a un alurnno, que h En rcalidad. ci problema -un problema- puede ser siernpre pensado par" el trata­
rnicnto d, diIcrcntes asunros. La inicncion didacrica 110 es "parrimonio" del problema
pucde idemificarse en rerrninos de accion (obtencr una medida, producir UIW cons­
truccion, cncorurar el valor de una variable para que sc curnpla una condici6n. CIC.) sino de quien concibe un cicrio escenario didactico a partir del problema.
~ ~ - ~ ~ ~ ~ ~ ( ~ ~ -
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ = E _ ~ ~ ~. - ~ ~ - ~ ~ ~ ~ ~ ~ ------ - - -

28 PATRICIA SAOOVSKY
I

~
REFLEXIONES TEORICAS PARA LA EDUCACION MATEMATICA 29

laci6n 7 del alurnno con la situaci6n. Al interactuar una y una confrontacion entre la anticipacion y la constatacion,
otra vez con el mismo tipo de problema, el alumno va que da lugar a un proceso de analisis de las relaciones
modificando su sistema de decisiones -de conocimientos­ puestas en juego y de biisqueda de elementos que ayuden a
gracias a las lecturas que hace de las retroacciones del modificar las decisiones sancionadas como err6neas. En
medio. En este caso, esas lecturas le inforrnan si obtuvo 0 otras terminos, las respuestas positivas 0 negativas del
no el paralelograrno buscado. Las nuevas relaciones que medio seran retroacciones solamente si son interpretadas
va incorporando amplfan el espectro de posibles que el por el sujeto en relacion con los conocimientos que dieran
alumno puede concebir y dan lugar al rechazo consciente lugar a las acciones.
de las decisiones err6neas. En el ejemplo que proponiamos recien, la finalidad
Sefialemos adernas que, desde el punta de vista del in­ consiste en obtener un paralelogramo que cumpla con las
vestigador que diseria y estudia una situaci6n didactica, condiciones del problema. Las relaciones que se ponen en
esta condici6n te6rica que Ie exige identificar un conjunto juego para obtener la construccion constituyen el objeto
• de posibles para la situacion, ofrece elementos para inter­ maternatico que esta en juego en la siruacion.
pretar que, en la situacion real, el alumno no es conducido Es claro que las dos condiciones a las que nos acaba­
"como por un carril" a la solucion del problema. "La si­ mos de referir -la necesidad de que el sujeto elija y la exis­
tuacion debe conducir al alumno a hacer 10 que se busca, tencia de una finalidad que se pueda identificar de manera
peru al mismo tiempo no debe conducirlo" (Brousseau, independiente del conocimienta maternatico a praducir­
1988 b). Si ella ocurriera -si el alumno fuera "llevado" a la no "garantizan" que un alumno aprenda; ningtin modele
soluci6n del problerna-, no estaria tomando decisiones, no te6rico podria garantizar el trabajo personal que supone
estaria entonces produciendo conocimiento. aprender. Para el investigador que disefia y estudia una si­
Concebir unaftnalidad para la situacion ofrece un es­ tuaci6n didactica, tener presente el modele perrnitira
pacio para la validaci6n. Efectivamente, la lectura de las
• hacer un analisis que implique pensar que motivaci6n
retroacciones del medio en terminos de "distancia" respecto
cognitiva conduce a producir tal 0 cual estrategia, como
de la finalidad buscada habilita al sujeto para conocer la
la soluci6n del problema propuesto (Brousseau, 1986);
pertinencia de sus decisiones, incorporando la aceptacion 0
el rechazo de las mismas con la consiguiente evolucion de • analizar por que una soluci6n al problema puede leerse
los conocimientos. Sefialemos, sin embargo, que esta Iec­ en terrninos de un conjunto de conocimientos puestos
tura de las retroacciones no es rnecanica sino que supone en juego;

explicar por que la producci6n de un cierto conoci­

7 Las variables cuyo cambia exige que el alumna modifique las relaciones que pone en
miento seria un medio mas econornico 0 mas ajustado
juego en su interaccion can la situacion, en la teona, se Ilaman "variables didacticas", que otro para resolver un cierto problema;

( ( ( ( ( ( ( ( ( (
30
identificar los elementos de una situacion que devolve­
dan al alumno informacion sobre los resultados de su
produccion y concebir a partir de los mismos c6mo
podrfan evolucionar los conocimientos iniciales puestos
en juego en la situacion.
Todos estos anal isis dan un conocimiento a priori 8 de
la situacion cuyo funcionamiento se quiere estudiar, que
perrnite construir un conjunto de observables 9 que se tor­
naran esenciales para interpretar 10 que suceda efectiva­
mente en el aula. 0 sea, las situaciones que se disefian no
pueden determinar el proceso de aprendizaje, pero en el
momento en que se elaboran resulta fertil pensarlas como
si realmente 10 determinaran, porque de esa manera se
afinan al maximo los analisis que permiten anticipar las
potencialidades de la situacion.
3.1 Acerca del alcance de La nOC10n
de situacion fundamental
Sefialabarnos en la introducci6n que Brousseau postula que
para todo conocimiento existe una situacion fundamental
que de alguna manera representa la problematica que p,er­
mite la emergencia de dicho conocimiento. Esto significa
que el conocimiento en cuestion aparece como la estrategia
optima para resolver el problema involucrado. "Cada COIlO-"
8 A priori significa "independiente de la expericncia",
9 Jean Piaget (1978) plan lea que el observable es aquello que el sujeto cree cornprobar
en el objeio y no simplem&le aquello que es cornprobable. Esto equivale a dccir que
una comprobaci6n nunca es indepcndiente de los instrumentos de regisiro de los que
dispone el sujete.
( (
( (
PATRICIA SADOII~KY
( ( l. (
( ( ( ( (
(
REFlEXIONES n6RlCAS PARA LA EDUCACI6N MATEMATICA 31
cimiento puede caracierizarse por una 0 mas situaciones
adiddcticas que preservan su sentido y que llamaremos
'situaciones fundamentales'" (Brousseau, 1986).
Quisierarnos detenernos en tres cuestiones:
a) el hecho de que Brousseau plantee la existencia de
una situacion fundamental como axioma, (Brousseau,
1988 a);
b) la cuantificaci6n que hace de su axioma (para todo
conocimiento);
c) la noci6n de estrategia optima.
a) Pensamos que la utilizaci6n de la palabra "axiorna",
que Brousseau toma prestada de la matematica, de alguna
manera "protege" al enunciado tanto de sus posibles de­
tractores, que afirmarian "que no es verdadero", como de
sus adherentes ciegos, que dandolo por verdadero no po­
drian plantearse la pregunta acerca de su dominic de vali­
dez. Al proponerlo como axioma, ya no tendria sentido
estar 0 no estar de acuerdo con el enunciado, sino que se
trataria de trabajar en una teoria que 10 considera una con­
dici6n de partida. Eventualmente, el trabajo te6rieo darfa
cuenta del dominio de validez de este "axioma", 0 sea, del
conjunto de conocimientos para los cuales existe una si­
tuaci6n fundamental; en otros terrninos, el axioma estana
definiendo cuales son los conocimientos de los que se
"ocupa" la teorfa: aquellos para los cuales existe una situa­
cion fundamental. 10 Es claro para nosotros que la Didactica
10 Puruo discurido COil Carmen Sessa en conversaciones telefonicas Y ternpraneras.

--",
PATRICIA SAOO~l(Y
32
de la Maternatica no esta "sornetida" a las mismas reglas
metodol6gicas que la Matematica, raz6n por la cual, 10 que
estamos diciendo tiene un sentido metaforico y no estricto.
b) Aunque Brousseau utiliza un cuantificador universal
(para todo conocimiento), el mismo advierte que no cual­
quier situaci6n adidactica caracteristica de un conocirniento
puede ser objeto de trabajo de un alumno: "Pero el alumno
no puede resoLver de goLpe cualquier situacion adidactica,
el maestro le procura entre Las situaciones adidacticas,
aquellas que estdn a su aleance. Estas, ajustadas a fines
didacticos, determinan el conocimiento enseiiado en un
momento dado y el sentido particular que este conoci­
miento va a tomar; debido a Las restricciones y deforma­
ciones aportadas a La situaci6n fundamental" (1986). A
prop6sito de esta cuesti6n, MJ. Perrin (1999) sefiala: "La
identificacion abusiva entre situacion adiddctica represen­
tativa de un saber y situacion adidactica que permite un
primer encuentro con ese saber, en una institucion dada,
me parece una causa de maLentendidos en el interior de La
comunidad de investigadores en diddctica de La matemdtica,
inclusive en Francia, y una dificultad en La articulacion de
Los diversos marcos te6ricos".
Pensamos que estas consideraciones abren espacio
para pensar que, sin entrar en contradicci6n con la Teorfa
de Situaciones, para algunos conocirnientos no seria pro­
ductivo concebir su entrada a la ensefianza a traves del
canal de situaciones adtdacncas. En otros terminos, los co­
nocimientos que los alumnos deben elaborar para entrar en
un trabajo matematico exceden aquellos cuya construcci6n
es interesante modelizar usando los elementos de Iii Teoria
de Situaciones. Aline Robert (1998) establece relaciones
( --~-~"
"-- - ..--"
t -( ( ­ \
".~-_.
~
REFLEXIONES TEORICAS PARA LA EOUCACION MATEMAnCA 33
entre el tipo de conocimiento al que se apunta y el tipo de
escenario didactico "adaptado" a esos conocimientos. Esta
investigadora plantea que es diffcil "inicializar" unasecuen­
cia a traves de un "buen" problema que Ileve a los alumnos
"cerca" II de los conocimientos a los que se apu~ta, cuando
existe una gran distancia entre 10 viejo y 10 nuevo. Mas
especfficamente, ella seftala esta dificultad para introducir
nociones generalizadoras, unificadoras y formalizadoras.
c) Quisierarnos sefialar finalrnente que, apoyados en
la idea de que la situacion constituye una interaccion,
concebimos que la nocion de estrategia optima es relati­
va a un sistema de conocimientos (un sujeto) y no puede
ser considerada independienternente del mismo. Sin em­
bargo, pensamos que en algunos textos se la considera
como inherente al problema, olvidando justamente el
hecho de que la situaci6n constituye una interacci6n. La
perspectiva que estarnos planteando abre la posibilidad de
concebir en el marco de esta Teoria que, para un mismo
problema, pueden considerarse diferentes situaciones que
dependen del sistema de conocimientos que entra en
interaccion con el. 12
Hemos analizado el modelo "siruacion adidactica",
que describe las interacciones entre un sujeto y un medio
que dan lugar a un proceso de producci6n de conocimientos
maternaticos-por parte del sujeto. ~C6mo se vincula esa
producci6n con aquello que la escuela seriala como saberes
11 La aurora utiliza comillas para estos terrninos en el original,
12 La idea de considerar que diferentes conocirnientos de los alumnos determinan situa­
ciones diferentes fue planreada por Marie-Jeanne Perrin Glorian (1999).
34 PATRICIA SAOOVSKY
REFLEX/ONES TEORICAS PARA LA EOUCAC/ON MATEMATICA
35

a ser ensenados? Nos ocuparemos a continuaci6n de la re­

podrfan formar un sistema organizado, son asuntos que
laci6n entre conocimiento y saber, para plantear luego la
no emergen de manera autornatica como producto de la
cuesti6n de la transformaci6n de los conocimientos en
interacci6n con una situaci6n especffica sino que requieren
saberes, trabajo que desde la Teoria de Situaciones se
un trabajo de refIexi6n sobre las situaciones -sobre las
"controla" a traves de la interacci6n entre alumno y docente,
acciones realizadas a prop6sito de las mismas-. Segun G..
en la relaci6n didactica que ambos sostienen.
Lemoyne (1997), este trabajo de conversi6n de conoci­
mientos en saberes se controla desde la Teorfa de Situacio­
nes a traves de procesos colectivos de debates gestionados
4. Acerca de La relacion entre conocimiento y saber
por el docente, pero que suponen siempre reconstrucciones
personales de cada uno de los alumnos.
Brousseau marca una relaci6n -pero tarnbien una distancia­
Pensamos que la diferenciaci6n entre conocimiento y
entre el conocimiento que resulta de la interacci6n con un
saber es uno de los elementos constitutivos del proyecto de
medio resistente y el saber maternatico: "los conocimientos
la didactics como disciplina aut6noma de la psicologfa
constituyen los medios transmisibles (por imitacion, ini­
cognitiva y se remonta en Guy Brousseau a momentos an­
ciacion, comunicacion, etc.), pero no necesariamente ex­
teriores a Ia forrnulaci6n de la Teena de Situaciones, cuando
plicitables, de controlar una situacion y de obtener de ella
el mismo era. todavfa alumno de psicologfa cognitiva:
un cierto resultado conforme a una expectativa )' a una
"En los aiios 60, cuando todavia era cstudiant» de ma­
exigencia social. El saber es el producto cultural de una
tem6ticas. y al mismo tiempo alumna de Pierre Greco en
institucion que tiene por objetivo idemifica 1; analizar y
Psicologia cognitiva, me impresionn su habilidad para
organizer los conocimientos a fin de facilitar su comunica­
concebir dispositivos experimentales destin ados a poner
cion" (Brousseau y Centeno, 1991, citado por Bloch, 1999).
en evidencia la orig inalidad del pensamientn matem6tico
Parece quedar claro en esta cita que el sujeto en interac­
de los nitios en las etapas de su desarrollo. Sin embargo,
cion con un medio resistente obtiene conocimientos que Ie
me daba cuenta de que no se hacia ningun esfuerm por
permiten controlar la situaci6n y que tienen una referencia
analizar los dispositivos mismos y por hacer explicita la
en el saber maternatico. Sin embargo, en la medida en que
relaci/in entre estos y la nocion matematica cuya adquisi­
estos conocimientos se producen en un contexto particular y
cion era estudiada. Asimismo. cuando Piaget utilizaba los
estan dirigidos a cumplir una finalidad, no es reconocible
axiomas de Peano para idemificar EL desarrollo de EL
de manera inmediata su pertenencia al discurso de la dis­
conocimiemn de EL numero en EL nino, estos singulares
ciplina. La posibilidad de hablar de ellos sin referirse al
me parecian apuestas interesanies pero arriesgadas, mds
contexte en el que,se producen, de reconocer otras posibles
que cvidencias. }o podia producir 'definiciones' de numeros
utilizaciones, de establecer el ambito de validez, de realizar
naturales, lJIafematicameme equil'alenres a los axiomas de
conexiones con otros conocimientos proxirnos, con los que
Pcano, pero de complejidades cognitivas muy diversas. La
 ,

4
~
PATRICIA SAOOVSKY
36
REFLEXIONES TEORICAS PARA LA EDUCACION MATEMATICA
37

equivalencia matematica no tiene como consecuencia la

cuestiones son sintetizadas en la siguiente afirmaci6n
equivalencia cognitiva. Igualmente, bastaba con variar un
(1999): "la enseiianza se cortvierte en una actividad que no
poco los numeros propuestos para ver que el conocimiento
puede mas que conciliar dos procesos, uno de aculturaclon
de EL numero era de hecho el conocimiento de algunos
y el otro de adaptacion independiente",
numeros. i Que es lo que nos permitiria declarar que es
exactamente este conocimiento matemdtico el que el sujeto
La ensefianza en tanto proceso de aculturaci6n plantea
la necesidad de conceptualizar te6ricamente las interaccio­
conoce y no otro mas general 0 mas particular? Estas ob­
nes entre el docente, representante del saber cultural, y los
servaciones no eran objeciones a los trabajos de Piaget,
alumnos, que constituyen con el docente un espacio social
sino al uso muy preciso que se queria hacer de los estudios
de producci6n de conocimientos. Como hernos sefialado en
piagetianos para hablar de las adquisiciones de un alumno
Ia introducci6n, Brousseau modeliza estas interacciones a
particular en una situacion particular y para inferir pres­
cripciones didacticas't'? (1999).
traves de la noci6n de contrato didactico, que desarrollare­
mos a continuacion.
Aunque el texto citado no hace referencia explicita a la
diferencia entre conocimiento y saber -no con esas pala­
bras al menos-, inrerpretarnos que sf se refiere a la misma
al sefialar por un lade la distinci6n entre equivalencia rna­
ternatica y equivalencia cognitiva, y por otro lade al poner
, 5. La nocion de contrato didactico

l La noci6n de contrato didactico incorpora al analisis de los

el acento en la necesidad de considerar Ia relaci6n entre el
contexto (los dispositivos, para el caso aludido) y la noci6n
rnatematica que se estudiaba. lustamente esta relaci6n.
entre las situaciones y los significados rnatematicos, cons­
tituye un objeto central de la Teorfa de Brousseau.
Estudiar a partir del analisis de un saber condiciones
sobre las situaciones que den lugar a la elaboraci6n de cono­
cimientos referidos a dicho saber y plantear la cuesti6n de la
transformaci6n de dichos conocimientos en saberes constitu­
yen dos "asuntos" del modele te6rico de Brousseau. Estas
13En Piaget (1975). se establece un cierto paralelisrno entre la consuuccion axiornatica
del ruirnero natural (considerando los axiomas de Peano) y Ia construccion generica,
paraJelismo que no irnplica ni identilicaci6n ni divergencia. El problema de fa trans­
formaci6n de unas construcciones en otras no esta plameado en este texto.
fen6menos relativos a la ensefianza y al aprendizaje de la
rnaternatica un aspecto esencial: Ia intenci6n de que el
alumno aprenda un saber cultural, intenci6n que tiene el
docente y que -corno veremos- necesariamente el alumno
debe compartir. (Chavallard, Y, 1991, "i,Que es 10 didactico?
Es consustancial a la existencia de una intencion", citado
por Sensevy, 1998.)
i Es en la relacion que sostienen el docente y el (los)
alumno(s) a proposito de la situacion adiddctica, 0 mas en
general, a rai: de cierto objeto matemdtico -esta es la
relaci6n didactica- que el docente va comunicando, a
veces explfcitamente, y muchas otras de manera implfcita,
i a traves de palabras y tarnbien de gestos, actitudes y silen­
f
cios, aspectos vinculados al funcionamiento del asunto
maternatico que se esta tratando en la cIase. Este juego

 ( ( ( (
( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( (
38 PATRICIA SADOVSKY
sutil, muchas veces diffcil de atrapar, en el que a rafz del
trabajo en clase con respecto a cierto objeto matematico se
negocian significados, se transmiten expectativas mutuas.
se sugieren 0 se infieren modos de hacer, se comunican 0
se interpretan (explfcita 0 implfcitamente) normas mate­
mati cas, este juego es el contrato didactico 14.
i,Por que el termino "contrato"? Las interacciones
entre docente y alumno en la clase estan muy marcadas por
10 que cada uno de los actores espera del otro a prop6sito
de un cierto conocimiento. Efectivarnente, las practicas
cotidianas del aula lIevan a los alumnos a hacerse una
representaci6n intema acerca de aquello que esta permitido
y aquello que no es posible, con relaci6n a cierta cuestion
rnaternatica. De esta rnanera, los alumnos elaboran un con­
junto de nonnas que monitorean su accionar, en el sentido
de que habilitan ciertas posibilidades e inhiben otras.
Por ejemplo, en un estudio en el que implementamos
una secuencia didactica sobre division entera con alumnos
de septirno grade de la Ciudad de Buenos Aires que nunca
habfan enfrentado problemas que relacionaran dos varia­
bles con un grado de libertad entre ellas. muchos alumnos
no se atrevfan a atribuir ellos algun valor a una de las va­
riables para comenzar a operar a partir de ese valor, porque
pensaban que eso era obtener un mirnero al azar, 10 cual
"no esta pennitido en maternatica". Esto, a su vez, condi­
cionaba el tipo de relaciones que podfan establecer a raiz
!( Circula en muchos medios una idea de contraro didactico que hace rcferencia a Ia
relacion del docente con el alumno pero que no la vincula necesariamcnre a un objcro
maternatico. En la Teoria de Suuaciones Didacticas, la noci6n se refiere siernpre a
un conocirnienio malemalico' Desde nuestro punro de vista, ahi radica Ia riqueza del
concepro, porque da cuenta de un aspecto que iruervienc ell I" claboracion de conoci­
micnros male maticos.
( ( ( ( l ~ \
REFLEXIONES TEORICAS PARA LA EOUCACrON MATIMATICA 39
del problema. Mas concretamente, uno de los problemas
planteados fue:
Propane una cuenta de dividir en la que el divisor
sea 32 y el resto 27. i Cudntas soluciones hay? Si pensas
que hay menos de tres, escribilas todas y explica por que
no hay mas. Si pensas que hay mas de tres soluciones,
propone al menos cuatro y explicd como pueden obtenerse
otras soluciones.
Dos alumnas que trabajan juntas "obtienen" el cociente
a traves de operar con los datos de la siguiente manera: 32
=
x 27 - 27 837. Luego, hacen 837 x 32 + 27 = 26 811.
Finalmente, la cuenta que proponen es
26 811 I 32
27 837
Ellas explicitan que se trata de la iinica soluci6n. El
procedimiento que ponen en juego evidencia que cono­
cen que el dividendo debe ser igual al cociente por el di­
visor mas el resto, pero esa es una relaci6n que aplican a
mimeros dados y no a numeros variables que se podrian
atribuir de manera arbitraria. Las alumnas parecen creer
que el cociente depende necesariamente de los datos
dados, y esa creencia -que funciona como un conoci­
miento- bloquea la posibilidad de que conciban que eJ
problema pJanteado tiene infinitas soluciones. i,Quien les
ha ensefiado que no se pueden atribuir valores al cociente
para obtener el dividendo a traves de la formula cociente
x divisor + resto = dividendo? Evidentemente nadie. Es
esta la primera vez que estan tratando la division como
"objeto", y es la situacion la que las lleva a poner en acto
un conocimiento irnplicito elaborado a partir de las prac­
..a. .A ...&.....&...A.....&..-.& A ~ .AI ... ... .. .Ii All m. .II •
40 PATRICIA SAOOV5KY
ticas aritrneticas: los nurneros con los que se opera 0 bien
son datos del problema 0 bien se obtienen operando con
los datos. Cuando las alumnas ponen de manifiesto su su­
puesto, el docente toma conciencia de que hay ahf una
cuesti6n rnaternatica a dirimir: es legitimo atribuir valores
al cociente y aplicar la f6rmula con los datos y los valores
que se van asignando.
Mas en general, el docente tiende a suponer que con­
trola las elaboraciones del alumno a traves de 10 que se va
haciendo explfcito en la clase. En el momenta en que el
estudiante pone en juego una conducta inesperada por el,
el profesor toma conciencia de que muchas de las construe­
ciones del alumno escapan completamente a su control.
EI contrato didactico que subyace al funcionamiento
de los objetos rnatematicos esta regido por reglas de natu­
raleza muy diferente que se refieren tanto a los conceptos
(las funciones siempre se definen a traves de formulas, las
relaciones crecientes son de proporcionalidad directa. una
ecuacion tiene solucion unica, etc.) como a las norrnas que
comandan los modos de abordar los problemas (no se
puede atribuir valores a las variables de manera arbitraria,
dos procedimientos equivalentes para un problema no
necesariamente dan las mismas soluciones, los problemas
siempre tienen solucion, etc.). El alumno justifica algunas
de estas reglas usando conocimiento maternatico y otras no
las justifica -no tienen para el explicaci6n, son inevitables­
pero las acepta y las pone en juego sin mayores cuestiona­
rnientos. Todas juntas constituyen para el el paisaje mate­
matico con relaci6n a un concepto (0 a un campo de con­
ceptos cercanos) que es capaz de visualizar.
Cuando uno de los dos actores de la relaci6n didactica
(docente 0 alumno) hace algo con respecto al conocimiento
.. • Bl II • .. • • II • III • .. • .. 1ft Ilf 'II' ,. .. . ' • .' • • •
,, REFLEX/ONES TEORICAS PARA LA EOUCACION MATEMATICA
41
que resulta inesperado para el otro, se produce una ruptura,
y todo ocurre como si hubiera habido un contrato que
regulara las conductas pennitidas: ",.. las cldusulas de
ruptura y de realizacion del contrato no pueden ser des­
critas con anterio ridad. EI conocimiento sera justamente
10 que resolvera la crisis nacida de estas rupturas que no
pueden estar predefinidas. Sin embargo, en el momento de
estas rupturas, todo pasa como si un contrato implicito
uniera al profesor y al alumno: sorpresa del alumno, que
no sabe resolver el problema y que se rebela porque el
profesor no 10 ayuda a ser capa; de resolve rio, sorpresa
del profesor, que estima sus prestaciones razonablemente
suficientes... rebelion, negociacion, busqueda de un nuevo
contrato que dependa del "nuevo" estado de los saberes...
I
i
adquiridos y apuntados" (Brousseau, 1986).
En tanto la noci6n de contrato didactico constituye la
herramienta te6rica que modela las interacciones entre el
docente y el alumno, para avanzar en la cornprension de
dicha herrarnienta debemos detenernos en la conceptuali­
zaci6n que se hace en la Teoria de Situaciones respecto del
papel del docente en funci6n de las diferentes intenciona­
lidades didacticas.
, 5.1 La conceptualization de la action docente:
devolution e institutionalization
Como venimos diciendo, el modelo "situacion adidactica"
da cuenta de la interacci6n aut6noma por parte del alumno
con un determinado medio resistente, cuyo rnicleo es un
problema maternatico, Recordemos que Brousseau sefiala
la necesidad de adaptarse a un medio como condici6n de

42 PATRICIA SAOOVSKY
aprendizaje; a partir de esto define como uno de los roles
del docente el de devolver al alum no la responsabilidad
de hacerse cargo del problema que se le propone, olvi­
dando -0, por 10 menos, no poniendo en primer plano- la
intencionalidad didactica del mismo (1988 b): "EI trabajo
del docente consiste, pues, en proponer al alumno una
situacion de aprendizaje para que produzca sus conoci­
mientos como respuesta personal a una pregunta y los
haga funcionar 0 los modifique como respuesta a las exi­
gencias del medic y no a un deseo del maestro. Hay una
gran diferencia entre adaptarse a un problema que plantea
el medio, insoslayable, y adaptarse al deseo del docente.
La significacion del conocimiento es completamente dife­
rente. Una situacion de aprendizaje constituye una situa­
cion donde 10 que se hace tiene un cardcter de necesidad
en relacion con obligaciones que no son arbitrarias ni
didacticas (... ) No basta 'comunicar' un problema a un
alumna para que ese problema se conviena en su problema
y se sienta el unico responsable de resolve rio. Tampoco
basta que el alumno acepte esa responsabilidad para que
el problema que resuelva sea un problema 'universal',
libre de presupuestos diddcticos. Denominamos 'devolu­
cion' a la actividad mediante la cual el docente intenta
alcanzar ambos resultados ".
Por otro lado, Brousseau atribuye al docente un papel
esencial en el proceso de transformaci6n de los conoci­
mientos en saberes: "Fue asi como 'descubrimos' (jf) 10
que hacen todos los docentes en sus clases pero que nues­
tro esfuerzo de sistematizacion habia hecho inconfesable:
deben tomar nota; de 10 que han hecho los alumnos, des­
cribir 10 que ha sucedido y 10 que tiene una relacion con cl
conocimiento al que se apunta, dar un estatuto a los aeon­
REFLEXIONES TEORICAS PARA LA EOUCACION MATEMATICA 43
tecimientos de la clase, como resultado de los alumnos y
como resultado del docente, asumir un objeto de enseiianza,
identificarlo, relacionar esas producciones con los conoci­
mientos de los otros (culturales 0 del programa], indicar
que elIos pueden ser reutilizados ( ... ) La consideracion
'oficialdel objeto de enseiianza por parte del alumno y del"
aprendizaje del alumno por parte del maestro es un feno­
meno social muy importante y unafase esencial del proceso
diddctico: ese doble reconocimiento constituye el objeto de
la INSTITUCIONALlZACION" (1988 b).
Pensamos que, a traves de las nociones de "devolucion"
e "institucionalizaci6n", Brousseau define 10 esencial del
trabajo del docente. Ahora bien, aparece nuevamente a
prop6sito de estas cuestiones el problema de la relaci6n
entre la teoria y la realidad. Efectivamente, los textos de
Brousseau sefialan, desde nuestro punto de vista, marcas
te6ricas que definen funciones del docente, pero no nos
dicen -no pretenden decimos, creemos- cuales son los
gestos efectivos del docente que "harian" que el alumno
asumiera la responsabilidad matematica del problema que
se Ie plantea ni a traves de que tipo de discurso el docente
"lograria' que el alumno articulara su producci6n con el
saber cultural. Una primera lectura de los textos que hemos
citado nos llev6, hace ya bastante tiempo, a una interpreta­
ci6n que hoy es para nosotros compleramente esquernatica
y poco interesante para comprender los hechos de las clases:
existirfan algunos actos puntuales por los cuales el docente
devol vena al alumno el problema, el alumno 10 resolveria
y el docente institucionalizaria los conocimientos produci­
dos en la situaci6n adidactica. Sin embargo, esta manera de
concebir las cosas no nos satisfacia, pues entendiarnos que
ningun acto del docente puede garantizar que el alumno se
 ( < -1
.~~
44 PATRICIA SADOVSKY
REFLEXIONES TEORICAS PARA LA EOUCACION MATEMATICA
haga cargo del problema en el sentido en que 10 plantea
Brousseau, aunque sf pueden generarse mejores 0 peores
condiciones para que ello ocurra.
5.1.1 Devoluci6n e institucionalizaci6n
concebidos como procesos
Dos trabajos que avanzan en la conceptualizaci6n del rol
del docente y en el analisis de losconceptos de devolucion
e institucionalizaci6n fueron para nosotros irnportantes
para revisar esa primera lectura que recien rnencionaba­
mos. Tanto Marie-Jeanne Perrin Glorian (1993) como
Claire Margolinas (1993) conciben la devoluci6n como un
proceso de negociaci6n con el alumno, que se sostiene
durante todo el transcurso de la situaci6n adidactica. En
realidad, Perrin Glorian va un poco mas alla y sostiene la
posibilidad de una devoluci6n a posteriori a traves de un
retorno reflexivo sobre las acciones desplegadas a raiz de
los problemas propuestos para configurar la situaci6n
adidactica, para aquellos alumnos que han funcionado de
manera no cientffica [rente a dichos problemas.
Por otro lado, podria ocurrir que los alumnos dispusie­
ran de ciertos conocimientos necesarios para la situaci6n,
pero que no los activaran en el momenta en el que interac­
roan con la misma. El docente deberia intervenir en ese caso
para activar dichos conocimientos, y estas intervenciones, en
la medida en que intentan sostener al alumno en la situacion,
entran tambien en el marco de la devoluci6n (Perrin, 1999).
Perrin Glorian (1993) plantea que, para que la devolu­
cion sea posible y para que el alumno pueda articular los
conocimientos producidos en la situaci6n adidactica con la
I --, -,
\\\
,
45
institucionalizacion que realiza el docente, es necesario
que el alumno tenga un proyecto de aprendizaje que Ie
perrnita iniciar desde el vamos un proceso de descontex­
tualizacion de los conocimientos que va a producir. La ela­
boraci6n de este proyecto es una construcci6n del alumno
con la que el docente coIabora, 10 cual lleva a pensar en Ia
institucionalizacion y en la devoluci6n como procesos
imbricados e incIuso contemporaneos. En este articulo,
M.J. Perrin Glorian (1993) propone: "la institucionaliza­
cion de los conocimientos comienza para nosotros en el
momento mismo de la devoluciori porque ya ahi es necesa­
rio que el maestro de al alumna, si no 10 tiene, el proyecto
de adquirir esos conocimientos; en ese sentido, los proeesos
de devolucion y de institucionalizacion se imbriean y son,
en cierta medida, contemporaneos ''.
Profundicemos la idea de proyecto del alumna. No se
trata solamente del deseo del alumno de aprender,aunque
este sea irnprescindible. Un proyecto de aprendizaje su­
pone un futuro que se inscribe en el pasado y el presente
escolar. EI proyecto del alumno de aprender al interactuar
con una situaci6n particular toma necesariamente en
cuenta la representaci6n que el tiene hasta el momento
del saber cultural que estructura los objetos maternaticos
con los que esta tratando. Esa representaci6n, a su vez, se
nutre de aquello que el alurnno ha ido organizando y es­
tructurando como producto de su practica escolar. Esa
imagen cultural que el alumno elabor6, que incluye las
expectativas que el sujeto piensa que se tienen deposita­
das en el respecto del conocimiento en cuesti6n (i que
quieren que aprenda can esto". i que tiene que ver esto
can los problemas que hicimos antes?, etc.), interviene y
condiciona su produccion.
''-'"''''''''
, , \ \
46 PATRICIA SADOVSKY
5.1.2 La comunicaci6n de normas de trabajo
remos otros aportes que, fuera del marco de la Teorfa de
maternatico como parte de la devoluci6n
Situaciones, proponen ideas que alimentan la discusi6n
Lograr que los alumnos asuman la responsabilidad mate­
rnatica de los problemas -esto es, la devolucion- es tam­
bien lograr que acepten una serie de normas maternaticas
de trabajo, que los alumnos van aprendiendo en un perfodo
largo que excede en mucho el tiernpo con el que trabajan
sobre un concepto especffico, y que el docente debe ac­
tualizar a raiz de una tarea particular. Por ejemplo. cuando
el docenre identifica que dos alumnos tienen puntos de
vista contradictorios y les sefiala que deben ponerse de
acuerdo. esta cornunicando implfcitamente que "no se
pueden plantear afirmaciones contradictories", cuando
demanda explicaciones esta diciendo que "es necesario
argumentar a favor de 10 que se propone'', etc. La devol u­
ci6n exige entonces que el docente garantice tarnbien-cier­
tas condiciones sobre el plano de las normas maternaticas,
necesarias para el trabajo de los alumnos en el problema.
Estas condiciones no podrfan, en general, establecerse a
priori: por un lado, es en el momento de la accion en que
se pone de manifiesto que el alurnno no dispone de una
cierta regla que necesitaria y, por otro, las reglas necesarias
para abordar una tarea dependen del tipo de enfoque que
hacen los alumnos y del tipo de interacciones que se pro­
ducen entre ellos.
El problema de la elaboraci6n de las normas esta atra­
vesado por las interacciones que se generan en la clase
orientadas y conducidas por el docente. Dado que se trata
de una cuestion que no solo esta ligada a la problernatica
•
de la devoluci6n, la retomaremos al sintetizar nuestra pers­
pectiva sobre la nocion de contrato didactico )' me nciona­
, , , , , , \ \ \
REFLEXIONES TE6RlCAS PARA LA EDUCACl6N MATEMATICA 47
sobre este pun to.
5.2 Las elaboraciones del alumno: entre las resistencias
del medio y el deseo del docente
Quisieramos retomar la oposicion que hace Brousseau entre
adaptarse al medio y adaptarse al deseo del maestro. Pensa­
mos que la misma podria dar lugar a una vision segun la cual
se considerara como un conocimiento degradado aquello
que el alumno elabora al tratar de interpretar los gestos del
docente en terminos de "10 que se puede 0 no se puede ", "10
que es 0 10 que no es", con relacion a cierta cuestion mate­
mati ca. Como si la interacci6n adidactica garantizara una
construccion genuinamente maternatica y aquello que el
alumno aprende interpretando 10 que el maestro espera de el
tuviera un estatuto rnenor. En realidad, en el model~ de
Brousseau, la interaccion adidactica ofrece fonnas de vali­
dacion de la produccion maternatica a traves de las propie­
dades rnatematicas del media, validacion que es mucho mas
brurnosa cuando el alumno accede a algun aspecto del
conocimiento a traves de la interpretacion que hace de la in­
tencion del docenie. (De heche, el alumno establece muchas
veces reg las falsas como producto de esas interpretaciones.)
Sin embargo, no compartimos ese modo de ver las
cosas que divide aguas atribuyendo "10 genuinamente
rnatematico" a 10 adidactico y 10 "externo al saber" a 10
que cs de naturalcza didactica. En primer lugar, como ex­
presa Brousseau, porque el alumno no podrfa aprender si
no se jugara la intcncionalidad del docente en la relacion
 (
48 PATRICIA 5AOOV~KY
didactica. Par otro lado, los conocimientos que el alurnno
necesita sobrepasan completarnente 10 que pudo haber
'construido como producto de sus interacciones adidacticas.
Sin esa relaci6n contractual que 10 une al docente a prop6­
sito de los objetos mate maticos, la escena didactica -que
eventualmente pusiera en funcionarniento una interaccion
adidactica- ni siquiera podria arrancar.
5.2.2 Las retroacciones de Los pares y La produccicn
de conocimiento
Hemos descrito el proceso de producci6n en clase en terrni­
nos de interacciones del alurnno con un media y con el do­
cente. Aunque las interacciones entre los pares estan presen­
tes en casi todos los analisis de los trabajos experirnentales
realizados en el marco de la Teorfa, no se encuentran, desde
nuestro pun to de vista, suficienternente conceptualizados.
I las situaciones en las que no hay bloqueo, puede suceder
I.
Tanto cuando los alurnnos colaboran entre sf para re­
solver un problema como cuando comparten estrategias de
~
los problemas ya resueltos, los modos de abordar de unos
pueden modificar el sistema de decisiones de los otros.
"C6mo se consideran las intervenciones de un alumno
que cues tiona 0 contradice la producci6n de un compaii.ero
que participa junto can el en la obtenci6n de la rnisrna fi­
nalidad? EI planteo de un alumno hacia la producci6n de
otro no tiene en principio la atribuci6n de autoridad que
tiene el docente, ni tampoco la certeza de una respuesta
maternatica (en el sentido en que antes definimos las res­
puestas rnatematicas del media). Por ese motive, quien
debe interpretar 0 considerar los planteos de los pares 10
hace con un nivel de incertidumbre tal que puede requerir
REFlEXIONtS HORICAS PARA LA EOUCACION MAHMAnCA 49
la rnovilizacion de relaciones nuevas ya sea para rnodificar
las decisiones tornadas previamente, ya sea para producir
argurnentos que refuten la objeci6n.
Al analizar los registros de clases en las que hemos tra­
bajado, aparece un abanico muy arnplio de interacciones
entre los alumnos, que en general tienden a la colaboracion
mutua, perc con estrategias muy diversas. En algunos
casos, frente al bloqueo de un compaii.ero, quien ya ha ela­
borado cierta aproxirnacion a un problema puede ayudar a
que se termine de comprender cual es la tarea (el alumno
que ha comprendido estaria colaborando en el proceso de
devoluci6n del otro), puede dar la soluci6n sin explicar las
razones (estaria ayudando a su compafiero a "tenet exito"
tal vez resignando la comprensi6n) 0 puede apuntar a que
el cornpafiero cornprenda de una rnanera mas profunda. En
que existan estrategias diferentes que responden a distintos
irnplicitos, que haya posiciones contradictorias, que haya
abordajes equivalentes, que haya construcci6n cooperativa.
Tarnbien puede ocunir que un alumno responda a un criterio
de autoridad de un cornpafiero 0 que desestime su contri­
buci6n por la posici6n social que este tiene en la clase.
Por otro lado,en algunos casos la naturaleza del pro­
blema que se resuelve hace necesaria la interacci6n con
"los otros".
Consideremos un ejemplo que hemos analizado en el
marco de una investigacion en la que estudiamos el tipo de
conocimientos relativos a la transicion aritrnetica-algebra
que producen los alumnos cuando son confrontados con
problemas aritrneticos que relacionan dos variables con
un grado de libertad entre ellas. En tanto se hace necesario
no s610 hallar soluciones sino asegurar que se han encon­
 ( ( (
50
PATRICIA SADOVSKY
trado todas, los alumnos deben elaborar criterios para va­
lidar que el procedimiento utilizado fue exhaustivo. Esta
validacion no puede emerger solamente de la interaccion
con los problemas: los estudiantes pueden chequear cada
solucion encontrada confrontandola con las condiciones
del enunciado del problema pero no tendrfan en principio
elementos para asegurar que no hay otras soluciones,
adernas de las que ellos han obtenido. La confrontacion
entre las diferentes producciones de la clase funciono aca
como una primera retroaccion al punta de vista de cada
alurnno y, a la vez, dio senti do a la btisqueda de criterios
para establecer como se sa be cuantas soluciones hay.
Vemos que la emergencia de estos conocimientos tiene
una dimension social ineludible.
Notemos que nos estarnos refiriendo a la interaccion
entre pares posterior a una primera interacci6n de cada
alumno con el problema. Es decir, se trata de la interaccion
con las relaciones ya establecidas por otro a raiz del pro­
blema que se ha resuelto.
Agreguemos aun otra cuestion: esa interaccion entre
soluciones diferentes puede ser fuente de nuevos proble­
mas, algunos de los cuales solo podran ser planteados por
el docente, que es el unico que los reconoce como tales.
Por ejemplo, hemos encontrado que los alumnos pueden
pensar que dos procedimientos de un mismo problema son
correctos pero que no "producen" las mismas soluciones.
En tanto esto no es fuente de conflicto para los alurnnos,
solo el docente podra problematizar esta cuestion, pero
podra hacerlo una vez que hayan emergido las diferencias
como producto de la interaccion mencionada. En otros ter­
minos, la norma segun la cual dos procedimientos son
equivalentes si y solo si Ilevan al mismo conjunto solucion
( (
REFlEXIONES nCRlCA5 PARA LA EDUCACICN MATEMATICA 51
"necesita" tanto de la interaccion entre pares (para que
emerja la cuestion) como de la intervencion del docente
(para que la plantee como problema a discutir).
5.3 La nocion de contrato didactico y La construccion
de normas
Asf como los procesos de produccion cientffica estan mar­
cados por 10 que 1. Piaget y R. Garda denominan marco
episternico (Piaget y Garda, 1982; Garda. 2000; Castorina,
2000), los procesos de produccion de conocimientos en el
aula estan tarnbien atravesados por un sistema de normas y
creencias que de alguna manera orientan el tipo de explo­
racion, abordaje, busqueda y validacion que los alumnos
estan dispuestos a poner en juego. Utilizaremos las nociones
de marco episternico y de sistema cultural (Wilder, 1981,
citado por Sierpinska, 1989) como referencias que, si bien
dan cuenta de fenornenos que ocurren en el ambito de la
produccion cientffica y a una dimension mucho mayor que
la de un aula, nos resultan utiles para explicar nuestra in­
terpretacion del proceso de construccion de normas en la
clase. Consideraremos tambien los trabajos de E. Yackel y
P. Cobb (1996) sobre la construccion de normas sociorna­
ternaticas y vincularemos esta produccion con la nocion de
contrato didactico.
Segun R. Garda (2000): "el marco epistemico rcprc­
senta un sistema de pensamiento, rara vez explicitado, que
permea las concepciones de la epoca en una cultura dada
y condiciona el tipo de teorizaciones que vall surgiendo en
diversos campos de conocimicnto",
En Piaget y Garda (1982) se propone: "En la interac­
cion dialectica entre cl sujeto y el objeto, cste ultimo se
 52 PATRICIA SADOVSKY
presenta inmerso en un sistema de relaciones can caracte­
risticas muy diversas. Par una parte, la relacion sujeto­
objeto puede estar mediatizada por las interpretaciones
que pravienen del contexto social en el que se mueve el
sujeto (relaciones con otros sujetos, lecturas, etc.). Por
otra parte, los objetos funcionan ya de cierta manera
-socialmente establecida- en relacion con otros objetos 0
con otros sujetos. En el proceso de interacci6n, ni el sujeto
ni el objeto son; por consiguiente, neutros. Y'este es:el punto
exacto de intersecci6n entre conocimiento e ideologic".
Estas citas dan cuenta de la posici6n de los autores,
segun la cual el proceso de producci6n de conocimientos
se despliega en un marco social en el que intervienen as­
pectos ideol6gicos (concepciones del rnundo. valores,
creencias, etc.) que condicionan el proceso de producci6n
y atraviesan los instrumentos de conocimiento del sujeto.
Si bien la noci6n de marco epistemico se refiere a las
concepciones que condicionan la produccion cientffica de
toda una epoca y trasciende el ambito de una disciplina
especffica, podemos pensar que, en una escala social
mucho menor como la que constituye el caso de una
clase, las elaboraciones que hacen los alumnos como pro­
ducto de sus practicas, respecto del modo de abordar
cuestiones matematicas, van constituyendo "un modo na­
tural de trabajo" cornpartido, por un lado, y generalmente
implfcito, por otro, que condiciona sus producciones aunque
no Ilegue a deterrninar el contenido de las mismas. En
este sentido, pensamos que algunas de esas elaboraciones
podrian considerarse como formando parte del marco
episternico del alumno.
Hayen este punto un "parentesco" con la noci6n de
contrato didactico, aunque este ultimo abarca cuestiones
REFLEXIONES TECRICAS ?ARA LA EDUCACICN MATEMAnCA 53
que no son solarnente del orden de 10 normative 0 de 10
ideol6gico. Como sefiala Schubauer-Leoni (1988), citada
por Sensevy (1998): "En tanto generador de sentido y de
practices, el contrato didactico toma lugar en el interior
de los individuos que estdn bajo su regimen y puede exten­
der Sit legislacion mas alld de la institucion que lo crea.
Esto quiere decir que interviene como elemento constitutivo
del pensamiento de los individuos que interpretan sus leyes
y que transportan con ellos, en otras circunstancias, las
construcciones operadas en su seno, los dispositivos es­
tructurantes que el contra to comporta ".
Es claro que no todas las reglas que construyen los
alumnos en la pnictica de las aulas tienen la misrna fuerza
episternica. Diferenciar matices para los distintos tipos de
elaboraciones con respecto a esta cuestion es un proceso
harte complejo que requeriria indagaciones que exceden
los analisis que pueden hacerse, por ejernplo, a partir del
registro de una clase. Al llevar a cabo esta reflexion, esta­
mos queriendo resaltar dos cuestiones: 1) la diferenciaci6n
entre "alumno" y "sujeto episternico" es para nosotros teo­
ricamente interesante, porque advierte sobre el peligro de
cargar en la cuenta del sistema de conocirnientos del alumno
cuestiones que este ultimo pone en juego cuando trata de
interpretar 10 que se espera de el en tanto alumno de la
clase, pero acerca de las cuales no tiene necesariamente
una convicci6n profunda; 2) tanto para el investigador
como para el docente, es diffcil juzgar la diferencia teorica
entre "alurnno" y "sujeto episternico" en el proceso de
interpretacion de las producciones de los estudiantes.
En un trabajo sobre la utilizaci6n de la noci6n de obs­
tdculo epistemologico en didactica de la rnaternatica, A.
Sierpinska (1989) cita a Wilder, quien concibe la materna­
 54
PATRICIA SADOV5KY
REFLEXIONE5 TEORICAS PARA LA EDUCACION MATEMAnCA 55

tica como un sistema cultural que evoluciona. Este autor

del proceso de elaboracion de los aspectos nonnativos es­
define un sistema cultural como compuesto por: 1) una
pecfficos de la actividad rnatematica en una clase. Para dar
estructura de convicciones, creencias, actitudes, valores,
cuenta del origen social de estas nonnas y de su especifici­
normas, ritos; 2) reglas y esquemas inconscientes de pen­
dad con respecto al conocimiento maternatico, ellos hablan
samiento y de comportamientos, de manera de comunicarse
de nonnas sociomatematicas. Es interesante ver que Yackel
con los OlTOS; 3) conocimientos explicitos, logicamente
y Cobb consideren una nonnativa que excede las reglas del
justificados, necesarios. Los elementos del nivel 1 se tras­
trabajo maternatico mas reconocibles desde la comunidad
miten a los jovenes en un proceso de cornunicacion que no
maternatica "sabia". Por ejemplo, a sus ojos constituye una
incluye explicaciones ni justificaciones. Contiene actitudes
norma sociomaternatica aquello que pennite establecer que
filosoficas hacia la matematica, por ejemplo la concepcion
dos procedimientos son maternaticamente diferentes 0 el
de la maternatica como abstraccion de la realidad. Contiene
proceso por el cual se establece que algo es "matematica­
tarnbien ideas sobre los metodos que son aceptables y
mente elegante" 0 "econornico". Tarnbien incluyen en las
sobre la evolucion de la disciplina. Los elementos del nivel
normas sociomaternaticas aquello que se considera una
2 son en general inconscientes: nos damos cuenta de la
explicacion maternatica aceptable 0 una justificaci6n. Este
existencia de reglas de pensamiento recien cuando dejamos
proceso de construcci6n de nonnas evoluciona para cada
de respetarlas. El nivel 2 se aprende por imitacion y prac­
grupo y para cad a individuo, a medida que se avanza en la
tica. A rnenudo, ni el que ofrece un modele de trabajo ni
elaboracion de conceptos y en la relacion con los mismos.
quien 10 irnita saben que este aprendizaje tiene lugar. EI
AsL por ejemplo, aquello que se considera "maternatica­
nivel 3 es el de los conocimientos cientfficos, que se expli­
mente diferente" tendra significados distintos en dos puntos
citan y se validan, Desde nuestro punto de vista, puede
distanciados de la escolaridad.
establecerse un paralelismo entre los niveles 1 y 2 de la
La construcci6n de normas sociornatematicas es el
nocion de sistema cultural y el concepto de contrato di­
resultado de las interacciones en la clase entre el docente y
dactico en tanto modele de negociacion de significados
los alumnos, en un trabajo en el que muchas veces los es­
que se realiza en la practica que une al docente y a los
tudiantes reelaboran las normas a partir de la interpretacion
alumnos a proposito de los objetos matematicos,
de gestos sutiles del docente que legitiman 0 no ciertos
En otra perspectiva teorica. E. Yackel y P. Cobb (1996)
procedimientos. En OlTO trabajo, P. Cobb (1996), tomando
plantean que el aprendizaje en rnatematica es tanto un
como rcferencia a Bauersfeld, plantea que "La comunica­
proceso de construccion individual como un proceso de
cion es un proceso de negociaciones a menudo implicitas
enculturacion hacia las practicas matematicas de una so­
en el que tienen lugar una serie de cambios y deslizamientos
ciedad mas amplia 15. Estos autores se centran en el estudio
sutiles, muclias l'cces sin que los participantes tengan con­
ciencia de ella (,..) Baucrsfeld usa una metdfora interac­
1.\ En Brousse;lu (1999) sc plan lea una definicion rnuy similar. Ver [':Igina :'7. cion ista y caracteriz.a La negociacion como un proceso de
 ..
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S6
PATIlW.~
adaptaci6n mutua en el curso del cual el maestro y los
alumnos establecen expectativas de la actividad del otro y
obligaciones para Con la propia actividad".
Nos pareci6 interesante hacer referencia a la producci6n
de estos autoreg que, desde otro marco teorico, plantean
ideas que consideramos rnuy pr6ximas a la de contraro
didactico.
Mas en general, el proyecto de Cobb (1996) de explorar
maneras de Coordinar las perspectivas constructivista y
que los alurnnos iran justificando y otras que los nifios
socioCultural dentro de la ensenanza de la matematica nos
parece cercano al de Ia Teorfa de Situaciones, aunque desde
nuestro punto de vista, los trabajos de Cobb se centran
mucho mas en los procesos de elaboraci6n de conocimiento
como resultante de las interacciones sociales que en Ia bus­
queda de condiciones sobre los problemas que ofrezcan
"respuestas matematicas" a partir de las cuales los alurnnos
podrian producir conocimientos. En algun sentido, al no
establecer dichas condiciones, serfa posible correr el riesgo
de un desdibujamiento del objeto de ensenanza.
Los trabajos a los que hernos hecho referencia, nos
hicieron rornar conciencia de que, entre las normas que
de memoria diddctica al preguntarse sobre la influencia en
los nifios elaboran, hay algunas que pueden reconocerse
el aprendizaje de las referencias, en un momenta dado, al
como reglas del trabajo matematico, otras que son nece­
pasado "maternatico" de los alumnos. Ellos trabajan sobre
sarias para que los alurnnos construyan una representa­
ci6n de Ia actividad maremaoca y que pueden estar en la
conciencia del docente como reglas utiles para el trabajo
en el aula, aunque no sedan facilmente reconocibles por
una comunidad matematica externa a la clase (un proce­
dimiento que tiene menos pasos que otro es en general mas
econ6mico), y un tercer grupo de normas que surgen de la
interpretacion que los nifios hacen de las practicas en las
que participan (no se pueden atribuir valores libremente),
'1Y' .... '''&l' "IX '!If .. S 11' .. •• .. 'i1 .. -- • • ..
SAOOV5l(Y
REFLEXIONES TEORICAS PARA LA EOUCACION MATEMATICA 57
sin que puedan en muchisimos casos -por el estatuto
irnplfcito que tienen- someterlas a la discusion del conjunto
de la clase. Esta puntualizacion de tipos de normas no es
una clasificacion, y podrfa ser que una norma que el alumno
elaboro de manera irnplicita y que no se discute en la clase
f
sea una norma "maternatica".
. •
~
( En este conjunto de norrnas que, como vimos, no puede
ser controlado totalrnente por la ensefianza, habra algunas
I
aceptaran "porque La matematica es asi", La resoluci6n de
la tension entre 10 que se acepta y 10 que se puede funda­
mentar habla tarnbien del tipo de practica que se despliega
en el aula.
6. La memoria didactica. La relaci6n viejo-nuevo en la
Teorfa de Situaciones. Las situaciones de evocaci6n
G, Brousseau y J. Centeno (1991) introducen el concepto
la hip6tesis de que la experiencia matematica de los alum­
nos con relaci6n a conceptos cercanos a los que se tratan
en un cierto momento, y tarnbien la evocaci6n de dicha ex­
periencia, interviene de manera decisiva en el aprendizaje.
": De que manera se manifiesta, en eL acto de enseiiar;
el hecho de que Los alumnos hayan incorporado 0 no ante­
riormente ciertos conocimientos? i Se puede decidir un acto
de enseiianza ignorando Lo que Los aLumnos han hecho pre­
viamente? Y si no, i donde estd inscripto el recuerdo de Lo
que hicieron? i En el legajo individual de Los aLumnos? i En
 , ,..,. r.......,1"lr.
REFLEX\ONES TEORICAS PARA LA ~UU,-~,-IVf't '''I,",' ~ ...., ...... ---­
el nivel que alcanran Z, ;,0, por el contrario, unicamente en
el prog rama a punto al que llegaron en un momento dado?"
(Brousseau, 1994).
Las ideas expresadas en esta cita nos hacen tamar con­
ciencia de dos cuestiones: por un lad~ la necesidad de tener
en cuenta desde la ensenanza no solamente los "ternas" vin­
culados con un cierto concepto a ensefiar que los alumnos
hayan podido estudiar anteriorrnente, sino tambien 10 que
concretamente hayan hecho al respecto; por otro lado,
Brousseau sefiala que el sistema de ensefianza funciona de
alguna manera "sin memoria", ignorando esa consideraci6n.
Efectivamente, cuando las cuestiones que se trabajan
en un cierto momenta requieren de conocimientos que se
han elaborado tiempo arras. el docente no tiene posibilida­
des, para activar dichos conocimientos, de apelar a las si­
tuaciones de aprendizaje efectivarnente vividas por los
alumnos, dado que el no ha side testigo de su elaboraci6n.
De alguna rnanera, esto 10 obliga a referirse a 10 ya vista 0
bien apelando a los modos descontextualizados cultural­
mente establecidos que se usan para expresar el saber en
cuestion 0 bien aludiendo a contextos "norrnalizados" que
no necesariamente consideran la historia particular de sus
alurnnos. Brousseau plantea que los docentes ensefian las
articulaciones necesarias, a la manera de saberes (y no de
conocirnientos). Es decir, las referencias que el docente
puede hacer al pasado de los alumnos se basan mucho mas
~n los usos culturales que en las condiciones en las que los
estudiantes aprendieron. Esto produce una ruptura entre el
discurso del docente y los conocimientos de los alumnos,
que se manifiesta muchas veces como "olvido": los alum­
nos dicen no haber estudiado un asunto que sf estudiaron,
simplemente porque no 10 reconoeen cuando el docente 10
.J,1"lr.~UV~" T
preserve de un modo que no tiene en cuenta las situaciones
especificas en las que tuvieron oportunidad de aprenderlo.
Este fenomeno lleva a los docentes a prestigiar -segura­
mente de manera inconsciente- modos "unicos" de referirse
a los objetos matematicos, de modo que los alumnos puedan
reconocerlos en diferentes circunstancias. En el esfuerzo
de elaborar referencias mas "universales' que se indepen­
dicen de las trayectorias singulares, se reduce enorrnemente
el alcance y la complejidad de los conceptos.
EI problema esta planteado. no asf su "solucion". Nue­
vamente, el analisis teorico abre la posibilidad de ampliar la
perspectiva que explica algunos hechos que ocurren con
frecuencia -la cuesti6n del olvido de los estudiantes en este
caso- y pone una "marca" que indica la necesidad de cons­
truir estrategias didacticas que consideren esta euesti6n.
Retomando las ideas contenidas en la noci6n de me­
moria didactica. Marie-Jeanne Perrin Glorian (1993) iden­
tifica un tipo de situaciones que llama "de evocacion" (de
rappel), y que apuntan a fortalecer los procesos de desper-'
sonalizaci6n y descontextualizaci6n de conocimientos. Se
trata de evocar una 0 varias situaciones ya tratadas sobre un
tema y de reflexionar sabre ellas sin realizarlas nuevarnente.
Los alumnos tendrian a traves de estas instancias la opor­
tunidad de volver a discutir el senti do y el estatuto de los
conoeimientos en juego en las situaciones realizadas. La
aurora distingue dos tipos de situaciones de evocaci6n: las
que evocan una siruacion de aeci6n, no inrnediatamente
despues de realizada sino otro dia, y las que se refieren a
una serie de problemas sobre un tema que ha abarcado un
periodo prolongado de tiernpo.
Las suuaciones del primer tipo ofrecen la oportunidad
de reconstruir, para quienes no 10 han hecho en el momenta
 f
60 PATRICIA SADOVSl(Y
de la accion, el papel que tienen para el aprendizaje los
problemas abordados, al verse confrontados a la necesidad
de hablar sobre 10 hecho sin volver a realizarlo, La refle­
xion que se realiza contribuye a la despcrsonalizacion de
las soluciones en la medida en que estas son retomadas y
expuestas por alumnos que no necesariamente intervinie­
ron en su produceion; tarnbien se favorece un proceso de
descontextualizacion, dado que al retomar en frio la situa­
cion, cornienzan a dejarse de lade los detalles para centrarse
en las cuestiones mas irnportantes.
Las situaciones del segundo tipo, apuntan a integrar
una serie de problemas en un proceso que se interioriza con
un nuevo sentido. Al establecerse relaciones entre diferen­
tes situaciones, se produce una articulacion entre viejos y
nuevas conocimientos.
Como plantea G. Sensevy (1998) al reflexionar sobre
el funcionamiento del tiempo didactico en el sistema de
ensefianza: "una relacion con un objeto (de saber) dado
reposa sobre una anterioridad que sobrepasa La anteriori­
dad secuencial. Yesto ocurre porque eL objeto nuevo, muy
a menudo, s6lo puede apreciarse como tal a traves de las
interrelaciones que va a modificar en el tejido de lo ya
construido, as! como un acorde nos va a obligar a escu­
char de otra manera aquello que, no obstante, habiamos
ya escuchado de un cierto modo"
7. Una nueva mirada a La reLaci6n entre Lo didactico y
Lo adidactico
Al revisar muchas de las discusiones colectivas que se ge­
neraron en las clases que estudiarnos, podemos identificar
REFLEXIONES TEORICAS PARA LA EDUCACION MATEMATICA 61
momentos en que los alumnos producen conocimiento en
el marco de debates en los que intervienen alumnos y do­
centes. Se trata de verdaderas discusiones intelectuales en
las que se ponen en juego las ideas de unos y otros y en
las que los aportes del docente son considerados para ali­
mentar esas ideas, modificarlas. producir nuevas relacio­
nes. EI alumno produce conocimiento en el marco de la
situacion didactica, perc para que ella ocurra es necesario
que 10 haga desde una cierta posicion: una posicion desde
la cual sus conocimientos interacnien can los del docente
en un tipo de interaccion que preserve la autonomia inte­
lectual del alumna respecto del docente. Y esto depende
de Ia posicion de ambos. Del Iado del alumno: "hasta que
punto se responsabiliza matermiricamente par la validez
de sus resultados? Del lado del docente: l,c6mo conside­
ra al alum no? l,Reconoce que interacnia can un sujeto
cuyo sistema de conocimientos es diferente del propio y
entabla un juego de proposiciones y oposiciones con el
alurnno? "Permite que el sistema de conocimientos del
alumno se despliegue?
La situacion adidactica supone la interaccion de un
alumno con una problernatica de manera independiente de
la mediaci6n docente. Pero a la luz de estas preguntas que
nos estarnos formulando: "que quiere decir "de rnanera
independiente de la mediacion docente"? Revisamos nues­
tra vision de la nocion de adidacticidad y ernpezamosIi
pensaria como una posicion que sostienen el alumno y el
docente, mas que concebirla en terminos de intervenci6n 0
no intervenci6n del docente. La responsabilidad rnatematica
del alumno con relaci6n a la problernatica que enfrenta no
pasa por considerar 0 no la intervencion del docente sino por
la manera en que 10 hace. Obviamente, no estarnos hablan­
 ( ( ( (
62 PATRICIA SAOOVSICY
do de intervenciones banales, sino de intervenciones que
alimentan la interacci6n del alumno con su problematica.
Pensar la adidacticidad como posici6n del alumno sos­
tenida por el tipo de reconocimiento que hace el docente del
alumno, en algun sentido, nos "liberarfa" de considerar las
intervenciones del primero con relaci6n a la problernatica
con la que interacnia el segundo como compensaciones de
las insuficiencias de un medio. Esto nos resulta interesante,
no por una cuesti6n de nombres dentro de la teoria, sino por­
que permite concebir un modo de intervenci6n que siempre
puede enriquecer la calidad de las relaciones que el alumno
establezca en su interacci6n con el medio.
Algunos episodios que hemos recortado del analisis
de los registros de las clases en las que trabajamos nos Ile­
van a repensar tam bien c6mo interviene el conjunto de las
interacciones de la clase en la construcci6n de esa posici6n
del alurnno en tanto sujeto maternatico, de la que venimos
hablando. Proponemos un ejemplo: en una de las clases en
las que trabajamos, se discutia respecto de la cantidad de
soluciones de un problema aritrnetico con un grade de li­
bertad entre las variables. Se habian propuesto dos caminos
de resoluci6n. La clase sostenfa que. por un determinado
metodo, el problema tenia 41 soluciones y, por otro, tenia
200. Esto hizo que el docente propusiera una nueva tarea a
los alumnos: les pidi6 que encontraran una soluci6n que
pudiera obtenerse por uno de los metodos y no por el
otro. En el marco de este trabajo, una alumna muy floja
llama a la profesora y Ie pregunta: "i,c6mo saben los chicos
que hay 201 soluciones?".
Interpretarnos que toda la discusi6n que se despliega
en el aula le inforrna a esta alumna que hay una manera de
darse cuenta, que ella no comprende, pero que podrfa
~ ( ( \ \
REFLEXIONES TE6RlCAS PARA LA EOUCACI6N MATEMAnCA 63
comprender. Y tal vez sea este para ella el aprendizaje mas
importante de todo el conjunto de clases en las que se sos­
tuvo el problema. En este sentido, un tipo de interaccion
sostenida para el conjunto puede ayudar a los que todavfa
no entraron en un cierto juego matematico a construir esa
posici6n adidactica de la que hablabarnos. Podrfamos pen­
sar que las interacciones generadas por la profesora con el
conjunto de la clase contribuyen al proceso de devoluci6n
del problema a esta alumna. La devoluci6n operaria en este
caso no a traves de una interaccion directa del docente con
el alumno sino a traves de la gesti6n de toda la clase que,
al sostener el debate, inforrna al conjunto que las respuestas
que se dan obedecen a razones.
Las reflexiones anteriores abren una serie de cuestiones
te6ricas que deberemos discutir, profundizar y analizar.
Reflexi ones fi na les
Comenzamos este articulo planteando distancias entre un
modelo te6rico y la compleja realidad de las aulas. Que­
remos cerrarlo resaltando el papel productivo que para
nosotros tiene la formaci6n te6rica del profesor.
Un profesor es tam bien un intelectual. Necesita refle­
xionar sabre su practica, encontrar explicaciones a los
hechos mas alla de sus sensaciones, fundamentar sus de­
cisiones, desnaturalizar los 6rdenes preestablecidos. La
Teorfa de Situaciones coloca "rnarcas" que -sean 0 no con­
sideradas al pensar un proyecto de ensefianza- nutren esa
necesaria reflexi6n.
La noci6n de situacion fundamental pone una "serial"
que convoca a conocer, para cada grupo de conceptos,
 ?

65
RfFLfXIONES TECRICAS PARA LA EOUCACION MATEMATiCA
64 PATRICIA SAOOVSKY

alumnos se posicionen como sujetos te6ricos, como suje­

que problemas maternaticos darfan lugar a construcciones
tos productores, deja sentado que todos los alumnos tienen
potentes en el aula.
derecho a construir y ejercer el poder que otorga el cono­
La relacion entre conocimiento y saber advierte sobre
cirniento. Puede que esta posici6n no sea compartida par
la reducci6n que supone pensar un prcceso de ensefianza
todos, perc su existencia en el horizonte de quienes traba­
s610 centrado en 10. resoluci6n de problemas: las revisiones,
james de ensefiar no puede ser ignorada.
las reorganizaciones teoricas, las descontextualizaciones,
las relaciones entre conceptos, en fin, las reflexiones sobre
He tenido eL privilegio de conocer a Guy Brousseau
tramos enteros de 10 realizado, juegan un papel fundamental
cuando vino por primera vez a La Argentina, a principios
en la cali dad de los conocimientos que se elaboran.
de Los aiios 90, y luego en sus sucesivas visitas a distintos
Los conceptos de adidacticidad y de devoluci6n -estre­
centros de nuestro pais. Ademds de st: brillante: excepcio­
charnente ligados- nos hacen tomar conciencia de 10. nece­
nal, de su agude::a tmetectuai. de su sensibilidad para
sidad de construir una posicion del alumna como sujeto
percibir probLemas, de su creatividad para imaginar situa­
que entabla can el docente un intercarnbio intelectual y nos
ciones, he disfrutado, en Los breves periodos en Los que
llevan a analizar, ademas, que 1J construccion de esa posi­
interactuamos, de su generosidad, de su simpatia, de su
cion es responsabilidad de la ensefianza,
humiLdad y. sobre todo, de su compromiso y su pasion por
La noci6n de contrato didactico pone en primer plano
eL conocimiento. Que este articulo, fruto de Las discusiones
el papel de 10. interaccion con el docente en el prcceso de
con cantos coLegas y amigos entrafiables con quienes
elaboracion de conocirnientos, interaccion que no s610 se
hem os estudiado La Teoria de Situaciones. se constituva en
nutre de 10 que explfcitarnente se dice, sino tarnbien de 10
un calido, sincero y afectuoso homenaje a su persona.
que se calla, de 10 que se espera, de 10 que se sugiere, de
:"4
10 que se intenta. \

Las interacciones que se describen en 10. Teona de Si­

tuaciones hablan del proceso de prcducci6n en clase como
una trama complejo. no reductible a ninguna de sus partes.
Como dijimos en 10. Introducci6n, 10. Teorfa no explica
todo, perc "toea" asuntos esenciales para pensar 10. cons­
truccion de saberes maternaticos en el marco escolar.
No podemos cerrar este capitulo sin dejar explicito que
10. Teorfa de Situaciones no es ideol6gicamente neutra,
Torno. posici6n respecto de 10. necesidad de formar jovenes
can autonomia intelectual y con capacidad critica. Al ubicar
del lado de 10. escuela 10. responsabilidad de lograr que los
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