Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias

Documento de apoyo

Apuntes acerca de la indagación en ciencias

Documento preparado por Esteban Arenas L.

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Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias

Índice

Acerca de este documento.......................................................................................................3 Metodología indagatoria.........................................................................................................4 Acerca de la enseñanza de las ciencias y la metodología indagatoria....................................8 Las ideas previas...................................................................................................................10 Las ideas de los niños y el aprendizaje de las ciencias.....................................................10 ¿Qué hacer con las ideas previas? ....................................................................................14 Respecto de la exploración y la experimentación en clases..................................................15 La importancia y el sentido de las actividades en ciencias...............................................15 Estrategias de trabajo en ciencias......................................................................................16 Estructura de los guiones de prácticas..............................................................................23 Reflexión y aplicación del conocimiento..............................................................................25 Complejizar esquemas e introducir nuevo conocimiento.................................................25 La aplicación del conocimiento como evidencia del aprendizaje.....................................27 Metacognición...................................................................................................................27 Las bases de una actividad indagatoria.................................................................................29 Una educación centrada en el proceso de construcción de las ideas científicas...............30 Bibliografía asociada a la didáctica de las ciencias y la educación......................................36 Algunas direcciones y sitios interesantes en Internet............................................................37 Cuadro comparativo de niveles educativos...........................................................................38

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Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias

Acerca de este documento

El documento que se presenta a continuación es tanto una recopilación como una creación. Surge de mi personal necesidad de conocer más acerca de la enseñanza de la ciencia, sus fundamentos teóricos, su conocimiento respecto de cómo los estudiantes aprenden y cómo deberían aprender. En esto último no hay miradas únicas, y creo que en este sentido hay que sumar y no restar, y el sentido de este documento es justamente sumar. La metodología indagatoria de enseñanza de las ciencias es una opción metodológica, pero no es la única. La resolución de problemas, la pedagogía basada en la investigación, la pedagogía del descubrimiento y muchas otras tienen bases que son comunes. Y creo que esas bases son las que deben ser relevadas. Una pedagogía que parte de las ideas previas de los estudiantes, que las conoce y las pone en juego mediante actividades centradas en el logro de aprendizajes reales y significativos, que nazcan de los estudiantes y en que el profesor es un guía que acompaña el proceso, ese es el tipo de pedagogía que, en lo personal, más allá de la metodología utilizada, espero que se implemente en todas las clases de ciencia de nuestro país. Creo además que vale la pena compartir lo que he leído y también lo que he escrito, en la idea de que el compartir no es imponer ideas, sino proponer una visión que amplíe y complemente la visión del otro. Ese es el sentido de este documento. En todos los casos he citado la fuente de la cual he obtenido lo que se presenta. En el resto de los casos, las reflexiones y propuestas han sido escritas por mí en diversas instancias y recopiladas aquí. Si en algún documento no ha sido citada su fuente y autor original, ruego a ustedes me disculpen por ello y les pido me lo hagan saber, para incluir la cita como corresponde. Como siempre digo, todo lo bueno que aquí está lo han escrito otros, y todos los errores son culpa mía.

Esteban Arenas L. efarenas@gmail.com

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que lleva a cabo el Ministerio de Educación junto a la Academia Chilena de Ciencias y la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. entre otras. La metodología indagatoria para el aprendizaje de las ciencias se basa en que. basada en una experiencia concreta. de manera de dar una primera respuesta desde sus conocimientos e intuiciones. 4 . el estudiante debe realizar una experiencia concreta que le permita saber si su hipótesis es correcta o no. desde mediados de la década de los 80. que se implementa. para lograr aprendizajes realmente significativos y duraderos en los estudiantes. Argentina. en más de 30 países del mundo. Colombia. le permite resolver nuevos problemas y plantearse nuevas interrogantes relacionadas con la experiencia realizada. Una vez que se formula la pregunta. si su respuesta no concuerda con los datos obtenidos. a través de diversos programas. Ahora el estudiante analiza la experiencia realizada. la premisa de trabajo ha sido siempre la misma: La mejor manera de aprender ciencia es hacer ciencia. entre otras cosas: Interactuar con problemas concretos Los problemas deben ser significativos e interesantes para los estudiantes Ser capaces de hacer sus propios descubrimientos Construir de manera activa su aprendizaje En Chile. Esta respuesta.Metodología Indagatoria. Así. Bélgica. del aprendizaje significativo. Serbia y Marruecos (por nombrar sólo algunos) viven la experiencia de aprender ciencias de manera activa. y de la 5ª y 8ª región. por su colaboración en la redacción de este documento. son base para esta metodología. para ser verificada. En ese sentido. esta metodología actualmente es implementada en 24 escuelas del sector poniente de Santiago y en 40 escuelas de las regiones V y VIII. niñas y niños aprenderán no sólo los contenidos sino.1Al igual que los niños del sector poniente de Santiago. Esta primera respuesta (hipótesis). necesita ser puesta a prueba Para poder confirmar o desmentir su hipótesis. Estados Unidos. niños y niñas de países tan diversos como Francia. corrige y reelabora su respuesta. China. Esta metodología no es una “novedad” en la enseñanza: desde hace ya un par de décadas se desarrollan programas en Francia y Estados Unidos. el estudiante elabora sus propias explicaciones para responder a esta pregunta. así como en muchos otros países del mundo. una pregunta respecto de un fenómeno concreto que sea interesante de ser analizado e investigado. Directora Ejecutiva del Programa ECBI. además. una de sus características más notables es que está orientado a superar uno de los problemas más frecuentes en la enseñanza tradicional de las ciencias en el aula: la tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que niñas y niños nunca se han planteado. Las ideas del constructivismo. Con el modelo indagatorio. 1 Mis agradecimientos a Patricia López Stewart. tanto la Academia de Ciencias de Francia como el Centro Nacional de Recursos Científicos de Estados Unidos han desarrollado programas para el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias a nivel de las escuelas. compara sus resultados con su respuesta original y. a través del Programa de Educación en Ciencias Basado en la Indagación (ECBI). los procesos que permiten aceptarlos como correctos y verdaderos. Una actividad indagatoria En toda actividad indagatoria se parte de una situación-problema. En todos los casos. enseñar ciencias haciendo ciencias Metodología indagatoria El modelo indagatorio para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias esta orientado a facilitar que alumnas y alumnos adquieran y desarrollen las habilidades y destrezas adecuadas para construir en forma participativa y activa los conocimientos planteados en el currículum. construyendo su propio aprendizaje. éstos deben.

partiendo desde los estudiantes. las que se pueden convertir en pequeños trabajos de investigación a los estudiantes. en los que ellos apliquen y transfieran lo aprendido a situaciones nuevas. que sean los propios estudiantes. que permitan al docente recoger las ideas previas de los estudiantes acerca del tema en cuestión. Es muy importante propiciar la generación de procedimientos propios por parte de los estudiantes. Es necesario en esta etapa iniciar la actividad con una o más preguntas motivadoras. Lo importante es que ellos puedan comprobar si sus ideas se ajustan a lo que ocurre en la realidad o no. problema o pregunta a investigar. sin necesidad de ser impuestos por el docente previamente. es decir. y luego de realizada la experiencia. Así. Es la etapa en que los estudiantes elaboran sus propias conclusiones respecto del problema analizado. y luego compartan esos aprendizajes para establecer ciertos “acuerdos de clase” respecto del tema tratado. apoyados por le docente. terminología asociada. se confrontan las predicciones realizadas con los resultados obtenidos. En esta etapa se pueden generar nuevas investigaciones.Metodología Indagatoria. los conceptos se construyen entre todos. Al igual que en el trabajo de los científicos es fundamental el registro de todas las observaciones realizadas. que ponga a prueba los prejuicios de los estudiantes en torno al tema o fenómeno en cuestión. Estas ideas previas son el punto de partida para la posterior experimentación. Es fundamental para el éxito del proceso de aprendizaje que los alumnos puedan contrastar sus ideas previas con los resultados de la exploración que sigue. Es importante que los estudiantes registren con sus propias palabras los aprendizajes que ellos han obtenido de la experiencia. Es aquí donde el docente puede introducir algunos conceptos adicionales. extensiones de la experiencia realizada. los que diseñen procedimientos para probar sus hipótesis. Etapa de exploración Esta etapa se inicia con la discusión y realización de una experiencia cuidadosamente elegida. etc. Esta etapa permite al docente a comprobar si los estudiantes han internalizado de manera efectiva ese aprendizaje. Etapa de aplicación: El objetivo de este punto es poner al alumno ante nuevas situaciones que ayuden a afirmar el aprendizaje y asociarlo al acontecer cotidiano. Etapa de reflexión: En esta etapa. enseñar ciencias haciendo ciencias Etapas de la metodología indagatoria El esquema de trabajo anterior se plasma en cuatro grandes momentos o etapas de la metodología: Etapa de focalización: En esta primera etapa los niños y jóvenes exploran y explicitan sus ideas respecto a la temática. 5 .

Focalización En invierno la gente usa bufandas.Metodología Indagatoria. 6 . y con cuidado. desarrolla procedimientos para probar esa hipótesis. . envuelve en una bufanda un cubo de hielo y pon un cubo de hielo del mismo tamaño en un vaso plástico. enseñar ciencias haciendo ciencias Un ejemplo concreto: ¿Usar o no usar bufanda? He ahí el dilema 1. Reflexión En base a las experiencias realizadas. y que ha sido la forma en que ciencia se ha desarrollado a través de la historia.Si quisiéramos derretir un cubo de hielo. Como se indicaba anteriormente. ¿Qué sería preferible. pero enrolla alrededor de uno de ellos la bufanda (cuidado con derramar el agua). ¿Cuál es la función de la bufanda? ¿Por qué la gente la usa en invierno? 4.Echa en dos vasos la misma cantidad de agua caliente. Aplicación . plantea una hipótesis. . ¿Cuál es la función que cumple la bufanda? 2. Luego de 5 minutos. el estudiante aprende ciencias haciendo ciencias. desecha o afirma su hipótesis y elabora conclusiones en base a ella. Exploración Para ayudarte a responder la pregunta anterior te proponemos las siguientes actividades Actividad 1: . ¿qué función cumple la bufanda? 3. Déjalos durante 30 minutos.Explica por qué la gente no usa bufanda en verano . ¿qué función cumple la bufanda? Actividad 2: .En este caso. Al igual que ellos el estudiante aborda un problema.Para comprobar lo anterior. envolverlo en un paño y frotarlo con las manos o frotarlo directamente con las manos? Justifica tu respuesta.Si tienes dos cubos de hielo.Desenvuelve el cubo y copara ambos cubos de hielo ¿cuál se derritió primero? . ambos sobre la mesa ¿cuál de los dos se derretirá primero? Explica tu respuesta.En este caso. uno en un vaso y uno envuelto en una bufanda. toca el agua de cada vaso ¿Cuál se enfrió primero? . corrige. Desarrollo de aprendizajes Un pequeño análisis de la actividad planteada y de las etapas de la metodología indagatoria nos permite ver que el estudiante realiza un proceso similar al que realizan los científicos en su trabajo cotidiano.

El profesor encauzará la actividad e incentivará el registro de logros y errores y de la explicación de unos y otros. El tradicional instructivo escrito en el pizarrón es ahora tarea de los alumnos que.Metodología Indagatoria. A través de este registro se puede evaluar y apreciar no sólo la aprehensión de los contenidos tratados. esquemas. etc. tanto de textos continuos como de textos discontinuos (gráficos. el alumno desarrolla su capacidad de análisis como la comprensión de la información. se introduce un nuevo clima en la clase: el desorden y la desatención dejan de ser un problema y dan lugar a la actividad.). El registro de las actividades y de sus resultados ya no es un dictado sino la propia elaboración de niños y jóvenes. en su formulación escrita. El cuaderno de ciencias se transforma en bitácora que consigna los sucesos de la clase y condensa los aprendizajes alcanzados. Puesto que el estudiante siente la necesidad de conocerlos y utilizarlos. En el modelo indagatorio. Además. tablas. Se desarrolla una cultura científica en el estudiante que rompe con el mito de la ciencia alejada de la realidad y propiedad de un grupo selecto y mayormente dotado en lo intelectual. a partir del problema planteado. Al ser necesario que el estudiante explicite sus ideas de manera escriba y redacte sus propias conclusiones se produce un importante desarrollo del lenguaje. el rol del docente se transforma. Así. El modelo indagatorio exige el trabajo en grupos y promueve el diálogo y el intercambio entre docentes y alumnos y de los alumnos entre sí. enseñar ciencias haciendo ciencias En el desarrollo del ciclo de aprendizaje de una actividad indagatoria no solamente se desarrollan los aprendizajes referidos a la temática específica a abordar. Al ser necesario comprender y ejecutar procedimientos propuestos para poder desarrollar una investigación. No hay lugar para enseñar respuestas sino para incentivar la curiosidad y orientarla hacia el planteamiento de interrogantes. los procedimientos matemáticos que se ponen en juego en la experiencia adquieren sentido y se desarrollan. el docente ya no pedirá respuestas sino preguntas que son la expresión de que el contenido planteado se ha transformado en un desafío por saber. y se apunta a una ciencia a la que todos los niños y jóvenes pueden acceder Transformaciones en el aula y en la práctica docente La implementación de la metodología indagatoria implica una serie de cambios al interior del aula y de la propia práctica docente. ensayarán predicciones y propondrán caminos para comprobarlas o desecharlas. y al ser necesario elaborar procedimientos propios para investigar un tema. El correcto análisis de un experimento fallido será más significativo que el experimento mismo. Su función se puede definir como la de un guía que propone y organiza. sino también el desarrollo de la capacidad de expresar ideas y experiencias. 7 . productividad y creatividad.

complejo. Por ejemplo: Enseñar ciencias es fácil. Editorial Bonum. p. su referente a la hora de enseñar las ciencias. La mayoría de las veces. y también de lo que han sido para ellos las clases de ciencias en la escuela. que trasciende el tiempo. alejado de la realidad. Hay que destacar que esta manera de enseñar y de aprender no es privativa de la ciencia. Es decir. etc. el Sol y la Luna porque “está en el libro”. profesores con lo que las clases se nos hacen entretenidas. basta con “saber” razonablemente la disciplina que se debe enseñar Enseñar ciencias es. aquellas clases que recordamos con cariño cuando el tiempo ha transcurrido son aquellas en que hemos logrado un aprendizaje importante. “Me cargaba porque había que aprenderse un montón de fórmulas y yo siempre he sido mala para eso”. gratas de ser llevadas en una experiencia escolar normalmente poco grata. lleno de fórmulas. Didáctica de las Ciencias Naturales. científicos encerrados. La ciencia recargada de información y llena de fórmulas se basa en una manera de comprender el conocimiento científico como una suerte de “gran libro del conocimiento”. sólo útil para los científicos. en los diarios. los que 2 Tricárico. conocimientos ya elaborados Los fracasos de muchos estudiantes son normales. que se transforma en su punto de partida. 2005. sin embargo. estudiando cuestiones relevantes sólo para ellos y sin relación con el mundo que los rodea. Esa imagen se ha construido a través de lo que han visto en la televisión. Esto se ilustra en la alegoría de los científicos en una Torre de Marfil. amenas. tenemos una ciencia de la fórmula y la memorización que en el contexto escolar se transforma en una ciencia de la recepción de un conocimiento final y listo. “porque algún día me va a servir”. “porque habrá prueba de ello”.Metodología Indagatoria. El problema de estos argumentos es que ninguno de ellos tiene una validez real para los estudiantes. Este paradigma se basa en algunos supuestos que reducen el conocimiento científico y lo tergiversan. y que ha sido producto de experiencias interesantes. Estas expresiones nos muestran lo que la mayoría de las personas piensa acerca de las ciencias: algo difícil. pues aprender ciencias es difícil. ¿Cómo aprender? ¿Cómo enseñar? 1ª Ed. Muchas veces hemos escuchado además expresiones del estilo “Uff. dada la estructura de este tipo de conocimientos Los fracasos de los alumnos se deben a su falta de nivel. del trabajo científico y de la construcción del conocimiento científico. “Yo siempre he sido malo para las ciencias. a mi me iba pésimo en física. luego en la enseñanza superior y en la experiencia cotidiana adulta.2 - Así. etc. 60 8 . han también formado una imagen de las ciencias. aislados del mundo. la ciencia como un producto ya elaborado y listo. en realidad. de capacidad. es importante conocer los movimientos de la Tierra. el sentido de lo que se aprende esta dado netamente por aquello que “el libro dice”. No significa esto que usted diseñe sus clases de la misma manera en que recibió su instrucción. enseñar ciencias haciendo ciencias Acerca de la enseñanza de las ciencias y la metodología indagatoria Tanto el común denominador de la gente como los niños y jóvenes con que trabajamos tienen una imagen previa acerca de la ciencia. En este caso. “porque hay que pasarlo”. y responde a lo que se llama el paradigma de transmisión-recepción. es decir. me cargaba”. En el caso de usted. pero la imagen que usted tiene respecto a las ciencias influye en su manera de hacer clases de ciencias. es decir. el espacio donde normalmente se alojan estos recuerdos. transmitir de manera adecuada. es decir. por eso me iba mal”. En nuestra experiencia escolar muchas veces ocurre que hay profesores con los que lo “pasamos bien”. su formación en la enseñanza básica y media. el cual debe ser entregado desde el que lo tiene (en este caso el profesor) al que no lo tiene (en este caso el estudiante). Lamentablemente las clases de ciencia no han sido. Hugo Roberto. al menos hasta ahora.

Astronomical Society of the Pacific.. Los estudiantes deben experimentar por ellos mismos cómo sabemos lo que sabemos. entenderá la magnitud de lo que necesitamos cambiar en la enseñanza de las ciencias (y de la astronomía en particular). y comunicar argumentos científicos”. “El concepto de ciencia como investigación es básico para la educación en ciencia y un principio fundamental en la organización y selección de las actividades de los estudiantes. Manipularán la rueda para aprender las diferentes fases lunares y entender dónde está ubicada la Luna en relación al Sol y la Tierra para cada fase. Estudiarán la causa de las fases usando un modelo del Sol. en que nuestros estudiantes se acostumbran a recibir respuestas a preguntas que muchas veces nunca se han hecho. si observaran la Luna por unos cuantos días. National Academy Press.astrosociety. usar las herramientas y técnicas apropiadas para recolectar datos.org/education/astro/astropubs/universo. c. Dé a los estudiantes una hoja de trabajo para anotar sus observaciones sobre las fases de la Luna. Los estudiantes observarán las fases de la luna en varias noches consecutivas. Es fundamental que lo que se aprende en las clases de ciencias tenga un sentido para el estudiante a la hora de ser estudiado. Sólo como una última reflexión. Si usted organiza las actividades listadas en el orden contrario en que aparecen. Cada estudiante manipulará el modelo para determinar dónde está la Luna en relación al Sol y la Tierra para cada fase lunar. D.3 La metodología indagatoria. el Sol será una luz brillante. enseñar ciencias haciendo ciencias terminan “aprendiendo” las materias para salvar la prueba.nap. como metodología de aprendizaje de las ciencias. para explicar sus ideas acerca de las causas de las fases lunares. A. pero es una capacidad bajamente explotada en nuestras escuelas. Disponible en www.edu/readingroom/books/nses/ 4 Adaptado de Fraknoi. a.Metodología Indagatoria. Las comillas ponen de manifiesto que en la práctica el aprendizaje no se produce. Edición en español. veamos dos maneras de enfrentar un aprendizaje relacionado con un tema un poco ausente de nuestras salas de clases como es la astronomía. La manera en que enseñamos necesita ir más allá de decirles a los estudiantes lo que sabemos. Observarán el cielo durante las siguientes tres semanas para anotar la fase de la Luna en cada día despejado. Estas incluyen el hacer preguntas.4 3 National Research Council National Science Educational Standards. Schatz. El cuestionamiento respecto de nuestro entorno es propio del ser humano. La ausencia de sentido en el aprendizaje fue sintetizado en una frase breve pero lapidaria de Ausubel: “Nadie aprende realmente aquello que no quiere aprender”. Después examinarán seis fotografías (cada una mostrando una fase diferente de la Luna) y predecirán en qué orden verían las diferentes fases. su cabeza la Tierra y una pelota de tenis la Luna. intenta hacerse cargo de estos desafíos. y a modo de ejemplo. Después construirán una rueda lunar para aprender dónde está ubicada la Luna en relación al Sol y la Tierra. puesto que la respuesta a la pregunta respecto a la utilidad de lo que aprende debe provenir del propio estudiante. http://www. D. y lo “aprendido” se olvida rápidamente.html 9 . Washington. planificar y llevar a cabo investigaciones.C. 1995. en vez de generar preguntas y caminos de respuesta a preguntas que surgen legítima y espontáneamente de ellos. Consideremos las siguientes actividades acerca de las fases de la luna. la Luna y la Tierra. pensar de manera crítica y lógica sobre las relaciones entre la evidencia y las explicaciones. Los estudiantes construyen una rueda lunar que muestra la posición de la Luna en relación al Sol y la Tierra para cada una de las fases. El Universo a sus Pies. Los estudiantes escribirán un “libro” de dibujos de cuatro páginas. En este. Los estudiantes de todos los niveles y en todos los campos de la ciencia deberán tener la oportunidad de usar los métodos de la investigación científica y de desarrollar la habilidad de pensar y actuar de formas relacionadas con la investigación. b. Proyect Astro &. Se le pedirá a los estudiantes que usen su rueda lunar para predecir dónde tiene que estar la Luna para producir un eclipse lunar. o cómo lo sabemos.

éstos no se darán necesariamente cuenta de ellas. veremos que el mismo niño puede mantener diferentes concepciones de un determinado tipo de fenómeno. Cuando di versas personas escuchan la misma conferencia o leen el mismo libro. El carácter personal de estas ideas. Guesne y A. podemos o no modificar nuestro punto de vista. E. al menos parcialmente. aunque a veces estas puedan parecer incoherentes. Los sujetos interiorizan su experiencia de una forma pro pia.. enseñar ciencias haciendo ciencias Las ideas previas Las ideas de los niños y el aprendizaje de las ciencias5 R. aun de países diferentes. En otras palabras. sean del niño o del científico. La medida en que modifiquemos nuestra forma de pensar depende. E. Estas "ideas" personales influyen sobre la manera de adquirir la información. Cada uno lo ha "visto" e interpretado a su modo. sino que constitu yen construcciones o productos de la imaginación humana. Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. las observaciones de los hechos están influidas por las estructuras teóricas del observador. no significa necesariamente que no puedan ser compartidas por muchas personas (en la historia de la cien cia ha ocurrido en diversas ocasiones que científicos distintos han desarrollado y utilizado independientemente la misma estructura teoría). Los capítulos siguientes pondrán de manifiesto que los estudiantes.Metodología Indagatoria.Guesne. Asimismo. También encontramos esta for ma personal de enfocar los fenómenos en el modo de gene rarse el conocimiento científico. Tiberghien ¿Qué podemos decir en relación con esas ideas? Las ideas de los niños representan modelos coherentes los fenómenos que se presentan con de frecuencia en los ambientes de clase. A lo largo de este libro 5 Driver. La mayoría de los filósofos de la ciencia aceptan que las hipótesis o teorías no repre sentan los llamados datos "objetivos". Además. . Los profesores experimentados comprueban que los estudiantes tienen sus propias concepcio nes sobre los fenómenos. incluso un texto científico. empleando a veces argumentos distintos que conducen a predicciones opuestas en situaciones que son equivalentes desde el punto de vista del científico e. incluso. al menos. pp 20 a 30 10 . tanto de nuestras ideas de partida como de lo escrito o dicho. A. Driver. Expondremos ahora con mayor detalle estas características de las ideas de los niños: su naturaleza personal. se comprueba que a menudo persisten aun que no concuerden con los resultados experimentales o con la explicación del docente. Tiberguien. construyen sus propios signifi cados. Ediciones Morata. pueden tener las mismas ideas o hacer idénticas interpretaciones de hechos semejantes. R. Según esto. pueden ser ideas estables. su coherencia y su estabilidad. no necesariamente aprehenden o retienen los mismos aspectos. al menos desde el punto de vista del profesor. Estas ideas son personales Cuando los niños de una clase escriben sobre el mismo experimento pueden hacer diversas interpretaciones. Nuestra propia conducta es semejante: cuando leemos un texto o discuti mos un tema con otra persona. Las ideas personales del niño pueden parecer incoherentes ¿Que profesor no ha quedado sorprendido por las distintas y a veces contradictorias interpretaciones de fenómenos propuestas por los alumnos en clase? Aun cuando el docente enfrente a los estudiantes con lo que parecen contradicciones. 2ª Edición. Las obser vaciones que hacen los niños y sus interpretaciones de las mismas también están influidas por sus ideas y expectativas. cambiando de uno a otro tipo de explicación del mismo fenómeno. 1989.

Este esquema puede incluir relaciones entre hechos o situaciones comprendidas en el y que son. al menos en el sentido científico de la palabra "cohe rente' '. educación. Aunque las nociones infantiles pueden ser persistentes. incluyendo gran cantidad de estudiantes. profesores. puesto que puede parecer que las interpretaciones y predicciones ad hoc acerca de los hechos naturales funcionan perfectamente en la práctica. no siente indefectiblemente la necesidad de una perspectiva coherente. sumisión y poder. limpiadoras y un director. no son los mismos del científico: el niño no dispone de un modelo único que incluya el conjunto de fenómenos que el científico considera equivalentes. Estas ideas son estables Con frecuencia podemos apreciar que. incluyendo la lectura de textos y la experimentación. tocar instrumentos musicales y enseñar. Por tanto. lo estudiantes no modifican sus ideas a pesar de los intentos del profesor para combatirlas mediante pruebas en contra de las mismas.). como subir o bajar las escaleras. a su vez. o a una estructura de razonamiento más compleja (por ejemplo. por el contrario. ¿Cómo afectan estas ideas al proceso de aprendizaje? Un posible modelo Las mentes de los niños no son tablas rasas capaces de recibir la enseñanza de modo neutral. que han sido denominados "esquemas". Por otra parte. se acercan a las experiencias de las clases de ciencias con nociones previamente adquiridas que influyen sobre lo aprendido a partir de las nuevas experiencias de formas diversas. etc. ellas mismas. Un esquema puede referirse al conocimiento del sujeto acerca de un fenómeno específico {por ejemplo. como h mos manifestado ya. Lo que los niños son capaces de aprender depende. esquemas.Metodología Indagatoria. como Ausubel. Por tanto. Piaget y Wallon. como amistad. enseñar ciencias haciendo ciencias veremos muchos ejemplos de estas contradicciones del pensamiento de los estudiantes. p. y esas ideas desempeñan un papel propio en las experiencias de aprendizaje. escribir. así como del contexto de aprendizaje en el que se encuentren. el termino "esquema" denota las diversas cosas almacenadas e interrelacionadas en la memoria. Algunas representan características físicas. técnicos. Este modelo se basa en la hipótesis de que la información se almacena en la memoria de diferentes formas y de que todo lo que decimos y hacemos depende de los elementos o grupos de elementos de esta información almacenada. e el estudiante no tiene por qué tener un modelo completamente coherente del fenómeno presen tado. pasillos. incluyeron esta noción como elemento integrante de sus teorías. tal y como los perciben los estudiantes. 11 . este "esquema" relativamente sencillo del instituto contiene diferentes elementos organizados entre si para formar una estructura. incluso después de enseñada una cuestión. El niño. o personas. la asociación de una variable con otra que lleva a que algunos niños prevean que "cuanto más brille la bombilla. hablar. aún cuando es muy pequeño. escaleras. estudiantes. Esta puede hallarse ligada a esquemas de otras estructuras (por ejemplo. campo de deportes. mayor será la sombra"). salas. Muchos autores. las interpretaciones ofrecidas sobre esas observaciones y las estrategias que utilizan los estudiantes para adquirir nueva información. o interpretarlas de acuerdo con sus ideas antecedentes. Esas nuevas experiencias abarcan las observaciones de hechos. a la sensación de frío suscitada por un objeto metálico).: uno o más edificios. El modelo introducido por los científicos cognitivos se ajusta bastante bien a lo que conocemos de la interacción entre las distintas ideas del niño y la forma de evolución que experimentan con la enseñanza. pero no menos estables. de "lo que tienen en la cabeza". Otros aspectos del esquema general del sujeto pueden incluir los tipos de relaciones o actitudes presentes entre las personas implicadas. Ilustraremos la idea de "esquema" utilizando como ejemplo la noción que un sujeto tiene de un instituto de bachillerato. puede ser influida mediante retroalimentación (feedback) por ese mismo ambiente. Asimismo. profesores. ej. ¿Por que se producen? La necesidad de coherencia y los criterios para la misma. al menos en parte. y las actividades de estas personas. Sus interpretaciones y concepciones son a menudo contradictorias. tiene ideas sobre las cosas. En los capítulos que siguen aparecen unos cuantos ejemplos que ilustran el problema: los niños pueden ignorar las pruebas en contra. estos esquemas influyen sobre la forma de comportarse y de actuar una persona con el ambiente y.

algunos estudiantes puede que no se relacionen con los otros y permanezcan aislados. sino que se modifican cuando cambian las amistades y los intereses. esa reestructuración requiere tiempo y circunstancias favorables. Estos grupos no son estáticos. Esta adaptación puede darse de diversos modos: (1) La elección de los conceptos que se enseñarán En ciertos esquemas de enseñanza utilizados con alumnos de secundaria algunos conceptos se consideran obvios y se dan por sabidos al planificar el curso. de que no se ajusta a sus esquemas. como indican los descubrimientos de los Capítulos IV y VIII. estas ideas pueden ser estables todas ellas en tanto en cuanto los esquemas las mantengan integradas en estructuras. Al aprender ciencias. la enseñanza de las ciencias puede desarrollar un importante papel para proporcionar a los alumnos una amplia muestra de experiencias relacionadas con determinadas ideas clave. La información adquirida está ligada a otra información y. Estos modelos de la organización de esquemas integrados en estructuras pueden ser utilizados para describir el aprendizaje o la adquisición de una nueva porción de conocimientos. ¿Qué ganamos al comprender las ideas de los estudiantes? Una de las estrategias. de elementos y de relaciones entre ellos.Metodología Indagatoria. Cada uno de nosotros tiene una organización característica de esquemas. Cuando Mega. de manera similar. especialmente en cuanto a las ideas de los niños respecto a la transferencia de calor (Capítulo IV) y sobre los gases (Capítulo VI). señalando que los cambios habidos en algunas de estas ideas no se producen rápidamente. de manera que el cambio de una de ellas requiera la modificación de una estructura y no meramente de un elemento de la misma. Estos se relacionan entre si y forman grupos para actividades distintas. En capítulos posteriores se ilustra esta cuestión. En primer lugar. difieren del ejemplo del instituto antes utilizado en que algunos elementos de una teoría científica no corresponden a percepciones directas. la misma experiencia facilitada a los estudiantes en sus clases de ciencias puede ser asimilada de manera muy distinta por cada sujeto. teatro o ciencias. El mismo estudiante se integral de forma distinta según la clase que lo acoja. Para ayudar a los niños a llevar a cabo esta reestructuración de su pensamiento acerca de los fenómenos naturales. pueden darse varias posibilidades: puede no relacionarse con ninguno de los otros alumnos. se componen. se ponen en juego diferentes esquemas. Sin embargo. Cuando un estudiante manifiesta diversos conceptos contradictorios. Sin embargo. luz o reacciones químicas. un alumno puede darse cuenta de que un hecho se opone a sus expectativas. Pensemos en lo que sucede al incorporarse un nuevo alumno. enseñar ciencias haciendo ciencias En la teoría científica hay algunos "esquemas" muy elaborados que representan el conocimiento correspondiente a un campo concreto como mecánica. En ambos casos. corno deportes. contradictorias y estables. que permite adaptar mejor la enseñanza a los estudiantes consiste en tener en cuenta sus ideas previas. si bien no es la única. la simple comprobación de esta discrepancia no implica necesariamente la reestructuración de las ideas del estudiante. integrados en estructuras. el estudio de las ideas de los niños sugiere que incluso nociones aparentemente tan sencillas como la conservación de la materia o la naturaleza intensiva de la temperatura pueden no ser captadas por 12 . Estas imágenes de la organización de esquemas y de la adquisición de otros nuevos puede dar cuenta de la existencia de estas ideas personales. o su presencia puede provocar la reorganización general de los grupos de amigos. Por tanto. Sin embargo. puede unirse a un grupo ya existente. permaneciendo aislado. Estos "esquemas" científicos. aunque la nueva sea idéntica para varias personas. a pesar de las actividades prácticas realizadas por los niños. hay pocas probabilidades de que el enlace establecido entre esta información adquirida y la ya almacenada sea el mismo para dos personas distintas. La analogía con el aprendizaje es clara: el modo de asimilación de un nuevo elemento de información depende tanto de la naturaleza de dicha información como de la estructura del aprendiz de "esquemas". consideraremos una analogía con la agrupación de los estudiantes de una clase. se presentan y comentan ejemplos que ilustran los "esquemas" conceptuales utilizados por los estudiantes en las clases.

enseñar ciencias haciendo ciencias muchos estudiantes de secundaria. P: ¿Qué habéis descubierto? A1: Bueno. del. podemos percibir con facilidad un objeto ligeramente coloreado cuando lo iluminamos mediante la luz reflejada por una hoja de papel blanco.. Hacia el final de la clase. que tos materiales diferentes y que.. en tal caso... Las alumnas habían tenido una experiencia directa: recogieron los datos. hierro más fácilmente que a través del esto. Al formular los objetivos de las tareas de aprendizaje es importante tener en cuenta que los alumnos pueden reinterpretar las intenciones del profesor a su modo. (2) La elección de experiencias de aprendizaje. La incomprensión de estas ideas fundamentales puede. Tenemos un ejemplo en el caso de la reflexión de la luz por los objetos.. Las alumnas tenían que dibujar un gráfico que relacionara temperatura y tiempo cuando calentasen cada bloque. A2: Aluminio. pero de diferentes metales (Figura 1).. llevar a posteriores y más serios problemas de aprendizaje. pero los habían incorporado a un esquema relacionado con la conductividad.. 13 . Si conocemos las ideas previas de los estudiantes. en vez de al que se pretendía. El profesor puede proponer experiencias semejantes para convencerles de que la luz es reflejada por los objetos corrientes. mm. En una habitación oscura.. que el calor iba a través del. sino como razonables y plausibles. ilustra esta cuestión.. (3) La presentación de los objetivos de las actividades propuestas. de manera que les obliguen a reconsiderarlas. en verano. ponerlas en tela de juicio. descrito en el Capítulo II. pero piensan que los otros objetos no lo hacen. podemos atacarlas de modo directo mediante experiencias que entren en conflicto con las expectativas......vemos cómo puede viajar el calor a través de ellos. Un grupo de niñas realizaba un experimento en el que se colocaba un calentador por inmersión en bloques de igual peso. vemos también que el conocimiento de las concepciones de los niños nos permite rechazar algunos experimentos clásicos de la enseñanza que no son interpretados por el niño en el sentido deseado. no es suficiente. La mayoría de los niños de 13 y 14 años reconocen que un espejo tiene la propiedad de reflejar la luz. El siguiente ejemplo. de unas alumnas de enseñanza secundaria que seguían la programación de una serie de actividades en fichas de trabajo. El experimento pretendía demostrar la variación del calor específico entre los distintos metales. Figura 1. P: ¿Qué os muestra el experimento? A2: Que los diferentes. El conocimiento de las ideas infantiles nos permite escoger actividades de aprendizaje que puedan ser interpretadas más fácilmente por los estudiantes en el sentido que pretendemos.Metodología Indagatoria. A mediodía. En apoyo de esta idea. se pidió a las niñas que mirasen los gráficos y los comparasen. hay que presentar otras alternativas... pues.. No obstante. que han de ser consideradas por los estudiantes no sólo como necesarias. para promover tal cambio. Por otra parte. proponiendo una explicación de lo observado en ellos. manifiestan que con un espejo podemos iluminar un objeto o lanzar ráfagas hacia alguien. La profesora (P) toma parte en la conversación. un trozo de papel blanco deslumbra cuando recibe la luz del sol.

tanto para planificar las actividades de aprendizaje como para mejorar la comunicación interna de la clase. la posible contradicción de ellas con la experiencia genera incomodidad. Por ejemplo. sobre todo. desazón. puesto que. 14 . ciertamente no es fácil llevar esta exigencia a la práctica. Cuando las ideas previas se deben poner en juego en una situación concreta. Sin embargo. sino también por aceptar el punto de vista del otro como verdadero. a pesar de la aparente variedad de ideas sugeridas en las clases de ciencias. pues para él no aparecen como “más válidas” que las propias. Este modelo debe ser lo suficientemente cercano para que el estudiante pueda apropiárselo. que permita dar respuesta a la experiencia desarrollada a sus experiencias previas. es más fácil poder poner a prueba estas ideas. El tercer paso es. y no pasa simplemente por saber que estamos “equivocados”. poner a disposición del estudiante una explicación alternativa a la suya. existen ciertas pautas generales en los tipos de ideas que tienden a utilizar los niños de diversas edades. para luego adoptarlo paulatinamente.Metodología Indagatoria. ante el hecho de no tener una mejor explicación. por tanto. en el uso de este modelo para responder a sus propias preguntas. Una de las ideas que aparecen reiteradamente en los estudios revisados en los capítulos siguientes es que. puede ser útil tratar de tener en cuenta las tendencias generales del pensamiento infantil. el primer paso para avanzar desde las ideas del estudiante hacia ideas más disciplinariamente correctas es determinar cuales son estas ideas previas. En esta línea. Los estudios mencionados en relación con la teoría de partículas de la materia en los Capítulos Vil y VIII muestran lo difícil que resulta para muchos estudiantes asimilar aspectos de ese modelo. A pesar de ello. lo correcto es lo siguiente…” Esta postura no modifica las ideas de los estudiantes. Cuando las ideas se explicitan. pues la interpretación de lo observado puede acomodarse al esquema mental del estudiante. El informe sobre las ideas de los niños en cuanto a la electricidad del Capítulo II! muestra un hallazgo bastante perturbador: domina a lo largo de la enseñanza secundaria la proporción de estudiantes que utilizan un modelo de "secuencia" de corriente eléctrica incorrecto. en especial de manera escrita. El profesor tiene la responsabilidad de la clase como un todo y puede considerar poco realista prestar atención a las distintas nociones de cada estudiante. ¿Qué hacer con las ideas previas? En cualquier discusión es difícil convencer a otro de nuestro punto de vista. que sea comprensible por él. enseñar ciencias haciendo ciencias Si bien es necesario tener en cuenta las ideas de los alumnos al enseñar. pues muchas veces somos inconcientes de ellas. podemos asentir que el otro tiene razón y seguir defendiendo nuestro punto de vista de todas maneras. El segundo paso es poner a prueba estas ideas a través de alguna experiencia. los estudios efectuados en el área de las concepciones de los alumnos sobre la dinámica (Capítulo V). estudios de investigación independientes entre sí han mostrado que los niños mantienen pautas semejantes de ideas. sin por ello transar en lo disciplinario. No se trata de ninguna manera de decir “tú estás equivocado. Los estudios de las concepciones infantiles relativas a cierta cantidad de temas científicos se han realizado en distintas partes del mundo con niños cuya experiencia de enseñanza formal de ciencias variaba considerablemente. a pesar del cuidado puesto en el diseño de las secuencias de enseñanza. El convencimiento es lento. sobre sus puntos de vista acerca de la Tierra (Capítulo IX) y acerca del calor (Capítulo IV) se han realizado en países distintos y los resultados muestran un cuadro coherente con la afirmación de que las experiencias previas de los niños con los fenómenos dominan su pensamiento. aunque los conceptos que los alumnos emplean para interpretar los fenómenos son diferentes. Los estudios de este tipo muestran que. es preferible tener una respuesta “acomodada” que o tener ninguna respuesta. El cuarto paso es reafirmar el modelo entregado al estudiante con actividades que refuercen el valor del modelo. de manera de segurizar al estudiante en los fundamentos y. explicitarlas tanto para nosotros como docentes como para nuestros estudiantes. esto aún no es suficiente.

privar a los estudiantes de poder generar sus respuestas a las preguntas que. separadamente.Se explica la materia y después se hace un experimento .Metodología Indagatoria. Veamos un ejemplo Queremos que los estudiantes comprendan que la fotosíntesis es un proceso de producción de hidratos de carbono (almidón por ejemplo) que requiere de luz solar para producirse. como su cuerpo usa aquello que come. Sin embargo. así que es mejor hacer todo demostrativo .El experimento es para que “vean” lo que pasa . cubrimos hojas de cardenal con un papel oscuro durante tres días. las hervimos en alcohol para quitarles el pigmento. porque casi siempre requieren materiales muy caros y muy complicados Hemos insistido (y lo seguiremos haciendo) en que la construcción del conocimiento científico debe ser un proceso que realice el estudiante con la ayuda del profesor. que le aporta lo que come. Cierto es que existen muchas experiencias que.Las experiencias son difíciles de hacer. En múltiples ocasiones surge como un condicionante para el aprendizaje no poder contar con material suficiente o no contar con un laboratorio apropiado para realizar experiencias prácticas. ¿Qué hacer cuando no es posible o es muy difícil hacer experiencias para todos los estudiantes? Siempre es mejor realizar una experiencia concreta de manera demostrativa que simplemente hablar de ella. más cercana. para ver que en las hojas que estaban cubiertas la cantidad de almidón es mínima o inexistente. luego tomamos estas hojas junto a hojas de la misma planta que no hayan estado cubiertas y. Para ello. como efectivamente lo es. que una experiencia sea demostrativa no implica que el estudiante sea un receptor pasivo de lo que ocurre con esa experiencia. Sin embargo. Cierto es también que se ha construido una imagen de la ciencia situada en experimentos complejos. Luego. surgen variadas posturas respecto a la función de las experiencias y “experimentos” en ciencias: .Es mejor hacerlo demostrativo . El generar experiencias sencillas. alguna vez. Enseñar acerca de la digestión es convertir al estudiante en un sujeto informado. para que pueda tomar decisiones informadas y fundamentadas acerca de su salud y la de otros. tuvieron los científicos. El comprender la digestión tiene que ser un proceso en que el estudiante descubra qué es lo que come. y como se deshace de aquello que no le es útil. 15 . con material caro y complejo de conseguir. para qué lo usa. no así en las hojas que estaban expuestas a la luz solar. es privarlos de la posibilidad real de que construyan conocimiento. complejas o riesgosas no son posibles de realizar en la sala de clases. enseñar ciencias haciendo ciencias Respecto de la exploración y la experimentación en clases La importancia y el sentido de las actividades en ciencias Tradicionalmente se ha insistido en la importancia de las actividades de “laboratorio” para aprender ciencias.Sin laboratorio no hay experimentos: . por lo que la propia imagen de la experimentación científica que tenemos la aleja de la sala de clases. con materiales sencillos y fáciles de conseguir permite construir una imagen de una ciencia más real.Es muy difícil trabajar con material concreto. Ante esto. leer sobre ella o directamente no mencionarla. Estudiar el proceso de digestión de los alimentos no debe ser una larga lista de características de los nutrientes. porque los estudiantes aprenden igual sólo estudiando del libro . hacemos la prueba de almidón en ambas hojas. conciente de su entorno y su propio organismo. los alimentos y los órganos de nuestro cuerpo. por lo caras.Si no se puede hacer el experimento no importa.

Metodología Indagatoria.Pedir a los estudiantes que expliquen a que se debe lo observado.Proporcionar un cúmulo de conocimientos a los alumnos. que son los que no saben? . Explicarles que va a tapar algunas hojas con papel oscuro durante algunos días y dejará el resto sin tapar. . Lástima que no hayamos visto el video a tiempo .Contarle a los estudiantes que otro estudiante (ficticio) dijo que el problema no era que a las hojas cubiertas no les llegara sol. . pero… ¡no sabe enseñar! . sino que como las hojas estaban cubiertas con papel no podía entrar el aire (el CO 2) con comodidad a la hoja. elaboren procedimientos. internalicen nuevo conocimiento. para despejar dudas de si el almidón se quedo en el alcohol. en muchos casos. hervir las hojas en alcohol (proceso peligroso por los vapores y la posibilidad de inflamación del alcohol).Pedir a dos estudiantes que hagan la prueba de almidón en ambas hojas. explicándoles a los estudiantes que se hierven para quitarles el pigmento. las experiencias de los docentes indican que hay disconformidad de los estudiantes durante las clases de ciencias de la naturaleza.Qué aburrido es memorizar y memorizar tantas fórmulas. 1ª Ed. realicen observaciones.En las demostraciones. argumentando su respuesta. guiando las reflexiones a cual es el factor que cambia entre ambas hojas . fórmulas.La siguiente semana llevar la planta o las hojas cubiertas y descubrirlas frente a los estudiantes. 43 a 53.Es muy interesante el tema de la división celular. ¡uno se confunde y al final la cosa no sirve para nada! . etc. Capítulo 7 “Las estrategias”. se ha entendido a la enseñanza de las ciencias experimentales. pp. como una serie de actividades que planifican los docentes y que consisten en: . para poder hacer la prueba de almidón .Hervir las hojas en alcohol. enseñar ciencias haciendo ciencias Lo anterior es la descripción de la secuencia experimental. Una posible secuencia de trabajo indagatorio sería: .Llevar a la sala la planta o mostrar algunas flores cortadas de cardenal a los alumnos. y cuenten que ocurrió en cada caso . Didáctica de las Ciencias Naturales.Cuando hago experimentos no sé no lo que estoy haciendo no lo que voy a aprender ¿Cuál será la causa (o las causas) de esta postura de los alumnos? ¿Será que.Preguntar en cual de las dos hojas la prueba de almidón dará positiva.Yo soy el único que trabaja en mi equipo .Verificar en el laboratorio lo expuesto en clases? 6 Tricárico. mientras sus compañeros registran las observaciones . teorías. Hugo Roberto.Dictar algunas notas y proporcionar fotocopias de textos para luego guiarse en el estudio? . Pedir entonces a los estudiantes que diseñen un procedimiento para probar la veracidad de esa afirmación Una secuencia de este tipo permite que los estudiantes elaboren hipótesis y predicciones. Permite además evitar que todos los estudiantes deban realizar el proceso de conseguir los cardenales. 16 .Puede que el profesor sepa mucho. biografías? . Entregarlas a algunos estudiantes y pedirles en voz alta que describan como se ven las hojas cubiertas y las descubiertas. ¡sólo el profesor se entiende! . . pero no de una secuencia de trabajo indagatorio. Pedirles que registren en ese momento sus predicciones de qué es lo que ocurrirá en ambas hojas después de los tres días.Hacer la prueba de almidón en el alcohol en que se hirvieron las hojas. etc. Y ello se traduce en expresiones del tipo: . Buenos Aires: Bonum 2005. Estrategias de trabajo en ciencias6 En muchos casos.Pedir que memoricen datos.

aporta.Reconsideren respuestas para hacer ajustes si hace falta.experiencias válidas para ser observadas y aceptadas o no .adquieren .la busqueda de nuevas informaciones y también propician: la participación de los alumnos que ni reciben. 17 .Indaguen. enseñar ciencias haciendo ciencias Y entonces muy probablemente se tengan alumnos pasivos que: .Lleguen a conclusiones particulares .Se cuestionen o ¿Cuál es la causa de ese brusco cambio de estado . sugiere. se ha congelado en parte el contenido . . nos parece que se debe entender al proceso de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias de la Naturaleza como la organización y el uso de los procedimientos y recursos diversos que propician: La participación del profesor como asesor y guía en el proceso.valoran . no impone. argumentar. tratando de que ellos: . exploren y propongan respuestas (“modelos”) o Ha bajado más la temperatura o Tiene que ver con el cambio de presión o Tiene que ver con el tamaño y material del recipiente Verifique la validez de cada respuesta. y al destaparla se forman cristales en el líquido.comprenden .la busqueda de respuestas . es decir.buscan . En lugar de este cuadro.ponen en práctica ¿Cómo puede asesorar el docente el proceso de enseñanza y de aprendizaje? Pues sistematizando las formas según las cuales los alumnos cuestionen lo que observan.Perciban una situación concreta: o Por ejemplo. asesora.Y de allí a conclusiones más generales Este posible modelo de proceso que acabamos de describir forma parte de un cierto modelo didáctico.analizan . poniendo a prueba cada uno de los “modelos”: o Realmente al sacar la botella de la heladera baja la temperatura? Puede registrarse eso con un termómetro o ¿cambió la presión en el interior del recipiente al abrirlo?¿aumentó o disminuyó? Se puede buscar en la bibliografía si hay relación entre los cambios de estado y la presión o Pueden hacerse varias pruebas cambiando el tamaño y material del recipiente . el docente no debe perder de vista los objetivos y las competencias que busca lograr en los aprendizajes de los estudiantes. que no da.Reciben y acopian datos . ni memorizan.Repiten información . acordes con el “aquí” y “ahora” . ni repiten sino que: . fundamentar ideas .Metodología Indagatoria.situaciones nuevas e interesantes.Siguen al pie de la letra las consignas sin saber qué cosa están haciendo realmente. trabajando sobre: .Busquen otros fenómenos que se hayan estudiando y que aparezcan relacionados con el problema nuevo . En él.posibilidades de discutir. guía. sino que propone. se saca de la heladera una botella de gaseoso.

Por otra parte se deben tener en cuenta las características de los alumnos. será necesario conocer sus ideas previas. miden. y también cómo hacer las previsiones de tiempo necesarias. su capacidad crítica. se aplican conocimientos.. podemos comentar la posibilidad de desarrollar algunas estrategias. se deberán prever las circunstancias vinculadas al lugar.A partir del trabajo en equipos . No constituyen pasos obligados que están marcados en un manual. enseñar ciencias haciendo ciencias Así se indaga información. del laboratorio. La conclusión fue que. Por ejemplo. comunican. Aquí los docentes deberán decidir acerca del uso del aula. verifican. sus necesidades. si en la enseñanza de Ciencias lo que se quisiera es recorrer caminos similares a los que recorren los científicos. Pero ocurre que no existe “UN” método científico. de algún lugar abierto (salida de campo). todo ellos planificando de acuerdo con la necesidades que en cada caso se presenten.La relación de un tema con otros anteriores y con los de otras asignaturas Se puede llevar a cabo la discusión: . con lo que se suele llama método científico.El resultado de algún experimento . la discusión sobre: . de alguna industria. que no es lo mismo) y además por que la ciencia escolar que enseñamos no es la ciencia de los científicos sino una representación social de la misma y nosotros. Y ello por varias razones: entre ellas porque los estudiantes en nuestras aulas no son científicos (aun cuando insistamos en que adquieran algunas actitudes vinculadas con las ciencias.. elaboran hipótesis. en planificaciones y aún en textos. se efectúan interpretaciones. Desde luego que ellos experimentan.. contrastan. usan modelos. computadora. tampoco somos científicos sino profesionales de la docencia. y la hemos denominado modelo didáctico. se valoran actitudes. Además.Actuando como guía para intentar llegar a conclusiones razonables . técnicas y procedimientos aplicables a nuestra tarea.Interviniendo sólo cuando sea necesario o cuando el grupo lo pida . entonces habría que aprender ese supuesto método para seguir los pasos que allí se indican. hasta ahora sin explicación . Algunas estrategias Pero claro está. En este aspecto. a los recursos y al tiempo disponible. docentes de Ciencias. etc. que no son únicos y que deben ser tan flexibles como las circunstancias lo aconsejen.Los comportamientos de la naturaleza. sus intereses. como proyectores. refutan. sino que existen diversas metodologías de trabajo que los hombres de ciencia utilizan a diario en sus investigaciones.Metodología Indagatoria. que luego los docentes de Ciencias debiéramos transcribir en nuestra tarea en el aula. su entorno cultural. la vinculación de estos modelos didácticos. Hemos analizado brevemente una propuesta didáctica posible para desarrollar una temática a partir de una situación problemática. para organizarlos y elaborar modelos didácticos. vinculada con la tarea que desarrollan los científicos en sus profesiones y con la posibilidad de que esas tareas siguieran determinados patrones. Es posible que este provenga de una deformación que puede haber resultado útil en algún momento.Las dudas de los alumnos .Algunas aplicaciones de conocimientos ya adquiridos . Es bastante común encontrar en diseños curriculares.por medio del interrogatorio directo al grupo . por ejemplo. etc. etc.Asesorando a los alumnos para que organicen y lleven a cabo la discusión de la forma en que ellos lo deseen Otra estrategia puede ser la exposición: A este respecto es posible escuchar: 18 . acerca de otros recursos.Actuando como moderador .Las últimas aportaciones científicas . hacer predicciones.

accesibles. etc.Tediosa Debe eliminarse la falsa creencia de que basta que el profesor lleve a cabo su exposición sobre un tema hará que se produzca el proceso de enseñanza y aprendizaje. de la controversia. cuando? Primera parte de la respuesta a esta pregunta: no caer en algo así como “experimentitis”. o se resume. fichar. . ¡Sin perder de vista que no es la única forma que existe para trabajar en clase! Puede utilizarse también. convocar a algún especialista para llevar a cabo charlas o conferencias sobre un determinado tema. editoriales. los recopilan de modo de tener información confirmada. hacer experimentos sólo por hacerlos. Internet. y guiarlos en su organización y utilización para aprovecharla en toda su amplitud. como estrategia. Tienen como meta informar sobre temas de actualidad.Confusa . Allí pueden encontrar material de lectura. activar la motivación del estudiante. 19 . o se aclara. consolida y con profundidad respecto de las temáticas estudiadas.La duración sea la adecuada. deben estar al tanto de las últimas publicaciones y asesorar o guiar a los alumnos que todos participen por igual También deben asesorar a los alumnos en la forma o formas de recopilar la información.Incoherente . Si se abusa. de la discusión.Metodología Indagatoria.Se posean objetivos claros.La persona sea la apropiada. pues muchas veces es: . bajar archivos. industrias. . obtener en general información diversa. . o se recapitula un tema. comercios.La hora sea la conveniente. enseñar ciencias haciendo ciencias El profesor va demasiado rápido La profesora habla muy lento y aburre Me hubiera gustado una explicación más detallada de lo que es valencia ¿Por qué no nos da unas fotocopias con lo que dice? Durante la clase tomo notas y cuando las leo no las entiendo ¡Para qué expone esto! Me hubiera gustado discutirlo entre todos ¡Tomo notas de lo que el profesor dice en clases. Esta técnica o procedimiento puede emplearse cuando se inicia. ¿Cómo se lleva a cabo esta investigación de fuentes? Los alumnos pueden: Visitar bibliotecas y hemerotecas. o se comenta. Y ello depende de qué: . planteándole desde diversas perspectivas problemas de interés. laboratorios. los docentes deben conocer las fuentes de información. es decir. la atención puede decrecer. ¿Y la experimentación. precisos. De esta manera exploran soluciones para los problemas propuestos y tienen bases para fundamentar las discusiones de manera sistemática y organizada. En este caso los alumnos buscan y obtienen datos. las paso en limpio y después resulta que no coinciden con lo que está en el libro! Lo que está indicando deficiencias o desajustes en el empleo de la exposición.Inconsistente . institutos científicos. Estos experimentos cobran sentido si sirven de alguna manera en el proceso de resolución de la situación problemática. Vamos ahora a referirnos a la investigación bibliográfica.Inadecuada . Naturalmente. sin que tengan sentido para los jóvenes y los chicos.El tema sea pertinente y que enriquezca a los alumnos. Es muy importante en este caso que: .Utilizada en exceso . de la contrastación de hipótesis.

El experimento sea siempre “exitoso” .Pedir la colaboración de varios alumnos en los distintos momentos del trabajo .Conocer de antemano las características de los materiales a utilizar y de los dispositivos para optimizar los tiempos Y en el caso de que no se obtengan los resultados deseados… ¡No desanimarse! Al contrario. indagando las causas del resultado aparentemente inesperado. por: • Carecer de los recursos necesarios • Las numerosas precauciones que deben tomar en ciertos tipos de experimentos • Limitaciones de tiempo • Desconocer técnicas muy especializadas • No conocer el uso de nuevos aparatos o instrumentos Y sin embargo.Metodología Indagatoria. hecha por el profesor a la vista del grupo.Tratar de fijar la atención del grupo de alumnos .El profesor “entretenga” a los alumnos con actividades cuyos objetivos sólo él conoce . es importante que ellos verifiquen. por ejemplo.Llevarla a cabo en un lugar visible por todos los alumnos .Los recursos utilizados sean “llamativos” Si no es posible que los alumnos efectúen el experimento…. aun cuando éste “fracase”. esto servirá para discutir e indagar con el grupo las causas de posibles errores y mostrar que ése es el camino normal y natural del trabajo científico. 20 .Propiciar la participación de los alumnos a través de debatas e interrogatorios muy dinámicos realizados mientras se efectúa la tarea . enseñar ciencias haciendo ciencias Se observe de una manera sistemática lo que se está percibiendo Se fundamenten las respuestas Se apliquen los recursos disponibles que permitan alcanzar los objetivos Se desarrolle capacidad crítica Se desarrollen actitudes científicas Se obtenga provecho del experimento. Y no necesariamente que: . por ejemplo: • La utilización de una técnica importante • El uso de un aparato distinto • La obtención de datos para tomar decisiones Y además. Para que ésta sea efectiva deberán tomarse las siguientes precauciones: .¿qué hacer? En ocasiones es imposible que los alumnos directamente realicen alguna actividad experimental. es importante que incrementen la curiosidad por conocer las causas de un fenómeno y despierten su interés por un tema. Se puede recurrir entonces a la demostración experimental que no es otra cosa que la realización de un experimento o el manejo de un instrumento.

Cada procedimiento tiene su propio valor. Entonces se podrá desmenuzar el tratamiento en múltiples cuestiones.la discusión y . Pero… ¿es válido ese criterio? Puesto que la actividad del alumno no consiste en .la demostración los alumnos tienen una posición PASIVA.hacer.Viendo (no mirando) . etc. Lo que nos podría llevar a un activismo sin sentido.la experimentación . hacer y hacer . Esto depende de la inteligente selección.la conferencia y . los posibles problemas de contaminación.la exposición .Esclareciendo dudas. En tanto que en: . como puede apreciarse en el ejemplo que presentamos a continuación: Puede proponerse un proyecto integral vinculado con la laguna de San Vicente por ejemplo.hablar.Metodología Indagatoria. PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES? Existe la idea generalizada de que la selección de procedimientos deberá hacerse teniendo en cuenta que en: . organización y aplicación que el profesor haga de los procedimientos.Escuchando (no oyendo) que ponga de manifiesto su intervención conciente y responsable en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. su ambiente geográfico.preguntar. Tomemos una: • ¿Qué tipo de organismos se encuentran en el agua de la laguna de San Vicente? Los alumnos. y .mirar. hablar y hablar . ¿HAY ALGÚN PROCEDIMIENTO O ESTRATEGIA QUE SEA “EL MEJOR”. concluimos en que: Los procedimientos didácticos en sí mismos no propician la actividad o pasividad del alumno. con la asesoría del profesor: • Efectúan observaciones en los lugares apropiados • Colectan muestras de diferentes partes de la superficie y del fondo de la laguna • Llevan las muestras al laboratorio y las observan en el microscopio • Llevan control de todo lo que observa en ellas 21 . preguntar y preguntar.Reflexionando . los aspectos fisicoquímicos y biológicos. ya sea: .el diálogo los alumnos tienen una posición ACTIVA. sino que consiste en una actitud de participación. . de hecho nunca utilizamos uno exclusivamente.Indagando . enseñar ciencias haciendo ciencias DESPUES DE ESTAS DESCRIPCIONES. para lograr los objetivos propuestos y no del abuso que haga de los que “estén de moda”.Fundamentando puntos de vista . mirar y mirar.

el PH(que puede variar a voluntad) .Notan que el tipo de microorganismos depende del lugar de colección. Parece ser que ellos no están uniformemente distribuidos. Por lo tanto: El modelo de enseñanza más eficaz es aquel que organizamos si perder de vista los objetivos de aprendizaje propuestos y la dosificación de procedimientos y estrategias coherentes para el logro de aquellos. el valor de las variables fisicoquímicas. Vuelven a colectar. ¿De qué dependerá esta distribución? Entonces diseñan un nuevo experimento para responder a esta pregunta-problema. y efectúan el experimento. registrando en cada caso. .Metodología Indagatoria. los nutrientes. la luz.Comunican los resultados al grupo y así lo enriquecen. y se enteran de que para cada muestra que colecten deberán indicar.Elaboran las tablas o los gráficos correspondientes . Pero surgen nuevas preguntas: . . 22 . enseñar ciencias haciendo ciencias • • • Recurren a la investigación bibliográfica Con el objeto de identificar por su nombre a los microorganismos observados. consultan la bibliografía adecuada Extraen conclusiones parciales Hay diversidad de organismos y ya conocen sus nombres.En el laboratorio ponen los microorganismos en condiciones controladas.Miden y registran la variación en las poblaciones de microorganismos en función del tiempo y para diferentes valores de las variables fisicoquímicas. el PH. Con esto dan respuesta a la pregunta que inicialmente se había planteado. los nutrientes. la luz. por ejemplo: su temperatura. Consultan la bibliografía para conocer qué factores afectan la población de los diferentes microorganismos. Sus variables son: la temperatura.

la conveniencia de que los alumnos se construyan una representación mental del fenómeno a analizar antes de empezar a manipular. 2003).editora/volumenes/Libro%203/C7_Tortosa. Experiencias innovadoras de utilización de las NTIC en actividades prácticas de ciencias. Educación Editora. Diversos autores han estudiado la estructura de los guiones de prácticas para experimentos en tiempo real (Pintó et al. .El interés de aplicar las ideas utilizadas en una situación a otros ámbitos más generales para ampliar su significatividad. . P (Editores) (2007). 2001.uvigo.la necesidad de que el trabajo experimental que realizan los alumnos sea el resultado de responderse a una cuestión o problema. Pérez-Castro. . La estructura de los guiones de prácticas que proponen estos y otros autores procede de una visión didáctica en la que se suele tener en cuenta: . además debe tener en cuenta el material que normalmente se encuentra en las aulas y las limitaciones de tiempo de laboratorio del que se dispone.pdf 8 La tabla presentada es una adaptación de la propuesta original de los autores. SECCIONES Planteamiento del problema a resolver CONTENIDO Se presenta un fenómeno cotidiano o situación problemática en la que se plantean interrogantes. Se remarca que la práctica tiene como objetivo responder a ellos Se expone cómo el fenómeno será estudiado y qué aspectos del mismo se analizarán Identificación de los distintos materiales necesarios para el estudio Identificación y explicación del montaje experimental a realizar En este apartado se solicita a los estudiantes que expliquen con sus propias palabras el fenómeno que estudiarán. escrito y gráfico lo que están observando gracias al equipo experimental y al ordenador. De este modo después de haber tomado las medidas y leído las gráficas resultantes podrá constatar el acierto de sus concepciones y también la idoneidad del modelo teórico que se utiliza para describirlo. como hacer significativo el trabajo experimental. Borghi et al. Estas premisas pueden dar lugar a un guión con distintas secciones como las que muestra la tabla 18. 23 .la conveniencia de que cada alumno exprese sus concepciones entorno a la evolución del proceso o fenómeno que observa. de buscar saber algo y no simplemente de seguir unas pautas o una receta.es/educacion. . enseñar ciencias haciendo ciencias Estructura de los guiones de prácticas7 ¿Como hacer buenos guiones? Un buen guión debería tener presente los resultados de la investigación didáctica sobre cómo aprenden los alumnos. 1999. Proceso a estudiar Materiales a utilizar Montaje Descripción cualitativa del fenómeno a observar 7 Membiela.la utilidad de hacerse propias las metas que el profesor desea que ellos/ellas alcancen (autorregulación de los aprendizajes) .la importancia de verbalizar entre iguales y mediante lenguaje oral.Metodología Indagatoria. La versión en línea del artículo puede descargase en http://webs.

Si corresponde. los análisis hechos. que contenga los elementos esenciales del fenómeno estudiado. Se presenta una situación que promueva que los estudiantes extiendan los resultados obtenidos a situaciones más generales. los alumnos deben dibujar la forma que cree tendrá el gráfico de evolución del proceso. Algunas instrucciones para la recogida de datos por parte de los alumnos Se plantea a los estudiantes. a través de cuestiones el análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados: lectura del gráfico. Toma de datos Análisis de datos obtenidos e interpretación de las gráficas Uso de términos científicos para explicar el fenómeno Extensión de los resultados Esta tabla corresponde a la manera de estructurar el guión o pauta de trabajo para los estudiantes. Conclusiones: Las conclusiones deben ser coherentes con los resultados obtenidos. diferencia entre los resultados experimentales y sus predicciones. enseñar ciencias haciendo ciencias Predicciones Se pide al alumnado que explique cómo evolucionará el fenómeno. Las secciones como tales corresponden a elementos a incluir en el guión. La siguiente es nuestra propuesta para la elaboración del informe de laboratorio: - - - Portada: La portada debe incluir o Colegio (de preferencia incluir la insignia del colegio) o Nombre de la experiencia (tú debes darle un nombre a la experiencia) o Integrantes del grupo o Curso o Nombre del profesor Introducción: Explicar en breves palabras en que consiste la actividad que han realizado Predicciones: Indicar las predicciones realizadas para esta experiencia. la comparación entre las predicciones y los resultados. etc. más complejas o de la vida diaria. Se pide a los alumnos que expliquen el fenómeno que han estudiado y los resultados obtenidos. Las conclusiones 24 . En esta línea el informe de laboratorio que deben elaborar debe ser coherente con esta pauta de trabajo. y resultan de confrontar las predicciones realizadas con dichos resultados. Desarrollo Experimental o Materiales o Montaje experimental o Procedimiento o Datos obtenidos Análisis de los datos: Incluir en este punto los gráficos realizados. mucho más que títulos o partes bien definidas dentro de éste. cambios de escala e interpretación con el gráfico. haciendo uso de terminología científica.Metodología Indagatoria. la respuesta a las preguntas planteadas y las investigaciones realizadas. diferencias entre los distintos gráficos experimentales obtenidos.

es decir. de la siguiente manera: Se observa un fenómeno Se plantean posibles explicaciones para ese fenómeno (hipótesis) Se formulan predicciones (consecuencias de esas hipótesis) Se establecen procedimientos para verificar o refutar estas predicciones En base a los resultados experimentales. El construir una imagen de las ciencias que tome como punto de partida la capacidad y posibilidad que todos tenemos de desarrollar y generar conocimiento científico es central para generar competencias en el ámbito del análisis crítico de la información. Esto se logra entregando una estructura que permita a la estudiante formular hipótesis y modelos y ponerlos a prueba. Se transmite. Por ejemplo: o Hewitt.answers. enseñar ciencias haciendo ciencias también incluyen propuestas para mejorar el experimento y posibles extensiones para la investigación. La forma en que el conocimiento científico se construye nunca parte de un modelo listo. no solo un modelo para comprender un fenómeno.com/question/index?qid=20060919120915AA3pY86 - Reflexión y aplicación del conocimiento Complejizar esquemas e introducir nuevo conocimiento La enseñanza de las ciencias se ha basado tradicionalmente en la entrega de un cierto modelo explicativo respecto a algún fenómeno. “acatar” dicho modelo. Los resultados de las pruebas internacionales (PISA. y luego (en el mejor de los casos) entregar argumentos o evidencias que respaldan este modelo o explicación.Metodología Indagatoria. y el estudiante lo que debe hacer es. elemento fundamental en la construcción de nuevo conocimiento. TIMMS)9 indican que uno de los grandes déficits de nuestra población10 (no solo de nuestra población escolar sino de nuestra población en general) es la baja comprensión lectora y la mínima capacidad crítica respecto de la información que se recibe. Para generar las competencias necesarias para la validación y construcción del conocimiento científico se requiere que el alumno puede vivenciar en su aprendizaje de las ciencias la construcción del conocimiento. por tanto. de manera simplificada. en forma aproximada. La capacidad de cuestionar la 9 Mayor información respecto a estos estudios los puede encontrar en el sitio www. No se tata de que construir nuevamente todo el conocimiento científico (no es necesario “volver a inventar la rueda”) sino generar u proceso guiado que ponga a disposición del alumno las evidencias y experiencias necesarias para construir un conocimiento que sea cercano al saber científico y que al mismo tiempo sea cercano y coherente con la realidad que observa.cl en la sección “Estudios Internacionales” 10 El documento refiere a la población chilena 25 . Por el contrario. Bibliografía: Indicar las fuentes de las cuales se obtuvo información (si corresponde).yahoo. esta sería. Nueva evidencia puede implicar que las hipótesis se modifiquen o deban ser cambiadas. Paul. sino una visión de la ciencia basada en el “producto hecho”. en http://espanol. se validan o refutan las predicciones Con los datos anteriores se reafirman. Si pudiéramos establecer una suerte de “cronología” del conocimiento científico. una serie de científicos llegaron a la conclusión que tal o cual explicación es la mejor para entender un cierto fenómeno. Física Experimental. Páginas 50 a 55 o Curva de calentamiento del agua. el trabajo mayor de la ciencia es encontrar explicaciones y modelos que permitan dar cuenta de los fenómenos que estudia. Los modelos (asociados a las hipótesis) solo intentan explicar. de esta manera. modifican o descartan las hipótesis El proceso anterior nunca acaba. como se comporta nuestro entorno.simce.

pero que requiere una mirada respecto de éstas que rompa el mito del “conocimiento listo” y lo sitúe en la perspectiva de un conocimiento que se ha construido.Metodología Indagatoria. y del cuál todos podemos y debemos participar. que se sigue construyendo día a día. 26 . enseñar ciencias haciendo ciencias información y construir opiniones propias y fundamentadas es un desafío del que las ciencias son parte fundamental.

qué hay qué hacer para memorizar y recordar.mx/diplomado/Estrategias%20para%20aprender. es decir. • • Meta-atención es el conocimiento de los procesos implicados en la acción de atender: qué hay que atender. y la elaboración de una respuesta que de cuenta del problema. qué hay que hacer para recordar lo que se mira o lo que se escucha. Al hacer referencia específica a cada uno de estos aspectos metacognocitivos se habla de metamemoria. es decir un conocimiento autorreflexivo. escritura.ipn. qué factores impiden recordar. y todo el conjunto de estas metas es la metacognición. etc. En este contexto. qué hay que hacer mentalmente para atender. Este sentido de uso y apropiación del conocimiento científico permite relevar tanto el conocimiento científico como los procesos mediante los cuales se obtiene. Para entenderla es preciso tener en cuenta. En una enseñanza tradicionalmente centrada en el memorismo y la transmisión la aplicación del conocimiento se centra en la reescritura de definiciones o en el desarrollo de ejercicios o problemas teóricos. Metamemoria es el conocimiento que tenemos de nuestra memoria: su capacidad. La alfabetización científica a la que se apunta en diversas partes del mundo refiere justamente al desarrollo de estas capacidades. Habilidades para la lectura en el mundo del mañana”. Definiciones12 Metacognición es el conocimiento y regulación de nuestra propia cognición y de nuestros procesos mentales. la determinación de las variables involucradas y la pertinencia de ellas. lectura. estos alumnos no saben qué es atender ni qué deben hacer para atender. la determinación o elección de un procedimiento adecuado para la solución de dicho problema.htm 27 . metaescritura. etc. en http://www.. e indica que para obtener conclusiones basadas en la evidencia se debe conocer y aplicar criterios de selección y evaluación de información y datos.simce. De ahí que la metacognición es el conocimiento que tenemos de todas estas operaciones mentales. La ausencia de desarrollo metaatencional se manifiesta en los alumnos con atención dispersa. cognición significa. 11 “Resumen Ejecutivo Informe Nacional de Chile PISA 2000.cl/doc/01_Resumen_Ejecutivo_Informe_Nacional_PISA_2000. cuándo hay que usar una u otra. memorización. con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en él”11. la necesidad de contestar preguntas “reales” es mínima.pdf 12 Extraído de http://www. qué factores ayudan o interfieren en su operatividad. en qué se diferencia la memoria visual de la auditiva. atención. cómo se evitan las distracciones y poner los remedios para controlarlas.. relacionados con el análisis de una situación. Metacognición a. comunicación. que en la literatura metacognitiva. tanto en nosotros mismo como en nuestros estudiantes. enseñar ciencias haciendo ciencias La aplicación del conocimiento como evidencia del aprendizaje La aplicación del conocimiento es ciertamente uno de los pasos más difíciles de desarrollar. puesto que el conocimiento (entendido de manera exclusiva como contenidos o conceptos) es importante en sí mismo. El estudio internacional PISA (Programme for International Student Assessment) define que el resultado fundamental de la educación científica es lograr que los estudiantes logren una alfabetización científica. cómo se realizan. como percepción.Metodología Indagatoria. cualquier operación mental. etc. sus limitaciones. que no saben ignorar estímulos irrelevantes y atienden a todo sin centrarse profundamente en nada. meta-atención. en qué consisten. la resolución del mismo. metalectura. y no requiere de un contexto para ponerse en juego.esimecu. comprensión. definiendo esta como “la capacidad de utilizar el conocimiento científico para identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencia. metacomprensión. La puesta en juego del conocimiento requiere poner en movimiento una serie de procesos mentales superiores.

Metaignorancia es la ignorancia de la propia ignorancia. Por ejemplo. Metacomprensión es el conocimiento de la propia comprensión y de los procesos mentales necesarios para conseguirla: qué es comprender. no se nos ocurriría volver a leerlos. por el contrario. Lo que se aprende no refiere solamente a elementos asociados directamente con el dominio de uno o más conceptos. y esto no podríamos hacerlo si no la conociéramos. La metacomprensión es quizás el aspecto más importante del aprendizaje. de forma que logre una comunicación adecuada. de que no hemos entendido una frase o un párrafo y. considera que fueron aprendidos. qué impide leer bien. El conocer qué fue aprendido por parte de los estudiantes permite además establecer y evaluar la distancia (siempre existente) entre aquello que se enseña y aquello que se aprende. Este conocimiento mismo de la lectura es la metalectura. los estudiantes pueden establecer que lo aprendido fue el procedimiento para medir el volumen y la masa de un objeto. Si no conociéramos nuestra propia comprensión y sus límites no nos daríamos cuenta. Preguntas como “¿Qué aprendí?” o “¿Cuáles son los aprendizajes más importantes desarrollados durante estas actividades?” tienen un fuerte sentido metacognitivo porque implican la generación de una serie de procesos mentales asociados a reconocer aquellos elementos que. La ignorancia es no saber. qué hay que hacer para leer. ¿Qué aprendí? como metacognición Una manera de recoger evidencias respecto de los aprendizajes desarrollados durante una secuencia de aprendizajes es a través de preguntas. es consciente de los límites de sus conocimientos y pregunta para aclarar sus dudas. Un elemento importante de la metalectura es el conocimiento de la finalidad por la que leemos y lo es porque el objetivo que se busca al leer determinar cómo se lee. qué diferencia hay entre unos textos y otros. desde su personal perspectiva. b. Quien sabe que ignora algo está en condiciones de salir de su ignorancia pensando. y nos obliga a establecer seguridades respecto de aquello que se aprende. la metaignorancia es no saber que no se sabe. y cómo calcular su densidad. pues cuestiona nuestro propio aprendizaje. el desarrollo de una serie de actitudes. que no implica necesariamente un aprendizaje erróneo por parte de los estudiantes. etc. La reflexión respecto del propio aprendizaje es una práctica poco común pero enormemente valiosa. En ese caso se hará necesario indagar y (en algunos 28 . sino en que el foco del aprendizaje que el profesor establece puede ser diferente al foco que el estudiante considera como principal. coherente. Al hacer esto no estamos leyendo sino juzgando la lectura. evaluar cómo y hasta qué punto se consigue el objetivo. juzgar si es fácil o difícil. el metaignorante no duda por eso. qué finalidad tiene el comprender. etc. y al mismo tiempo. Metaescritura es el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la escritura y la regulación de las operaciones implicadas en la comunicación escrita. regular la expresión. al leer. El conocimiento de la finalidad determina cómo se regula la acción de leer. Conviene distinguir bien la lectura de la metalectura: cuando estamos leyendo un libro podemos hacer una pausa para pensar sobre la lectura que hemos hecho. preguntando o consultando. enseñar ciencias haciendo ciencias • • • • Metalectura es el conocimiento que tenemos sobre la lectura y las operaciones mentales implicadas en la misma: para qué se lee. si un profesor desarrolla una serie de experiencias para comprender por qué un trozo de cera flota en el agua. deducir o imaginar. en qué se diferencia comprender de otras actividades como memorizar. El que ignora su propia ignorancia. como consecuencia. Entre otros conocimientos se incluye saber cuál es la finalidad de escribir. Este conocimiento y la autorregulación son dos aspectos fundamentales en la metalectura. En muchos casos existe una distancia entre estos dos elementos. profunda.Metodología Indagatoria. No implica esto que los estudiantes no hayan aprendido sobre densidad (puede implicarlo como puede no implicarlo) sino que ellos consideran como fundamental el aprendizaje respecto a los procedimientos experimentales asociados. ni siquiera sospecha que debe hacer algo para salir de su situación. La puesta en juego de estos conceptos implica aprendizajes en el ámbito de ciertas habilidades. no pregunta y aprende poco. hasta qué punto comprendemos. que hay que hacer y cómo para comprender. interesante.

Estamos acostumbrados a memorizar. Son los fundamentos de la metodología los que le dan sustento a cada una de las fases.Metodología Indagatoria. si yo no solo sé como pescar truchas. tanto ellos como usted deben luchar por vencer a la tradición. En términos muy reducidos. Probablemente pescar salmones sea distinto a pescar truchas. del libro “Alumnos curiosos: Preguntas para enseñar. Estamos (ellos también) acostumbrados a las seguridades. sino que sé como pescar. En definitiva. le presentamos un párrafo particularmente clarificador del profesor Walter Bateman. preguntas para aprender” 29 . Ellos no están acostumbrados a preguntas tan extrañas como “¿Qué crees tú?”. pues exige romper muchos paradigmas y tentaciones: la tentación de decirle a los estudiantes lo que va a ocurrir La tentación de enunciar la teoría antes de la actividad La idea de que los estudiantes no podrán llegar a las conclusiones que se espera Qué las dificultades iniciales asociadas al trabajo experimental hagan optar por una clase expositiva Las dificultades en un principio también serán parte de los alumnos. existen diferentes metodologías de aprendizaje de las ciencias que recogen varios de los principios en los que se basa la indagación (por ejemplo el aprendizaje basado en problemas). es fundamental cautelar que en toda situación de aprendizaje indagatorio se den los siguientes elementos: Qué el aprendizaje refiera a una situación que tenga sentido y sea interesante para el estudiante Partir de las ideas y conceptos de los propios estudiantes Generar situaciones de aprendizaje en base a experiencias concretas o construcción de modelos Generar hipótesis y predicciones antes de realizar los experimentos Recoger y sistematizar información de las experiencias realizadas Contrastar las ideas originales y los resultados de las experiencias Introducir nuevo conocimiento. o en el diseño de nuevos procedimientos o experiencias La construcción de actividades indagatorias es una tarea ardua en un principio. podré mejorarlos y adaptarlos para la pesca del salmón. no a investigar. enseñar ciencias haciendo ciencias casos) profundizar de manera específica en las causas de la flotación de la cera (asociada a la menor densidad de ésta comparada con el agua). Por lo mismo. a través de lecturas guiadas o investigaciones bibliográficas Sistematizar lo aprendido y ponerlo por escrito Aplicar el conocimiento adquirido en situaciones nuevas. a responder solo cuando tenemos “la” respuesta correcta. Las bases de una actividad indagatoria Es muy importante destacar que la potencia y la virtud de la metodología indagatoria no radica simplemente en una sucesión de pasos. no le des un pescado. Si se comprende de qué manera algo fue comprendido se pueden comprender otras cosas. Como dice el dicho “Si ves a un hombre junto al mar. que es la metacomprensión. Para cerrar este análisis. Eso implica un esfuerzo mayor al principio. será mucho más posible pescar salmones y pejerreyes. pero si comprendo los procesos y pasos involucrados en la pesca de la trucha. con la que hemos vivido durante muchos años. pero implica recompensas mayores al final. enséñale a pescar”. En otras palabras. El reflexionar respecto al propio aprendizaje implica además un proceso fundamental.

y si usted es la mitad de inteligente de lo que yo creo que es. M. llegan al aula con ideas que son fruto de sus experiencias previas. A muchos alumnos nunca se les ha preguntado eso. Espere.. No siquiera mire su reloj de reojo. No se atreva a decirle a ese alumno que la respuesta es correcta. Muy agradecido quiere usted gritar: “Muy bien. Aunque como concepción pedagógica este enfoque actualmente se considere anticuado. 1ª edición. D. en parte. Tiene usted un problema preparado para comenzar la clase. Alabado sea el alumno que al hablar en voz alta dé la respuesta “correcta” sacada del texto. enseñar ciencias haciendo ciencias Primer intento13 De modo que usted es lo suficientemente capaz de intentar dar una clase enseñando por medio de la indagación. Walter. Una educación centrada en el proceso de construcción de las ideas científicas14 Tradicionalmente. drogas y procedimientos y comprueba las ideas formuladas en la clase teórica) y clases de resolución de problemas (para practicar los razonamientos y aplicaciones del tema). De esto. Preguntas para aprender y preguntas para enseñar. lejos de ser recipientes vacíos. Los alumnos sobrevivirán. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. 1ª edición. España. los alumnos construyen nuevos conocimientos. comienza a entrar en pánico. Necesitan tiempo para imaginarse lo que la pregunta significaba y si se animan a exponerse al ridículo. 1999. Al contrario. Eso esta bien. la educación ha consistido en la transmisión de un cuerpo de conocimientos. 219 30 . Mire fijamente en forma expectante a uno o dos alumnos de los que usted habitualmente sabe que están listos. se daría cuenta de que esas dos horas fueron en realidad unos cuarenta segundos. a ganar las habilidades necesarias para pensar. Los alumnos aprenderán. La clase sólo lo mira en silencio. 13 Bateman. a cuestionar las suposiciones. Como usted ya sabe cómo hacer esto. a explorar alternativas. La laringitis ayuda. alguien ofrecerá una respuesta tentativa.Metodología Indagatoria. Sobre la base de estas ideas y de sus interacciones con la realidad física y social del aula. suponiendo que el profesor es el custodio del saber y los alumnos son tabulas rasas que. porque no les resulte claro a muchos docentes cómo encararía enseñanza de otra forma. pp 211-212 14 Gellon. clases de laboratorio (en las que el alumno se familiariza con aparatos. Esto lleva tiempo y muchas repeticiones. No se atreva a quitarle a la clase la diversión de pensar y decidir y juzgar. No diga una palabra. a definir una palabra. 2005. 82. 180. Si usted pudiera echar una mirada al reloj. Se prepara para el gran día.. G. Editorial Paidós. Otro comentario sobre nuestro sistema. deben llenarse de contenido. trata este libro. tanto usted como sus alumnos aprenderán a discutir un tema. E. Rosenvasser. El enfoque actual de la enseñanza sostiene que los alumnos. Sabía que podía contar contigo”. Necesitan tiempo para digerir la idea en la que usted quiere que piensen. No se atreva. en la práctica se sigue usando. 133. Cálmese. En dos o tres horas. su trabajo es aprender a quedarse callado. Con un poco de paciencia y de práctica. 39. Usted lo sobrellevará. Sus manos transpiran. como un disco a grabar o un cesto vacío. Editorial Gedisa. Espere. Espere. usted también aprenderá. Tres segundos más tarde. Furman. Gollombek. La ciencia en el aula. Alumnos curiosos. Espera una respuesta. Sonría expectante. Sonría. Los alumnos necesitan tiempo para pensar. Codéelos un poco con su sonrisa. Posiblemente. se da vuelta y ofrece ese deleite a otro alumno: “¿estas de acuerdo con eso?” Asombro. pp 16-19. La educación en ciencias en el nivel medio ha girado tradicionalmente en torno a un programa de contenidos "canónicos" impartidos en clases teóricas magistrales. Plantea dicho problema.

en muchos casos. afianzarlas o usarlas como andamiaje para llegar a ideas más sofisticadas. Estas investigaciones diferían fundamentalmente de los trabajos educativos tradicionales que se centraban en análisis estadísticos del desempeño de los alumnos en pruebas y exámenes. la mente del estudiante o "aprendedor" permanecía como una incógnita. dándole oportunidad para confrontarlas. El saldo de estos treinta años en los que estos tres enfoques han prosperado y nos han enriquecido es el legado de importantes conocimientos sobre cómo los alumnos aprenden ciencia. una de las tareas del docente debería ser ayudar al alumno a tomar conciencia de sus propias ideas preexistentes. el alumno elabora o construye en forma activa su conocimiento y deja de ser un recipiente pasivo a la espera de material que le llega de afuera. resolvemos problemas. Todas estas son facetas del buen pensar en la clase de ciencias. claramente articulada en el Exploratorium de San Francisco. resultan necesarios la experimentación. Revisemos brevemente estos movimientos. los primeros museos de ciencia participativos. O sea que un estudiante necesita involucrarse total y activamente con el fenómeno para llegar a comprenderlo a fondo. los estudios en los que se mide el aprendizaje mediante la toma de pruebas a los alumnos pre-enseñanza y postenseñanza de un módulo académico. debatirlas. también. Los nuevos trabajos. aparecen. los razonamientos rigurosos. la psicología y la filosofía (Gardner. otros usaban entrevistas abiertas al estilo de Piaget. Esta ciencia busca entender cómo los seres humanos pensamos. 1996). En suma. Pero también son 31 .Metodología Indagatoria. las preguntas frecuentes. secuencias de ideas o tipos de actividades que promueven la comprensión de dichos conceptos. Las metodologías se importaban de las ciencias sociales: algunos eran estudios de casos discretos. por ejemplo. Por el contrario. para que los estudiantes construyan un edificio de conocimientos sólido. un campo interdisciplinario en la intersección de la biología. formas de abordaje. Estados Unidos. Esta visión actual de la enseñanza cobra fuerza a partir de la década del setenta. La base pedagógica de estos museos. a niños y adultos por igual. Y la certeza de que la enseñanza tradicional deja importantes huecos en el proceso de comprensión de los estudiantes. formamos conceptos. en las que no se evalúa el proceso de pensamiento). es que para aprehender un fenómeno de la naturaleza es necesario tener la oportunidad de experimentar y explorar cómo se manifiesta. el diálogo socrático. Y el docente debe convertirse en facilitador y guía de este aprendizaje activo de sus alumnos. para los científicos de la cognición lo verdaderamente interesante es lo que sucede dentro de la cabeza del que aprende y la disciplina reúne una gran variedad de formas de encarar el problema. En esos años aparecen. que buscaban precisamente el detalle que se esfuma en los tratamientos estadísticos. previamente. Al mismo tiempo en que nace la ciencia cognitiva y surgen los trabajos de investigación sobre los procesos de aprendizaje de las ciencias. en forma independiente pero paralela. Por un lado. especialmente dedicadas a la presentación de trabajos de investigación sobre las dificultades de los alumnos para aprender conceptos científicos. El surgimiento de la ciencia cognitiva representó una verdadera revolución ya que. De manera general. Los estudios pormenorizados de la adquisición de conceptos científicos sugieren. tres movimientos que buscan formas novedosas de entender cómo los alumnos construyen su propio entendimiento. y de poner en práctica los resultados. la inteligencia artificial. una caja negra de la que nada podía inferirse (recordemos. otros comparaban las estrategias de novicios y de expertos para resolver problemas. las sociedades científicas abrieron nuevas secciones en sus congresos. una exploración libre de los fenómenos naturales que es inusual (o inexistente) en las aulas. Los investigadores no eran ya educadores interesados en la enseñanza de la ciencia sino científicos interesados en cuestiones de aprendizaje. más bien. enseñar ciencias haciendo ciencias Desde esta perspectiva. eran estudios cualitativos. desde esa perspectiva. lógicamente consistentes y carentes de circularidades. Estos museos novedosos (y altamente exitosos por la cantidad de público que los visita) permiten. En esta época también nace la "ciencia de la cognición". los conductistas (también llamados behavioristas) sostenían que sólo era posible estudiar las respuestas a estímulos de un organismo que aprende y.

social y contra-intuitivo de la ciencia. indagar. construye un cuerpo de conocimientos. la fuente última del saber es tradicionalmente el docente o el libro de texto. que elaboramos a continuación. según nuestra experiencia. Ahondaremos en este aspecto en el capítulo 1. han sido previamente validados por la ciencia. son los aspectos empírico. ser capaz de defenderlas y cuestionar las de otros. Pero un estudiante que nunca puede apreciar hasta qué punto las ideas científicas derivan del estudio de una realidad externa a nosotros. es decir. Ésta es una diferencia sustancial con otras disciplinas como la lógica (donde lo que importa es la consistencia interna). pero esto no es así. esto no garantiza la comprensión conceptual. Por otro lado. el arbitro final de nuestras aseveraciones es lo que observamos (al margen de las limitaciones inherentes a cualquier observación). enseñar ciencias haciendo ciencias características distintivas del pensamiento de los científicos cuando hacen investigación. compartir las ideas propias. Por un lado. O sea. dicho de otro modo. ¿Debemos concluir de lo antedicho que hay que desterrar las clases expositivas tradicionales e instituir únicamente clases de laboratorio? ¿Es el problema principal de la educación en ciencias la falta de experimentos en el aula? Podríamos pensar que si hacemos experimentos el aspecto empírico tiene que estar presente. a través de la actividad científica. La genuina actividad mental consiste en hacerse preguntas. es cómo promover en el aula la construcción por parte de los alumnos de los conceptos que deseamos enseñar. metodológico. Una clase teórica puede hacer referencia clara y sin ambigüedades a la evidencia empírica que sostiene esta idea o 32 . comprenden procesos cognitivos y sociales muy distintos. Esta conexión indisoluble entre las ideas científicas y lo que experimentamos con nuestros sentidos es lo que llamamos el aspecto empírico de la ciencia. De primerísima importancia en el aula. a la manera en que la humanidad. estamos proveyendo una visión mutilada o falsa de la ciencia. La cuestión clave. nos referimos a la construcción social del conocimiento científico. repitiendo recetas. si bien en una clase práctica los estudiantes pueden familiarizarse con aparatos y procedimientos. nos referimos a la tarea individual que cada alumno realiza para incorporar los nuevos conocimientos a su esquema de saberes previos. Es totalmente posible realizar experimentos y experiencias de laboratorio de forma mecánica. dar cuenta de lo que percibimos con nuestros sentidos. mientras que en el aula los alumnos construyen conceptos que. la ética o la literatura. tendrá una idea distorsionada del valor de un enunciado científico. entonces. abstracto. Estas dos actividades. y en los capítulos 2 y 3 daremos ejemplos concretos de cómo incorporar ese aspecto de la ciencia a nuestras actividades en el aula. si bien son nuevos para ellos. si bien son descriptas igualmente como "construcción de ideas científicas". La diferencia más significativa entre ambas actividades es que la comunidad científica genera nuevo conocimiento en las fronteras de lo que se conoce. sostenemos que para lograr una verdadera comprensión del conocimiento científico es indispensable saber cómo se adquiere ese conocimiento. LA CIENCIA Y EL AULA Hemos hablado de "construcción de ideas científicas" utilizando dos acepciones diferentes. Si hablamos del rol activo del estudiante nos referimos a la actividad cognitiva y no al mero hacer. mejoran y enriquecen el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. Si en nuestras clases de ciencia la respuesta siempre está en los libros y nunca en los resultados de los experimentos. En ciencias. De ahí nuestra tesis central: la construcción del conocimiento científico en el aula debe reflejar de alguna manera la construcción del conocimiento científico por parte de los investigadores profesionales. y.Metodología Indagatoria. En el aula. Para empezar podemos reconocer que la investigación científica busca producir descripciones y explicaciones de la realidad o. a nuestro criterio. ¿Cómo podemos acercar el proceso de aprendizaje de ciencias en el aula al proceso de indagación científica de los científicos? Hay aspectos fundamentales de la actividad científica que pueden ser incorporados al aula y que.

estas ideas impuestas sobre la realidad desde la mente humana se denominan "modelos teóricos". sino porque además moldean aquello que observamos o juzgamos relevante en una observación. Actualmente se reconoce que el aspecto social del aula es un instrumento importante para una educación eficaz. Las nociones teóricas tienen un rol central dentro del pensamiento científico. Además de su estrecha relación con la realidad a estudiar. infalibles y externos al grupo que debate sobre ellas.debemos agregar otros. Como discutiremos en el capítulo 4. átomo o energía han sido grandes actos de creación. Las ideas o explicaciones a las que la ciencia arriba no resultan "ciertas" mediante criterios objetivos. enseñar ciencias haciendo ciencias aquel modelo. sino que tendrá una visión frágil y caricaturizada de conceptos científicos importantes. como puede ser el docente o el libro de texto. un instrumento que está ausente de las clases en que el profesor expone los contenidos y los estudiantes toman nota y resuelven problemas sin interactuar entre sí. Pero si queremos que los alumnos entiendan cómo se hace ciencia y cómo llegamos a saber lo que sabemos. A estos dos aspectos fundamentales de la ciencia -su conexión rigurosa con la realidad de los sentidos y su elaborado arsenal de métodos de indagación. El aspecto social de la ciencia difiere de su contraparte en el aula. ideas inventadas para explicar la realidad. Tanto la formulación de ideas por parte de los científicos como la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes son procesos sociales en los que los participantes interactúan unos con otros para poner a prueba sus ideas y verificar si encajan con las de los demás. El proceso de crítica y mutua corrección por pares es característico de la ciencia y aparece en los sistemas de referato para la publicación de artículos en revistas profesionales y para la evaluación de proyectos de investigación. estrategias y técnicas que llamamos el aspecto metodológico de la ciencia. es ya un enorme paso adelante hacia la incorporación del aspecto empírico de la ciencia en el aula. definitorios. el método científico no es una receta infalible que puede aplicarse paso a paso en todos los experimentos. ¿entonces la ciencia es un mero juego subjetivo en el que cualquier respuesta es válida? Para comprender que no es así. más bien se aceptan cuando la vasta mayoría de los participantes está convencida más allá de toda duda razonable. Si todo depende de consensos y no hay criterios "objetivos". y cómo cambia con el tiempo por una combinación de evolución interna. no sólo no podrá entender de manera cabal la dinámica interna del proceso científico. la ciencia se caracteriza por el conjunto de herramientas del pensamiento y la indagación conocidas bajo el nombre general de "método científico". Se trata de un cúmulo de procedimientos. Si un estudiante no logra distinguir claramente entre una idea derivada de la observación directa y otra inventada para acomodar observaciones. Esta actitud. sino que son el fruto de la imaginación humana. Muchas de las ideas más importantes en ciencia no se derivan directamente de la observación de la realidad. Este 33 . A veces los estudiantes (o el público lego en general) miran con aprehensión este aspecto de la ciencia. En los capítulos 5 y 6 ilustramos la incorporación del método científico al aula. el método científico tiene que ser protagonista permanente de la clase de ciencias. Así como las teorías moldean nuestras observaciones. a través de discusiones e intentos de persuasión en los cuales la evidencia empírica y la lógica interna cumplen un papel central. Estas ideas abstractas que se inventan para explicar la evidencia empírica constituyen lo que llamamos el aspecto abstracto de la ciencia. como si negara todos los demás. teorías o construcciones teóricas. Mientras que en el aula puede existir un arbitro con autoridad. fuerzas sociales y evidencia empírica. también las fuerzas sociales dentro y fuera de la comunidad científica determinan lo que conocemos y cómo lo conocemos. Las nociones de gen. que limitan y contextualizan a los primeros dos. En general. ninguno de los cuales es depositario apriori de la verdad. igualmente característicos y definitorios. los estudiantes deben de alguna manera participar de la generación de conocimiento en grupo.Metodología Indagatoria. la actividad científica construye sus conocimientos mediante el consenso informado de una gran multitud de participantes. no sólo por su alcance explicativo. Es por lo tanto crucial que los estudiantes de ciencia en un aula aprecien cómo surge y se valida una idea teórica. y es necesario resaltar esa diferencia para poder hacer al aula más científica. pero no derivadas directamente de la simple observación. sin experimento alguno.

• Considerar casos históricos. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS SUGERIDAS PARA DESTACAR: a. La ciencia es frecuentemente un desafío al sentido común. y dejar que ellos mismos generen las ideas y descubran las leyes científicas. En otras palabras. y en los capítulos 14 y 15 daremos ejemplos de las formas en que el pensamiento cotidiano. dificulta el acceso a ciertas ideas científicas. Es importante que aprendan a realizar observaciones y extraer conclusiones de ellas. Todo esto parece sugerir que la base de una eficaz y rica educación científica consiste en reproducir en el aula las condiciones de producción de conocimiento que encontramos en el laboratorio o equipo de investigación. analizando la secuencia de desarrollo de una idea a partir de las observaciones y experimentos e incluyendo la definición y redefinición de términos. o a una colección de fenómenos desafiantes. enseñar ciencias haciendo ciencias tipo de experiencia lleva a los alumnos a entender que muchas veces los contextos culturales e históricos afectan a. es decir. por ejemplo. • Utilizar preferentemente definiciones operacionales en lugar de definiciones de tipo teórico. No sólo las ideas científicas suelen ser difíciles. y no se llega a ellas mediante las formas naturales de pensamiento del común de la gente. Este método de "jugar con las cosas y ver qué es lo que sucede" puede ser estupendo en la escuela primaria.Metodología Indagatoria. Ocurre que muchas de las ideas importantes del conocimiento científico son profundamente contraintuitivas. Es importante que los estudiantes formulen sus propias hipótesis y aprendan de otros más avezados cómo comprobarlas o refutarlas. Lo trataremos en detalle en el capítulo 13. pero tampoco pueden surgir del mero juego. • Usar la secuencia "fenómeno-idea-terminología" al explorar un tema. a hacer simplificaciones y generar modelos. • Desarrollar ideas a partir de experiencias o prácticas de laboratorio. y que tabúes culturales o personalidades intimidantes pueden determinar qué problemas se investigan y qué descubrimientos son viables. podemos apostar que librados a su propio "descubrimiento" los estudiantes no siempre llegarán a las ideas y comprensiones buscadas por el docente. y de cómo se puede allanar el camino a los alumnos. • Usar actividades de exploración guiadas que arranquen "desde cero". a identificar los supuestos implícitos y tantos otros trucos del pensamiento científico. El docente debe crear las condiciones que resulten una guía eficaz para la indagación y el desarrollo de las ideas científicas por parte de los alumnos. • Poner especial atención en indagar la evidencia empírica que lleva a formular conceptos cuando se trata de fenómenos no observables en el aula. Pero no se puede pretender que niños o adolescentes descubran por sí mismos las ideas sutiles y poderosas de la ciencia. brindando suficiente tiempo a los alumnos para que piensen y elaboren sus respuestas a las preguntas del docente. Una clase teórica clásica no puede brindar todas estas herramientas. A este aspecto crítico del pensamiento científico lo denominamos el aspecto contraintuitivo de la ciencia. permitir que los estudiantes se sumerjan en el libre juego de hacer ciencia como los científicos. sino que la forma misma de pensar que caracteriza a la investigación científica debe ser enseñada y aprendida. 34 . Una posibilidad sería exponer a los estudiantes a un problema o serie de problemas reales. es decir. basado en el sentido común. fomentando que los estudiantes construyan sus ideas de acuerdo con lo que perciben. • Prestar atención a la dinámica del aula. la misma investigación que muestra lo inadecuado de la educación tradicional nos alerta sobre esquemas basados en la exploración sin guía por parte de los estudiantes. las ideas científicas en boga. En definitiva. EL ASPECTO EMPÍRICO DE LA CIENCIA • Brindar la oportunidad a los estudiantes de observar fenómenos y de formar sus propias ideas sobre ellos. y son afectados por. • Modificar o refinar conceptos y definiciones de términos sobre la base de nuevas observaciones o ideas.

• Usar la técnica de pedir predicciones y explicación de las predicciones. éticos y económicos). formulación de hipótesis. d. políticos. • Entrenar a los estudiantes en el arte de formular preguntas deliberadamente. EL ASPECTO SOCIAL DE LA CIENCIA • Fomentar la discusión en pequeños grupos (análisis de experimentos. Si fuera necesario. • Fomentar en los estudiantes la capacidad de observación y descripción de lo que ven.). Considerar casos históricos en los que una idea científica fue modificada o descartada. y luego contrastar la predicción con lo que sucede. experimentos y análisis de resultados. EL ASPECTO METODOLÓGICO DE LA CIENCIA • Analizar casos históricos de desarrollo de preguntas. • Promover las presentaciones orales y escritas de los alumnos a sus pares. • Desarrollar el hábito de preguntarse "¿Qué pasaría si. enseñar ciencias haciendo ciencias b. A falta de predicciones basadas en explicaciones causales se pueden admitir "conjeturas educadas" pero no adivinanzas descabelladas. • Estimular el diseño de experimentos que puedan contestar las preguntas o contrastar las hipótesis propuestas. • Buscar fenómenos. con amplia discusión y crítica constructiva. Incentivar en los estudiantes el hábito de formular hipótesis frente a cualquier pregunta. • Dar oportunidad a los alumnos para que expliciten y tomen conciencia de las ideas que traen a clase sobre el tema a encarar.?" (es decir. Fomentar en los estudiantes el hábito de preguntar "cómo" antes de "por qué". • Enseñar a distinguir entre observación e inferencia o interpretación. 35 . • Analizar con ejemplos concretos la relación entre ciencia y sociedad (en sus aspectos históricos. haciendo hincapié en la naturaleza de la crítica (empírica. EL ASPECTO CONTRAINTUITIVO DE LA CIENCIA • Reconocer explícitamente el carácter contraintuitivo de algunas ideas científicas e ilustrarlo con casos históricos. • Cuando sea posible. • Promover en los estudiantes la costumbre de hacer predicciones basadas en la hipótesis formulada. • Estimular en los alumnos la exploración de diversos tipos de metodologías alternativas o complementarias para la resolución de los experimentos. filosófica u otra). hipótesis. situaciones o experimentos discrepantes que pongan de manifiesto la contradicción entre las preconcepciones de los estudiantes y los resultados científicos consensuados.Metodología Indagatoria. • Involucrar a los alumnos en experimentos en los que tengan que realizar mediciones para interpretar la validez o no de una hipótesis propuesta. • Utilizar diálogos socráticos para detectar saltos lógicos en las argumentaciones y facilitar la construcción de argumentos consistentes. c. etc.. ideológica. lograr que el alumno cambie su explicación incorporando la nueva evidencia. • Buscar consensos en la clase sobre la base de la evidencia disponible. resolver problemas en forma cualitativa antes de embarcarse en cálculos matemáticos. qué pasaría si cambio variables en el fenómeno observado)..

Walter Bateman. Miranda. 2004 - - - - - - - 36 . 2005. con varios libros más de la misma colección dedicados a la enseñanza de las ciencias por medio de la indagación Historias para pensar la ciencia.me. Hugo Roberto Tricárico. imprescindible para cualquier estudiante de pedagogía en ciencias. Lo que nos dice la ciencia sobre como enseñarla Gabriel Gellon et al. alumnos y conocimiento en contextos de pobreza. Muy buen libro. María J.Ediciones Homo Sapiens.Metodología Indagatoria. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Ediciones Homo Sapiens. Despliega una serie de estudios de diversas partes del mundo respecto a ideas previas científicas de los niños Didáctica de las Ciencias Naturales. Silvina Gvirtz (dir. 2000. María I. y da con “tips” muy asertivos para el profesor. María Irene Noste. 2000. Preguntas para aprender y preguntas para enseñar. La ciencia posible. es cortito y muy barato (de comprar y fotocopiar) Alumnos curiosos. Ana Sargoroschi (coord. Miradas para pensar la enseñanza de las ciencias. Eduardo Wolovelsky Un libro muy breve. y muy recomendado para todo docente de ciencias.) Ediciones Novedades Educativas Didáctica de las Ciencias Naturales. Muy buen libro. muy claro y con ejemplos que pueden llevarse a la sala de clases.gov. enseñar ciencias haciendo ciencias Bibliografía asociada a la didáctica de las ciencias y la educación Enseñar las ciencias experimentales. Ediciones Morata. Didáctica y formación. con historias acerca de la historia y la génesis de la ciencia y el pensamiento científico. y ahora todo esto aparezca como una novedad. Vale la pena. Edith Guesne y Andrée Tiberguien.) Ediciones Novedades Educativas. Aunque más cercano a las ciencias sociales es un libro muy muy grato de leer. Bueno para un análisis de nuestra propia realidad La ciencia en el aula. Trae su propia bibliografía adicional al inicio del libro. Ediciones PAIDOS 2005. Publicado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Es parte del proyecto de alfabetización científica del Ministerio de Educación de Argentina. Aprender de los errores. 2005. Editorial Gedisa. Resume en pocas páginas los elementos centrales (a mi parecer) de la didáctica de las ciencias naturales.html Maestros. lleno de anécdotas docentes. aunque no es del ámbito de la educación en ciencias es un estudio etnográfico acerca de las representaciones acerca de su práctica y su rol por parte de docentes que trabajan en sectores de pobreza en Argentina. Puede descargarse en http://www. Editorial Bonum. especialmente de física.ar/curriform/p_pensarcs. El tratamiento didáctico de los errores como estrategia de aprendizaje. Es curioso que un libro como este (acerca de indagación) haya sido editado en ingles hace ya 16 años atrás. Enseñar a enseñar Ciencias Naturales. Vega. muy preciso y conciso para tratar una serie de temas relacionados con la educación en ciencias Ideas científicas en la infancia y la adolescencia Rosalin Driver. Liliana Liguori. Saturnino de la Torre. A mi parecer. UNESCO. Recomendable. 2005. 1992. Propuestas de enseñanza-aprendizaje de las ciencias Naturales para el Segundo Ciclo.

htm Ciencias Cientec http://www. UNESCO ¿Qué educación secundaria para el siglo XXI? UNESCO Algunas direcciones y sitios interesantes en Internet Educación en general: Revista RedEscolar http://redescolar.com/otros.co/html/sitios/1610/propertyvalue-21143.gov.or.Metodología Indagatoria.html Colombia Aprende.es/reec/index.me.html Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias http://www.edu.cr/ciencias.htm A mi me gusta la ciencia http://www.org/revista/deloslectores.cientec.cl  Muy Recomendable 37 .uv.ar/pac/articles.mx/redescolar/Revista/06/articulos/03.es/~jaguilar Grupo Profisica http:// www.php?lng=es&pg=81 Sitios de Física: Listado de sitios con experimentos de Física http://www. enseñar ciencias haciendo ciencias - Educación Secundaria: Un camino para el desarrollo humano.tianguisdefisica.uvigo.profisica. Listado de sitios de Interés http://www.campus-oei.ilce.edu. una forma de leer el mundo” http://redteleform.htm Revista Iberoamericana de Educación http://www.saum. Colección “La ciencia.colombiaaprende.html Libros para descargar.

Se encuentra dividido en Guardería (Nursery School) de 3 a 5 años de edad y Jardín de Infantes (Kindergarten de 5 a 6 años de edad) Elemental o Primaria (Elementary or Primary School): de 6 a 12 años de edad ARGENTINA 1) Educación Inicial: de 0 a 6 años de edad. se puede optar por la Educación técnicoprofesional (dos a siete años) 3. Se encuentra dividida en dos subciclos: cuatro años de Colegio (Collége) y tres años de Liceo (Lycée) 3)Educación Secundaria: de 12 a 17 años de edad. y Jardín de Infantes. respectivamente 3) Educación Media: diversificada y profesional de 15 a 18 años de edad 2) Educación Básica: de 6 a 15 años de edad. de 2 a 4 años de edad y Nivel de Transición.b)Bachillerato o Formación profesional de grado medio. común) y Formación Diferenciada Técnicoprofesional o CientíficoHumanista (2 años). Se encuentra dividida en tres ciclos de tres años cada uno 3) Educación Media: de 12 a 18 años de edad. de 0 a 2 años de edad. Se encuentra dividida en dos ciclos de cuatro años 3) Educación Media: de 15 a 18 años de edad. Formación General (2 años. Dividida en: Ciclo Básico (tres años) y Segundo Ciclo Bachillerato (3 años). Se encuentra dividida en dos ciclos. Nivel Medio. Se encuentra dividida en tres ciclos de tres años 3) Educación Polimodal: de 15 a 18 años de edad 2) Escuela Primaria (Ecole Elementaire): de 6 a 11 años de edad 2) Educación Primaria: de 6 a 12 años de edad 2) Educación Básica: de 6 a 15 años de edad.Metodología Indagatoria. Se encuentra dividida en dos ciclos de tres y dos años. de 4 a 6 años de edad 2) Educación General Básica: de 6 a 14 años de edad. URUGUAY 1) Educación Preescolar o Inicial: de 3 a 6 años de edad ESPAÑA 1) Educación Infantil: de 0 a 6 años de edad. En lugar de este último. Se encuentra dividida en dos ciclos 3. Se encuentra dividida en dos ciclos: de 0 a 3 años y de 3 a 6 años ESTADOS UNIDOS 1) Jardín de Infantes: de 3 a 6 años de edad. Se encuentra dividida en tres ciclos: Sala Cuna. de 3 a 6 años de edad FRANCIA 1) Escuela Maternal o Jardín de Infantes (Ecole Maternelle): de 0 a 6 años de edad MÉXICO 1) Educación Preescolar: de 3 a 6 años de edad VENEZUELA 1) Educación Preescolar: de 5 a 6 años de edad COLOMBIA 1) Educación Preescolar: de 0 a 6 años de edad 2) Educación Primaria: de 6 a 12 años de edad 2) Educación Primaria: de 6 a 12 años de edad. Se encuentra dividida en tres ciclos 2) Educación General Básica: de 6 a 15 años de edad. enseñar ciencias haciendo ciencias Cuadro comparativo de niveles educativos CHILE 1) Educación Parvularia: de 0 a 6 años de edad.a)Educación Secundaria: de 12 a 16 años de edad. Se encuentra dividida en dos ciclos de tres años 3) Enseñanza Secundaria (Enseignement Secondaire): de 11 a 18 años de edad. de 0 a 3 años de edad. de 16 a 18 años Secundaria (High School): de 12 a 18 años de edad. Dividida en dos ciclos: Básica primaria de cinco años y Básica secundaria de cuatro años 3) Educación Media Vocacional: de 15 a 17 años 38 . Se encuentra dividida en Jardín Maternal.

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