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Revista de la Federación Uruguaya de Magisterio - Trabajadores de Educación Primaria

Sumario ,,,lt2f'i ~.
EDITORIAL
\)\'D(C..-rt'CA, ~
11
AI volver la vista atrás ... " ..
Declaración Pt1blica - 1\lesa Representativa Federal efe la FUtvl-TEP.-.. "" '" ,,4
Presentación - Equipo de Redacción . '' """ 5
Sobre 1<1 evaluación formativa de !os aprendizajes - Alicia R. cíe Cami/loni .. ' "" 6
Evaluar competencias - Philippe Perrenoud .. 13
Paradigmas del aprendizaje que sustentan·la 1:valuación educativa - E. R.. 18
La evaluación, diversa y compleja - E. R. 21
Evaluación interna - Evaluación externa - E. R. 22

LENGUA
La evaluación didáctica: vincular enseñanza.y aprendizaje.
Entrevista a Delia Lerner. 24
rléctor Conzáfez
La eva!LJación de la lengua en la escuela. 29
Lili'1n Bentancur
Evaluar !_a enseñanza de IJ lengua escrita .... 33
Olg,1 Belocón
La narración en 1"' año. Aporles para su evaluación . 37
M. Laur,1 Ca/vi
La evaluación de producción de texto en 2º año .. 39
Andrec1 Oucfok
La lectura: evaluación. 41
Mabel Ca/més
Pensar la lectura y evalut1r!a. 43
1\/arta Reggiardo y 11//e/ba fvlintegui

CIENCIAS NATURALES
Conversaciones con Asto!fi. E. R. 50
Evaluar aprendizajes en Ciencias Naturales: apuntes para !a reflexión ....................... 53
Maria Dibarboure
Historia de un cambio de rumbo o cómo eva!t!o Ciencias Naturales. 59
Narcla Ramos
lCómo evalúo Ciencias Naturales en mi clase? ...
Solange Carrasco
Proyecto de metaevaluación. Área Ciencias de li1 Naturaleza. . 65
Elena Arrestia, José R. Reinoso, Lili,1na Zabafa, Elina Silva, Hifcfa Balcfass,1ri,
Jorge 1\fachado y Oiga Ayzaguer

MATEMÁTICA
la evaluación a! servicio de los aprendizajes matemáticos. 70
Cracie!a Chemello
De las operaciones ... iqué podemos evaluar?. 79
Beatriz Rodríguez Rava
iCómo evalúo la apropiación de los algoritmos de cálculo?. . ........ / ··············--······· 82
tvlarycel Viña/y
Entrevista. Con la Prof. lrma Saiz. 85
Beatriz Rodríguez Rava
Planteo de una actividad de evaluación sobre fracciones. 87
Oaniela Oebenecletti
Propuestas para evaluar Geometría en el 2º nivel ... 69
i'vf. efe! Carmen Curtí

• QUEHACER EDUCATNO • 1
 CIENCIAS SOCIALES
E! problema de la evaluación en Ciencias Sociales . . .............. 92
José H. Svarzman
Reflexiones sobre evaluación en Ciencias Soci,a!es ...... ······· 98
Elina Rostan
Evaluación en Ciencias Sociales. El surgimiento del proyecto curricular ... ··············· 1 00
Docentes Ese. de Prcíctica Nº 80
Educación en Valores: aportes para pensar !a evaluación ......... 105
Ana A. Everett
EDUCACIÓN INICIAL
La compleja tarea de evaluar ... . ............. 11 2 1
Elizabeth /va!dí
la evaluación: un camino para recorrer en el aula .. . ·········· ................. ····· 11 7
Betina Porta, Adriana Dossier y Sandra Russo
Numeración: su evaluación en Nivel Inicial. ······ 122
Liliana Pazos
CENTRO EDUCATIVO
Yo eva!úo 1 tú evalúas, nosotros evaluamos.:. .......... ··············· 126
Beatriz Lorenzo
Evaluación. la coherencia institucional . ········· 131
tvliriam Oíaz Lacassie
La evaluación, una cuestión de acuerdos .. . ...................... 135 ¡
Patricia Pérez Noceti y Narda Ramos
Al evaluar nos evaluamos .. 1
. ....... ···························138
Miguel Ligüera. Docentes del lnst. Clara J. de J-/eber
la autoevaluadón docente: un acto complejo, de reflexión y éticamente necesario .... 140
Paofa Álvarez
PORTAFOLIOS
El portafolios: algo más que un instrumento de evaluación ........................................... 144
Laura Arce
El portafolios. .......................................... 149
lrupé Buzzetti
COMUNICACIÓN
El carné. . ... 1 54
Rosina Bianchi
Evaluación compartida: ... tiempo de pensar juntos . ········ 158
M. Laura Vil/alba y Rosmary Róssimo
FORMACIÓN DOCENTE
Sujetos y objetos en la evaluación universitaria ... ······· 162
Susana Ce/man
la evaluación y la práctica reflexiva de los futuros maestros . . ......... 170
Susana Negrín
FRACASO ESCOLAR
Una mirada alternativa al "fracaso escolar". . .......... 176
Cristina Ravazzani
Acta final del Concurso de Trabajos Didácticos 2004. ·········· 200

Los arti'culos solicitados a especialistas y los trabajos aportados por maestros llevan la firma de sus autores. Los trabajos firmados p
el Equipo de Redacción (E. R.} corresponden al equipo docente responsable de este nlimero especial:
María del Rosario Cipria.ni, Sylvia lthurra!de, lrma Menéndez, Ma. Alicia Xavier de Mello.
Los artículos de opinión son de responsabilidad de quien los firma y no necesariamente coinciden con la posición de FUM•Tff
 La evaluación es una clase de ac-
ción que acompaña a muchas de las
tareas que están implicadas en los
procesos educativos. Cuando nos
referimos a ella podemos aludir a !a
evaluación de los sistemas educati-
vos, a la evaluación institucional, a la
evaluación de\ currículo, a la evalua-
ción de un proyecto de un curso y
también a la evaluación de los apren-
dizajes. Aquí nos ocuparemos exclu-
sivamente de la evaluación de !os
aprendizajes, tema no menor porque
constituye un mundo en sí mismo y
que tiene, por otra parte, un impac-
to muy grande sobre la evaluación
de todos los otros objetos que en-
contramos en el campo ele la educa-
ción. No se puede evaluar un siste-
ma educativo, en verdad, sin tener
en cuenta los aprendizajes de los
alumnos. Tampoco es posible evaluar
un currículo, ni una institución ni una
programación dídáctica, sin atender
a los resultados ele aprendizaje. Y
como generalmente la información
que proviene de la evaluación.de los
aprendizajes es tan importante y sig-
nificativa para otro tipo ele evaluación,
tiende a convertirse en e\ eslabón más
i··¡:;~;~fesora Consulta Titul~f ;·~~i·~·
rectora de la Maestría en Didáctica
de la Universidad de Buenos Aires.
1 Vicerrectora y Directora del Docto-
rado en Educación Superior de la
Universidad de Palermo. Argentina.
6 • QUEHACER EDUCATIVO • DICIEMBRE 2004
débil de la cadena. Así pues, si· no
está bien resuelta la eva\uaóón de
los aprendizajes 1 tampoco va a estar
bien fundada la evaluación del currí-
culo, la de una institución o la ele un
sistema educativo. Sin embargo, no
es \o mismo evaluar los aprendizajes
para evaluar un sistema o una insti-
tución, que evaluar los aprendizajes
cuando nuestro principal interés esta
centrado en el alumno que aprende
y en el profesor que enseña.
Toda acción de evaluación se asien-
ta sobre tres bases: primeramen-
te, alguna información que se ha
recogido en relación con un atri-
buto, un rasgo, un· conocimiento,
un aprendizaje; en segundo lugar,
alguna forma de medir que consi-
deramos apropiada para interpre-
tar mejor esa información; y, por
último, algún tipo de juicio de va-
lor que construimos acerca de fa
información que hemos recogido.
Se trata de un proceso indudable-
mente complejo, en el que los di-
ferentes pasos no están clara-
mente delimitados a la hora de to-
mar las muchas decisiones que es-
tán enhebradas en él. Hay varias
operaciones implicadas en la ac-
ción de evaluación y cada una de
ellas es difícil de definir.
No es lo mismo, por ejemplo,
evaluar !os aprendizajes para saber
cuál es el nivel de calidad de un
sistema de educación, o qué ocurre
con los alumnos de un profesor o en
la enseñanza de una disciplina, o de-
cidir si un alumno determinado me-
rece ser promovido o no. En todos
los casos estamos empleando infor-
mación para la evaluación, pero !a in--
formación no siempre es ele !a mis-
ma naturaleza ni tiene las mismas ca·
racterísticas. Cuando hablamos de
evaluar un sistema educativo, necea
sitamos grandes números. Y con es-
tadísticas confiables fundadas sobre
información de buena calidad esta-
ríamos en capacidad de tomar algunas
decisiones de a!to impacto con res-
pecto a ese sistema educativo. Usa-
ríamos, ciertamente 1 lo que muchas
veces se !lama información "gruesa''.,
pero que ílos daría una descripción
aproximada de grandes rasgos signi-
ficativos que se pueden apreciar en
el sistema. Podríamos sobre esa base,
incluso, hacer grandes comparacio-
nes. Pero esa misma información no
nos serviría para tomar decisiones
acerca de si un alumno está en con-
diciones de aprobar un curso o no.
Tampoco nos serviría para saber si la
estrategia que estamos utilizando para
enseñar es adecuada o conviene que
la redmplacemos por otra modalidad
de enseñanza. En este último case
necesitaríamos información muchísi
mo más "fina" que ]a· que pueder
proporcionar !os exámenes genera
les empleados para evaluar un sistem;
escolar o, aun, los que se administrar
 por lo general para decidir la promo-
ción de los alumnos. La información
que proviene de los grandes núme-
ros, de !as grandes estadísticas edu-
cativas, no nos resulta útil o suficien-
te cuando efectuamos evaluaciones
como profesores a cargo de un cur-
so. Como dijimos antes, los profeso-
res necesitan una información mu-
cho más delicada que permita dife-
renciar niveles de calidad en el apren-
dizaje, identificar errores y sus posi-
bles causas y, en particular, discrimi-
nar entre diferentes etapas de! apren-
dizaje. Se trata de obtener informa-
ción que, en última instancia, resul-
te de utilidad para tomar decisiones
respecto ele qué es lo que se ha de
enseñar, y cómo y cuándo se lo debe
enseñar, cuánta ejercitación necesi-
tan los alumnos, y cuando los apren-
dizajes presentan algún problema en
particular, cómo definirlos y, en lo
posible, explicarlos. Diagnosticar con
estrictez la causa de un problema de
aprendizaje cuando estamos al fren~
te de un curso no es !o mismo que
diagnosticar la causa de un problema
en un sistema educativo. En un sis-
tema escolar, las causas del déficit
de calidad o de equidad son siempre
de gran peso y alcance, y pueden ser
detectadas a través de datos relativa-
mente gruesos que permitan hacer
grandes comparaciones al interior de!
sistema y en relación con otros siste-
mas, de tal modo que, a partir de los
resultados de las comparaciones y en
un marco explicativo que relacione
esos datos, se justifique tomar las de-
cisiones apropiadas para mejorar e!
sistema. La naturaleza de la informa-
ción necesaria cambia cuando tene-
mos que tomar otros tipos de deci-
siones en un aula o cuando un estu-
diante se enfrenta a la necesidad de
r2sOTver qué hacer· cuando sus califi-
caciones son bajas. En este caso, le
es i1T1prescindible recibir noticias de-
taJ!adas acerca de qué contenidos está
aprendiendo bien o mal, o si es con-
veniente que reemplace el material
de estudio con el que está trabajando
por otro m0teria•l 1 o si necesita dedi- serán o no aceptables. Definiciones
carle más tiernpo al estudio. La in- y conceptos que resultarán útiles en
formación proveniente de la evalua- la medida en que reviertan sobre los
ción debiera facilitarle descubrir, por procesos de enseñanza y los procesos
ejemplo, que hay ciertos conceptos de aprendizaje,_ ylogren mejorarlos.
que en realidad no comprende, aun-
que creía que los había entendido, La expresión "evaluación forma-
de modo de poder aplicarlos correc- tiva" fúe acurlada en 1967 por Mi-
tamente en la resolución de un pro~ chae! Scriven, autor al que se consi-
blema o en !a respuesta a una pre- dera el antecedente rnás importante
gunta de elaboración. En todos esos en e! campo conternporáneo de la
casos, el profesor y el estudiante re- eva!uación. 1 La distinción que intro-
quieren contar con una información duce Scriven entre evaluación forma-
muy "fina" no solamente cuantitati- tiva y su1T1ativa.se traslada del domi-
va, sino también cualitativa porque nio del curríéulo al de la evaluación
las discriminaciones de la enseñanza, los
que es preciso esta- aprendizajes ele los
blecer se refieren La expresión alumnos, !os materia-
también a cuestiones "evafuación les didácticos y, en
mucho más delicadas formativa" fue fin, a la de todos los
y, en ocasiones, pri- acuñado en /967 por objetos educaciona~
vadas, propias del Michael Scriven, les. La evaluación for-
mundo interior del autor al que se mativa se posiciona,
alumno. considera el así, de manera gene-
antecedente más ral, como la opera-
La información importante en el ción que permite re-
necesaria es, enton- campo coger información en
ces, la que se refiere contemporáneo de la tanto los procesos se
a los progresos que evaluación. encuentran en curso
está realizando el de desarrollo. La la-
alumno en relación bar influyente de
con lo que el profesor ha propuesto Benjamín Bloom (1971) instala la eva-
como metas, las calidades diferen- luación formativa como uno de los
tes en las que se puede presentar el principales tipos funcionales de eva-
desempeño indicador del aprendiza- luación de los aprendizajes, dándole
je en construcción, los avances o re- propósitos diferenciados respecto ele
trocesos que se producen en el las otras formas de evaluación. Sin
aprendizaje. Este tipo de información embargo 1 la interpretación de la na~
requiere gran fortaleza en las defini- tu raleza de la operación y de los al-
ciones por parte de los profesores que cances de la evaluación formativa res-
están trabajando en un mismo pro- pecto de su influencia sobre la ense-
grama de formación y un acuerdo ñanza y los aprendizajes no ha sido
entre ellos en torno a la definición siempre postulada de la misma ma-
de criterios muy claros respecto de nera durante lascad cuatro décadas
cuál es el significado de lo que de- transcurridas desde'su incorporación
. nominan "un buen trabajo" o "un como concepto en el campo didácti-
mal tra.bajo", la determinación res- co ni como instrumento al servicio
pecto de las características detalladas de la enseñanza.
de los distintos niveles y calidades del
desempeño, la elecc.ión de los lími- La evaluación formativa ha reci-
tes entre los diversos grados de bido muchas definiciones. «Es la eva-
calidad del trabajo así como la deter- /uacíón que se centra en el proceso
minación acerca de cuáles de estos real, efectivO)J, en tanto «/a evaluación
sumativa se centra en ef producto fi- semanas (no más ele 1 O horas de cla- deben tener carácter sisternático y no
na fo (M. Scriven, 1967). <(La evafua- se); 2. definir los resultados específi- casual, no les correspondería califi-
ción formativa provee datos sobre cos ele aprendizaje ele cada uniclctcl, cación para el alumno, dacio que esta
cómo están cambiando fas alumnos .. estableciendo una jerarquíct ele ob- sería propia solamente ele las
en tanto la evaluación sumativa se re- jetivos de aprendizaje (ele acuerdo evaluaciones sumativas. Una ele las
fiere a cómo los alumnos han cam- con lct taxonomía previamente desa- preocupaciones en este enfoque es
biado» (Peter Aira.sian, 1971 ). <(La eva- rrollada por los autores); 3. cor'lstruir cleterminar !a mejor secuencia en la
luación forniativa está destinada a fa y administrar periódicé\mente breves enseñanza y garantizar que en cacla
toma de decisiones y la evaluación pruebas de diagnóstico y ele avance etapa se haya aprencliclo lo necesa-
sumativa está clestinacla a suministrar para precisar el grado de dominio al- rio para pasar a la etapa siguiente.
información para la responsabilidad» canzado por los alumnos; 4. analiza.r De esta manera, Bloom sostiene que
(Daniel Stufflebeam y Anthony Shink- los resultados de las pruebas para 1re/ uso adecuado efe las pruebas ayu-
fielcl, 1971 ). «/ ... / una evaluación es identificar las dificultades específiGis da a asegurar el profundo "dominio"
formativa si, al menos en la mente de cada alumno; 5. entregar a cada de ·cada serie de tareas antes efe co-
del profesor, está destinada a contri- alumno que lo necesite los materia- menzar las siguienteSJ>- • Los tests for~
1

buir a la regulación de los aprendiza- .les y recursos especiales, con el fin mativos son, en su interpretación, ne-
jes en curso)) (Philippe Perrenoud, ele ayudarle a sup@rar s'üs clificulta- cesariamente dictgnósticos, esto es,
1999). Evaluación formativa son 1r/as cles; 6. emplear los re- capaces de individua-
evaluaciones que emplean los profe- sultados de las evalua- John Cor;-o/1 .afirme
lizar aquellas ideas, ca-
sores para apoyar la enserlanza y el ciones formativas para : q_c.a .. est¡i fsrrna de la
paciclacles y procesos
aprendizaje» (Pellegrino, Chuclowsky mejorar la enseñanza. evaluación sirve! para
que requieren trabajo
y Glaser, 200'1 ). (1La evaluación se Estos seis pasos aclícional, y coincide
hace formativa cuando es empleada encuentran un fértil clurnno durcntéé la
con Carroll en que los
para adaptar fa enseñanza y el apren- campo ele aplicación· alumnos no deben ser
dizaje a las necesidades efe los alum- en el clesarro!lo teóri- calificados, para no fi-
nos" (Carol Boston, 2002). co y en la puesta en jar a cada uno en una
práctica ele la teoría calificación que se
Dos características parecen ser co- del "aprendizaje para constituya en su des-
munes a las distintas concepcio- el dominio", inspirada tino en e! curso. Con-
nes ele la evaluación formativa. To- ciertamente por Ben- la, corrija,
sidera a este tipo de
cias hacen alusión a su contem- jamín Bloom, pero tests formativos corno
poraneidad con los procesos cfe con antiguos antece- parte clel aprendizaje
ensei'lanza y de aprendizaje y, tam- dentes en la Escuela de VVinnetka y no ele la calificación, al igual que
5
bién, tal como había nacido el con- CI 9221 y en el Plan Morrison (1926). James Block quien avanza en la ca-
cepto en el trabajo de Scriven, a la La evaluación formativa tiene acá dos racterización de la evaluación forma-
intención de que la información propósitos. Uno consiste en descu- tiva, al afirmar que debe proveer in-
recogida permita mejorar los pro- brir cuánto han aprendido los alum- formación continua e inmediata con
cesos evaluados. nos en un área restringida ele conte- respecto al progreso del alumno du-
nido, por ejemplo, una unidad, y el rante la enseñanza. Las pruebas de-
lCuáles son, pues, las diferencias otro, en determinar si !a enseñanza ben ser frecuentes y sobre peque-
en las postulaciones teóricas? Veamos ha siclo proyectada y conducida ade- ñas unidades, interpretando las res-
algunas ele las propuestas desarrolladas. cuadamente) John Carroll afirma que puestas del alumno' en cada uno ele
esta forma de !a evaluación sirve para los ítemes que las componen. Sobre
Entre las primeras se encuentra seguir el progreso del alumno duran- esta base, al diagnóstico efectuado
la presentada por Bloom, Hastings y te !a enseñanza y para proporcionar seguirá !a prescripción ele las medi-
Madaus (1971)2. Los autores sugie- feedback al alumno, sea en la forma das correctivas. En el mismo senti-
6
ren seguir los siguientes pas·os: 1. ele alabanzas o de indicios sobre do, Peter Airasian otorga a la evalua-
subdividir el curso en unidades de sus dificultades para que las corrija. ción formativa el papel de proporcio-
aprendizaje que abarquen una o dos A estas instancias ele evaluación, que nar la información necesaria para

; B. Bloom, J. T, Hastings y C. F. M,1cl;:ius (1971): Formative ancl Summative Evaluation oi Student Learning. N. Y.: McGraw-Hill.
i John Carroll: ''La medición de los 'condicionantes en el proceso del aprendizaje'" en James H. Block (1975J: Cómo aprender pc1ra
lograr dominio cíe lo aprendido. Mas/ery /earning, Buenos AirE's: Ei Ateneo, p. 35.
< Benjamfn Bloom: "Mastery lec1rning" en )<1mes H. Block: íd., p. 58 y ss.
'James H. Block: "Procedimientos operativos para lograr dominio en el aprendizaje" en James H. Block: íd., p. 70 y ss.
" Peter W. Airc1sic1n: "La función de I¡¡ ev¡¡luación en lc1 teuria. del 'mastery learning'" en James H. Block: íd .. p. 78 y ~s.

8 • QUEHACER EDUCATIVO
 incliviclualizar la enseñanza, de la que
es parte integ1·a!. La inforrnación es
LJtil para el profesor y para los alum~
nos, quienes deben estar enterados
a tie!Tipo para corregir sus errores an-
tes de las evaluaciones que se em-
plean para calificar. l_os procesos de
e\'aluación fmmativa deben derivar-
se ele las actividades ele enseñanza
que los preceden. En estos procesos
de evaluación Airasian no incluye solo
las pruebas convencionales de eva-
luación. Sei'tala con énfasis la impor-
tancia que tienen otras fuentes de
información tales corno la observa-
ción informal de los alumnos y el
análisis de sus pi-eguntas y 110 solo
ele sus respuestas, aunque puntuali-
za la in1pmtancia de contar con in-
forrnJción más confiable, provenien-
te de pruebas sobre el dominio de
cacL:1 ítem de los contenidos que se
deben aprender. La necesaria inme-
diatez con la que deben entregarse
los resultados a los alu1Y1nos lo con-
duce a reflexionar sobre las dificulta-
des de llevar adelante esta propues-
ta, cuando los profesores están ata-
reados y deben atender varias clases
numerosas.
En esta prirnera concepción de la
evaluación formativa quedan clara-
mente establecidos !os contrastes
entre esta y la evaluación sumativa.
Una tiene la intención de acompa-
ñar a la enseilanza, aunque los mo-
mentos de enseiianza y !os de eva-
luación se mantienen diferenciados,
y la otra se utiliza con el fin de califi-
car no solo una vez concluida !a en-
seiianza del curso, sino también du-
rante la enseñanza, cuando se da por
concluida cada una de las etapas del
aprendizaje. Enseñanza y aprendiza-
je se progran1an previamente y se
subdividen en pequeñas unidades. La
evaluación forrnativa provee feedback
para regular !os dos procesos, su rit~
rno y modalidad. con e! fin de lograr
que todos o la mayoría de los alum-
nos alcancen las metas previstas. El
efecto buscado en la evaluación for~
rnativa es el de su funcionamiento
corno regulador interno del proceso. Stufflebeam, que «se evalúa para
Es un efecto cibernético, propio de tomar decisíones pedagógicas¡/;. Con
un enfoque sistémico clel proceso ese fin hace un inventario de las di-
clidáctico. Tiene el propósito de me- versas decisiones pedagógicas que el
jorar la eficiencia pedagógica y social profesor debe tomar. Son ellas la de
del sistema, aumentado la equidad certificación del dominio que tiene
en consonancia con el mejora.rnien- el alumno de los objetivos tern1ina-
to de las oportunidades de aprendí- les globales, el estab!ecirniento de un
zaje ele los alumnos, y promoviendo orden com¡B1·ativo entre los alumnos,
el desarrollo de actividades y la ad- el diagnóstico corno base pa.ra rea!i-
quisición de habilidades y conoci- zar un reajuste .en la programación,
mi en tos en todos lo nive!Gs de las. · 1a clasificación de los alumnos en sub-
jerarquías de aprendizaje intelectual, · grupos, l;t se·le~ciÓn de los alumnos,
afectivo y psicmnotriz. El programa la elección de predictores y criterios
está fragrnentado en unidades, cada de éxito, y )a jerarquización y secuen-
una ele ellas tí ene sus obíetivos de ciación de aprendizajes. Si la eva!ua-
aprenclizaje cla1·arnente definidos y ción ha ele servir de base para esas
delimitados. La evaluación formativa decisiones, de Ketele pone en guar-
sirve, corno siempre se enuncia, para dia respecto de la utilización, que
dzir for111a a los procesos y 110 J. los juzga nefasta, de las evaluaciones su-
alurnnos. Quien da forrna a los alurn- rnadas del logro de los objetivos in-
nos es el progr<1n1<1 por objetivos ela- termedios, pa1·a decidir la ev¿ilu;1ció11
borado para enseilar. certificativa global. Son cuestiones di-
ferentes -afirma- la evaluación del lo-
Otra concepción ele la evaluación gro de objetivos intermedios cuando
formativa que presenta característi- se trata de decidir si el alumno está
cas propias es la que desarrollaJean- en concl!ciones de continuar con la
Marie de Ketele, quien critica con du- secuencia de aprendizaje y cuando
reza el enfoque anterior. 7 A par- se trata de s,;1ber en qué medi-
tir de la ide,1 de que ((debe _ _,__ da ha dado buenos resul-
eva/uarse más y menos>) tados e! aprendizaje de
de lo que suele hacer- los objetivos interme-
se en las clases, el au- dios. Si bien es parco
tor aclara que adebe en !a utilización de la
evaluarse más en el expresión "evalua-
sentido de que el en- ción formativa", es
señante o el educador interesante su postu-
deben estar siempre ra frente a la eva!ua-
eva/uando, ya que todas ción sumativa, ya que
las intervencíones deben ser supone una postura dife-
fruto de decisiones tomadas a rente de la que se asumía en el
partir ele decisiones válidas» y <(debe enfoque anterior. Esta conserva su
evaluarse menos en el sentido de que función certifica9va principal, pero se
no se debe estar acosando continua- apoya durante todo e! transcurso de
mente al nirlO o al adulto con tests la enseñanza y el aprendizaje en la
lápiz-y-papeh>. ((De hecho -concluye- evaluación de !os objetivos interme-
tocla situación ... debe estar sujeta a dios, respondiendo a un concepto
evaluación y debe ser considerada que toma ele D. C. Phillips (19711.
corno revelador eventual de los pro- que consiste en poner a punto los
cesas mentales llevados a cabo. De medios adecuados (entre ellos la eva-
esta manera, fa evaluación se trans- luaclón del logro de los objetivos in-
forma en (orrnativaJJ. También de termedios) corno el conocimiento de
Ketele sostiene, al modo de Daniel los hechos, el análisis, la. síntesis, la
 transferencia, la conducta creativa, la Con un enfoque clínico piagetia~ interpretación ele fa información r2cc
motivación. Ph illips los denomina no y con referencias a la postura cog- gida concerniente a fas estrategias,
"principios de procedimiento" por- nitivista de Jerome Bruner, a trabajos procedimientos que empleó el a/un-
que no indican adónde ir, sino cómo ele Jean Brun y ele Jean Cardinet, Lin- no; 4. la adaptación ele la) estratcgi.:,
ir. Estos se incluyen, pues, en lo que da A!lal 11 sostiene que, si bien la eva- ele enset'ianza y aprendizaje en a.ter
de Ketele denomina "evaluación luación sumativa y la evaluación pro- ción a la información recogida y as
cliagnóstica" ele !os principios de pro- nóstica (que se realiza al comienzo interpretación por el pro(esor. Allal cli,
cedimiento. Preocupado por los as- de la acciones de formación) regulan tingue distintos tipos de evaluació
pectas cognitivos del aprendizaje, no ambas el sistema porque están formativa. La retroactiva, que consi'.
deja de lado los aspectos so- ---'---- destinadas a asegurar que te en estabiecer un intervalo entr
cío-afectivos y psicomotri- _,.,,...,,,,."""", las características ele \os las actividades ele aprendizaje, par
ces. Pero entiende que -r.~~;\ (
nada se resuelva solo \\\ '~~ \ ~...
~"~l¡,~¡:~ alumnos r~spomJan ver qué objetivos se alcanzaron y pre
a las establecidas en gramar, en consecuencia, las activ
mediante el empleo de \\\ ..,,,.=~ .~~- · ff el sistema, la eva• clacies de recuperación consiguiente~
tests. Otorga a la obser- "'<íi:1~•% .• qp ~ f! luacíón formativa la interactiva, que se integra en b
vación sistemática un lu- -.,~"' tiene una función actividades ele enseríanza y ele aprer
gar principal así como al diferente porque clizaje, y realiza un diagnóstico y u:
análisis de los procesos debe gararltizar que seguimiento individualizados; y la
cognitivos que sustentan !as los meel!os usados en la modaliclacies mixtas que en alguno
producciones de los alumnos. ----- formación iespondan a !as momentos usan evaluación retroac
En esta concepción, la evaluación no · necesicladE:s de. los al_umnos. El pro- tiva y en ot:ros, evaluación interacti
se apoya solo en la heteroevaluación ceso de ·ta evaluación. fdr(Qati1,:a __.r.e~, v~·- Agrega luego una modalidad el,
por el profesor, sino que requiere la quiere fas siguiente,s etaf)as.: 1. reco- evaluación formativa proactiva qu
formación y el ejercicio continuo del lección cle·a) datos sobre el rendimien- tiene como fin recoger e interpret2
alurnno en la autoevaluación. Se con- to y sobi-e los procesos, de ma·nera información, para preparar nuevas se
cibe al aprendizaje del alumno como ele comprender el funcionamiento cog- cuencias de aprendizaje sobre la bas,
un proceso que no se puede frag- nitivoclelafumnofrentealatareapro- de lc1.s características observadas er
mentar. Es un proceso de integración puesta y cíe b) elatos prioritarios tales los alumnos. ;\s!, pues, la evaluaclór
y transformación de los esquemas an- como las representaciones que tiene formativa, en cualc¡uiera ele estas mo
teriores en esquemas nuevos, más e/ alumno de la tarea, las estrategias clalidacles, está. integrada en la se
complejos. Para comprenderlo, dice que emplea para llegar a un resultado cuencla ele actividades de un curso
el autor, es necesario conocer la his- y los errores que comete, los que son cumple importantes funciones en L
to ria ele las sucesivas integraciones. 9 sometidos a un estudio particular; 2. adaptación ele la enseñanza a !as ca
Denomina a su enfoque "pedagogía selección de los métodos a utilizar que racterísticas de cada alumno, sin qui
de !a integración", oponiéndose a la consisten en fa observación del com- se modifiquen los objetivos propio
fragmentación propia de la pedago- portamiento del alumno mientras rea- del curso, aunque sí exista la posibi
gía ele objetivos prefijados. En esta liza fa tarea y mientras reflexiona en lidad ele adaptar los niveles ele ele
perspectiva pedagógica, la autonomía voz alta y en la observación de un sempeño a las posibilidades actuale
del alumno y el aprender a auto-con- grupo de alumnos que discuten acer- del alumno.
vertirse son ele los principales rasgos. ca del procedimiento a seguir mien-
Durante el curso, rdas evaluaciones- tras efectúan fa tarea; 3. registro de lo Esta línea de trabajo es categori
balance con metas formativas anali- observado- en planillas -tipo lista de zada por Philippe Perrenouel (19981·
zan los objetivos intermedios de inte- control- o en un informe de tipo como de "pedagogía remeclial", er
gr ación y, si es necesario, se incluyen etnogrMico con observación partici- !a que la regulación ele la enseñanz,
eva!uaciones diagnósticas que estu- pante, y/o en fichas o por medio de actúa por defecto, esto es, cuancl1.
cfian aspectos más profundos del ejercicios, pruebas u otras actuacio- la enseñanza falla. El problema er
aprendizaje». Como vimos aíltes, este nes o productos, en los que se pon- este caso, afirma, sería p·ensar qw
l!ltimo es el modo en que define a la ganen evidencia los pasos que da el es posible que no falle, ya que ele
evaluación formativa. 10 alumno en la resolución del trabajo; biera suponerse que lo programaclc

9
íd., p. 142.
"J Jean-Marie de Ketele: "L'évaluation conjugée en paradigmes". Revue Francaise de Pédagogie Nº 103. Avril-mai-june.1993, pp. 59-Bf
"Linda Aiial: ''Estrategias de evaluación formativa: concepciones psicopedagógica, y modalidades de aplicación". /nl~111cia y aprendiza·
Nº 11. 1980. tv\aclrid.
,: Philippe Perrenoucl (1998): "Pour un approche pr;:igmatique de l'évaluc1tion formative" en Céva/uaUon des éfeves. De la i,ibrica1ío11 '-'
/'excellence a fa régulation des apprentissages. Bruxelles: De Bueck, Capítulo 7.
 no siernpre y quizás nunca pueda lo-
grar !os objetivos previstos, sin que
sean necesarios los reajustes que sur-
gen en el transnnso de la puesta en
práctica ele la enseilanza y del apren-_
dizaje. Como una cuestión central se
plantea, de este n-wclo, la definición
de la relación entre evaluación for-
mativa y enseñanza. Según Jean-Louis
Bonniol, la evaluación formativa es
el enfoque de la evaluación en el que
la regulación concierne de manera
prioritaria a las estrategias del profe-
sor, en tanto la que él denomina "eva-
luación formadora" se centra en la
regulación asegu1·;:ida por el alumno
mismo. Cuando los alumnos com-
prenden claramente los criterios de
evaluación expuestos previamente,
afirina Bonnio! que \a evaluación se
convierte en una verdadera técnica
pedagógica que penr1ite a los alum-
nos dirigir sus trabajos y mejorar sus
desempeños. Sin embargo, no son
suficientes los conocimientos acerca
de los objetivos, si no se posee un
conocimiento equivalente ele !os
procedimient0s necesarios pa.ra
alcanzarlos.
Este conocirniento, necesario para
el alumno, lo es con más razón para
el profesor que debe orientarlo. En
el medio pedagógico suizo y francés
se plantea, entonces, una disyuntiva
respecto de la ubicación de la eva-
luación formativa en un terreno dis-
ciplinario. La pregunta relativa a si la
evaluación debe ser tratada por los
didactas (que en ese medio se en-
tiende que son los que trabajan en
las didácticas específicas), o debe
recibir un enfoque transdisciplinario
(en lo que nosotros entenderíamos
por una didáctica general). La res~
puesta de Perrenoud es, como él la
presenta, pragmática. Los "didactas"
no han demostrado interés por la
evaluación formativa, ni por la eva-
luación en ge11e1·a!, aunque debieran
13
• H_ac~mos una traducción conceptual de los ecimpos discip!inJrios que analiza Perrenoud, ele acuerdo con la conceptualizacilln de las
...l---·-'·--- - - •'· _,.
tenerlo. Didactas específicos de las estándares solo en algunas discipli-
disciplinas y diclactas generales de- nas y que instalan las creencias, muy
ben ocuparse de la evaluación for- extendidas, de que se debe apren-
rnativa.13. La evaluación formativa der para aprobar los exán1enes.
constituye uno de los medios de 1·e- Shepard recuerda que, segCrn Perre-
gulación de la adn1inist1·ación y ges- noud (1991 ), «la práctica de la eva-
tión de la clase y de los aprendiza- luación formativa requiere recons-
jes. La evaluación forrnat.iva es nece- truir" el contrato didáctico de manera
saria y, si bien, probablemente, se de modificar los hábitos de los alum-
tope con el desinterés de muchos nos)}. La evaluación formativa plan-
alumnos e, incluso, de muchos .pa- tea a.sí eXigencias ele alta formación
dres, por la realización de verdade- pedagógica de los docentes, quienes
ros y serios ap1·enclizajes y con el alto deben contar con rnate1·iales adecua-
interés de casi todos ellos, en cam- dos para ensayar su imple111ent,1ción,
bio, por la obtención sin esfuerzo de con tiempo para reflexionar y desa-
los diplomas, es una fuente de infor- rrollar nuevos enfoques de \a ense-
mación que constituye, sin duda, un ilanza y con apoyo de expertos du-
recurso Citil e indispensable para lo- rante la enseilanza para comp1·encler
grar buenos aprendizajes. Si no mu- las bases conceptuales que subyacen
chos, algunos habrán de aprovechar- a las transforn1aciones buscadas 15.
la. Es cuestión de encontrar "una eva-
luación formativa económica y prac- Resultados n1enos pesimistas en-
ticable", dice Pen·enoud, lo cual re- contraron Pa.ul Black y Dylan \/1/iliam
quiere que los profe- en su estudio ele
sores dispongan de De los invesúgacic-r:,:::-:; meta-análisis de una
tiempo y buenas con- efectuodcs i:'-11 ef gran cantidad de in-
diciones ele trabajo y, ccmpo ¿e lo vestigaciones sobre el
particularmente, de efecto ele la evalua-
muy buena formación ción fonnativa en los
pedagógica. d0ce:1t1:;s cfife.rencic,n aprendizajes 16 • En es-
El pesirnismo, o !os f:;nciones
tos trabajos, realizados
quizás escepticisrno, f:;rrno~ivo )' sumat.iva
con niiíos de 5 años
manifestado por Pe- ¿e lo eva!trnción. hasta estudiantes uni-
rrenoud respecto de versitarios, en diversas
los efectos de la eva- discip!inas y en mu-
luación for.mativa coincide con obser- chos países diferentes, se comprue-
vaciones de Lorrie A. Sheparc\ 1"1, quien ba que se producen efectivamente
recuerda que «se da por supuesto que ganancias en el aprendizaje. Pero al-
el alumno va a usar el feedback que gunas condiciones deben cumplirse.
recibe sobre su aprendizaje para mo- Los alumnos deben aprender a au-
dificarlo, autocorregirlo y mejorarlo)), toevaluarse, !a información que reci-
implicando en esta observación que ben debe ser detallada y deben te-
se trata de un supuesto sin funda- ner oportunidadrs para expresar su
mento. Las práctícas de la enseñan- nivel de comprensión con confian-
za y del aprendizaje que observa en za, del mismo modo que es necesa-
su país, Estados Unidos, están pre- río que los profesores crean que los
1íadas, en su opinión, de los efectos alumnos pueden aprender.
negativos de \as evaluaciones ge~ De las investigaciones efectua-
nera/es de la calidad, que miden das en el campo de la evaluación
 formc1tiva surge que pocos docentes
diferencian las funciones formc1.tiva v
sumc1tiva ele \a evaluación. 17 Sí la ev;-
luación formativa, como !o sugiere
Linda AIL:d, exige ampliar el concep-
to ele intervención y rep!antea.r, como
recomienda Perrenoucl, el ele regula-
ción a través de la enseñanza, \a
formctción ele los docentes necesita
ser fortc1lecida no solo en el dominio
de \a evaluación, sino también en lo
que se refiere a las estrategias de en-
señanza y su relación con \os proce-
sos de aprendizaje.
En consecuencia quedaría tocla-
vb por responder nuestra pregunta:
¿e\ concepto teórico ele la evaluación
formativa hJ cambiado desde sus pri-
meras formulaciones? Entiendo que
en el recorrido que hicimos a través
ele las propuestas de algunos autores
se advierte que la idea y la práctica
de la evaluación formativa han segui-
do los avatares históricos ele !as teo-
rías didácticas. De un planteo deri-
vado de un ajustado enfoque con-
ductistci en el campo de la. enserian-
za y la evaluación, con contenidos
fragmentados en pequeñas uniela.des
definidas por objetivos operaciona-
les previamente fijados, se pasó a una
idea de regulación algo más amplia,
a\ otorgar a la evaluación formativa
una función cibernética, en la que
su relación con la enseñanza era algo
rná.s estrecha que en el enfoque an-
terior, porque no se delimitaban tan
claramente las activiclacles ele ense-
ñanza y las de evaluación con fun-
ción formativa. Sin embargo, los ob-
jetivos establecidos previamente, con
frecuencia fuera ele la clase y de la
institución, seguían confiriendo a esta
el carácter de un análisis ele discre-
pancias entre los aprendizajes y !os
objetivos, al igual que en la. evalua-
ción sumativa. Una ruptura en rela-
ción con estos modelos se produjo
posteriormente como resultado de
\a influencia del constructivismo,
primero ele corte piagetiano y luego
entendido ele manera más amplia, co-
mo socio-cognitivo-constructivismo
· Dyl,1n \Vili,1111: ·•wh,11 is wrung with rJur educ,1tional ,,,,,e,,srnents cind whdt
.-\uturnr1, 200'1.
12 • QUEHACER EDUCATIVO
Estos condujeron a revisar ele mzrne- escolares, crecientes en nlímero y e:
ra radica\ los conceptos ele enseñan- heterogeneidad. El segundo gran clt
za y de evaluación contenidos en las safío es la práctica que, en lo qu
propuestas ele evcduación preva.len- respecta a la evaluación formatiw
tes hasta ese momento. Contra la exige a. los proiesores conocimiN
idea de c¡ue el aprendizaje-puede ser tos, dedicación y, particularmenu
fragmentado en pecjueñas unidades una actitud de gran generosidad. C,)
evaluables independientemente unas
ele otras y ele que el aprendizaje es
el producto ele una acumulación ele
logros, se consolidan las ideas ele
aprendizaje integrado, ele aprendiza-
je en espiral, de autonomía y autóa-
prenclizaje. Algunos autores señalan
la. importancia de_l trabajo clínico in-
clividualizctclo; otros, la necesidad ele\
trabajo grupal para permitir la con-
trastación de p_erspectlvas·y co_ncep-
ciones diversas entre !os aLumnos.
Desde e! punto ele vista teórico p.i-
rece haberse producido Lfna con-
fluencia en la reclefinición ele la eva-
luación formativa, debido a los ex-
t1·<1orclinarios aportes de 121s ciencias
cognitivas para el conocimiento de
los procesos de pensamiento y ele
aprendizaje que ofrecen una posibi-
lidad cierta ele funcla.mentación del
trabc1jo de unJ didáctica c¡ue pueda
tener éxito en la orientación ele los
a!urlmos hacia la construcción ele sig-
nificados. Las ideas ele metacognición
y autoevafuación resultan centrales,
como hemos visto, en este enfoque
ele fa evaluación formativa. Un mejor
conocin1iento ele !os procesos rnoti-
vaciona\es puecle también facilitar !a
ayuda que ofrezcan los profesores a
los alumnos, con el propósito de que
adopten actitudes favorables a un
aprendizc1je profundo, propósito que
se podrá a-\canzar, al menos, en la
medida en que la escuela tenga un
poder ele intervención en estos asun-
tos. Queda a la teoría ele la enserían-
za ofrecer un marco teórico sólida-
mente fundamentado y desarrollado
que sirva a la estructuración ele pro-
puestas ele enseñanza en los distintos
c;:impos curriculares, en los que dis-
tintas alternativas clidácticas permitan
ciar respuesta a las necesidades de
guía y orientación de poblaciones
c,111 be clone ahuut it?'' Education R1cview. Vol 15, :"'