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GAME-CENTRED APPROACHES: EL MARCO

DIDCTICO IDEAL EN LA INICIACIN AL
BALONCESTO EN EDAD ESCOLAR
Article February 2016

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Carlos Lpez Calbet

Profesor de Deportes de equipo 1 - Baloncesto en el Grado en Ciencias de la Actividad
Fsica y del Deporte. EUSES centro adscrito a la UdG.
GAME-CENTRED APPROACHES: EL MARCO DIDCTICO IDEAL EN LA
INICIACIN AL BALONCESTO EN EDAD ESCOLAR
Desde hace ms de un cuarto de siglo se viene manteniendo un continuo debate entre
los profesionales y acadmicos de la educacin fsica sobre la mejor manera de ensear
los juegos deportivos a los nios, tanto en el mbito educativo como en el terreno del
entrenamiento deportivo.
Hasta hace relativamente poco tiempo el modelo pedaggico dominante ha sido el
modelo tecnicista o tradicional. Siendo el modelo imperante an hoy en da tanto en el
mbito federativo, como puede verse en las diferentes propuestas metodolgicas para la
enseanza y aprendizaje del pase que propone en su pgina web la International
Basketball Federation (FIBA) que es el mximo organismo federativo del baloncesto
(http://coachinglibrary.fiba.com/pages/eng/cl/training/p/nid/36679/drill.html), como en
el mbito educativo.
Desde esta perspectiva conductista, la progresin de la enseanza

de los juegos

deportivos se caracteriza por una progresin de enseanza que se inicia con el desarrollo
de la tcnica, para una vez dominada sta, pasar a la tctica (Lisbona, Mingorance,
Mndez y Valero, 2009). Considera que es necesario el dominio de determinadas
habilidades especficas, con una tcnica de ejecucin ideal y unvoca, si se desea
afrontar con posibilidades de xito los diferentes problemas tcticos que presenta la
consecucin del objetivo de juego. As, los aprendizajes y las actividades propuestas
desde esta perspectiva tradicional, se caracterizan por la repeticin y reproduccin
mecnica de movimientos estereotipados y de respuestas motrices predefinidas, por una
asimilacin pasiva del conocimiento y por la falta de reflexin en y sobre la prctica as
como acerca del sentido de la misma (Contreras, De La Torre y Velzquez, 2001).
Convirtindose en una enseanza analtica y descontextualizada del juego que le da
sentido, lo cual no promueve la comprensin de su propsito o aplicacin, ni desarrolla

la toma de decisiones (Abad Robles, Benito, Gimnez y Robles, 2013). Por otra parte,
este enfoque pedaggico se muestra demasiado selectivo y tedioso para una buena parte
del alumnado, limitando la diversin y la satisfaccin por la prctica deportiva, lo que
previsiblemente ha generado nefastas repercusiones en el impulso hacia estilos de vida
ms activos y saludables (Lisbona y otros, 2009).
Hopper y Bell (2001) comentan que cuando los nios preguntan al profesor, podemos
jugar en lugar de hacer ejercicios? la respuesta habitual del profesor es no, an no,
necesitis practicar ms los movimientos, (la tcnica) quizs ms tarde, una respuesta
que desmotiva a los nios. Desde la perspectiva tecnicista se considera que dada la
complejidad de los deportes, es necesario que los nios dominen habilidades especficas
antes de poder jugar, por lo que se practican dichas habilidades una y otra vez, y al final
de la sesin se les permite jugar como una especie de premio (ver cuadro 1). Sin
embargo, los nios deben jugar a los juegos desde principio de su iniciacin deportiva.
Lo que debe de hacerse, es adaptar los juegos a sus capacidades cognitiva, motriz y
fsica, de forma que, sin perder su caracterstica problemtica, sin perder la esencia de la
oposicin y la colaboracin colectivas, se reduzca la complejidad (Riera, 1994)
permitiendo as a los nios iniciar su aprendizaje deportivo partiendo del juego mismo y
no de la repeticin aislada de supuestas tcnicas ideales de ejecucin.

Cuadro 1. Caractersticas del modelo tecnicista de iniciacin deportiva con un

ejemplo de su praxis.

Es en respuesta a esta enseanza tradicional que surgen los modelos centrados en el

juego (game-centred approaches -GCAs- tambin denominados modelos de enseanza
comprensiva). En contraposicin al modelo de enseanza centrado en la habilidad o
modelo tcnico, los modelos GCAs postulan la necesidad de ...un nuevo concepto de
aprendizaje en el que se exija la comprensin por parte del que aprende y no la mera
realizacin de acciones que no entiende,... (Bruner, 1984). As, el juego, entendido
como escenario de aprendizaje global, y la comprensin, como mxima didctica, son
los dos aspectos fundamentales de los modelos GCAs (Gutirrez, 2008).(Ver cuadro 2).

Cuadro 2. Caractersticas del modelo didctico comprensivo de iniciacin deportiva con

un ejemplo de su praxis.

La propuesta primigenia de GCA es el modelo Teaching Games for Understanding

(TGfU) creado por Bunker y Thorpe (1982) y por Thorpe, Bunker y Almond (1986).
Bunker y Thorpe (1982) recogieron las crticas de profesores y entrenadores sobre la
laboriosidad del aprendizaje tcnico. La bsqueda de respuestas a los problemas
planteados les llev al desarrollo de un modelo alternativo de la enseanza y
entrenamiento de los deportes que poda ayudar a los jugadores a conocer las tcticas y

las estrategias del juego al mismo tiempo que al desarrollo tcnico. El modelo TGfU se
construy sobre la idea bsica de que "los nios aprenden mejor si comprenden qu
hacer antes de abordar cmo hacerlo" y enfatiza "la implicacin de los estudiantes a
travs del dominio afectivo" (Lisbona y otros, 2009).
A partir de su propuesta han ido apareciendo distintas variantes, entre las que podemos
destacar: (a) Tactical Games Model (Griffin, Michel y Oslin, 1997); (b) Game Sense
(Brooker, Kirk, Braikua y Bransgrove, 2001); (c) Play Practice (Launder, 2001); (d)
Tactical decisin learning model (Grhaigne y otros, 2005); (e) Enseanza Integrada
Tcnico-Tctica (Lpez Ros y Castejn, 2005). Todos los modelos GCAs defienden la
utilizacin del juego real como caracterstica central de la organizacin de la clase
(Oslin y Mitchell, 2006). En este sentido, para Bunker y Thorpe (1982) el nfasis ha de
ser cambiado hacia consideraciones tcticas, lo cual, adems de hacer de los juegos algo
divertido e interesante, tambin favorecer la toma de decisiones basada en la
conciencia tctica.
Los modelos GCAs, encuentra su fundamentacin en la denominada pedagoga no
lineal, en la orientacin constructivista de la enseanza y en el aprendizaje situado. La
pedagoga no lineal (Chow, Davids, Button, Shuttleworth, Renshaw y Arajo, 2006,
2007) es la consecuencia didctica de los postulados de los sistemas dinmicos y
ecolgicos respecto al control y aprendizaje motor (Bernstein, 1967; Turvey, 1977;
Kelso, 1982; Newell, 1986; Thelen, 1992). La teora de los sistemas dinmicos
proporciona un importante modelo para la comprensin del control y de la coordinacin
de los sistemas neurobiolgicos. Considera al sujeto como un sistema complejo
compuesto de muchos subsistemas independientes que interactan entre s. Esta
interaccin dinmica entre los subsistemas mejora la organizacin intrnseca del sistema
a travs de un proceso denominado auto-organizacin. Este proceso auto-organizativo
muestra las tendencias de coordinacin que son naturales en cada sujeto sujeto y que
son influenciadas por los constreimientos que actan sobre l (Davids, Button, y
Bennett, 2008). Por constreimientos debe entenderse cualquier factor susceptible de
limitar las posibilidades de accin del sujeto. Newell (1986), seala tres categoras
principales de constreimientos; relativos al sujeto (su gentica, sus caractersticas
antropomtricas, sus motivaciones, su condicin fsica, su conocimiento procedimental,
declarativo, estratgico, sus emociones), relativos al entorno (luminosidad, tipo de
suelo, viento, pblico, ambiente cultural, apoyo familiar) y finalmente otros relativos

a la tarea (reglamento, objetivos, presencia de compaeros, de adversarios). Los

comportamientos motores que muestran los jugadores dependen de la combinacin de
estos tres constreimientos, y en cada una de ellos existen aspectos facilitadores y
limitadores que deben ser conocidos y manipulados por parte del entrenador para guiar
al jugador hacia el logro de la competencia. Siendo los constreimientos relativos a la
tarea los ms relevantes para profesores y entrenadores ya que su fcil manipulacin
permite guiar el aprendizaje. Es en la manipulacin de los constreimientos
(constraints-led approach) en la que se fundamenta la denominada pedagoga no lineal
(Chow y otros, 2007).
Por otra parte, la perspectiva de la psicologa ecolgica basada en la percepcin directa
(Gibson, 1966, 1979) sostiene que las personas perciben directamente las informaciones
del entorno que les son relevantes para la accin (affordances o utilidad percibida), las
affordances guan sus movimientos para adaptarse a las condiciones del entorno
(Valero-Garca, Olmos y Carranza, 2011). Estos movimientos adaptados generan a su
vez nuevas percepciones (affordances), se forma de esta manera un circuito continuo
percepcin-accin en el que debemos percibir para movernos, pero tambin debemos
movernos para percibir (Gibson, 1979:223). As, la accin emerge directamente de la
interaccin entre el sujeto y el entorno en funcin de los constreimientos existentes en
ese instante y de las affordances percibidas.

De ah, que el principio didctico de la pedagoga no lineal sea la manipulacin de los

constreimientos de las tareas (constraints-led approach) para facilitar en los alumnos
la aparicin de patrones de movimiento funcionales y la toma de decisiones (Chow y
otros, 2007). Ello adems va a permitirles mejorar la percepcin de la informacin
relevante presente en el contexto de prctica. Los modelos GCAs, al tener el juego
como elemento central, facilitan la aparicin de respuestas adaptadas a la situacin (en
funcin de los constreimientos presentes) y permiten aprender a percibir la
informacin relevante del contexto de juego. A este respecto, Lpez Ros (2011) seala
la necesidad de amplificar la demanda perceptiva en situaciones parecidas a las reales.

Como hemos comentado anteriormente, los modelos GCAs tambin encuentran soporte
terico en la orientacin constructivista de la enseanza, con gran influencia del
denominado constructivismo sociocultural inspirado por Vygotsky (Lpez Ros, 2003;

2011; Rovegno, 2006). La idea original del constructivismo es que el conocimiento y el

aprendizaje son, en buena medida, el resultado de una dinmica en la que las
aportaciones del alumno al acto de conocer y aprender juegan un papel decisivo, el
alumno es el constructor de su propio conocimiento (Coll, 2001). Es una construccin
personal a partir de las experiencias de aprendizaje, en las que los alumnos ponen en
juego sus capacidades y las amplan. El nio no es un elemento pasivo (como s lo es en
el modelo tradicional de enseanza), sino que es un elemento activo que media en la
seleccin, la evaluacin y la interpretacin de la informacin, dotando de significado a
su experiencia (Cubero, 2005) y promoviendo el pensamiento conceptual y estratgico
al contrario que el aprendizaje reproductivo

(Jonassen, 2000). Por su parte, el

constructivismo sociocultural inspirado por Vygotsky considera que la construccin del

conocimiento que llevan a cabo los alumnos est insertado en, y es inseparable de, la
construccin colectiva que llevan a cabo enseantes y aprendices en un contexto
especfico (Coll, 2001). Considerando el desarrollo y el aprendizaje como procesos de
naturaleza constructiva, en los que el propio sujeto se implica activamente, y a su vez
requiere el concurso de otros (Contreras, 1998). Es decir, el proceso de construccin de
conocimientos no debe entenderse como una realizacin individual, sino como un
proceso de co-construccin o de construccin conjunta que se realiza con la ayuda de
otras personas, que en el contexto escolar son el profesor y los compaeros del aula
(Cubero y Luque, 2001). Siendo el aprendizaje escolar el resultado de un complejo
proceso de relaciones que se establecen entre tres elementos; los alumnos que aprenden,
los contenidos que son objeto de aprendizaje, y el profesor que ayuda a los alumnos a
construir significados y a atribuir sentido a lo que hacen y aprenden (Coll, 2001).
La posicin constructivista asume que la transferencia puede facilitarse implicando a los
alumnos en tareas autnticas ancladas en contextos significativos. Ya que la
comprensin est "indexada" por la experiencia (Ertmer y Newby, 1993). No extraa
pues, que diversos investigadores de educacin fsica piensen que el enfoque GCA es
ampliamente consistente con las teoras del aprendizaje situado (Kirk y MacPhail,
2002). Desde esta perspectiva, el proceso de conocer se concibe y se explica en funcin
de su carcter funcional, contextualizado e interactivo (Cubero, 2005), asumiendo que el
aprendizaje implica la participacin activa de los jugadores con su entorno (Rovegno y
Kirk, 1995) ya que los problemas tcticos estn siempre situados, y en ellos es difcil
separar la percepcin de la decisin y la accin (Ruz, 2014) por ello se propone que los
alumnos se dediquen al aprendizaje y la resolucin de tareas significativas en contextos

autnticos (Daniels, 2003). Tambin Ligh y Fawns (2003) sealan la indisociabilidad

del individuo y el entorno, y resaltan el aprendizaje de percepciones y habilidades como
acciones situadas dentro del juego. Por ello es importante que el entrenador disee y
ajuste la praxis de manera que los contextos puedan experimentarse de forma autntica
y coherente (Ertmer y Newby, 1993) y que reproduzcan al mximo los constreimientos
que se presentan en la situacin de juego, favoreciendo as la transferencia entre la
prctica y la situacin real (Ruz, 2014). Y esta es la caracterstica de los modelos GCA,
que ponen el foco de atencin en el juego, la sesin empieza con juegos, y las tcticas y
habilidades se ensean en relacin al desarrollo de los juegos, lo que facilita un
aprendizaje significativo y situado en un contexto autntico.
En este modelo se propone el contexto de aprendizaje a travs de la seleccin de juegos
modificados adecuados a las habilidades de los aprendices y a su desarrollo fsico,
social y mental. Dichos juegos subrayan un problema tctico particular que se convierte
en el foco de la enseanza (Abad Robles y otros, 2013). Los juegos modificados son
juegos globales que recogen la esencia y la naturaleza problemtica y contextual de uno
o de varios deportes de invasin, simplificando la exigencia tcnica y exagerando los
principios tcticos (Contreras y otros, 2001). La modificacin se utiliza como estrategia
para ajustar los juegos deportivos al nivel de desarrollo de los nios (dimensiones del
espacio de juego, reduccin del nmero de jugadores, cambios en las reglas,
adecuaciones en los equipamientos, etc.) lo cual facilita que los aprendices piensen
sobre lo que ellos estn haciendo y desarrollen la comprensin del juego o deporte,
donde no poseer un alto nivel de competencia tcnica no suponga un impedimento para
jugar (Abad Robles y otros, 2013).
Por otra parte, Velzquez (2003) considera, despus de analizar la opinin de diferentes
autores relacionados con el aprendizaje y desarrollo motor, que a los seis aos de edad
pueden estar sentadas las bases motrices para comenzar la iniciacin deportiva, por lo
que a esta edad los nios pueden iniciarse en un deporte siempre y cuando la prctica
sea con fines educativos, posea un carcter ldico y desarrollen los contenidos
deportivos de forma global. Estas tres premisas las encontramos en el modelo GCA;
educa al promover la comprensin del juego, la reflexin y la toma de decisiones, posee
un carcter ldico ya que parte del juego y se centra en el juego, y, promueve la
habilidad adaptada al contexto de juego frente a la estandarizacin de gestos motrices
del modelo tradicional. Respecto a esta ltima consideracin, tambin debe de tenerse

en cuenta que la prctica variable es un axioma si pretendemos lograr un adecuado

desarrollo motor infantil (Schmidt, 1993).
Llegados a este punto, conviene aclarar que no se obvia la enseanza-aprendizaje de la
tcnica, pero esta debe de ser real, funcional, pragmtica y no unvoca o biomecanicista
(Lpez Calbet, 2009), ni se rechaza la repeticin como medio de automatizarla y
refinarla, sino que subordina la realizacin de tales aprendizajes a la necesidad de que el
aprendiz conozca su significado y funcionalidad en el juego antes de proceder a su
automatizacin y perfeccionamiento (Contreras et al., 2001). Comprender por qu se
necesita una habilidad tcnica antes de ensear cmo realizarla es fundamental en la
motivacin hacia el aprendizaje de los jugadores (Doolittle, 1995) de ah, la importancia
de una prctica contextualizada. Por el contrario, la realizacin de ejercicios orientados
a la enseanza de habilidades, pero descontextualizados, hacen que la actividad de
enseanza se convierta en meramente instrumental, repetitiva, imitativa y difcilmente
comprensible dentro de un contexto de juego que no se conoce (Lisbona y otros, 2009).
Es por todo lo expuesto por lo que creemos necesario que la iniciacin al baloncesto en
edad escolar adopte los modelos comprensivos de enseanza deportiva como marco de
referencia en la iniciacin al baloncesto tanto en el mbito educativo como en el
federativo.

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