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ENSEÑAR A INVESTIGAR INVESTIGANDO.

con

estudiantes de la Licenciatura en Comunicación y Cultura

de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

Experiencias

de

investigación

en

comunicación

DRA. MARTA RIzO GARCíA

Universidad Autónoma de la Ciudad de México México

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I. PresentacIón

Las aptitudes que hacen posibles las actitudes y prácticas de investigación no son naturales, sino que son aprendidas e incorporadas a lo largo del proceso de enseñanza y apren- dizaje de los estudiantes. Desde el ámbito académico es necesario tener muy presentes las condiciones que posibili- tan la práctica investigativa. Antes de ello, sin embargo, es importante aclarar las distinciones entre investigar y enseñar a investigar. Una cosa son las disposiciones, competencias y modos de pensamiento y acción que implica la práctica de la investigación social. Y otra cosa es la forma como facilitamos estas habilidades en el momento de la experiencia con estu- diantes de licenciatura, ya sea en el aula o fuera de ésta. Me gustaría aclarar desde este momento que lo que aquí les presento es una reflexión sobre cómo nosotros,

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como docentes, estamos enseñando a investigar, y no una exposición sobre lo que entendemos por investigación, sobre la construcción de conocimiento per se. No se trata de pen- sar a la investigación desde la investigación, sino de pensarla desde nuestra labor pedagógica. Pensar la investigación supone una aproximación a conceptos tales como conocimiento, teoría, habilidades, acti- tudes, prácticas de campo, análisis, espacio conceptual, entre otros muchos. Si bien los conocimientos teóricos son fun- damentales para la praxis investigativa, no debemos conside- rarlos suficientes por sí mismos. Y esto porque investigar es una práctica que retorna sobre sí misma, que se apropia de las operaciones, acciones y caminos recorridos, y utiliza sus errores para reformularse. En este sentido, la investigación es reflexiva, es un proceso en continua construcción y recons- trucción, y en ningún caso es algo estático. En el ámbito de la pedagogía, estas afirmaciones implican el análisis de las es- trategias de enseñanza-aprendizaje que se están poniendo en práctica en las materias relacionadas con la investigación. El planteamiento de una pedagogía de la investiga- ción se ubica en un debate de mayor alcance que aborda las diferencias y semejanzas entre la educación y la formación. La formación es un proceso propio del ser humano, mien- tras que la educación hace referencia a algo más restringido, como es la producción de conocimientos en una situación de interacción entre profesores y estudiantes. La educación, por tanto, nunca es un proceso individual; es, antes que nada, un proceso de distribución colectiva del conocimiento. Lo que comúnmente, al interior del aula, denominamos trabajo en grupos, hace referencia a este carácter colectivo del conoci- miento, siempre distribuido. Y entonces, ¿queremos formar investigadores o educar para la investigación? Aunque ambos propósitos van unidos, la formación en investigación va más

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allá, es más abarcadora, ya que traspasa las fronteras de la enseñanza en el seno de una institución.

II. La enseñanza de La InvestIgacIón en eL auLa

Los procesos de enseñanza-aprendizaje se caracterizan, antes que nada, por la situación de interacción que se da entre el profesor o facilitador y los estudiantes. En la enseñanza de materias teórico-prácticas, como es el caso de la investiga- ción, el vínculo se acentúa porque el profesor se encuentra ante un grupo de estudiantes a quien transmitir, no tanto saberes teórico-conceptuales, sino más bien prácticas y habi- lidades, aptitudes para el quehacer investigativo. En términos generales, la investigación se concibe como la representación concreta de la actividad científica. Así considerada, la investigación “aglutina a todo un conjunto de procesos de producción de conocimientos unificados por un campo conceptual común, organizados y regulados por un sistema de normas e inscritos en un conjunto de aparatos institucionales materiales” (Ducoing et. al., 1988: 23). Sin embargo, enmarcada en la dimensión más amplia de la formación, la investigación no debe ni puede ser trans- mitida como un objeto, sino que ha de entenderse como un proceso en constante desarrollo, como un permanente abrir y cerrar, como un camino fundamentado en preguntas que darán lugar a nuevas interrogantes. De ahí que la forma más propicia para la enseñanza de la investigación sea desde la práctica, y como veremos después, enseñar a investigar investigando requiere de una alta dosis de entusiasmo y hasta pasión por parte del docente. Para la formación en investigación hay que tomar en cuenta que el aprendizaje siempre será más eficaz si se logra

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que el estudiante entienda la investigación como algo en lo que está involucrado. Esto es, se debe transitar de la enseñan- za de la investigación como materia obligatoria a la formación de investigadores que comprendan la investigación desde un orden de deseo y pasión. Desde un orden de implicación, compromiso y significación. Veamos ahora algunos de los rasgos básicos de la investigación: 1) es un quehacer práctico; 2) es un quehacer vinculado con los problemas y necesidades sociales; 3) es un quehacer de carácter institucional; 4) es un quehacer com- prometido, al cuestionarse siempre el por qué, para qué y para quién se investiga. La enseñanza de la metodología y las técnicas de investigación no deben asumirse como sinónimas de la ense- ñanza de la investigación. La metodología se puede enseñar de forma expositiva, a partir de la presentación teórica de los métodos, técnicas e instrumentos que ordenan la producción de conocimientos acerca del mundo social. Muy distinta es la enseñanza de la investigación, que implica la transmisión de actitudes, herramientas y habilidades para la práctica investi- gativa. Y sólo se puede enseñar a investigar desde la práctica, transmitiendo modos de hacer, operaciones y habilidades a los estudiantes, y más importante aún, con los estudiantes. Ellos sólo aprenderán a investigar investigando. Enseñar a investigar implica, también, la construc- ción de sujetos epistémicos particulares: los estudiantes. Sujeto de investigación no es sinónimo de sujeto de sentido común. El primero incluye al segundo, pero no a la inversa. El sujeto del sentido común es un sujeto dóxico, es decir, afirma lo que cree y cree lo que ve, sin preguntarse cómo ha llegado a generar esa afirmación o juicio, cómo ha llegado a creer lo que cree. El sujeto de investigación, por el contra- rio, se pregunta por lo que conoce, parte de supuestos para

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plantear preguntas y hallar respuestas, reflexiona en torno a su modo de construir conocimiento. Es, antes que nada, un sujeto reflexivo. Es tarea de la pedagogía de la investigación la inmer- sión de los estudiantes en esta trama de preguntas sobre el conocer, así como en los modos en que se opera con las ideas, supuestos y preguntas de los que se parte y a los que se llega. Así pues, la pregunta central no debe ser qué conocemos, sino más bien cómo conocemos lo que conocemos. De ahí que se considere algo central de la enseñanza de la investigación el asumir que todo trabajo de investigación parte de preguntas y problemas prácticos, los mismos que posteriormente deben dar lugar a un problema de conocimiento. Debemos superar, por tanto, la idea de que enseñar metodología equivale a enseñar a investigar. Una buena for- mación en investigación desde los niveles de licenciatura –in- cluso desde antes– amplía las capacidades de construcción de conocimiento por parte de los estudiantes. Y es más, la ense- ñanza del quehacer investigativo, por su carácter eminente- mente práctico, puede ser fuente de motivación para los estu- diantes, que no en pocas ocasiones consideran excesivamente teórica la formación que reciben.

II.1. ¿cómo plantear la pedagogía de la investigación?

Son muchas las formas de proceder, las formas de reflexionar en torno a cómo enseñamos a investigar. A mi entender, las propuestas se sintetizan en dos posibilidades: o bien se ense- ña a investigar a partir de una formación teórica sobre los métodos y técnicas de investigación; o bien, por el contrario, se enseña a investigar investigando. Es dentro de esta segun- da modalidad donde se insertan las experiencias que presento en esta exposición.

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En la situación de enseñanza de la investigación hay que dejar claro que la teoría es imprescindible para el desa- rrollo de una investigación consistente. Pese a que se enseñe a investigar investigando, desde la práctica, los estudiantes deben ser conscientes, en todo momento, que la inmersión que hagan en su objeto de estudio será más rica y compleja si se acercan a él con un marco teórico y conceptual completo. Será este espacio conceptual el que les permitirá ampliar su “árbol de búsqueda” (Galindo, 1998:11), es decir, ver más allá de lo que se puede observar a primera vista. La enseñanza de la investigación se produce a varios

niveles:

1) En primer lugar, está el nivel meramente pedagógi- co, esto es, el que se plantea cómo enseñar lo que se pretende enseñar. En este punto, se puede partir de problemas cercanos a las experiencias subjetivas y sociales de los estudiantes, de modo que sean estos mismos los que decidan sus temas de interés. 2) En otro orden está el nivel epistemológico, que implica la innovación, esto es, el apartarnos de la forma clásica de enseñar a investigar mediante la exposición de “recetas” metodológicas y fomentar la vigilancia, la comprensión de la investigación como un proceso que se abre y se cierra constantemente. Lejos de ofrecer un catálogo cerrado de formas de operar, en este punto se propone la reflexión cons- tante acerca de las propias prácticas, la misma que contribuirá a una posterior mejora o reformulación de las estrategias seguidas. Aquí los estudiantes son vistos como sujetos constructores de conocimiento, y es importante que ellos mismos asuman su posición de creadores, no receptores, de conocimiento.

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3) El último nivel, no por ello menos importante, es el de la comunicación de la investigación. Esto nos acerca a la necesidad de impulsar, desde la práctica docente, una cultura de comunicación sólida entre los estudiantes, que permita una mayor interacción entre ellos, tanto dentro del grupo como de ellos hacia el exterior. De ahí que sea imprescindible ofre- cer a los estudiantes la posibilidad de elegir entre los múltiples formatos o modalidades que puede adoptar el denominado informe de investigación. 1

Enseñar a investigar supone fomentar en los estu- diantes la “capacidad de plantear problemas originales a

partir de reconstruir las diversas aproximaciones a un objeto de estudio” (Díaz Barriga, 1990:61). Los docentes debemos, por un lado, ejercitar la curiosidad de los estudiantes para que sean capaces de plantear problemas prácticos creativos;

y por el otro, impulsar en ellos la habilidad y capacidad de

convertir estos problemas prácticos en problemas de conoci- miento, a partir de la lectura teórica y crítica de lo que se ha dicho acerca de ellos.

II.2. síntesis de la propuesta

Lo dicho hasta el momento nos permite establecer algunos elementos que considero fundamentales para pensar la peda-

gogía de la investigación: la articulación de teoría y práctica;

la recuperación de las experiencias de los estudiantes; el desa-

rrollo en los estudiantes del ejercicio de interrogarse sobre su entorno; la importancia de tener claro qué se quiere aportar con la investigación; la necesidad de poner en práctica los conocimientos técnicos adquiridos, mediante el ejercicio de prácticas de campo fuera del aula; y la libertad creativa de los

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estudiantes.

Como se puede observar, la propuesta privilegia el impulso docente de una mirada abierta en los estudiantes. De una mirada integradora, habituada a buscar y necesitada de hallar; comprometida con cada hallazgo en una interpretación de nuevos sentidos que la llevarán a una nueva revisión y la lanzarán a una nueva búsqueda. Esta mirada se complementa con la importancia otorgada al trabajo en equipo, a la distri- bución colectiva de la inteligencia. Todo ello, en el entendido de que no existen investigadores aislados, de que el conoci- miento no lo construyen individuos solos, sino que más bien se trata de una construcción colectiva, interactiva, dialógica y participativa. En un intento de síntesis, podemos resumir la presente propuesta a partir del vínculo entre cultura de investigación, cultura de información y cultura de comunicación. La cul- tura de investigación impulsa el hacerse preguntas y permite identificar problemas del mundo y obtener respuestas de conocimiento que amplían nuestra capacidad de percepción. La cultura de información posibilita generar conocimientos mediante el manejo de configuraciones de información empí- rica y conceptual, tanto en el momento previo al desarrollo de la investigación (para el desarrollo del marco teórico), como a posteriori, a modo de herramienta de análisis de la información obtenida. Por último, mediante la cultura de comunicación, todo ello ha de hacerse visible, comunicable, compartible.

II.3. relato de algunas experiencias

El Eje Formativo de Metodología de la Licenciatura en Comunicación y Cultura de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México está conformado por las siguientes

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materias: Metodología cuantitativa, Metodología cualitativa, Investigación de medios, Métodos para el análisis de proce- sos socioculturales, Métodos para el análisis de procesos de comunicación interpersonal, Seminario de diseño de proyec- tos de titulación y Seminario de titulación. Estas materias se cursan del cuarto al noveno semestre de la licenciatura y tienen el carácter de indispensables. La lógica de la seriación permite que los estudiantes, al término de su formación, se hayan apropiado de las diferentes técnicas de investigación en comunicación y cultura, y las hayan podido aplicar en investigaciones particulares en torno a tres de los objetos básicos de la investigación en nuestro campo de conocimien- to: los medios, la comunicación interpersonal y, por último, el terreno de lo sociocultural, donde se incluyen temas como la juventud, el género, la interculturalidad y el consumo cul- tural, entre otros. Aunque cada materia tiene su lógica, propósitos y contenidos específicos, todas ellas parten de algunas ideas y propuestas comunes:

1. Las materias combinan exposición teórica por parte del docente y trabajo de campo por parte de los estu- diantes.

2. Se trabaja a partir de la revisión de investigaciones ejemplares. Los estudiantes realizan ejercicios de “deconstrucción” de reportes de investigación.

3. Los estudiantes desarrollan una investigación grupal durante todo el semestre.

4. Los objetos de estudio son elegidos por los estudian- tes a partir de sus propios intereses. El único requi- sito es que se trate, obviamente, de un tema ubicado en el campo de conocimiento de la comunicación y la cultura, ejes de la licenciatura.

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5. La primera parte del curso (salvo en los casos de seminarios de titulación) se dedica a la elaboración del planteamiento de la investigación, a partir de la propuesta de las “Siete tarjetas de investigación”. 2

6. El diseño metodológico se realiza bajo la supervisión constante del docente-facilitador. En todos los casos, se aplican pruebas piloto de los protocolos de técni- cas de investigación.

Lo anterior, dicho así, parece fácil de llevar a cabo. Sin embargo, la experiencia de la investigación en el aula siempre suele plantear problemas pedagógicos, debidos fundamentalmente a la inexistencia de sujetos investigado- res per se. Es tarea de los docentes el propiciar la creación de estudiantes que se auto-asuman como investigadores, que se reconozcan como sujetos pensantes capaces de construir conocimientos, de descubrir hallazgos, de conocer más cosas a partir de su propia labor de investigadores. Muchos de los problemas vienen dados por las dificultades de los estudiantes a la hora de plantear preguntas: “no sé qué me interesa”, “me interesan muchas cosas pero no sé cuál es más importante”, “no encuentro preguntas”, son algunas de las dudas e inquietudes que surgen entre el estudianta- do. 3

Las dos últimas materias del Eje de Metodología tie- nen ciertas particularidades que vale la pena comentar. En la primera, Seminario de diseño de proyectos de titulación, los estudiantes diseñan el que será su proyecto para titularse. La Licenciatura en Comunicación y Cultura ofrece tres posi- bilidades para la titulación de los estudiantes: Tesis o tra- bajo de investigación; Plan de comunicación y, por último, Producto comunicativo con sustento teórico. Sea cual sea la forma elegida por los estudiantes, todos ellos deben cursar

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esta materia, puesto que entendemos que una buena inves- tigación dará lugar a mejores productos, ya sean éstos tesis o trabajos de investigación en el sentido tradicional del tér- mino, o ya sean productos comunicativos como documen- tales audiovisuales o reportajes en prensa, los mismos que se verán mejorados con un buen proyecto de investigación previo. En el caso de los trabajos de investigación, duran- te el curso los estudiantes desarrollan fundamentalmente cuatro puntos: Planteamiento de la investigación (¿qué quiero investigar?), Estado del arte (¿qué han dicho otros acerca de mi objeto de estudio?), Marco teórico-conceptual (¿desde dónde voy a ver mi objeto de estudio?) y Estrategia Metodológica (¿cuál va a ser mi camino para investigarlo?). En la última materia del eje de metodología, Seminario de titulación, los estudiantes desarrollan sus proyectos, esto es, llevan a cabo la aplicación de las técnicas de investigación y desarrollan el trabajo de análisis e interpretación de la infor- mación, para el caso de las tesis. A modo de ejemplo, a con- tinuación anoto algunos de los títulos de las tesis que están por presentarse próximamente: 4 “El uso y aplicación de Internet como un recurso necesario para los estudiantes de la licenciatura en Comunicación y Cultura de la UACM”; “Arte.com.df. Un acercamiento al arte y a las nuevas tecno- logías en el Distrito Federal”; “Autopercepción de las y los jóvenes en las interacciones mediadas por computadora”; “La construcción social de la violencia en el Nuevo Cine Mexicano”; “La construcción de la mujer mazahua en la prensa de referencia en México. Análisis de La Jornada, Reforma y el Universal”. Como se puede observar, los trabajos de investiga- ción abordan temáticas muy diversas. En todos los casos se trabaja en la modalidad de asesorías y seminarios colectivos:

las primeras sirven para que el facilitador, semana tras sema-

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na, revise los avances del trabajo de los estudiantes, mien- tras que en los seminarios, todos los estudiantes conocen los proyectos de sus compañeros y opinan sobre ellos.

III. La creacIón de comunIdades de aPrendIzaje en InvestIgacIón fuera deL auLa

En octubre de 2005, se impulsó el desarrollo de la línea de investigación en “Comunicación Intercultural”, como parte de las actividades de investigación de la Academia de Comunicación y Cultura de la Universidad. Desde ese momento, se pensó en la posibilidad de desarrollar investi- gaciones empíricas con el apoyo de estudiantes de los últi- mos semestres de la licenciatura, como parte de su forma- ción extra-curricular y de su prestación de Servicio Social. Hasta el momento, se han impulsado tres proyectos de investigación empíricos: “Competencias intercultura- les de los estudiantes de dos universidades de la ciudad de México. Estudio exploratorio”; “Subjetividades y diferencias en situaciones de comunicación intercultural. El caso de los inmigrantes iberoamericanos en la ciudad de México” y, por último, “Género y comunicación. Construcciones discursivas sobre el cuerpo femenino”. Dentro del primer macro-proyecto de investigación nos apoyaron cinco estudiantes de Servicio Social: dos estu- diantes del noveno semestre de la licenciatura en comuni- cación y cultura de la UACM, una estudiante de séptimo semestre de la licenciatura en arte y patrimonio cultural de la UACM, una estudiante de quinto semestre de la licenciatura en comunicación de la Universidad Tecnológica (UNITEC, México) y un estudiante del segundo semestre de la licen- ciatura en comunicación de la Universidad Intercontinental

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(UIC, México). Las dos últimas instituciones son privadas y muy distintas al proyecto educativo de la UACM, de ahí que el encuentro entre los estudiantes-investigadores sea ya positivo per se, y no sólo contribuya a la formación en inves- tigación sino también, y no por ello menos importante, al establecimiento de redes sociales con estudiantes de otras ins- tituciones. De ahí que nos refiramos a la creación de comuni- dades de aprendizaje en investigación fuera del aula. Estos estudiantes desarrollaron hasta el momento dos proyectos propios de investigación, definidos a partir de sus intereses personales. Por un lado, llevaron a cabo el proyec- to “Estudio exploratorio sobre los procesos de interacción intercultural en sujetos de clases sociales diferentes. El caso de dos universidades en la ciudad de México”, a partir de encuestas y grupos de discusión. Como productos de este proyecto se han presentado dos artículos, uno de ellos ya aceptado para su publicación; y ya está definida la presenta- ción de una ponencia para el mes de noviembre de este año. Por otra parte, durante el pasado mes de junio los estudiantes iniciaron el proyecto “Medios de comunicación y manteni- miento de lazos identitarios de los inmigrantes latinoameri- canos en la ciudad de México”, para el cual van a hacer uso de encuestas e historias de vida. La creación de comunidades de aprendizaje en inves- tigación fuera del aula permite a los estudiantes conocer y vivir “en su propia piel” lo que significa realizar investigacio- nes académicas “reales”, es decir, trabajos no orientados a la obtención de una calificación. El desempeño de los estudian- tes ha sido loable; desde el inicio de la línea de investigación han estado trabajando arduamente, y cada vez van adquirien- do un mayor nivel de autonomía e independencia. Lejos de lo que sucedía al principio, donde la labor de las coordina- doras era indispensable en cada uno de los pasos dados, los

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estudiantes ahora “caminan solos”, avanzan en sus trabajos de investigación, nos entregan resultados, se auto-organizan para la realización del trabajo de campo de sus investigacio- nes, etc. Claro está, durante el camino se presentan dudas, inquietudes, interrogantes complejas que surgen de la propia experiencia investigadora de los estudiantes. Los estudiantes afirman haber encontrado en este espacio de investigación fuera del aula un lugar para dar sentido a todo aquello que han aprendido en las materias teóricas y prácticas de la licenciatura. A menudo, durante su formación, los estudiantes no acaban de comprender el “para

qué” de todas las materias que cursan. De ahí que acercarlos a problemáticas de investigación reales, y dotarlos del “poder”

y autonomía suficientes para ser ellos quienes investiguen, se

haya convertido en un dotador de sentido para la formación integral de nuestros estudiantes. Antes de concluir vale la pena comentar que la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, por su carácter relativamente reciente, todavía no cuenta con una política de investigación establecida que permita la distribu- ción de recursos económicos para el desarrollo de investiga-

ciones al interior de la institución. Este elemento hace toda- vía más interesante la propuesta que les presento. Profesores

y estudiantes trabajamos con recursos propios, con todo lo

que ello implica. Los estudiantes conocen la falta de apoyo institucional, la comprenden y asumen, pero ello no les impi- de trabajar y avanzar en sus intereses.

Iv. eL comPromIso de enseñar a InvestIgar: refLexIones fInaLes

La enseñanza de la investigación debe partir de una mirada pedagógica abierta y, a la vez, alejada de la ingenuidad.

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Con esto me refiero a que no podemos estar seguros de que las clases de metodología, por sí mismas, sirvan para que los estudiantes aprendan a investigar. Lo anterior invita a reflexionar en torno a la articulación entre los ámbitos pedagógico y epistemológico. Dentro del primero, los docentes de investigación en comunicación podemos preguntarnos, entre otras, las siguientes cuestiones: ¿Qué hacer cuando los estudiantes no encuentran problemas ni áreas de interés? ¿Cómo fomentar esa mirada “buscadora”, “indagadora”, que deja de ver al mundo como un conjunto de hechos dados y lo comienza a ver como un conjunto de relaciones entre hechos que pueden explicarse y que pue- den ayudar a comprender otros hechos? ¿Cómo propiciar la habilidad para el planteamiento de preguntas antes que para la memorización de respuestas? La respuesta, según mi experiencia docente, está precisamente en la recuperación de las experiencias y vivencias de los propios estudiantes. Ésta debe ser la fuente de los objetos de estudio, el esce- nario de las preguntas y los hallazgos, el espacio en el que el estudiante pase a pensarse a sí mismo como autor, como creador de conocimiento. En el ámbito de lo epistemoló- gico surge una pregunta algo más delicada: ¿Con qué dere- cho podemos obligar a alguien –a los estudiantes– a tener preguntas, curiosidades y ganas de conocer? ¿Como los docentes podemos evitar que los estudiantes caigan en una especie de “agorafobia cognitiva” (Wlosko, 2002)? ¿Cómo, al fin y al cabo, podemos construir sujetos epistémicos y no reproducir sujetos dóxicos? Las materias de investigación que hasta ahora he impartido, así como los proyectos de investigación en los que han participado estudiantes de licenciatura bajo mi asesoría, me hacen reflexionar en torno a la importancia de hacer ver a los estudiantes la utilidad de la investigación, el

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para qué de la construcción de conocimiento. Un para qué que no debe quedarse en el ámbito de lo cognitivo, de la construcción de conocimientos por sí misma, sino que tiene que ir más allá y mostrar cómo investigar permite a los suje-

tos ser más críticos, reflexivos sobre ellos mismos y sobre el entorno, y por ende, ser más libres. Además, hay que aunar

la formación en investigación con la formación en el sentido

extenso de la palabra: la formación para la vida. Lo que los estudiantes aprendan ahora, les quedará para siempre, sea cual sea el ámbito de desarrollo profesional en el que se desempeñen en un futuro.

“Cuanto más conozcan de ustedes mismos y de sus entornos, mejor podrán desenvolverse en éstos”, o “cuan- to más conozcan a los demás, más se conocerán a ustedes mismos”, son algunas de las frases que yo suelo emplear

con mis estudiantes. Y son frases que, créanme, sirven para que los estudiantes investiguen desde el orden de la pasión

y se alejen de actitudes obligadas y presiones que poco –o

nada– ayudan a su formación. Dice Bachelard (1993:144) que “el espíritu cien- tífico sólo puede constituirse destruyendo al espíritu no científico”. Esto me lleva a considerar, para concluir estas reflexiones, que los docentes debemos ser capaces de hacer explícita nuestra orientación epistemológica acerca de cómo enseñamos, cómo investigamos y cómo nos colocamos frente al conocimiento dentro de los campos del saber en los que nos encontramos. Sólo mediante esta tarea de reflexividad podremos ser conocedores de cómo opera nuestra labor docente, de hacia dónde va, de qué efectos está causando entre nuestros estudiantes. Los docentes que nos dedicamos a la investigación científica debemos operar como constructores de conocimiento permanentemente autovigilados, pero si, además, nuestra labor está orientada

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a la enseñanza del quehacer científico, más importante es la reflexividad permanente en torno a cómo estamos ense- ñando. En torno a qué tipo de sujetos de conocimiento estamos creando con nuestro trabajo diario. Si no nos comprometemos con nuestro quehacer pedagógico, estaremos perdiéndonos la posibilidad de comprometernos con lo que conocen nuestros estudiantes, con ellos mismos, con sus vidas. Ojalá sigamos pensando en el cómo de nuestra labor, para así seguir creando per- sonas apasionadas por el conocimiento, personas a las que, parafraseando el lema de la UACM, nada humano les sea ajeno.

fuentes

Bachelard, Gastón (1993). Epistemología, Barcelona: Anagrama.

Booth, Wayne C.; Colomb, Gregory G.; Williams, Joseph M. (2001). Cómo convertirse en un hábil investigador, Barcelona: Gedisa.

Díaz Barriga, Ángel (1990). Investigación educativa y formación de profe- sores. Cuadernos del CESU, Núm. 20, México: UNAM.

Ducoing, Patricia, (et. al.) (1988). La formación en investigación en el Colegio de Pedagogía. Un análisis metodológico en la perspectiva del plan de estudio. Cuadernos del CESU, Núm. 9, México: UNAM.

Galindo, Jesús (1998). “Introducción. La lucha de la luz y la sombra”, en Galindo, Jesús (coord.) Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. México: Addison Wesley Longman, pp. 9-31.

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Rizo, Marta (2004). “Hacia una pedagogía de la investigación en comuni- cología. Reflexiones desde la práctica”, en Russi, Bernardo (ed.) Anuario de la investigación de la comunicación XI, México: CONEICC, pp. 33-50.

Sánchez Puentes, Ricardo (1991). Por una didáctica de la investigación en la enseñanza media superior. Cuadernos del CESU, Núm. 25, México:

UNAM.

(1995). Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación científica en ciencias sociales y humanas, México:

CESU-ANUIES.

Wlosko, Miriam (2002). “Sujetos en tránsito. De la subjetividad prácti- co-profesional a la conformación de un sujeto epistémico”, en Revista Litorales, Año 1, Núm. 1, Noviembre. Artículo en línea, disponible en http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/art-2.htm (Fecha de consulta:

mayo 2006).

NOTAS

1 Sirva en este punto indicar que, en México, es cada vez más común en- contrar licenciaturas en comunicación que ofrecen varias posibilidades para la titulación de los estudiantes: desde las tesis de licenciatura hasta un pro- ducto comunicativo concreto, pasando por artículos académicos y estudios de caso, entre otros.

2 Nos basamos en la propuesta de Booth, Colomb y Williams (Cómo convertirse en un hábil investigador, 2001). Los estudiantes, por grupos, diseñan una investigación a partir de los siguientes rubros: Título, Área de interés, Tópico, Pregunta de investigación, Problema práctico, Problema de investigación, Técnicas, Producto.

3 Para que los estudiantes comprendan la importancia del hacerse pregun- tas, a menudo he utilizado un cuento llamado “La historia de las pregun- tas”, del Subcomandante Marcos. En el cuento, se dice: “Desde entonces los dioses caminan con preguntas y no paran nunca, nunca se llegan y se van

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nunca. Y entonces así aprendieron los hombres y mujeres verdaderos que las preguntas sirven para caminar, no para quedarse parados así nomás. Y, desde entonces los hombres y mujeres verdaderos para caminar preguntan, para llegar se despiden y para irse se saludan. Nunca se están quietos”. 5 Aquí es importante señalar que la UACM todavía no cumple cinco años de existencia. De ahí que los estudiantes que actualmente cursan el Semi- nario de Titulación sean los primeros que se titularán como licenciados en Comunicación y Cultura.

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