LA VARIABILIDAD EN EL APRENDIZAJE DEPORTIVO

Dr. Luis Miguel Ruiz Pérez (España)

lmruiz@vic-to.uclem.es

Facultad de Ciencias del Deporte

Universidad de Castilla La Mancha. Toledo (España)

En las últimas décadas una de las propuestas teóricas que más atractivo ha tenido
para los especialistas de la educación física y el deporte ha sido la denominada
"hipótesis de la variabilidad al practicar" de R. Schmidt (1975) (ver Ruiz, 1995).
Sus consecuencias parecen afectar, no sólo al aprendizaje motor sino, también, al
aprendizaje deportivo infantil ya que "si uno de los factores importantes del desarrollo
de la competencia motriz es la práctica, analizarla desde una vertiente diferente a la
tradicionalmente estudiada, basada en la hipótesis de la especificidad, parece un
asunto de gran interés para los especialistas en el deporte" La hipótesis de Schmidt
(1975) fue radicalmente opuesta a la propuesta tradicional, ya que para la teoría del
esquema la práctica abundante y variable era la vía más adecuada para favorecer el
aprendizaje motor infantil.
Los diferentes estudios llevados hasta la fecha han obtenido resultados muy
diferentes, apoyando la hipótesis en la mayoría de los casos, sobre todo en el tramo
infantil (ver Ruiz, 1995). Este tipo de resultados, a pesar de sus controversias, sigue
llevando a su autor, Schmidt a seguir destacando su papel en el aprendizaje:
" La práctica variable parece ser un poderoso factor del aprendizaje motor
infantil" (Schmidt, 1988, pág. 394)

La observación de situaciones de juego infantil y de enseñanza de habilidades en la

infancia nos manifiesta el importante papel de la práctica en la adquisición motriz y cómo
también pueden ser argumento para poder explicar las diferencias evolutivas en el
aprendizaje deportivo, al dotar a los sujetos de un mayor y menor conocimiento sobre las
acciones (Ruiz, 1995).
Para Schmidt (1988) la práctica variable supone que los niños y niñas empleen sus
recursos de procesamiento de la información para:
1. Reconocer las diferentes variaciones de la tarea en términos de semejanza o
diferencia a lo previamente practicado.
2. Recuperar de su memoria prototipos o ejemplos de experiencias pasadas con sus
correspondientes consecuencias sensoriales.
3. Decidir sobre el plan motor a llevar a cabo, especificando sus parámetros
concretos en cada actuación.
 4. Corregir el movimiento mientras lo está llevando a cabo o posteriormente,
actualizando su plan motor.
5. Evaluar las consecuencias y efectos de su acción.
6. Poner al día y revisar el esquema motor de respuesta.

El aprendizaje deportivo supone la toma de contacto por parte del aprendiz con una
mundo de acciones diferentes que deben ser ajustadas y adaptadas a las demandas
de las numerosas y variables situaciones del juego.
Parece, por lo tanto necesario desarrollar una estructura de soporte (Bruner,1970) de
características altamente genéricas que le permita al niño o niña adaptarse mejor a
situaciones nuevas.
Estas reglas genéricas estarían probablemente referidas a aspectos tales como la
trayectoria de los móviles, las posiciones en el campo de juego, las distancias desde las
que se debe actuar, las formas de actuar sobre los objetos, las diferentes formas de llevar
a cabo una acción o las posiciones de partida para la acción.
En este sentido nos unimos a Connolly (1970) cuando considera que un sistema que es
sensible a sus propios productos incrementa ampliamente su flexibilidad y
adaptabilidad, y en este sentido la práctica deportiva en situaciones donde los recursos
cognitivos y motrices se ven reclamados de forma variable, es posible que capacite a
los niños y niñas para adaptarse mejor a otras situaciones similares que la
competición deportiva les presentará, es decir, que se favorezca el fenómeno de la
transferencia y la adaptabilidad (Ripoll,1982).
Para los especialistas en la enseñanza deportiva la variabilidad no ha sido ajena, así para
autores como Carrasco (1972) o Catteau y Garoff (1974) es necesario en el aprendizaje
de los deportes considerar la variación de los contextos de práctica.
Pero, ¿Qué variables pueden ser variadas?. Para Bonnet(1983) se diversifica la
enseñanza cuando se manipulan los parámetros materiales que influyen en la
situación pedagógica, en función del objetivo previsto por el profesor.
Para este mismo autor el educador deportivo debe preocuparse de ofrecer una
variedad de situaciones de práctica que favorezcan una " Pedagogía de la acción
diversificada". En esta misma línea de pensamiento Whiting (1979) propuso la
necesidad de que los niños fueran educados en la experimentación de trayectorias
variadas como medio de prepararles para el aprendizaje de los deportes de balón:
" Sería necesario permitir a los más jóvenes experimentar un gran número
de trayectorias de balón para que lleguen a conocer las características de
éstas por su interacción repetida con pelotas en desplazamiento" (pág. 20).

Así, se desconoce qué cantidad de variaciones son aceptadas por el sistema cognitivo-
motor infantil, qué organización de la práctica es la más adecuada en los diferentes
momentos evolutivos o qué factores son los que más afectan el desarrollo de la
competencia motriz infantil cuando son variados.
Para González Badillo (1991) en el contexto de un deporte cerrado como es la
Halterofilia, la variabilidad se manifiesta cuando se " se introducen cambios constantes y
oportunos en la estructura del movimiento a través de modificaciones de los distintos
componentes del mismos: tareas, intensidades, volúmenes, frecuencias de entrenamiento,
pausas, orden de las tareas, etc. " (pág. 103).
Pero tal vez la cuestión clave es establecer qué significa realmente variar. No es difícil
imaginar que variar signifique para cualquier docente, modificar algún elemento de
la situación o tarea. Para Schmidt (1988) variar las condiciones de práctica consiste en
provocar nuevos parámetros de respuesta, conseguir que mediante dichas variaciones
el sujeto tenga que adaptar su respuesta y establecer nuevos parámetros (velocidad,
trayectoria, fuerza, etc.).
Si nos basamos en el significado tradicional del concepto de esquema motor, éste
posee una estructura en la que se encuentran elementos invariantes y elementos
variables dentro de un rango posible.
Así, por ejemplo, si el niño tiene que tirar con precisión a canasta, la estructura de la
situación se mantiene estable ya que siempre existe un blanco (la canasta), unos balones a
emplear, unas acciones posibles de emplear de antemano y un objetivo concreto que
permite valorar el éxito.
También, existen elementos que pueden ser variados tales como los lugares desde
donde se puede lanzar, las distancias, e incluso el tamaño, peso, color de los balones.
Para Barreiros (1991) es necesario analizar la variabilidad considerando 4 aspectos: 1)
Condiciones espaciales de la tarea; 2) Condiciones temporales de la tarea; 3)
Condiciones instrumentales; 4) Condiciones humanas.
La consideración de estas fuentes de variación permite el diseño de experiencias de
aprendizaje deportivo que permitan explorar aspectos de la variabilidad al practicar que
no han sido suficientemente aclarados por las investigaciones llevada a cabo hasta la
fecha.
Se desconoce qué cantidad de variaciones son aceptadas por el sistema cognitivo-motor
infantil, que organización de la práctica es la más adecuada en los diferentes momentos
evolutivos y en las diferentes fases del aprendizaje deportivo o qué variaciones son las
que más afectan el aprendizaje motor infantil.
Sin duda, dilucidar qué tipo de informaciones son las que mejor son asimiladas por el
alumno o alumna en las sesiones de práctica variable dotaría a los docentes de insights
sobre decisiones que en muchos casos se toman intuitivamente, ya que como indica
McPherson y French (1991):"Según sea como se practique así serán los resultados"
En numerosos textos pedagógicos de amplia difusión entre los profesionales, se propone
habitualmente la idea de que enriquecer y ofrecer experiencias múltiples y variables a
los niños de edades infantiles es el procedimiento más adecuado de enseñanza de
cualquier habilidad motriz.
El propio Documento Curricular Base, Educación Primaria de la actual Reforma
Educativa Española, lo sugiere al tratar la Educación Física al exponer:
" La motricidad infantil no puede basarse en la mera repetición de
movimientos con el objeto de lograr un proceso de automatización de los
mismos que asegure una eficacia y rapidez en la ejecución, sino que debe
plantearse una exploración de las propias posibilidades corporales que logre
activar los mecanismos motores y cognitivos " (MEC, 1989, pág. 216).

Esta referencia en contra de la automatización a ultranza, conlleva implícitamente

la noción de adaptabilidad y de una oferta variada de experiencias para cumplir este
objetivo, de ahí nuestro interés por ver cómo se había plasmado en la literatura
pedagógica.
Un estudio llevado a cabo por el autor destacó como los especialistas en educación física
y deportiva hacían hincapié a la variabilidad al practicar, y lo concretaban en expresiones
tales como: "Variación (12/25), Enriquecimiento o riqueza (2/25), alternancia (1/25),
experimentación (2/25), creatividad de movimientos (2/25), multiplicidad de acciones
(1/25), adaptación, ajuste o disponibilidad (4/25), vivencia (1/25) de numerosas
situaciones de práctica motriz" (ver Ruiz, 1995).
Mediante estas expresiones, y el contexto en el que se encontraban, los autores proponían
la conveniencia de variar la práctica motriz infantil y evitar repetir siempre de la misma
manera, existiendo una opinión, casi unánime, en contra de la repetición mecánica en
la infancia.
Destacaremos las propuestas de 2 autores preocupados por el aprendizaje deportivo
en las edades infantiles:
* Le Boulch (1991, pág. 48):
"Elegir situaciones-problema lo suficientemente ricas como para ser
susceptibles de provocar respuestas diferentes".
* Whiting (1979, pág. 20)
"Sería necesario permitir a los más jóvenes experimentar un gran número de
trayectorias de balón para que lleguen a conocer las características de las
mismas por su interacción repetida con balones en desplazamiento".

Como se comprueba existe un interés por parte de los enseñantes hacia una práctica
enriquecida y variada, aunque lo verdaderamente interesante es saber qué les motiva a
proponerla frente a la tradicional repetición, en la enseñanza-aprendizaje de
habilidades motrices. Las razones son variadas pero destacaremos que para Whiting
(1979) esto permite: "Aumentar el conocimiento sobre las trayectorias"; y para Le
Boulch (1991) Evitar la estereotipia y aumentar la disponibilidad motriz.
Probablemente haya sido LeBoulch quien en los años 1970 avanzaba estas ideas (1972,
pág. 192). Para este autor es necesario ofrecer una amplia variedad de situaciones
motrices para desarrollar en los niños y niñas la plasticidad y la transferencia. En sus
palabras, la estereotipia podrá aún evitarse si se varían el máximo las condiciones de
ejecución de una tarea.
Le Boulch es partidario de hacer vivir al escolar variadas situaciones concretas
correspondientes a la misma estructura motriz, de manera que sólo se retengan los
caracteres comunes a las mismas. Hay entonces una verdadera abstracción de la
situación y creación de un verdadero "esquema" caracterizado por la plasticidad y
las posibilidades de generalización.
Pero la cuestión sigue siendo qué variar, cómo variarlo, cuándo variarlo y con quién
variarlo. Las variaciones propuestas estuvieron referidas al tipo de tareas ofrecidas, así
Whiting (1979) destacó las trayectorias como el elemento a variar en los deportes de
balón o pelota; el colectivo de la revista Education Physique et Sport (AA.VV., 1989)
propusieron que en las tareas de lanzamiento se variasen distancias, tamaño de los
blancos, formas de los objetos y trayectorias.
Para Bonnet (1983) con relación al esquí propuso variar los modos diferentes de virar,
los diferentes tipos de impulsos, la velocidad de los gestos o las diferentes
configuraciones espaciales.
El procedimiento de análisis evolutivo de las tareas motrices propuesto por Herkowitz
permite establecer una combinatoria de los factores que constituyen una tarea motriz, de
ahí que sugiramos que su empleo sea de gran utilidad para los pedagogos del deporte (ver
Ruiz, 1994).
Continuando con nuestra posición favorable a la variedad al practica en el aprendizaje
deportivo, pretendemos presentar como existe en la actualidad una preocupación por
considerar el propio análisis de la organización de las sesiones de práctica variable
como una fuente inestimable de conocimiento sobre el proceso de aprendizaje motor y
deportivo.
Es a partir de diferentes estudios de autores como Lee y Magill (1983 y 1985) cuando se
popularizó el papel del efecto de la organización de la práctica en el aprendizaje,
retención y transferencia motriz.
Estas investigaciones destacaron la necesidad de explorar un asunto que no había
sido planteado por la teoría del esquema, y que tenía que ver con la organización de
las propias sesiones de práctica variable y cuya potencialidad para la enseñanza de
la educación física y el deporte es indudable.
La cuestión planteada es saber si es más adecuado permitir que el sujeto repita un número
de veces la variación planteada antes de cambiar a otra variación o provocar una situación
de cambio constante de las variaciones sin una organización previa. Lee y Magill (1983)
definieron estas dos circunstancias de forma concreta cuando expusieron:
 " la práctica variable realizada en bloques supone la ejecución de un mismo
patrón motor que involucra sinergias neuromotrices similares, mientras que
la práctica variable aleatoria requiere diferentes planes de acción y
respuestas motrices en ensayos sucesivos" (pág. 783).

A partir de este razonamiento y de diferentes hallazgos las argumentaciones empleadas

para explicar este fenómeno han sido diferentes aunque destacan dos tipos de
razonamientos (Lee y Magill, 1985):
a. Cuando el sujeto practica de manera aleatoria, tiene que realizar una tarea
diferente en cada ensayo, lo que probablemente altera, de alguna manera, su
ritmo de práctica.
b. Cuando el sujeto practica de manera aleatoria se eleva el nivel de incertidumbre
sobre la tarea que se va a llevar a cabo en cada ensayo de práctica, lo que no
favorece la preparación y la predicción de lo que va a ocurrir.

Esta propuesta indica algo que para los pedagogos puede resultar difícil de
comprender, como es que los resultados inmediatos pueden no ser indicadores
fiables del resultado final, es más, como exponen estos mismos autores:
"Estos hallazgos parecen indicar que se pueden sacrificar los resultados
inmediatos si el objetivo es conseguir una mayor retención y transferencia "
(Lee y Magill, 1983, pág. 4).

Si pensamos en términos educativos, ésta es una propuesta razonable ya que la educación

y la educación deportiva persiguen resultados a largo término, buscando favorecer que
los alumnos sean lo más competentes posibles en los diferentes ámbitos de la conducta.
La propuesta que surge de estos estudios choca con la lógica ligada al hecho de
practicar, lógica que ha indicado, desde siempre, la necesidad de una cierta organización,
es decir, primero se aprende la tarea A y posteriormente la tarea B.
No obstante, para los partidarios del efecto contextual, la aleatoriedad provoca efectos
más favorecedores: "El acceso y disposición de un plan de acción es más rápido
cuando las condiciones de adquisición se han llevado a cabo bajo un programa de
práctica aleatoria o seriada" (Lee y Magill, 1985, pág. 340).
Para Bernstein (1967, pág.134) la clave de una práctica efectiva es favorecer que el
sujeto construya en cada ensayo la solución a la tarea y no simplemente en incitarle a
que retenga "la solución":
"El proceso de práctica para adquirir un nuevo hábito motor, consiste
esencialmente en un éxito progresivo en la búsqueda de soluciones motrices
óptimas a los problemas concretos. Por esta razón, cuando se lleva a cabo de
manera adecuada, no consiste en repetir los medios para solucionar un problema
 motor una y otra vez, sino que consiste en un proceso de solucionar dicho
problema una y otra vez por medio de técnicas que cambiamos y perfeccionamos
de repetición en repetición"
Esta propuesta supone que el niño o la niña tienen al practicar aleatoriamente, que
reconstruir sus acciones más que recordarlas (memorizarlas), este proceso favorece
la retención, mientras que al practicar de forma repetitiva la solución es memorizada
más que reconstruirla.
Bernstein (1967/ver Whiting, 1984 o Ruiz y Sánchez, 1997) considera que la práctica no
debe consistir en una mera repetición mecánica del movimiento a aprender sino que es
una repetición donde el sujeto debe estar plenamente implicado en el proceso de
construcción de la habilidad: "La práctica es un tipo particular de repetición sin
repetición" (pág. 134).
Este pensamiento está en la línea de los expresado por Whiting cuando al referirse a la
práctica considera que debe ser un proceso de invención y creación más que una
simple repetición (Whiting, 1989), lo cual conecta de forma directa con las actuales
propuestas de la Reforma Educativa cuando promueve un aprendizaje significativo y
constructivo en el que los alumnos y alumnas se implican de forma directa.
El desarrollo de la competencia motriz en el deporte supone elevar tanto su nivel de
performance como de conocimiento ya que como indica Famose (1992) cultivar la
competencia motriz supone desarrollar una memoria en la que son posibles múltiples
configuraciones motrices, la cuestión clave es determinar si es mejor actuar
repetitivamente sin comprender o comprender para actuar.
Para la propuesta de los partidarios de la Enseñanza Comprensiva de los Juegos en
Educación Física (Pigott, 1985) la práctica variable se convierte en un elemento clave del
proceso de aprendizaje deportivo.
En último lugar, comentaremos como la práctica variable se convierte en un elemento
motivacional en manos de los docentes, ya que mediante los cambios se elimina posibles
respuestas reactivas ante la repetitiva mecánica de los gestos técnicos deportivos.

Referencias Bibliográficas

 AA.VV. (1989) La educación física en el ciclo medio de la E.G.B. 8 a 11 años.

Barcelona, Paidotribo.

 BARREIROS, J.M.P.(1991) A variabilidade das condiÇoes de prática em crianças

e adultos. Tesis Doctoral. Facultade de Motricidade Humana. Universidade
Técnica de Lisboa.

 BERNSTEIN, N. (1967) The co-ordination and regulation of movement. New York,

Pergamon Press.
 BONNET, J.P. (1983) Vers une pédagogie de l'acte moteur. Réflexions critiques sur
les pédagogies sportives. Paris, Vigot.

 BRUNER, J. (1970/1984) El desarrollo y estructura de las habilidades. En J.L. Linaza

(Comp.) J.Bruner: Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza Editorial (p.75-
100)

 CARRASCO, R. (1972) Essai de systèmatique d'enseignement de la gymnastique aux

agrés. Paris, Vigot.

 CATTEAU, R. Y GAROFF, G. (1974) L'enseignement de la natation. Paris, Vigot

 CONNOLLY, K. (1970) Mechanism of motor skill development. London, Academic

Press

 FAMOSE, J.P. (1992a) Aprendizaje Motor y dificultad de la tarea. Barcelona,

Paidotribo

 GONZALEZ BADILLO, J.J. (1991) Halterofilia. Madrid, COE

 LE BOULCH, J. (1972) La educación por el movimiento. Buenos Aires, Paidos

 LE BOULCH, J. (1991) El deporte educativo. Psicocinética y aprendizaje motor.

Buenos Aires, Paidos

 LEE, T.D. Y MAGILL, R.A. (1983) The locus of contextual interference in motor
skill acquisition. Journal of Experimental Psychology: Learning, memory and
cognition, 94, 730-746.

 LEE, T.D. Y MAGILL, R.A. (1985) Can forgetting facilitate skill acquisition? En D.
Goodman, R.B. Wilmore e I.M. Franks (Ed.) Differing perspectives in motor
learning, memory and control. North Holland, Elsevier Science Publishers

 MCPHERSON, S. Y FRENCH, K. (1991) Changes in cognitive strategies and motor

skill in Tennis. Journal of Sport and Exercise Psychology, 13, 26-41

 MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA (1989) Diseño Curricular Base.

Educación Primaria-Educación Física. Madrid, MEC

 PIGOTT, R. (1985) A psychological basis for new trends in game teaching. Bulletin
of Physical Education, 19, 17-22

 RIPOLL, H. (1982) Problèmes posés par l'adaptabilité du geste sportif aux

perturbations imposées par le milieu. En G.Azemar y H.Ripoll (Coord.) Eléments de
neurobilogie des comportements moteurs. Paris, INSEP

 RUIZ, L.M. (1994) Deporte y Aprendizaje: Procesos de adquisición y desarrollo de

habilidades. Madrid, Visor
  RUIZ, L.M. (1995) Competencia Motriz. Elementos para comprender el aprendizaje
motor en educación física escolar. Madrid, Gymnos

 RUIZ, L.M. Y SANCHEZ BAÑUELOS, F. (1997) Rendimiento deportivo. Claves

para la optimización de los aprendizajes. Madrid, Gymnos

 SCHMIDT, R.A. (1975) A schema theory of discrete motor skill learning.

Psychological Review, 82, 225-260.

 SCHMIDT, R.A. (1988) Motor Control and Learning: A Behavioral Emphasis.

Champaign, Human Kinetics Publi., 2ª Ed.

 SCHMIDT, R.A. (1991) Motor Learning and Performance. Champaign, Human

Kinetics Publi.

 WHITING, H.T.A. (1979) Sports de balle et apprentissage. Paris, Vigot

 WHITING, H.T.A. (1984) Human motor actions: Bernstein

1/2
Efectos de la manipulación
de las variables estructurales en el diseño
de juegos modificados de invasión
Antonio Méndez Giménez (España)
Dr. en Educación Física y Deportes
antisa@arrakis.es
Resumen
El objetivo de este artículo es ofrecer a los profesores de Educación Físico-
deportiva un análisis de las variables que componen las estructuras de los
juegos deportivos de invasión (móvil y material, metas, espacio, tiempo,
jugadores y reglas) para poder incidir en los aspectos funcionales (técnico-
tácticos). Pensamos que manipulando dichos parámetros de forma adecuada,
el profesor puede diseñar infinidad de juegos contextuales que de por sí
plantean los problemas tácticos intrínsecos y que incitan al discernimiento
paulatino de los principios que los rigen y a su comprensión.
Destacamos varias concepciones en la adaptación reglamentaria:
7. El diseño de deportes adecuados a las cualidades del principiante
(minideportes o deportes reducidos) y a los sujetos de medidas educativas
especiales.
8. La creación de recursos lúdicos (juegos modificados) con funciones
metodológicas y fundamentados en los principios tácticos comunes a este
tipo de deportes.
9. La implementación de valores sociales en el aula.
Palabras clave: Juegos modificados. Juegos deportivos de invasión. Táctica
deportiva. Adaptación reglamentaria. Modelo comprensivo.
Introducción
En nuestro anterior trabajo revisamos la concordancia entre las dos corrientes o teorías de
aprendizaje más relevantes y los principales modelos o enfoques de enseñanza deportiva
(Méndez Giménez, 1999). Por un lado, las teorías asociacionistas sustentan el modelo
tradicional, basado fundamentalmente en la enseñanza de la técnica deportiva
previo paso al aprendizaje táctico y al juego en situación real; por otro, las teorías
cognitivistas respaldan los modelos alternativos, fundamentados en la enseñanza de
los principios tácticos comunes. Los resultados de nuestros dos estudios
cuasiexperimentales -destinados a sujetos de secundaria- refrendan la eficacia de los
modelos activos en iniciación deportiva y sugieren la combinación de las técnicas de
enseñanza, cargando más las tintas en la enseñanza mediante búsqueda o
indagación, y apoyándose, en determinados momentos, en intervenciones docentes
de carácter más directivo.
En el marco de los modelos alternativos surgió con especial interés la aproximación
comprensiva de los juegos deportivos cuyos orígenes se encuentran en los estudios del
equipo de profesores de la Universidad de Loughborough (Thorpe y Bunker, 1982;
1983a; y 1983b; Thorpe, Bunker y Almond, 1986a y 1986b) y cuyos impulsores más
significativos en España fueron, entre otros, Blázquez Sánchez (1986), Devís y Peiró
(1992), Hernández Moreno (1994) y Moreno y Rodríguez (1996). Dicho enfoque
considera los juegos modificados como instrumentos óptimos para estimular la
comprensión y el descubrimiento de la lógica subyacente a los juegos deportivos
(Contreras, 1998, p. 228).
El soporte teórico del modelo comprensivo se encuentra en la Teoría del Esquema
de Schmidt (1975), según la cual, el aprendizaje se debe a la adquisición de
esquemas, reglas o fórmulas de acción más que a respuestas específicas. La
consecuencia más destacable de esta teoría es la hipótesis de variabilidad de la
práctica (Ruiz Pérez, 1995, pp. 59-100; 1998). Los estudios de Schmidt sugieren
variar sistemáticamente las condiciones de práctica (velocidad, amplitud del gesto,
trayectorias, condiciones iniciales y de oposición) ya que favorecen la adaptabilidad en
el alumnado, la elaboración de reglas generativas de acción y la reestructuración
constante de su esquema corporal (Ruiz Pérez, 1994, 1995).
En nuestro análisis afrontaremos las variables que pueden ser manipuladas desde un
planteamiento comprensivo horizontal, el cual presume la existencia de ciertas
transferencias desde los juegos a los deportes que comparten similitudes tácticas y
estructurales (Contreras, 1998). Este enfoque contempla la técnica deportiva como
un medio para realizar las acciones tácticas por lo que su enseñanza no se comprende
como un objetivo en sí mismo, sino como solución motriz a un problema contextual.
Inicialmente, el proceso de enseñanza-aprendizaje aplica técnicas de enseñanza poco
directivas, -mediante indagación o búsqueda-, a partir de juegos modificados y de la
resolución de los problemas contextuales que generan.
Según la corriente constructivista, el aprendizaje de los deportes mediante
situaciones contextuales supone la adquisición de estrategias cognitivas que
 permiten la resolución de los problemas planteados y favorecen la capacidad para
aprender a actuar (Contreras, 1998, p. 231).
Como ya expusimos en otro trabajo (Méndez Giménez, 1998b) los deportes de
invasión (deportes territoriales según Ellis, 1983) coinciden con la tercera subcategoría
de la clasificación realizada por Hernández (1994) de los deportes de
cooperación/oposición y son aquellos en que cada uno de los dos equipos en juego
trata de alcanzar más veces con el móvil la meta o portería del equipo contrario
(utilizamos el término móvil para referirnos a cualquiera de los objetos de intercambio:
balón, disco volador, pelota, bola, pastilla, dardo...) Para ello, los equipos tratan de
conquistar el terreno de juego de los contrincantes, conservando el móvil y atacando
su meta. Los juegos deportivos de invasión son practicados en canchas, campos, pistas o
piscinas por dos equipos de igual número de participantes. Thorpe, Bunker y Almond
(1986b) presentan dos subcategorías: los juegos de invasión orientados a una diana o
meta fija -como el baloncesto o el fútbol- y los juegos de invasión orientados a
sobrepasar una línea de fondo para puntuar, -como el fútbol americano o el rugby-. En la
figura 1 recogemos un listado de diferentes deportes de invasión al que se han añadido
otros juegos y deportes alternativos, aún no institucionalizados, pero con notables
similitudes con los deportes adultos de este grupo.

Fig. 1 Cuadro resumen de los juegos y deportes de invasión Enfocados a una

diana (portería, canasta...) Fútbol (sala, 7x7, 11x11...)
Baloncesto (5x5, 3x3...)
Floorball (sala, patines)
Balonmano
Waterpolo
Polo
Hockey (sala, patines, hielo, hierba...)
Balonkorf o Korfball
Horseball Netball
Rebotón / Tchoukball
Fútbol gaélico
Hurling / Camogie
Aerosport
Spongee Polo o Mazaball
Lacrosse / Intercrosse
Broomball Enfocados a una diana abierta (Línea o Espacio) Fútbol americano
Ultimate (disco volador) Rugby, bitoque

Desde el enfoque activo de la enseñanza deportiva, una de las cualidades básicas del
profesor eficaz recae en su capacidad para seleccionar modificaciones apropiadas
del juego deportivo, exagerando determinadas conductas tácticas con el propósito
 de diseñar un juego más simple a nivel técnico y de menor exigencia física (Thorpe,
Bunker y Almond, 1986a). Por tanto, mediante la adecuada variación de los aspectos
estructurales del juego se pretende incidir en el aprendizaje de los aspectos
funcionales, ubicando al jugador en un contexto de situaciones problemáticas
(Bayer, 1979, pp. 68-69). Entendemos, pues, que los recursos lúdicos que el profesor
de Educación Física utiliza en sus sesiones deben ir cargados de plena
intencionalidad y no ser fruto de la casualidad o el azar, lo que mermaría la
potencialidad de los juegos y su oportuna explotación didáctica.
La creación de juegos modificados cuenta con el referente a los deportes adultos y
presupone situaciones reales de juego. No obstante, se hace necesaria una modificación o
adaptación reglamentaria consecuente con las características psíquicas y físicas de los
destinatarios: niños y adolescentes. No parece oportuno proponer directamente el
juego deportivo estandarizado al principiante, lo que provocaría individualismos,
escasa comprensión del juego y manifestaciones anárquicas respecto a la táctica. Como
ya comentamos anteriormente, la aproximación comprensiva aboga por simplificar las
normas y diseñar recursos lúdicos y metodológicos que permitan la comprensión de
los principios que rigen el juego.
En un intento por aclarar los conceptos vinculados a las distintas modalidades del
juego en el ámbito de la actividad físico-deportiva (Méndez Giménez, 1998a) llegamos
al esquema presentado en la figura 2 asumiendo las siguientes acepciones:
1. El concepto juego, opuesto al de ejercicio, es una actividad esencialmente
abierta, flexible y caracterizada por su incertidumbre. Destacamos tres
categorías principales del juego: el juego libre, el juego dirigido y el deporte.
2. El juego libre o espontáneo se realiza fuera de la influencia del profesor.
3. El juego dirigido o didáctico expresa la aplicación que el profesor hace del
juego en el campo educativo.
3.1. Dentro del apartado de juegos dirigidos hemos incluido aquellos cuyo objetivo es el
desarrollo de la condición física del individuo y que comprenderían tanto los destinados a
la mejora de las cualidades físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad)
como los que pretenden el incremento de las cualidades motrices (equilibrio, agilidad y
coordinación).
3.2. Los juegos predeportivos englobarían tanto las formas jugadas como los juegos que
pretenden la iniciación deportiva. Los autores revisados utilizan la siguiente
terminología:
 Figura 2. Propuesta de esquema-resumen de las diferentes modalidades
del juego en el ámbito de la actividad físico-deportiva

 Las formas jugadas se fundamentan en la transformación de los ejercicios

confiriéndoles cierto carácter lúdico a través de un componente de reto o de una
estructura competitiva, por ejemplo, mediante un sistema de puntuaciones o un
oponente real. Están orientadas, principalmente, al aprendizaje técnico y al
desarrollo de cualidades físicas y motrices. Entre otras, señalamos las tareas del tipo
¿quién es capaz de...?

 Los juegos reducidos son recursos didácticos fundamentados en la disminución del

número de jugadores y del terreno de juego en pro de la participación y del
aprendizaje de los principios deportivos.

 Los juegos modificados o simplificados podrían estar relacionados con los juegos
reducidos, si bien, acentúan el énfasis en los aspectos tácticos. Su peculiaridad
reside en el hecho de que tanto el profesor como los propios alumnos pueden
proponer variaciones según el rumbo del proceso de aprendizaje. Están concebidos
como recursos metodológicos.

 Los minideportes son adaptaciones en cuanto a la forma de los deportes

institucionales para hacerlos más accesibles a las características psico-físicas de los
destinatarios más inmediatos: los niños. Se fundamentan en la reducción del número
de jugadores, del terreno de juego, del tamaño del balón y de las porterías y en la
variación de las reglas complejas del juego adulto. Sin embargo, reproducen las
formas de aprendizaje centradas en la técnica.
4. Los juegos deportivos, deportes o juegos adultos se caracterizan por su reglamento y
federación.
5. Los juegos alternativos son un compendio de juegos tradicionales (caracterizados por
su arraigo social) y juegos deportivos, lo que les confiere un talante eminentemente
participativo.
En el presente artículo sólo nos centraremos en el diseño de juegos modificados o
simplificados, es decir, aquellos orientados al desarrollo táctico del juego, dejando
para otros estudios los que plantean dificultades físico-técnicas (tanto ejercicios
correctivos como formas jugadas), sin ánimo de subestimar su papel relevante en el
proceso de aprendizaje. Según Riera (1995) la táctica deportiva está definida por tres
rasgos: se trata de un objetivo parcial dentro de una estrategia global, y se
caracteriza por la velocidad en la toma de decisiones y la actuación en función del
oponente. Riera considera que sólo encontramos manifestaciones tácticas en los deportes
denominados de oposición, y sostiene que únicamente los propios deportistas actúan
tácticamente. A nuestro entender, esta capacidad puede y debe ser entrenada desde las
primera etapas a través de situaciones modificadas del juego.

2.Modificación de variables
Manteniendo intacta la esencia de los juegos deportivos de invasión, a saber: jugador/es
que coopera o compite, disputando un móvil y atacando o defendiendo una meta,
sugerimos el siguiente análisis de las variables que componen este grupo de juegos
deportivos para el diseño de recursos lúdicos. Hemos de resaltar que previamente al
planteamiento de esta propuesta sería necesaria una fase de manejo del móvil, fase
elemental para la adquisición de los fundamentos técnicos básicos de recepción,
lanzamiento y dribling.
2.1. En cuanto al Material: móvil e implementos
1.1. Tamaño
El tamaño del móvil (balón) debe corresponderse con las características antropométricas
y las medidas de los segmentos corporales (manos y pies) de los sujetos a los que se
destina el aprendizaje. En general, los balones oficiales son demasiado grandes para
escolares, lo que hace necesaria su adaptación. Tanto la circunferencia como el peso
de los balones son factores determinantes en la efectividad del tiro libre de
baloncesto y en la ejecución técnica de movimiento. En su estudio sugiere que el balón
de 74 cm de circunferencia y 570 gr de peso es el más adecuado para que los sujetos
adolescentes de 13 y 14 años practiquen eficazmente el baloncesto.
1.2. Peso
Los balones más pesados, como el cuero, facilitan la realización de pases a gran
distancia, siempre que se disponga de la fuerza y de la técnica necesarias. Los más ligeros
(como los de goma espuma) exigen de mayor número de pases para llegar al mismo
punto y requieren de menos fuerza para movilizarlos (Devís y Peiró, 1992, p. 179).
Consecuentemente, Wein (1995) sugiere que a menor capacidad se utilicen balones
ligeros con el objetivo de evitar aglomeraciones de jugadores; y que a medida que se
vayan incrementando dichas capacidades, se recurra a materiales más pesados.
Igualmente, las bolas y pelotas pesadas (por ejemplo, de hockey) aseguran un juego
raso, mientras que las más ligeras favorecen el juego aéreo, aspectos que se podrían
tener en cuenta en las programaciones didácticas.
1.3. Forma
Parece obvio que los balones esféricos proporcionan una trayectoria más homogénea,
mientras que los ovalados o cúbicos acentúan la imprevisibilidad.
En cuanto a los bastones o sticks con dos caras desiguales, aportan mayor complejidad al
juego si se asume la norma de jugar exclusivamente con la cara plana. Los sticks con
caras iguales (simétricos) proporcionan simplicidad técnica, al permitir el juego por
ambos lados.
1.4. Número de móviles (multibalones)
Missoum (1977, citado por Bayer, 1992, pp. 74-75) realizó un experimento con
multibalones llegando a la conclusión de que se atenúan en el niño la intensidad de las
vivencias de la desvalorización, de la frustración, de la sumisión y de las dependencias
excesivas.
Usero y Rubio (1996, pp. 166-167) proponen integrar a los jugadores aislados utilizando
varios balones. En situación real de juego, con las reglas propias de la edad, sugieren que
 el profesor disponga de varios balones que irá entregando a los jugadores que no
participen activamente. En ese momento, el que lo recibe continúa el juego y el
portador del balón debe entregar el suyo al profesor.
1.5. Color y sonoridad
Son potenciales elementos motivadores para la práctica. Así, el sonido de los sticks de
madera de fresno al impactar unos con otros en el hurling dan espectacularidad al juego.
En educación especial los balones sonoros han posibilitado la práctica de deportes como
el Goal-ball, consolidado ya como deporte paraolímpico. Además, los balones de colores
muy llamativos son muy requeridos con sujetos con limitaciones visuales.
1.6. Dureza
Los materiales más ligeros, como los sticks de plástico de floorball disminuyen el riesgo
de lesión. Otros materiales más duros, propios del juego adulto, (como los bastones de
madera) confieren vistosidad al juego a expensas de aumentar el riesgo de lastimarse en
un golpeo. Este criterio debería tenerse más presente; todavía es habitual ver
entrenamientos de fútbol sala de categorías alevines e infantiles con balones duros y
pesados, lo que provoca continuas experiencias dolorosas, que a la postre podrán ser
motivo de abandono.
2.2. En cuanto a las metas (canastas, porterías, zonas del campo)
Para Wein (1995) jugar sin porterías es jugar sin puntos de referencia, por lo que
aconseja su incorporación desde las primeras etapas. Las variables que podemos
manipular y la intencionalidad que perseguimos quedan sintetizados en los siguientes
puntos:
2.1. Dimensiones
Tamaño. Cuanto más grande sean más factible la consecución del objetivo ofensivo y,
por tanto, más reforzante y sugerente para el aprendiz. Por otro lado, una portería o
meta pequeña -por ejemplo, un cono- facilita la defensa en zona, mientras una meta
más grande -por ejemplo, una zona o área del campo- estimula la defensa individual
(Thorpe, Bunker y Almond, 1986b).
Altura. La altura de las zonas de tanteo (canastas de baloncesto o balonkorf) debería
ajustarse a las medidas antropométricas y físicas de los jugadores. En el mercado
encontramos materiales adaptables.
2.2. Ubicación
1. En los extremos del campo. Es el planteamiento más habitual.
2. Dentro del terreno de juego. Variación que aporta mayor riqueza táctica puesto
que permite el juego por detrás de la línea de las porterías (por ejemplo, el hockey
hielo).
3. Porterías en la diagonal del terreno de juego (Wein, 1995).
2.3. Número
A mayor número de metas, mayor facilidad en ataque y mayor complejidad en defensa.
 Así pues, se consigue mayor riqueza en la toma de decisiones ofensivas. Además, el
cambio de dirección del juego hacia una u otra portería provoca el movimiento de la
defensa creándose espacios libres (Wein, 1995, p. 152).
2.4. Forma
Esta propiedad queda inicialmente supeditada al material disponible: aros, postes, muros,
puertas, colchonetas, una raya, una red... Las porterías más bajas y estrechas que las
reglamentarias posiblemente serán más adecuadas al perfil de los principiantes, evitando
los lanzamientos excesivamente altos que los porteros no podrían interceptar y
permitiendo el lucimiento en las paradas. En la medida en que las porterías se ensanchen
se favorece el juego de los atacantes.
El hecho de dividir la portería en distintas zonas de marca (diana) permite ponderar cada
una de las zonas establecidas, valorando con mayor puntuación aquellas por donde sea
más difícil acertar.
2.5. Movilidad (fija o móvil)
En los deportes de invasión la portería no representa ningún grado de incertidumbre; sin
embargo, en el diseño de juegos modificados podemos incidir en esta variable con objeto
de suscitar el proceso de construcción del juego en ataque, y de elaborar estrategias
contra los oponentes. Así, planteamos una situación lúdica en la que las porterías están
formadas por dos jugadores que sostienen una pica a la altura de sus hombros y
pueden desplazarse a su antojo por los límites del terreno de juego para facilitar la
labor de sus compañeros (Méndez y Méndez, 1996, p. 268).
2/2
Efectos de la manipulación de las variables estructurales en el diseño de juegos modificados
de invasión
Antonio Méndez Giménez
2.3. En cuanto al espacio
Al igual que en el caso anterior, el terreno de juego tampoco conforma fuente de
incertidumbre en los deportes de invasión dado su carácter estable y estandarizado. En el
diseño de juegos proponemos su manipulación como otro recurso más para motivar la
comprensión de determinados aspectos tácticos.
1. Dimensión
Indudablemente, al aumentar el tamaño del terreno de juego se favorece la creación
de espacios de juego, mientras que al reducirlo se provoca la ocupación del espacio en
defensa. Así pues, Wein (1995, p. 39) sugiere que cuanto menos habilidosos y capaces
sean los jugadores, más amplias y profundas sean las dimensiones del campo, con el
fin de conseguir un nivel aceptable de juego. También aconseja reducir el número de
jugadores si el espacio disponible es reducido.
2. Forma
En todos los deportes de invasión el terreno de juego es rectangular. No obstante,
sugerimos modificar la forma del terreno de juego en función de las instalaciones
disponibles y de los principios tácticos que deseamos abordar.
Los terrenos de juego más estrechos facilitan el juego vertical, mientras que los
terrenos anchos inducen la creación del juego por las bandas para aprovechar el
espacio.
Se suelen encontrar algunos problemas prácticos en la delimitación de los espacios
durante las sesiones de juego. Pueden utilizarse las líneas ya pintadas en el campo o
trazarlas con tiza, cuerdas, conos, botellas de plástico... En Blázquez Sánchez (1986, p.
61-63) encontramos varias propuestas de cómo diseñar las pistas para la realización de
multitud de juegos.
3. Algunas adaptaciones reglamentarias relacionadas con el espacio
3.1. Crear zonas de lanzamiento obligatorias. Por ejemplo, la regla de hockey hierba
que obliga a disparar dentro del área de 14,63 m, lo que provoca el avance y elimina el
juego excesivamente defensivo y el lanzamiento a larga distancia.
3.2. Crear áreas desde donde no se puede tirar a puerta con la intención de obligar a
realizar lanzamientos a cierta distancia (la línea de 6 m en balonmano). Otra opción es
determinar áreas desde las que se bonifica la consecución del objetivo, como la línea de
6,25 m en baloncesto (triples).
3.3. Habilitar zonas prohibidas a ciertos jugadores en determinadas ocasiones. Por
ejemplo, el interior del círculo en el salto entre dos de baloncesto, el campo defensivo
cuando un equipo de baloncesto ha sobrepasado la línea central, o el espacio entre las
líneas de 6 y 9 m para los atacantes en caso de golpe franco en balonmano (Bayer,
1992, p. 42).
3.4. Adoptar áreas/posiciones en las que sólo se puede permanecer un tiempo
determinado. Por ejemplo, los 3 segundos en la zona de baloncesto para los atacantes,
con lo que se persigue velocidad ofensiva y se favorecen las labores defensivas.
3.5. Obligar a los jugadores a cambiar/permanecer en ciertos espacios durante el
desarrollo de juego con objeto de afianzar ciertos roles ofensivos/defensivos.
3.6. Obligar a los jugadores a mantener una distancia determinada con sus
compañeros para no ir todos por el móvil o estorbar al jugador portador.
3.7. Establecer áreas por donde no sea posible jugar el balón, por ejemplo, el centro
del terreno para forzar el juego por las bandas.

2.4. En cuanto a los jugadores (compañeros, adversarios)

1. Respecto al número de jugadores por equipo
La idea de disminuir el número de jugadores ha sido una solución generalmente
aceptada por las distintas versiones de los minideportes y por los juegos modificados
para tratar de incrementar la participación. En la medida en que se eleva el número de
jugadores, se confiere mayor dificultad al juego y se debilita el tiempo de participación.
Otra opción viable es variar el número de jugadores de cada equipo provocando
desigualdad numérica (2x1, 3x2, 4x2...) Con ello se pretende incidir sobre determinados
aspectos como el doblaje defensivo o el apoyo al compañero con balón. En nuestra
opinión, el proceso de enseñanza en las primeras etapas debería fundamentarse en
situaciones lúdicas de 1x1 para evolucionar posteriormente hacia otras de mayor
complejidad o de superioridad numérica.
2. Respecto a las funciones de los jugadores
1. Exclusivamente ofensivas (cooperación). Bayer considera distintas etapas en la
cooperación, que deberán ser tenidas en cuenta en los procesos de enseñanza.
La cooperación en el niño resulta aleatoria y difícil: en sus primeras
experiencias vividas sobre un terreno de juego, el compañero aparece como
adversario en la conquista y la posesión del balón, objeto deseado y codificado
por todos; considerado después como elemento principal de la relación, este
compañero adquiere un valor afectivo que suscitará una forma particular de
cambios; finalmente, será considerado como una posibilidad en la realización del
objeto colectivo.
(Bayer, 1992, p. 49)
2. Exclusivamente defensivas (oposición). En opinión de Wein (1995, p. 135), el hecho
de intentar tareas de ataque y defensa por separado permite concentrarse durante unos
instantes en uno de ambos aspectos, lo que facilita el aprendizaje. No obstante, nosotros
consideramos que el abuso de este tipo de propuestas podría provocar cierta
desmotivación, especialmente en los jugadores que ejercen las funciones defensivas
continuadas.
3. Neutras o de colaboración indistinta con los dos equipos. El uso de roles
reversibles, consistente en asignar a determinados jugadores la posibilidad de puntuar
por ambos equipos, puede reducir la competitividad y las comparaciones entre los
participantes (Moreno y Rodríguez, 1997).
4. Semioposición. Especie de defensa light que otorga al atacante cierto tiempo para
preparar sus acciones ofensivas.
5. Ofensivas y defensivas, alternativamente. En iniciación deportiva, aconsejamos la
rotación por los diversos roles de juego.
3. Respecto al sexo
3.1. Equipos mixtos. En principio, y a nivel teórico, sería una opción consecuente
con los principios de la reforma educativa.
3.2. Segregados. Los equipos mixtos durante la etapa de Primaria parecen estar
justificados puesto que las diferencias entre género son poco palpables (Giménez
Fuentes-Guerra y Sáenz-López Buñuel, 1996). Sin embargo, algunos autores (Devís
Devís, 1996 y Méndez Giménez, 1999) llegan a cuestionarse la enseñanza mixta de
determinadas formas de juego deportivo en Secundaria (especialmente de los deportes de
invasión estándar) si se trata de lograr que los alumnos de ambos sexos disfruten del
tiempo, espacio, dedicación, participación y comprensión en términos de igualdad.
 2.5. En cuanto al tiempo
A continuación, presentamos algunas reglas relativas a la variable tiempo, que suelen
incluirse en los reglamentos de los juegos estándar y que podemos introducir en nuestros
propios diseños con el propósito de avivar el ritmo de juego y de facilitar la adaptación a
las exigencias físicas, técnicas y tácticas.
10. Limitar el tiempo para la realización de determinadas acciones, como el tiro en
ataque en el baloncesto. Limitar el tiempo de posesión del móvil sin jugarlo (por
ejemplo, la regla de los 5 segundos en baloncesto o de los 10 segundos en
ultimate). Limitar el tiempo de permanencia en determinadas áreas o zonas (bien
sea el jugador o el móvil); por ejemplo, los 3 segundos en zona.
11. Determinar pasividad si no se actúa a cierto ritmo o si no existe una clara
intención de ataque. Por ejemplo, los 10 segundos para pasar al campo de ataque
o los 30 segundos de posesión en baloncesto.
12. Reducir el tiempo de duración de los encuentros en función de la condición física
de los destinatarios, tal y como recogen los reglamentos de los minideportes.
13. Aumentar el número de períodos de descanso con la pretensión de incrementar el
tiempo de recuperación y de permitir la planificación de estrategias del juego
posterior (más tiempo para la reflexión).
14. Además, bonificar la consecución de determinados objetivos en un tiempo
determinado (por ejemplo, si se saca el móvil de la zona de defensa se consigue
un cuarto de gol).

2.6. sobre las reglas esenciales de los juegos de invasión

Las normas proporcionan una estructura fundamental para el juego porque presentan
claramente la naturaleza problemática y fuerzan a los jugadores a solucionar las
cuestiones que plantean. La introducción progresiva y consecuente con los objetivos de
cada etapa de las reglas supone, por un lado, facilitar la comprensión y aprendizaje y, por
otro, la aparición de nuevos problemas y exigencias en el juego (Usero y Rubio, 1996, p.
194). Este proceso partirá de las reglas básicas para ir introduciendo paulatinamente las
de mayor complejidad y las que determinan aspectos tácticos más elaborados. Nos parece
acertada la sugerencia de Junoy (1996) de empezar por las reglas explicativas del
funcionamiento de juego, las infracciones y las faltas, así como el comportamiento
deportivo. En una segunda etapa se podrían fijar las reglas que intervienen en el
aprendizaje de la técnica individual (como el pie de pivote o los dobles en baloncesto).
Por último, en la fase de competición se introducirían las reglas de conjunto. Dejaremos,
pues, para más adelante las reglas que implican gestos técnico-tácticos específicos del
deporte (como la melé en rugby o el bloqueo en baloncesto), iniciando el juego con las
que comprometen únicamente a un solo individuo para pasar después a las colectivas.
Esta secuencia pretende dinamizar el juego discontinuo del debutante caracterizado por
notables carencias técnicas y por el egoísmo imperante durante la edad infantil.
Somos conscientes de que el reglamento adaptado supone una adecuación cuantitativa y
cualitativa de la regla, lo que facilita la ya mencionada continuidad en el juego y estimula
el aprendizaje. En palabras de Martínez de Dios:
En estas circunstancias, la regla deja de ser contenido de aprendizaje
deportivo, para pasar a ser un recurso didáctico que provoque adaptaciones
en el comportamiento del jugador. Un jugador que es capaz de conseguir el
objetivo, de diferente naturaleza, en condiciones no tan rígidas como en la
competición definitiva, a buen seguro aumentará la capacidad de respuesta y
desarrollará un alto nivel de creatividad, nada despreciable en el juego deportivo.
(Martínez de Dios, 1996, p. 55)
Las modificaciones de las reglas para el diseño de juegos modificados pueden
comprenderse desde distintos enfoques no excluyentes:

 como medio para estimular determinados principios tácticos,

 como recurso para paliar ciertas exigencias técnicas,

 como procedimiento para el desarrollo de valores sociales.

A continuación, señalamos algunos ejemplos de modificaciones reglamentarias respecto a
los principios identificadores de los juegos deportivos de invasión. Puesto que nos
centramos en un enfoque contextual, los principios ofensivos y defensivos se trabajan de
manera conjunta. No obstante, para un mejor análisis, hemos tratado por separado ambos
componentes con la pretensión de hacer hincapié en determinados principios.

1. Respecto a los jugadores atacantes

1.1. En cuanto a la posesión (manejo)
1.1.1. Determinar las partes del cuerpo o de los implementos con las que está permitido
jugar el móvil (manos, pies, cabeza) recordando que el juego con los miembros
superiores es más sencillo que con los miembros inferiores.
1.1.2. Alternar el lado de juego con objeto de mejorar las ejecuciones del lado no
dominante. En defensa, se podría incidir en la necesidad de forzar al atacante a jugar con
sus puntos débiles para provocar mayor número de errores.
1.1.3. Señalar la forma y el momento en que se permite robar el móvil al contrario. Por
ejemplo, no permitir el robo cuando el contrario lo tiene en su poder. La inclusión de
esta norma disminuye el elevado número de faltas que se cometen en iniciación deportiva
y reduce las consecuentes detenciones del juego, así como las experiencias dolorosas o
las posibles lesiones.
1.1.4. Limitar el contacto físico mediante penalizaciones. Al minimizar el contacto y la
confrontación, se incide más en las formas de evasión y se disminuye el riesgo de lesión
y el miedo (Usero y Rubio, 1996, p. 155). Añadamos que los menos capacitados se
involucran más enérgicamente en el juego y que, con ello, se dan pasos hacia una
implicación más equitativa entre géneros.
1.2. En cuanto a la invasión/progresión
1.2.1. Acerca de los desplazamientos:
El hecho de prohibir los desplazamientos con el móvil en las manos, o de obligar a
parar cuando un oponente toca al atacante con balón, podría incidir sobre la mejora
en la visión del pase y del timing en el desmarque, así como en la reducción de ciertos
problemas comportamentales derivados de encontronazos y caídas.
1.2.2. Acerca de la forma de transmitir el móvil:
Prohibir/obligar el retroceso del móvil en un pase. Las dos modalidades reglamentarias
- que podemos entrever en deportes como el baloncesto y el Rugby, respectivamente-
inciden y determinan los subroles de avance del hombre con y sin balón.
Obligar a dar pases a un compañero del sexo contrario pretende alcanzar una
participación menos sexista. Igualmente, estipular un número de pases antes de realizar
un tiro a puerta o asumir que todos los jugadores toquen el móvil también persigue una
participación más igualitaria.
Determinar el número de contactos con el móvil trata de evitar el juego individualista e
impedir los pases recíprocos potencia el trabajo en equipo igualando el tiempo de
actuación de los participantes y ampliando la visión de juego.
Y, por último, plantear situaciones que condicionen el uso de determinadas técnicas
(pase con el interior, pase de pronación, pase por la espalda...) también persigue una
mejora en las ejecuciones de las habilidades deportivas.
1.3. Respecto a la puntuación
1.3.1. Variar el sistema de puntuación valorando determinados logros de ejecución. Por
ejemplo considerar que si en un encuentro de baloncesto el balón toca el tablero suponga
1 punto, si toca el aro, 2 puntos, la canasta conseguida valga 3 puntos, y la canasta limpia,
4 puntos (Méndez y Méndez, 1996).
1.3.2. Ponderar la consecución de ciertos aspectos técnico- tácticos. Por ejemplo, Usero y
Rubio (1996, p. 167) proponen respecto al Rugby otorgar un punto al equipo atacante o
defensor que realice una acción positiva; por ejemplo, un placaje. En el caso del fútbol,
baloncesto, balonmano... puede aplicarse la norma de que entrar en una meta
driblando el balón de forma controlada suponga el tanto. Otro ejemplo puede ser que
se puntúe doble si todos los jugadores se encuentran en el campo de ataque cuando
se consigue un tanto, con la intención de que se involucren en las labores ofensivas y
defensivas.
2. Respecto a las funciones defensivas
2.1. Establecer que cada jugador se encargue de defender a un atacante, en igualdad
numérica, en un área determinado, en todo el campo (defensa individual, presionante).
2.2. Crear situaciones de inferioridad numérica potenciando el doblaje y las ayudas
defensivas.
2.3. Finalmente, estimular las labores ofensivas con reglas como tocar el balón en poder
de un atacante o robar de móvil mediante cierta bonificación.
En definitiva, en este trabajo hemos tratado de presentar un marco de enseñanza que
requiere de la habilidad del profesor para la creación de situaciones ambientales, con
especial hincapié en los principios tácticos comunes a los deportes de invasión desde el
primer contacto con el juego, para orientar paulatinamente el aprendizaje hacia aspectos
de mayor contenido técnico y de eficacia deportiva, a través de la propia indagación de
los alumnos.

Bibliografía

 BAYER, C. (1992). La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona:

Hispano Europea. Traducido de la versión francesa del mismo autor (1979).
L'enseignement des jeux sportifs collectifs. París: Ed. Vigot.

 BLAZQUEZ SANCHEZ, D. (1986). Iniciación a los deportes de equipo. Del juego

al deporte: de los 6 a los 10 años. Barcelona: Ed. Martínez Roca S.A.

 ___, (Ed.) (1995). La iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: INDE.

 BUNKER, D.J. y THORPE, R.D. (1983). "A model for the teaching of games in
secondary schools". En Bulletin of Physical Education 19, (1) pp. 5-9.

 CONTRERAS JORDAN, O. R. (1998). Didáctica de la Educación Física. Un

enfoque constructivista. Barcelona: INDE.

 Devís DEVIS, J. (1996). Educación física, deporte y currículum, Madrid: Visor.

 Devís, J. y Peiró, C. (1992). Nuevas persepectivas curriculares en la Educación

Física: La salud y los juegos modificados. Barcelona: INDE.

 ELLIS, M. (1983). "Similarities and differencies in games: A system for

classification". En VV.AA. Teaching Team Sports. Roma: Congreso AIESEP, pp.
137-142.

 ESPER DI CESARE, P. A. (1999). "Estudio sobre el tamaño del balón ideal en

baloncesto para los jugadores de 13-14 años". En revista digital Lecturas de E. F. y
Deportes. nº 15. Agosto de 1999.
http://www.sportquest.com/revista/efd15/balonc.htm

 GIMENEZ FUENTES-GUERRA, J., SAENZ-LOPEZ BUÑUEL, P. (1996). "La

iniciación deportiva en primaria a través de juegos competitivos". Actas del III
 Congreso Nacional de Educación Física de Facultades de Educación y XIV de
Escuelas Universitarias de Magisterio. Universidad de Alcalá, pp. 139-146.

 Hernández MORENO, J. (1994). Fundamentos del deporte. Análisis de las

estructuras de los juegos deportivos. Barcelona: INDE

 JUNOY, J. (1996). Baloncesto. Madrid: M.E.C.

 MARTINEZ DE DIOS, C. (1996). Hockey. Madrid: M.E.C.

 MENDEZ GIMENEZ, A. (1998a). "El juego en el ámbito de la Educación Física:

revisión conceptual", Revista electrónica Askesis (1998) nº 3. ISSN: 1138-171 X.

 ___, (1998b). "Los juegos de predominio táctico: una propuesta eficaz para la
enseñanza de los deportes de invasión", en revista digital Lecturas de E. F. y
Deportes. nº 11. Octubre de 1998.
http://www.sportquest.com/revista/efd11a/jtact.htm

 ___, (1999). Análisis comparativo de las técnicas de enseñanza en la iniación a dos

deportes de invasión: el floorball patines y el baloncesto. Tesis doctoral inédita.

 MENDEZ GIMENEZ, A. y MENDEZ GIMENEZ, C. (1996). Los juegos en el

currículum de la Educación Física. Barcelona: Paidotribo.

 MORENO MURCIA, J. A. y RODRIGUEZ, P. L. (1996). Aprendizaje deportivo.

Murcia. Universidad de Murcia.

 ___, (1997). "Hacia una nueva metodología en la enseñanza de las habilidades a

través del juego motriz y deportivo". En Ruiz, F. (Ed.) Los juegos y las actividades
deportivas en la educación física básica (pp. 185-215). Murcia. Universidad de
Murcia.

 RIERA RIERA, J. (1995). "Análisis de la táctica deportiva". Apunts. Educación

Física y Deportes, nº. 40, pp. 47-60.

 RUIZ PEREZ, L. M. (1994). Deporte y aprendizaje. Procesos de adquisición y

desarrollo de habilidades. Madrid: Visor Distribuciones.

 ___, (1995). Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor

en Educación Física Escolar. Madrid: Ed. Gymnos.

 ___, (1998). "La variabilidad en el aprendizaje deportivo", en revista digital Lecturas:

Educación Física y Deportes. nº 11. Buenos Aires. http://www.sportquest.com
/revista/efd11a/lmruiz.htm Año 3.

 SCHMIDT, R. A. (1975). "A schema theory of discrete motor skill learning".

Psycological Rewiew, 82, pp. 225-260.
 THORPE, R. y BUNKER, D. (1982). "From theory to practice: two examples of an
understanding approach to the teaching of games". En Bulletin of Physical Education
(London) 18, (1), Spring 1982, pp. 9-15.

 ___, (1983a). "Issues that arise when preparing to teaching for understanding". En
Bulletin of Physical Education. 19, (1), pp. 9-12.

 ___, (1983b). "A new approach to the teaching of games in physical education
curriculum". En VV.AA. Teaching Team Sports. Roma: AIESEP, pp. 229-238.

 THORPE, R., BUNKER, D. y ALMOND, L. (1986a). Rethinking Games Teaching.

Lough-borough. UK. University of Technology. Department of Physical Education
and Sport Science.

 THORPE, R., BUNKER, D. y ALMOND, L. (1986b). "A change in focus for the
teaching of games". En Piéron, M. y graham K. C. The 1984 Olimpic Scientific
Congress Proccedings. Volume 6. Sport Pedagogy. Champaign,IL. Human Kinetics.

 USERO MARTIN, F. y RUBIO PLA A. (1996). Rugby. MEC.

 WEIN, H. (1995). Fútbol a la medida del niño. Madrid: Real Federación Española de
Fútbol (CEDIF).

Lecturas: Educación Física y Deportes

www.sportquest.com/revista/
Revista Digital
MODELOS DE ENSEÑANZA DEPORTIVA. ANALISIS DE DOS DECADAS DE
INVESTIGACION
Antonio Méndez Giménez

4. Con referencia al desarrollo de un clima motivacional

Debemos señalar que las áreas cognitiva y psicomotora han sido los focos esenciales de
las pasadas investigaciones. El efecto de los tratamientos en el terreno afectivo no ha sido
suficientemente examinado. Los resultados de algunas investigaciones (Boutmans, 1983;
Turner, 1993) se refieren al componente afectivo como uno de los más beneficiados
aparentemente al adoptar el modelo de enseñanza para la comprensión.
Aunque Lawton (1989) comprendió esta variable dependiente en su estudio, no encontró
evidencias concluyentes en ningún sentido, a pesar del dato de que el 50 % del grupo
que realizó un aprendizaje tradicional no demostró mejoría a través del tiempo, e
incluso algunos rindieron menos. Sin embargo, solamente un 18 % de los sujetos del
tratamiento centrado en la táctica se estancaron en su rendimiento a lo largo del
estudio.
Griffin, Oslin y Mitchell (1995) comprobaron que el grupo táctico puntuó mejor en
motivación intrínseca. Stuart y Thorpe (1997) encontraron que el grupo táctico se
involucró más en la planificación y evaluación durante las sesiones. Además, dicho
grupo se sintió menos frustrado en su aprendizaje al término del tratamiento.
En nuestro trabajo -Méndez Giménez (1998a)- los grupos orientados a la táctica y
combinado se manifestaron más satisfechos con las clases, con el deporte aprendido y
con la idea de continuar su práctica. En Méndez Giménez (1998b), al término del
tratamiento, el grupo de búsqueda valoró la asignatura más positivamente que el de
instrucción directa; el grado de diversión, que el grupo combinado, y las clases
recibidas, que los otros dos. A los dos meses postratamiento estas diferencias
motivacionales fueron más evidentes a favor de este grupo (en interés, afiliación, y
deseo de continuar). Por otro lado, hemos constatado un rendimiento físico mayor
durante las clases de los sujetos que pertenecían a los grupos orientados a la táctica
y combinado en comparación con los del grupo técnico (tiempo de práctica motriz
en la tarea en Méndez Giménez, 1998a; e intensidad de trabajo en Méndez Giménez,
1998a y 1998b). Junto con los resultados expuestos anteriormente podría argumentarse
que un mayor componente motivacional para la práctica va asociado a un mayor
compromiso de los estudiantes durante las clases. Este aspecto ya fue resaltado por
Durán y Lasierra (1987) quienes concluyeron que el método global posibilitó mayor
tiempo de actividad motriz, ya que se redujeron sustancialmente los tiempos de
inactividad o de transición. Igualmente, aunque no encontraron diferencias entre los
grupos en el grado de satisfacción con la práctica, el grupo global reforzó la
sensación de satisfacción consigo mismo, mientras que el analítico manifestó cierta
frustración por no alcanzar el dominio esperado.
Aunque la valoración de qué técnica de enseñanza pudiera incidir en mayor grado
en la intensidad de la práctica durante las sesiones de Educación Física no parece haber
sido tema de estudio en la bibliografía revisada, pensamos que su determinación puede
aportar algunas luces en cuanto al aprovechamiento del reducido tiempo real de
práctica disponible para el desarrollo curricular. Los educadores físicos nos vemos
obligados a solapar varios contenidos (como pueden ser el desarrollo de ciertas
capacidades físicas y el aprendizaje de habilidades deportivas) con objeto de explotar al
máximo el tiempo de práctica. Por otro lado, niveles medios y altos de intensidad se
relacionan con altos valores de motivación. Además, no debemos olvidar que la
consecución de determinados umbrales o zona de actividad (Devís y Peiró, 1992) en
cuanto a frecuencia cardíaca, proporciona estados saludables a los participantes, uno de
los objetivos principales de nuestra área.

3. Ventajas y desventajas de los modelos alternativos

A modo de resumen, tras revisar la bibliografía señalada, recogemos las ventajas y
desventajas esgrimidas por los autores en favor o en contra de la aproximación
centrada en la técnica o de la aproximación centrada en la táctica. Los argumentos
se dividen en tres bloques, no todos ellos con suficiente evidencia empírica:
1. Con relación al alumno:
1.1. Respecto al aprendizaje de habilidades deportivas:
Los autores del modelo comprensivo de enseñanza deportiva (Universidad de
Loughborough) argumentaron que muchos estudiantes -los menos habilidosos- habían
aprendido a ser incompetentes durante las clases de Educación Física con el modelo
tradicional. Fleming (1994) considera que el planteamiento técnico está orientado a la
media con lo que existe una desigual oportunidad para los alumnos en clases con
diversidad de niveles físicos, técnicos o de nivel de conocimiento (declarativo o
procedimental). La aproximación táctica aportaría experiencias uniformes fuese cual
fuese el nivel motriz de los sujetos.
1.2. Respecto a la toma de decisión
Los partidarios de la enseñanza para la comprensión sostienen que su modelo
proporciona una manera más viable de enseñar estrategias de toma de decisión a los
jugadores; sin embargo, para algunos autores su evidencia no está todavía
suficientemente demostrada.
1.3. Respecto a la motivación para la práctica (factor afectivo)
Turner y Martinek (1995) argumentan que la práctica deportiva descontextualizada es
menos significativa para los alumnos y, consecuentemente, les proporciona poca
información relevante respecto a cuándo y cómo usar las técnicas deportivas. Los
aprendices no tienen oportunidades de experimentar las condiciones del juego en las que
puedan aplicar las técnicas y el resultado es que pierden la motivación por practicarlas.

2. Con relación al profesor:

La metodología tradicional aporta seguridad, control de los temas de aprendizaje,
facilidad a la hora de observar a todo el grupo ya que trabaja simultáneamente,
mayor disciplina de la clase (Durán y Lasierra, 1987 llegaron a conclusiones
diferentes) y mayor posibilidad de evaluar las habilidades motrices (consideradas más
fáciles de medir que otros aspectos, como la toma de decisiones). Turner y Martinek
(1995) apuntaron que la enseñanza orientada a la técnica es más sencilla de utilizar para
los profesores noveles teniendo en cuenta su secuencia lineal (de lo más simple a lo
más complejo). Esta orientación, intuitiva y atrayente, plantea un orden jerárquico de la
información; sin embargo, la metodología contextual requiere mayor experiencia,
preparación y anticipación por parte del profesor. Por otro lado, es posible que
algunos profesores e investigadores estén tentados de considerar los modelos alternativos
(no centrados en la técnica) similares a los propiciadores de la "pachanga", en los que
simplemente se permite jugar a los estudiantes sin la intervención del profesor.

3. Con relación a la estructura de la clase

La aproximación comprensiva de la Universidad de Loughborough, criticó la estructura
de la clase de la metodología tradicional que se compone, generalmente, de tres
fases: una sección introductoria, muchas veces sin conexión con la siguiente; una fase
principal o técnica, considerada por el profesor como la parte esencial, pero no vista
así por el alumno; y, por último, la fase final reservada a un juego, muchas veces
inapropiado para el nivel de habilidad de la mayoría de los alumnos.

Factores determinantes en el diseño de las investigaciones sobre modelos de enseñanza

Rink, French y Tjeerdsma, (1996) analizaron los problemas más relevantes con que
se enfrentan las investigaciones sobre modelos de enseñanza de los juegos deportivos
y apuntaron las siguientes: el deporte elegido en la investigación y el nivel de los
participantes, la longitud del tiempo de intervención, la naturaleza de la intervención,
las variables elegidas para la investigación y la forma en que fueron medidas.
1. El deporte y el nivel elegido para la investigación
En la eficacia de un tratamiento no sólo la edad y la experiencia del aprendiz son
posibles factores a tener en cuenta. También el tipo de deporte (de blanco o diana, de
bate y carrera, de red/muro, o de invasión) e incluso la especificidad de cada deporte
pueden tener un impacto significativo en los resultados de los estudios. Por ejemplo, en
los deportes de invasión las formas adultas, por el hecho de contar con un número mayor
de jugadores que los juegos simplificados, hacen el juego más complejo en cuanto a las
diversas técnicas motrices que pueden ser utilizadas y al número de sujetos involucrados
en las situaciones tácticas y estratégicas.
Así pues, los resultados obtenidos en investigaciones realizadas en el ámbito escolar
podrían no ser equiparables con las realizadas en el ámbito extraescolar o con las
obtenidas en clubs o escuelas deportivos (Mc Pherson y French, 1991). Thorpe (en Devís
y Peiró, 1992, p. 198) apuntó que en un grupo de estudiantes con conocimiento previo de
un deporte y con motivación intrínseca por mejorar la técnica, el profesor o entrenador
podría pasar directamente al trabajo de la técnica. Sin embargo, la mayoría de los niños
de las escuelas desean iniciarse utilizando las habilidades relativamente limitadas de que
disponen para, después de algún tiempo, pasar al trabajo técnico. Para Thorpe (1983) los
métodos de "entrenamiento" pueden no ser apropiados para las clases de Educación
Física, que se caracterizan por un número de alumnos mayor, un nivel de habilidad más
heterogéneo y un tiempo de práctica más limitado que el disponible en los clubs
deportivos. Además, podríamos incluir otras diferencias como la distinta predisposición y
receptividad de los sujetos que acuden voluntariamente a realizar actividades deportivas
en horario extraescolar y los que cursan la asignatura de Educación Física en la
Enseñanza Obligatoria, y la diferenciación entre el sistema por separado de sexos en
los clubs deportivos versus el sistema coeducacional dominante en los centros
escolares.
2. Longitud del tiempo de intervención
Rink, French y Tjeerdsma, (1996) argumentaron que gran parte de los experimentos
llevados a cabo no tuvieron la suficiente duración para producir algunos tipos de
aprendizaje. El limitado número de sesiones podría limitar las expectativas, por ejemplo,
de que se produjeran ciertas mejoras en la evolución del conocimiento de los estudiantes
o en la mejora de las técnicas deportivas complejas.
3. Naturaleza de la intervención
Los autores citados también criticaron en su revisión la existencia de diferentes formas de
interpretar la aproximación comprensiva de los juegos deportivos y de concienciación
táctica en los estudios.
Ninguno de estos trabajos ha investigado la transferencia de estrategias generales de un
deporte a otro (como crear espacios, mantener el balón alejado del oponente...), se han
utilizado, más bien, las estrategias más específicas de un deporte.
Un asunto poco aclarado es la explicitación de los tratamientos. La aproximación
comprensiva de los juegos deportivos recomienda que las técnicas deportivas sean
enseñadas cuando los estudiantes estén preparados y cuando surja de ellos la
necesidad de su aprendizaje partiendo siempre de situaciones reales de juego. El
requerimiento de una estructura flexible en el desarrollo de las sesiones orientadas a la
táctica provoca desigualdades en el diseño de investigación. Los estudios difieren en
cuanto a la elección del momento para introducir la enseñanza técnica explícita -
dado que los procesos de aprendizaje no son similares en todos los alumnos-, en el
grado en que la enseñanza técnica forma parte del tratamiento del grupo orientado a la
táctica, en cuanto al grado en que la enseñanza táctica forma parte del grupo orientado a
la técnica, y en cuanto a la utilización del juego o no como parte de la enseñanza del
grupo de tratamiento orientado a la técnica.
Dado que existe una gran variedad de formas de desarrollar los tratamientos de los
grupos de cada experimento se requiere un especial cuidado en las descripciones de
cada intervención para poder llegar a interpretar correctamente los resultados de
las investigaciones.
Otro aspecto dudoso es la aplicación de la enseñanza indirecta. El modelo de Thorpe
(1986) defiende una metodología de enseñanza indirecta para abordar los aspectos
tácticos deportivos. Así, todos los estudios han tratado de incorporar las estrategias
indirectamente en algún grado; sin embargo, existen muchas versiones de no directividad,
que puede comprender desde dejar que los principios tácticas emerjan del juego real
sin llevar a cabo una enseñanza explícita, a diseñar determinados ambientes para
sonsacar las estrategias deportivas. En cualquier caso, no está claro si en todos los
tratamientos orientados a la táctica de los estudios revisados, el profesor abordó la táctica
de forma directa o indirecta.
4. Variables escogidas para la intervención
Muchas de las investigaciones realizadas han tratado de proporcionar alguna medición
del juego real, del desarrollo técnico (a través de tests técnicos), y del conocimiento tanto
en la selección de respuesta como en la ejecución de respuesta (a través de tests
escritos).
Sin embargo, nos parece necesario incluir otras variables del proceso como la forma
de participación de los estudiantes y la intensidad de trabajo durante las clases, así
como los aspectos afectivo-emocionales ligados a cada intervención con objeto de
comprender mejor qué y cómo se aprende en el contexto educativo.

Bibliografía

 BLAZQUEZ, D. et al. (1995). La iniciación deportiva y el deporte escolar.

Barcelona: INDE.

 BOUTMANS, J. (1983). "Comparative effectiveness of two methods of teachings

team sports in secundary schools". En VVAA. Teaching Team Sports. Roma:
AIESEP. pp. 239-247.

 BUNKER, D.J y THORPE, R.D. (1983). "A model for the teaching of games in
secondary schools". En Bulletin of Physical Education 19, (1) pp. 5-9.

 DELGADO, M. A., (1991). "Hacia una clarificación conceptual de los términos en

didáctica de la Educación Física y el Deporte". En Revista de Educación Física.
Renovar teoría y práctica, nº 40, p. 2-10.

 ___., (1993). "Los métodos didácticos en la Educación Física", en VVAA.

Fundamentos de Educación Física para Enseñanza Primaria. Barcelona: INDE. Vol
II.

 Devís, J. y Peiró, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en la Educación

Física: La salud y los juegos modificados. Barcelona: INDE.

 DURAN, C. y LASIERRA, A. (1987). "Estudio experimental sobre didáctica

aplicada a la iniciación de los deportes colectivos". Revista de Investigación y
Documentación sobre las Ciencias de la Educación Física y del Deporte. Madrid: C
S D, nº. 7, pp. 91-128.

 FLEMING; S. (1994). "Understand 'understanding': making sense of the cognitive

approach to the teaching of games". En Physical Education Review, (Manchester), 17,
2, Autumn 1994, pp. 90-96. UK.

 FRENCH; K.E., y Thomas j.r. (1987). "The relation of Knowledge development to

children´s basketball performance". Journal of Sport Psychology, 9, pp. 15-32.
 FRENCH, K. E., WERNER, P. H., RINK, J. E., TAYLOR, K. y HUSSEY, K. (1996)
"The effects of a 3-week unit of tactical, skill, o combined tactical and skill
instruction on badminton performance of ninth-grade students". Journal of Teaching
in Physical Education, 15, pp. 418-438.

 FRENCH, K. E., WERNER, P. H., TAYLOR, K., HUSSEY, K. y JONES, J. (1996)

"The effects of a 6-week unit of tactical, skill, o combined tactical and skill
instruction on badminton performance of ninth-grade students". Journal of Teaching
in Physical Education, 15, pp. 439-463.

 GABRIELE y MAXWELL (1995) "Direct versus Indirect Methods of squash

instruction". Research quaterly for exercice and sport, 66 (Suppl.), A-63.

 GRIFFIN, L.L., OSLIN, J. L., y MITCHELL, S. A. (1995) "Analysis of two

instructional approaches to teaching net games". Research quaterly for exercice and
sport, 66 (Suppl.), A-64.

 LAWTON, J. (1989). "A comparison of two teaching methods in games". Bulletin of

Physical Education 25 (1), pp. 35-38.

 Mc PHERSON, S.L. y FRENCH, K.E. (1991). Changes in cognitive strategies and

Motor Skill in tennis. Journal of Sport and Exercise Psychology, 13, pp. 26-41.

 Mc PHERSON, S.L. (1994) "The development of expertise: Mapping the tactical

domain". Quest, 46, pp. 223-240.

 Mc MORRIS, T. (1988). "Comparison of effectiveness of two methods of teaching

passing and support in football". En Congreso Mundial: Humanismo y nuevas
tecnologías en la Educación Física y el Deporte. Madrid: AIESEP, MEC e INEF. pp.
229-232.

 ___, (1998). "Teaching Games for Understanding to the knowledge of skill

acquisition from a motor learning perspective", en The European Journal of Physical
Education, Volume 3, No. 1, p 65-75.

 MENDEZ GIMENEZ, A. (1998a) "Análisis comparativo de las técnicas de

enseñanza en la iniciación a un deporte de invasión: el floorball patines". Ponencia
presentada en la IV Jornadas Europeas de Intercambio de experiencias de Educación
Física en Primaria y Secundaria. CPR Medina del Campo (Actas en prensa).

 MENDEZ GIMENEZ, A. (1998b) "Efectos de las técnicas de enseñanza en el

rendimiento físico-deportivo y en la motivación durante la iniciación deportiva".
Póster presentado en el VII Congreso Mundial de Deportes para Todos. COE. (Actas
en prensa)

 MITCHELL, S. A., GRIFFIN, L. L. y OSLIN, J. J. (1995) "A comparison of two

instructional approaches to the teaching invasión games". Póster presentado en el
Congreso Nacional de la American Alliance for Health, Physical Education,
Recreation and Dance, Portland, OR.
 MOSSTON, M., y ASHWORTH, S. (1993). La enseñanza de la Educación Física.
La reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona: Editorial Hispano Europea, S.A.

 PIERON, M. (1988). La pedagogía de la actividad física y el deporte. Málaga: Junta

de Andalucía. Unisport.

 RINK, J., FRENCH, K. y WERNER, P. (1991). "Tactical awareness as the focus for
ninth grade badminton". AIESEP. Artículo presentado en el Congreso Mundial de
Atlanta, Georgia.

 Rink, J. E., French K. E., y Tjeerdsma, B. L. (1996), "Foundations for the learning
and instruction of sports and games", en Journal of Teaching in Physical Education,
15, pp. 399-417.

 SANCHEZ, F. (1990). Bases para una didáctica de la Educación Física y el Deporte.

(2º edición ampliada). Madrid: Gymnos.

 THOMAS, J., FRENCH, K, y HUMPHRIES, C. A, (1986). "Knowledge

development and Sport Skill Performance. Directions of Motor Behaviour research".
Journal of Sport Psychology. 8, pp. 259-272.

 THOMAS, J.R., FRENCH, K, THOMAS, K. T. y GALLAGHER, J. D. (1988).

"Children's knowledge development and sport performance". En, Smoll, f.l., Magill,
R. A., y Ash, M.J. Children in sport. Chapaign, IL: Human Kinetics. pp. 107-202.

 THORPE, R. (1983). "Understanding approach to the teaching of tennis", en Bulletin

of Physical Education 19, (1), pp. 12-19.

 THORPE, R. y BUNKER, D. (1982). "From theory to practice: two examples of an

understanding approach to the teaching of games". En Bulletin of Physical Education
(London) 18, (1), Spring 1982, pp. 9-15.

 TURNER, A.P. (1993). "A model for working with students with varying knowledge
structures". Artículo presentado en la American Alliance for Health, Physical
Education, Recreation and Dance. Conferencia Nacional Washington, DC.

 TURNER, A.P. y MARTINEK, T.J. (1992). "A comparative analysis ot two models
for teaching games -technique approach and game-centered (tactical focus)
approach.-" International Journal of Physical Education. 29 (4), pp. 15-31.

 ___, (1995). "Teaching for understanding: a model for improving decision making
during game play". En Quest (Champaign, Ill.) 47, (1), Feb 1995, pp. 44-63.

 VVAA (1983). Teaching Team Sports. Roma: AIESEP.

Inicio

Lecturas: Educación Física y Deportes

http://www.sportquest.com/revista/
Revista Digital
Año 4. Nº 13. Buenos Aires, Marzo 1999.