AVANCE MATERIALES SECUNDARIA Javier Jurado

TEMA 4
LA CANCIÓN: aspectos musicales y aspectos interpretativos.
tipos de canciones. la agrupación vocal. repertorio vocal
aplicado a la secundaria

1. LA CANCIÓN: aspectos analíticos e interpretativos

1.1 Generalidades
1.2 Aspectos analíticos e interpretativos
1.2.1 Aspectos analíticos
1.2.2 Aspectos interpretativos
1.3 Relación con otros apartados

2. Tipos de canciones
2.1 La canción monofónica
2.1.1 Estudio previo
2.1.2 Fórmulas de aprendizaje
2.1.3 Actividades
2.2 Canto homofónico
2.3 El canon
2.4 La canción polifónica

3. La agrupación vocal
3.1 Formación coral juvenil
3.2 Extensión y colocación
3.3 Factores de influencia
3.4 Principios básicos de la dirección coral
3.5 Ambiente físico
3.6 Ambiente humano
3.7 Didáctica del ensayo
3.8 Realización

4. Repertorio vocal aplicado a la secundaria

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1. La canción: aspectos analíticos e interpretativos

1.1 Generalidades
La canción es el recurso más asequible en el aprendizaje musical. En ella están presentes dos elementos de
la música, el ritmo y la melodía, siendo además susceptible de ser acompañada por instrumentos armónicos
(como guitarra, órgano o piano), así como por banda rítmica (agrupación de instrumentos de percusión de al-
tura indeterminada) y orquesta escolar Orff (todo tipo de instrumentos).
Desde el punto de vista de la expresión y emoción inherente al ser humano, podemos afirmar que la canción
es una expresión espontánea y propia del ser humano, tal como lo demuestra su presencia en los ritos y otras
expresiones étnicas de las culturas primitivas existentes en la actualidad. Resulta evidente que en la explica-
ción de los fenómenos naturales de difícil comprensión para una mente primaria el aspecto mágico es impe-
rante. Es más que probable que el ser humano primitivo, practicante de una religión naturalista más basada en
procesos mágicos que en creencias, se expresara hacia esas fuerzas desconocidas con su propio cuerpo, y más
concretamente con la voz, aunando un principio expresivo comunicativo con una incipiente idea estético mu-
sical; en esa misma orientación encontramos las pinturas rupestres y las primeras representaciones escultóricas
y megalíticas. Posiblemente el canto, además de ese componente mágico, estuviera ligado a fenómenos de tipo
comunicativo, en mayor o menor medida asociados al lenguaje (y por supuesto a la danza). Prueba de ello son
los cantos y bailes de los hechiceros de determinadas etnias primitivas actuales, sin olvidar que en ocasiones
el canto común sustituye a ese más especializado. También en nuestra civilización se considera el canto como
una elevación o sublimación del alma, y son numerosos los ejemplos aportados por el cristianismo (desde la
Patrística y especialmente San Agustín, hasta el pensamiento de Lutero, pasando por el gregoriano, sin olvidar
tendencias actuales de incorporación de cánticos populares a las celebraciones litúrgicas).
Como actividad inherente al ser humano, una de las manifestaciones más clarificadoras es la del cirujano
e investigador francés Jean Marc Gaspard Itard (1775-1838), que desarrolló su trabajo en el ámbito de las
dificultades educativas surgidas con los niños y las niñas discapacitados intelectuales y auditivos; pionero en
este tipo de investigación, influyó en los planteamientos educativos de Montessori. Investigó sobre el tema del
“buen salvaje”, es decir, del individuo apartado de la civilización accidentalmente y que crece aislado, siguien-
do las directrices del “Emilio” de Rousseau, publicando en 1801 su “Rapports sur le souvage de l´Aveyron”,
en el que afirma que el niño salvaje de Aveyron respondía a estímulos de índole musical, especialmente si éstos
eran cantados.
La canción ha de ser adecuada, tanto por tratar temas propios de la vida del alumnado según su edad y prefe-
rencias, como por seguir un orden de dificultad de aprendizaje desde dos a más notas (según el orden adecuado,
planteado por cada pedagogía, principalmente Kodaly, Orff, y Willems). En muchas ocasiones, los niños y las
niñas reciben la influencia de temas no apropiados a su edad, debido a la escucha de los medios audiovisuales
de comunicación de masas, o por la comercialización u otros fenómenos ligados al consumo.
Algunos medios concretos están especializados en emisiones musicales de calidad, pero la mayor parte se
dedican a la emisión de música comercial, cuyo resultado es la aparición en el individuo del lógico sentido de
comprador y usuario, como destinatario final de una serie de mensajes encaminados a la compra de un produc-
to de características sencillas. La mayor parte de la música comercial no reviste ningún tipo de complejidad
en lo que se refiere a los elementos de la música, caracterizándose por una línea melódica clara, un ritmo me-
cánico, que mantiene un valor de pulso constante (a veces por la presencia de cajas de ritmos o instrumentos
electrónicos que proporcionan una base muy marcada de manera invariable a lo largo de toda la obra), una
armonía sin modulaciones, y una forma del tipo estrofa-estribillo. En ocasiones, uno de estos elementos se
destaca de los demás. Por su componente fisiológico, lo habitual es que se trate del ritmo, lo que ha dado lugar
a un gran tipo de variedades de música.
Debido a estas características, este tipo de música con letras dirigidas a la juventud, es muy del agrado del
alumnado de secundaria, pero no deben ser las únicas que escuchen. Conviene formar previamente su gusto
estético, y encaminarlos hacia la amplitud y diversificación de sus gustos musicales. El repertorio ha de ir cre-
ciendo curso a curso, por lo que cada poco tiempo hay que repasar las obras ya conocidas, siempre que sigan
siendo acordes con sus intereses y su crecimiento, tanto en la letra como en la música.

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Es importante el tratamiento de la canción popular, canciones de tradición oral, de compositores... en su

idioma materno o en castellano (en caso de bilingüismo), con o sin movimiento asociado, de reacción, del fol-
clore de tierras cercanas o lejanas, de autores clásicos, contemporáneos o de canciones infantiles y juveniles,
dependiendo del curso.
Las canciones nos servirán fundamentalmente para el estudio interválico, melódico y rítmico. Usaremos
cada canción en el momento adecuado de educación musical, reforzando el aprendizaje de algún nuevo con-
cepto. Si no existe una canción válida para lo que se pretenda, compondremos un tema en consonancia con el
concepto a tratar.
La tesitura dependerá de la edad del grupo. No hay norma para fijar los límites precisos para cada edad.
A través de la canción aumentarán su extensión. La estructura se basará en unidades de ocho compases,
generalmente repetidos, o bien presentados “como primera y segunda vez”. La interpretación contribuye a la
corrección del fraseo, según el ritmo, la articulación y el texto.
La melodía no debe constar de frases largas, ni ser difícil, sino pegadiza. Es interesante que se plantee como
una frase con dos semifrases o períodos que aparecen como primera y segunda vez, o con repeticiones frecuen-
tes de pasajes. Como norma general, y más concretamente cuando se trate de los primeros cursos, el ritmo será
claro y preciso; es necesaria la apreciación sencilla de acento, pulso, y compás. Inicialmente no interesa que
aparezcan grupos rítmicos especiales, (como tresillos, dosillos...), que se irán introduciendo paulatinamente,
empezando por los tresillos en subdivisión binaria. Las canciones que resultan de la repetición de una célula
rítmica concreta, o de un esquema rítmico, son de gran utilidad para fijar los conceptos rítmicos.
Para favorecer el desarrollo del oído tonal, e incidir en la comprensión de las relaciones tonales básicas, el
acompañamiento armónico debe estar basado en los inicios en ostinatos realizados con los acordes de tónica,
subdominante y dominante y sus posibles combinaciones (o sustituciones, por ejemplo, de II o VI por IV, o
de VII por V). La dificultad armónica del acompañamiento debe aumentar progresivamente. La conveniencia
de cantar la obra acompañándose de un instrumento polifónico (guitarra, piano...), es, además de evitar que se
puedan perder o salir de tono, desarrollar el oído y facilitar la comprensión, a través de la práctica, de la riqueza
de la armonía. La presencia de alumnado que sabe tocar ya instrumentos polifónicos (por aprender en el aula
o en actividades fuera del centro) favorece esta práctica.
La letra será fácil de entender, y preferentemente versará sobre temas de interés. La canción ha de transmitir
valores humanos, independientemente de los musicales; el tratamiento de los temas transversales, y la interdis-
ciplinariedad, son cuestiones a tener en cuenta permanentemente. Aunque no siempre resulta así en la música
popular y tradicional, es conveniente cuidar la coincidencia de los acentos prosódicos y de los musicales, acla-
rando los momentos en los que no se produce, la razón y el posible efecto que se pretende con ello.

1.2 Aspectos analíticos e interpretativos

1.2.1 Aspectos analíticos

Sobre el análisis de una canción conviene tener en cuenta tanto el texto como la música.
Sobre el texto es interesante en primer lugar estudiar el idioma en el que se encuentra. Esta medida es fun-
damental cuando se trata de zonas bilingües, sin negar la importancia de las obras compuestas originalmente
en un idioma extranjero (francés, inglés, alemán...). Una vez centrado el texto de esta manera, se estudiará si
está en prosa o en verso, y en este caso, cuál es el tipo de verso y de rima. La canción puede ser perteneciente
o no al ámbito folclórico, o bien ser de creación propia, lo que afectaría al texto y a la música. Por otra parte,
un gran número de canciones populares poseen más de una letra, o variedades zonales de letras; es también
habitual el caso contrario, es decir, que una misma letra exista con más de una música por zonas.
Para centrar la canción en un curso concreto, y con vistas a aplicar los criterios habituales de selección de
repertorio, se estudiará cuál es su temática, así como si es apropiada para una edad concreta. Un punto im-
portante a contemplar, con vistas a su posible didáctica, será si incluye un juego, baile o actividad, moraleja
educativa o popular.

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En lo referente a la música los puntos a seguir son más complejos, por lo que es conveniente presentarlos
independientemente, aunque figuran explicados cuando es necesario una aclaración al respecto.
En cuanto al ritmo, interesa estudiar su tipo (libre, rítmico o métrico). En ocasiones, algunas canciones (so-
bretodo de índole folclórica) han sido transcritas erróneamente a un compás inadecuado. Si la obra mantiene el
compás de forma constante se dice que es isométrica, y heterométrica en caso contrario. En cuanto al esquema
rítmico se debe señalar si hay uno fijo durante toda la obra, o gran parte de ella, o variaciones casi imperceptibles
dentro de un esquema general idéntico; en estos casos se dice que la canción es isorrítmica y, en el resto, hetero-
rrítmica. La existencia de grupos rítmicos especiales es algo también reseñable, que afectaría a la presencia de
dosillos, tresillos, etc. por otra parte, algunas obras vienen dadas por un motivo o célula rítmica importante, que
genera un motivo y de ahí a toda la canción, por lo que conviene destacar la existencia de ese grupo.
En el apartado correspondiente a la melodía, se debe estudiar la extensión, esto es, la distancia entre la nota
más grave y la más aguda, así como el ámbito, o intervalo en el que la obra se mueve preferentemente. Sobre la
línea melódica conviene estudiar su carácter ascendente o descendente, siendo el dibujo melódico es la repre-
sentación en diagrama de ese movimiento. Una canción es silábica cuando a cada sílaba corresponde una nota,
y adornadas u ornamentadas en caso contrario. Otras cuestiones de interés afectan al intervalo característico, a
los más usuales, el motivo (o célula) melódica, y a la coincidencia o no de acentos prosódicos y musicales.
Al tratar la armonía es necesario referirse a los sistemas de organización (tonal, modal, o bien otros siste-
mas) en que está la obra. El estudio de las alteraciones accidentales proporciona un interesante punto de vista,
al ser las responsables de la existencia de modulaciones, algunos tipos de notas auxiliares, sensibles, dominan-
tes secundarias, etc. No tiene sentido hablar de cadencias en el caso de música monódica, si bien la melodía
presenta unas notas en los puntos de reposo, que son susceptibles de estudio. En caso de existir un acompaña-
miento armónico de base, podemos concluir acordes, función de cada nota, y cadencias.
Finalmente, al tratar el análisis formal, es necesario colocar las secciones, frases, semifrases o períodos, etc.
La melodía puede presentar un sentido no conclusivo, conclusivo o inconcreto. El final es conclusivo cuando
se produce sobre la tónica en tiempo fuerte, no conclusivo si se produce sobre una nota no perteneciente al
acorde de tónica, e inconcreto cuando se produce en tiempo fuerte sobre otra nota del acorde de tónica o sobre
la tónica en tiempo débil. A pesar de todo, la fórmula melódica no aporta todos los datos sobre si se trata de un
final o no, ya que es necesario analizar la armonía también, caso de que exista un acompañamiento de base.

1.2.2 Aspectos interpretativos

La voz es el elemento primordial de comunicación en el ser humano. La entonación supone la posibilidad
de expresar los distintos estados de ánimo, así como el enriquecimiento de la comunicación verbal. La expre-
sión verbal y la musical se unen en el canto reforzando la comunicabilidad, tanto individual consigo mismo,
como colectivamente. De esta forma actúan todo tipo de obras, desde la más simple canción monódica a la
más compleja polifonía. La intención comunicativa del canto resultará potenciada a través de la práctica del
texto como ejercicio declamativo, el canto de cánones en grupo, las canciones de pregunta - respuesta, las
que suponen un diálogo entre dos discentes o grupos, o entre el profesorado y una persona o toda la clase. El
canto colectivo, especialmente el canto coral, aumenta en el individuo el placer de lo bien hecho, el instinto de
autosuperación, la ilusión ante el trabajo en equipo, la autoestima, la educación estética, y repercute en otros
apartados propiamente musicales.
La labor de la docencia se orientará en el sentido de propiciar un clima afectivo apropiado, potenciando la
cooperación, y eliminado cualquier resquicio de rechazo o de aislamiento de algún elemento, así como supri-
miendo radicalmente los brotes de virtuosismo o lirismo innecesarios que surjan en algún individuo.

1.3. Relación con otros apartados

La interacción de la canción y el lenguaje es uno de los puntos sobresalientes de los contenidos. La in-
fluencia mutua es evidente con la materia de Lengua Española y Literatura, así como con las diversas lenguas
oficiales del Estado, lo que propicia la interdisciplinariedad, que aparece también como un contenido concep-
tual independiente. A través de éste se pueden tratar no sólo las otras materias, sino también los elementos
transversales (tal y como expresa la Introducción del currículo).

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* Lógicamente, partimos de su carácter de procedimiento ya señalado en la introducción del Real Decreto,

extendiéndolo a una posible programación anual:

• Práctica vocal.

- Tipos de canciones, aspectos musicales y expresivos, intenciones comunicativas, integración con el

texto y los instrumentos, contextualización.

- Improvisación vocal e interpretación de canciones.

- Disfrute con el canto propio y el trabajo en grupo.

• Preparación de la voz.

- Emisión de la voz y sus componentes: respiración, articulación, resonancia y entonación, (que por
tanto dan lugar al de impostación).

- Valoración de la voz propia y de los demás, así como exigencia en la calidad de la emisión.

El procedimiento más evidente es la propia interpretación de la obra, con atención a los valores expre-
sivos. En el caso de tratarse de obras a varias voces (canto alternado, canto homofónico, y polifónico)
es interesante memorizar cada parte con vistas a comprender el resultado del conjunto; por esta razón
se hace evidente la interpretación de cánones, ya que son a la vez monofónicos y homofónicos o po-
lifónicos.

En lo referente a las actitudes, contribuye a asumir como propia, natural e importante la voz humana,
tanto desde el punto de vista expresivo como comunicativo, y a considerar la práctica vocal como
fuente de placer y como medio de formación, información y recepción del legado cultural. Desde el
punto de vista de la socialización la canción implica un aumento en el respeto a las reglas de conducta
a través de la integración en un grupo (cuerda, coro) a las órdenes de la dirección. La ampliación del
repertorio da lugar a un aumento de la capacidad estética, la formación cultural y la sensibilidad.
* En cuanto a la práctica instrumental, la relación con el canto se produce a través del acompañamiento con
instrumentos y de la interpretación de canciones con instrumentos melódicos diferentes a la voz. El acompa-
ñamiento puede realizarse con banda rítmica (instrumentos de percusión de altura indeterminada) u orquesta
escolar (orquesta de intrumental Orff, todos los instrumentos), y el alumnado puede cantar simultáneamente a
tocar los instrumentos o bien un grupo canta y otro toca; interesa que canten y toquen a un tiempo, aunque a
veces la complejidad de los ostinatos impide tal medida.
* En lo referente al movimiento, la canción puede ser acompañada de movimiento o de baile, o propiciar
la expresión corporal. El ritmo forma parte inherente e inseparable del componente melódico, dando lugar a
lo rítmico melódico, por lo que la canción implica, necesariamente, un componente rítmico. Además, en la
canción se aprecian, debido a la figuración, los elementos rítmicos básicos: ritmo, acento, pulso y subdivisión.
Todos estos aspectos se aprecian fácilmente a través de la interpretación de canciones con movimiento con
desplazamiento asociado: cantando y/o contando los tiempos.
* Al tratar la representación gráfica de la música, la canción integra en un único proceso la altura definida
en notas y la duración expresada en figuras, por lo que es un excelente medio de lectura, escritura, aprendizaje
de intervalos, y demás. Es decir, que hay que tener en cuenta la posibilidad de tratar la canción como una vía
de acceso directo a la comprensión de los elementos del lenguaje musical.
* Desde el punto de vista de la audición musical, la canción es susceptible de aparecer como composición
de autor, o ser extraída de la música clásica, el jazz o el flamenco, ser de ídole folclórica o pertenecer a cual-
quier otro ámbito de la música de calidad.
* Desde el punto de vista perceptivo sensorial la canción conlleva la comprensión de las cualidades del
sonido:

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• La altura se concibe a través del ámbito, las progresiones interválicas y el movimiento sonoro.

• El concepto de timbre se muestra a partir de la ejecución individual diferenciada, es decir, por la dis-
criminación auditiva de las voces de las personas que interpretan la canción, o bien por su ejecución
en otros instrumentos de tipo melódico (o sea, la posibilidad de que la canción sirva como base a una
interpretación instrumental, realizando la discriminación o conocimiento tímbrico del instrumento).

• A la comprensión de la duración contribuye la apreciación del aspecto rítmico melódico que atañe a
la figuración.

• La intensidad se encuentra presente a través de los diferentes matices interpretativos.

Los elementos de la música se trabajan fácilmente a través de la práctica vocal de canciones:

• Sobre el ritmo y el elemento melódico (rítmico-melódico) ya se ha tratado más arriba; el ritmo forma
parte inherente e inseparable del componente melódico, dando lugar a lo rítmico melódico, por lo que
la canción implica, necesariamente, un componente rítmico. Además, en la canción se aprecian los
elementos rítmicos básicos: ritmo, acento, pulso, y subdivisión.

• La presencia de la armonía requiere una explicación más detallada. Es indudable que la canción
puede ser acompañada por el conjunto instrumental Orff, por piano, guitarra y/o otros instrumentos
melódicos y armónicos que posibiliten un acompañamiento de acordes. Pero incluso en la interpreta-
ción vocal “a capella” los acordes son fácilmente perceptibles, unidos indisolublemente al movimiento
melódico.

• La forma es asimilada a través de la comprensión de la estructura musical, a partir del fraseo, moti-
vos, articulación... con relación también al fraseo del texto.
Además de su presencia en los contenidos, la posibilidad de un trabajo globalizador e interdisciplinario a
través de su práctica incluye:

• El tratamiento de los contenidos transversales. Como ya se dijo, la canción es un medio de expresión

y comunicación; puede recrear situaciones del entorno en un proceso de interiorización de elementos
sonoros, elaboración y comunicación, al igual que es un vehículo transmisor de sentimientos y emocio-
nes, con lo que el individuo puede llegar a mejorar su equilibrio afectivo y su relación con los demás.

• La consecución de los objetivos de la materia (caso de existir, dependiendo de la C.A. de que se

trate). En la canción es patente la expresión artístico musical, (como fenómeno cotidiano), por lo que
su apreciación aumenta el sentido crítico y autocrítico, así como la mejora del gusto estético. La can-
ción folclórica es la manifestación artística popular por excelencia, por lo que debe ser tratada para
contribuir al conocimiento, difusión y transmisión del patrimonio cultural, con el fin de apreciarlo y
relacionarlo con su propio gusto.

• La consecución de los objetivos de etapa. La canción contribuye a alcanzarlos a través del aspecto
comunicativo y expresivo, el canto colectivo, la interpretación de música popular, y el desarrollo cor-
poral que supone la colocación al cantar, la respiración y la articulación.
Se debe partir de un uso correcto de la voz, que ayude al alumnado a disfrutar de ella, desinhibiéndose e
integrándolo. Es fundamental que la afición al canto sea anterior, y que esté presente en el entorno familiar y en
la Educación Infantil. A pesar de ese interés por la emisión correcta no se deben realizar ejercicios específicos
de técnica vocal, sino propiciar una correcta posición y respiración, que contribuyan a su desarrollo personal
y corporal.

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2. Tipos de canciones

2.1 La canción monofónica

2.1.1 Estudio previo

La realización del canto coral a unísono es fundamental en los primeros momentos, ya que permite profun-
dizar con posterioridad en el canto a voces. De hecho, este tipo de práctica constituye siempre la base de toda
actividad posterior que implique otros procedimientos polifónicos o armónicos.
Existen distintos tipos de canciones según apliquemos diferentes puntos de vista:

• Según el número de notas pueden ser bitónicas (compuestas por dos notas), tritónicas (tres), tetrató-
nicas, pentatónicas (hemipentatónicas, es decir, con semitonos, o parapentatónicas o anhemipentatóni-
cas, sin semitonos), hexatónicas, heptatónicas...

• Según la organización de los intervalos y de las notas entre sí en relación con la tónica, pueden ser
diatónicas mayores o menores, modales (en modo dórico, frigio, lidio, mixolidio o eólico, o responder
a escalas propias del folclore (escala húngara, oriental...).

• Desde el punto de vista didáctico pueden ser de aplicación pedagógica, con vistas a facilitar la com-
prensión de conceptos musicales o extramusicales. Suponen un desarrollo de la coordinación, la
memoria y la capacidad de atención.

• Sobre su origen y finalidad, serán populares o folclóricas (propias o de otros lugares), para echar
suertes, modernas, de corro, nanas, onomatopéyicas, de animales... Conviene no olvidar las de compo-
sición propia, bien sean del profesorado, el grupo, o una de las personas que lo integran.

• Según su temática serán de relación, amorosas, de lugares, de trabajo, carnavalescas, báquicas, enu-
merativas, narrativas, relacionadas con los ciclos anuales…

• Puede tener algún juego asociado dando lugar a canciones de reacción, acompañamiento de movi-
mientos o gestos, sustitución de palabras por gestos o mímica (canciones mimables).
Cuando se trata de canto monofónico o monódico no sólo se trata de canciones infantiles o populares.
Grandes temas de la historia de la música han sido interpretados a una sola voz, ya que durante siglos la in-
terpretación monódica, con o sin acompañamiento de instrumentos, fue considerada primordial. Para muchos
profesionales de la docencia musical el canto a unísono es considerado como de segunda categoría, pero nada
más lejos de la realidad: una obra a una sola voz, si está bien interpretada, tiene tanta categoría como una
obra a varias voces. Prueba de ello es la pervivencia del canto gregoriano, y el interés de su utilización como
“cantus firmus” en el intrincado proceso de la más adornada polifonía contrapuntística. El canto gregoriano
proporciona un excelente medio de afectividad y comunicación, y al no basarse en un ritmo de tipo métrico,
favorece la expresión verbal y la riqueza de la entonación en el lenguaje. Como muestra se presenta el siguiente
“Puer natus”:

2.1.2 Fórmulas de aprendizaje

La fórmula de aprendizaje de mayor uso consiste en cantar la canción entera varias veces. Poco a poco el

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alumnado canta con el profesor o profesora. Sin embargo, no es un buen método. Tras cantar varias veces, el
alumnado se mostrará cansado de la canción, ya que la cantidad de veces que habrán escuchado e interpretado
la obra será excesivo. Además, resulta evidente que el proceso es de lo más tedioso, tanto para la docencia
como para el alumnado.
La lectura musical directa de la obra puede ser un buen sistema, pero no siempre el grupo posee los co-
nocimientos necesarios para poder afrontarla. La interpretación a partir de la escritura de la obra tiene varias
ventajas. Al copiarla del encerado los discentes mejora su letra y su conocimiento del lenguaje musical. Si se
les entrega una fotocopia con la canción impresa a través de un programa informático editor de partituras, su
colección de obras se enriquece, y pueden incluso hacer su propio libro de repertorio, provocando una toma de
postura más positiva respecto a la música. Al usar la partitura impresa es factible colocar todos los instrumen-
tos del conjunto instrumental o de la banda rítmica acompañante, promoviendo la comprensión total del proce-
so instrumental, con lo que el sentido armónico y de la textura musical aumentan. En cualquier caso y previa-
mente a la conjunción de letra y música, ambas se realizarán por separado, solfeando las notas y recitando la
letra (el orden es indiferente), uniendo posteriormente. Algunas pedagogías prefieren que las notas primero se
reciten y luego se entonen, aunque parece razonable, por definición de nota (nombre + altura correspondiente)
leer entonado directamente. Pero la diferencia entre la posibilidad de interpretar y el conocimiento suficiente
del lenguaje musical es demasiado grande, imposibilitando durante los primeros cursos su realización.
Otra fórmula de aprendizaje resulta de la memorización por fragmentos, a través del aprendizaje y su me-
morización, y la práctica de los enlaces entre los distintos trozos.
La más pedagógica de las posibilidades deriva de la idea anterior, siguiendo este proceso:

• El aprendizaje se efectúa como juegos de repetición, en primer lugar, de tipo melódico: el profesor
o profesora canta un pequeño fragmento y el grupo lo repite. Para ello no se utilizará la letra de la
canción, ya que en este caso la memorización sería doble, de letra y de música, complicando innecesa-
riamente el proceso; la entonación se realizará con una sílaba cualquiera; en ocasiones se emplea una
sílaba que proporcione una base de elemento técnico vocal, como “mmm” para los resonadores. Esa
sílaba en juego puede cambiar de cada vez, evitando la monotonía, y enriqueciendo el ejercicio.

• En segundo lugar, se trabaja el aspecto verbal, recitando la letra. Para esto es conveniente añadir
expresión con vistas a promover la riqueza de comunicación; con el mismo carácter que el educador
o la educadora proporciona, el grupo repite. Se pueden trabajar sonoridades idiomáticas (con acento
árabe, francés...), estados de ánimo (llorando, riendo, enfadados...). o dramáticos (declamación, repre-
sentación, añadido de gestos), sin olvidar el trabajo sobre el sonido propiamente dicho (fuerte o suave,
agudo o grave). Una vez efectuados y aprendidos los fragmentos se unen en trozos mayores, hasta
conseguir toda la canción.

• Finalmente se produce la unión de letra y música.

Otra fórmula de aprendizaje parte del reconocimiento de la escritura musical. Escribiendo diversos frag-
mentos numerados de la canción en el encerado, el alumnado tiene que adivinar cuál es el que cantó el profesor
o profesora. Para ello lo repetirán inicialmente con la misma sílaba usada por la docencia, y posteriormente
lo solfearán levantando tantos dedos como corresponda al número del fragmento. Una vez bien aprendidos y
enlazados se puede añadir el texto:

2.1.3 Actividades
A partir de la canción es posible realizar un gran número de actividades.

• En primer lugar, ejercitar la lectura y escritura musical tomándola como base de un dictado rítmico,
o dictado melódico.

• La ampliación de conocimientos de la grafía convencional, tomando la canción como base de reali-

zación práctica, es una idea inmediata. Es evidente la posibilidad de usarla para realizar entonación o
práctica interválica, si la obra es adecuada para ello. También para la comprensión de los elementos

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rítmicos, como el pulso, acento, compás, o esquema rítmico, siempre que exista como una constante
en la canción, a través de la realización simultánea de práctica instrumental (especialmente si se trata
de percusión corporal).

• También es posible realizarla con acompañamiento de percusión corporal, banda rítmica, o conjunto
instrumental u orquesta Orff.

• Se puede hacer un arreglo a varias voces, o interpretar con grupo de flautas.

• Desde el punto de vista de la expresión y comunicación, se puede realizar una dramatización sobre el
texto. Algunas posibilidades concretas son recitarlo, declamarlo, según distintos estados de ánimo. La
expresión corporal está presente a partir de mímica, baile, coreografía, y danza.

• El movimiento asociado a la canción es algo habitual en la mayor parte de las pedagogías. Desde mo-
verse libremente a negras, corcheas o blancas, hasta moverse en determinados tiempos del compás. Es
posible añadir algunos elementos de percusión corporal (como chasquidos y palmadas), que marquen
el acento, pulso, compás, o esquema rítmico. De igual modo. es posible usar instrumentos de pequeña
percusión asociados al desplazamiento, siempre que su manejo no dificulte el movimiento del alum-
nado. Los elementos rítmicos a marcar en estos casos no serán complejos, ya que a la interpretación
vocal hay que añadir el caminar a pulso y la práctica instrumental. Interesan muy especialmente los
que supongan disociación, como caminar a negras marcando blancas (o viceversa) mientras se canta.

• Por supuesto no se pueden olvidar los elementos creativos, como la improvisación de movimientos
simultáneamente con la interpretación. Sobre la letra de la obra, y teniendo en cuenta su figuración, el
alumnado creará nuevos textos relacionados o no con el expuesto como propio.

• Desde el punto de vista de la técnica vocal, la canción puede ser punto de partida para la realización
de ejercicios sobre la línea melódica.

• En cuanto a la comprensión del sonido y sus parámetros básicos, el conocimiento sobre el sonido in-
cluye tono o altura a partir del movimiento sonoro de la melodía, diferencias tímbricas de las distintas
voces participantes, intensidad, y duración. No hay que olvidar la propiocepción y memorización de
la obra. La canción es susceptible incluso de ser tomada como base para la realización de ejercicios de
orientación espacial a partir de su percepción con los ojos cerrados.

• En cuanto a la armonía, su comprensión está presente por la labor acompañante del conjunto instru-
mental, o del profesorado. Una interesante posibilidad consiste en efectuar distintos acompañamien-
tos, con vistas a que el alumnado compruebe su riqueza.

• Desde el punto de vista de la audición, la canción puede resultar la base de una obra, lo que conlleva
el desarrollo de los conocimientos a través del estilo, forma o épocas de la historia de la música.

• A partir de la letra o la temática de una canción folclórica se pueden conocer idiomas, historias, cuen-
tos y leyendas, juegos, adivinanzas, trabalenguas, etc.

• Otros elementos de estudio ligados a la canción son el estudio de matices y velocidad (dinámica y agógica)
a partir de las sucesivas interpretaciones, así como la compresión de la frase, y de ahí a las formas básicas.

2.2 Canto homofónico

A pesar de lo ya expresado al hablar del canto monofónico, es cierto que su práctica causa cierta monotonía
al alumnado. Cantar a voces es un reto, pero además posee otras muchas ventajas:
• Posibilita al alumnado el acercamiento al mundo de la armonía sin que medien instrumentos musi-
cales por medio, con lo que esto supone de percepción, y lo que se gana especialmente en el aspecto
literario, por encontrarse el texto en todas las voces.

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• Desde el punto de vista de la percepción auditivo sensorial, el canto a varias voces contribuye a
afianzar los conceptos más teóricos referidos al sonido y sus parámetros, y obliga a una más perfecta
emisión de la altura con vistas a no desentonar con las otras voces.

• Favorece la integración en un grupo y la concepción de la existencia de grupos más pequeños en su

interior (cuerda y coro), lo que redunda en su concepción social y de la tolerancia.
En principio, podemos afirmar que no hay una edad para cantar a voces. Si continuamos el sistema habitual
de aplicar al alumnado de menor edad los ejercicios y actividades más lúdicas y sencillas, es probable que no
alcancemos nunca los mínimos necesarios para conseguir llegar a cantar afinada y correctamente a voces, ya
que el canto monódico no tiene por qué posibilitar el canto a dos o más voces; una cosa y otra no son secuen-
cias en una línea de complicación, sino que su naturaleza es diferente.
Cuando se canta a dos voces una de ellas asume un papel de acompañante, (aunque ese papel puede inter-
cambiarse a lo largo de la ejecución), que le obliga a entonar unos intervalos de más difícil entonación; sin
embargo, el sentido melódico y la dirección preponderante de los intervalos ayudan a los y las ejecutantes en
la interpretación del canto monofónico. Por ello interesa introducir pronto el canto a dos voces, aunque parezca
difícil en el primer curso.
El orden de acercamiento a este tipo de interpretaciones puede ser:

• En primer lugar, se procurará interpretar canciones monódicas que presenten la posibilidad de un

divisi al final. Pongamos por caso la sucesión descendente “sol”, “fa”, “mi”, “re”, “do” en la tonalidad
de “do” mayor, estando las cuatro primeras notas ocupando por completo un compás, y la última en
otro. Resulta muy sencillo dividir el grupo clase en dos, de manera que uno interprete la última nota
“do”, mientras el otro entona “mi”. Ambas son parte integrante del acorde de tónica, y son evidentes
desde una cadencia (séptima de dominante-tónica) que, además, resuelve en ambos casos por grados
conjuntos. Estos finales sencillos podrían ser ampliados a las dos o tres últimas notas.

• La siguiente posibilidad sencilla es el canto alternado, es decir, que un grupo interpreta un fragmento
y el otro el siguiente, y así sucesivamente. En el caso de canciones dialogadas resulta muy motivador
para el alumnado de primer curso, pero evidentemente se trataría de un canto monódico. Sin embar-
go, a partir de ellas es fácil pasar a la alternancia de planos en las voces, de manera que se intercalen
pasajes homofónicos entre el diálogo, o bien que una voz acompañe a la otra en su parte de una forma
sencilla, como pedal, ostinato con dos o tres notas, etc.

• A continuación. se pueden entonar canciones que se basen en el empleo del movimiento paralelo por
terceras (o sextas), similar a lo que aparece en las manifestaciones folclóricas.

• Finalmente, podremos cantar a voces, si bien no es fácil que en el repertorio escolar podamos afrontar
repertorio a más de dos o tres.
Por tanto, resulta una vez más evidente:
• No hay una edad definida para comenzar a practicar a dos voces.

• La presentación canto monofónico  homofónico  polifónico no es una secuencia de dificultad

de las obras.

• No existe una relación con cada uno de los cursos de la educación secundaria obligatoria, ni el ba-
chillerato.
El procedimiento más interesante para la práctica de obras homofónicas a dos voces es la lectura directa. El
lenguaje musical proporciona un excelente medio para comprender las relaciones interválicas y los conceptos
de consonancia, disonancia y tonalidad o modalidad, al facilitar la comprensión inmediata y global de toda la
obra, ya que la relación entre lo visual y lo auditivo es evidente en la representación gráfica, incluso si no se
domina la lectura fluida.

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Los grados de dificultad de este tipo de obras varían enormemente, pero existe una gran cantidad de piezas
a dos voces de sencilla entonación, que en algunos casos, como en los del método Kodály, están cerca de ser
ejercicios de entonación.

2.3 El canon
La enseñanza en todos los cursos ha de incluir el canon. En el canon empieza una voz y las otras esperan su
turno de entrada (marcada en la partitura con unos pequeños números). Es conveniente cantar antes el canon a
unísono, al menos dos veces. Existen cánones de dificultad progresiva, por lo que es fácil encontrar repertorio
adecuado tanto para todos los cursos:

El canon puede realizarse acompañado de otras actividades, al igual que cualquier canción del repertorio a
unísono. También puede ser la base de montaje de pequeñas estructuras formales, del tipo A B A, diferenciando
las secciones por la textura, al ser el canto el mismo; al canto en canon correspondería la parte central (B) y al
unísono la primera (A), que funcionaría como estribillo. En este caso el alumnado estará muy atento, ya que al
finalizar el canto al unísono se enlazará inmediatamente con la entrada de la primera voz del canon. Pero mayor
es el problema de cambiar de canon a unísono (es decir, de B a A), o bien de finalizar el canon:

• La primera manera sería deteniéndose cada voz en un punto, haciendo un calderón y acabando a la
señal de la dirección; la entrada de voces es escalonada, y el final simultáneo.

• La segunda sería que cada voz cantara el canon entero un número determinado de veces (preferente-
mente dos); tanto la entrada como el final se producen escalonadamente.
Los cánones se emplean desde muy antiguo, aunque alcanzaron una época de esplendor en los siglos XV
al XVI, pero su práctica llega hasta nuestros días. El tipo de canon que se interpreta en los centros suele ser
popular; las entradas se producen periódicamente (el tiempo que transcurre entre entradas sucesivas es siempre
el mismo) y a unísono (todas las voces comienzan en la misma nota). Pero esto no tiene por qué ser siempre
así: hay innumerables ejemplos en la historia de la música con entradas producidas de manera no periódica ni
partiendo de la misma nota (en este caso aparece además del número que indica la entrada de la voz, otro que
se refiere al intervalo al cual entra, como por ejemplo “2 a la cuarta superior”, por lo que el cantor debe trans-
portar mentalmente lo que está leyendo). No se realiza práctica de este tipo de cánones en el centro, pero sí es
posible interpretar cánones antiguos, ya que no todos comparten esa dificultad. El siguiente, en modo dórico,
es alemán y del siglo XV:

La composición de cánones ha sido habitual en los grandes compositores. El “Signor abate” es de

Beethoven.

[Los ejemplos que ilustran el tema forman parte de la exposición oral. No tendrían sentido en un examen escrito.
Además, se perdería mucho tiempo en transcribirlos a mano]

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Pero uno de los más conocidos y celebrados es el “canon de la orquesta”, de Geisler, que además puede ser
interpretado como una canción a varias voces si cada grupo canta la parte correspondiente a un instrumento. Se
acompaña fácilmente con mímica o gestos, y además incide en el aspecto del conocimiento de los instrumentos
musicales, y de la función que pueden cumplir en la formación orquestal, según sus características, timbre y
técnica de ejecución:

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2.4 La canción polifónica

Aunque, en general, la mayoría de obras deben ser de textura homofónica, existen obras sencillas de tipo
polifónico contrapuntístico a dos voces, que pueden ser incluidas en el repertorio. El compositor húngaro
Zoltán Kodály posee un gran número de éstas publicadas con aquel fin.
La polifonía alcanzó su máximo esplendor en el siglo XVI, por lo que se podrán encontrar un buen número
de obras entre el repertorio de esta época. Pero son muchos los autores contemporáneos que han seguido en su
medio compositivo una idea coral más polifónica que homofónica.
El siguiente ejemplo es de Ángel Barja:

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Como ejemplo de obra contrapuntística de la época de esplendor polifónico merece la pena presentar el
“Domine Deus” de Orlando de Lassus (Orlando di Lasso). Su interpretación es muy compleja, tanto por las
entradas como por el canto melismático, pero quizá posible en cuarto curso:

3. La agrupación vocal

3.1 Formación coral juvenil

El alumnado de secundaria es capaz de realizar ejercicios de técnica, afinación y empaste. Conviene tener
presente que muchos cantores comparten, o lo harán en el futuro, la experiencia del coro escolar con su per-
tenencia a agrupaciones de voces mixtas, en su parroquia o barrio. Es posible realizar canciones a dos y tres
voces, e incluso a cuatro si se trata de un grupo suficientemente entrenado. En este caso el ensayo en la clase
puede ser más amplio, incluyendo ejercicios de técnica vocal (respiración, relajación, resonadores y emisión),
afinación, articulación y empaste. En cada ensayo se puede practicar lectura musical, en solfeo absoluto o
relativo. Cada clase de canto coral incluirá además de los ejercicios pertinentes el montaje de obras nuevas,
repaso de obras del repertorio.
En general, la mayoría de obras deben ser de textura homofónica, pero existen obras sencillas de tipo po-
lifónico contrapuntístico a dos voces, que pueden ser incluidas en el repertorio.

3.2 Extensión y colocación

A pesar de lo que se cree mayoritariamente, la clasificación de las voces no está tan relacionada con la
tesitura como con el timbre, o más bien, el color. La extensión puede ser muy amplia, por lo que la atención a
las notas extremas no aporta un dato real sobre la clasificación; en cualquier formación coral es evidente este

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hecho: algunos de los bajos son capaces de dar notas pertenecientes a la tesitura de un tenor. Sin embargo, su
color será el de bajo, independientemente de la nota extrema que den. Su ubicación en una cuerda inadecuada
responde sobretodo a necesidades del coro, por falta de determinadas voces, que no benefician en nada a cada
cantor en particular, al necesitar cantar en una tesitura que no le corresponde, lo que le obliga a un esfuerzo
agotador e innecesario.
La extensión vocal puede ser compartida por varias personas, pero el timbre es único. Al igual que la
potencia, depende de los órganos de la fonación y de los respiratorios. Para centrar la idea de clasificación, y
especialmente, de cómo situar las voces, recurrimos a dos conceptos claramente diferenciados: de uno ya se ha
tratado, y se refiere al timbre musical. Como cualidad del sonido, el timbre depende de la cantidad y calidad de
los armónicos naturales, a partir de la emisión vocal. El otro aspecto, también mencionado, es el color o, más
exactamente, el timbre dramático. Una misma nota puede ser colocada de distinta forma según lo que se desee
expresar. La interpretación es fundamental en este caso.
Las voces se clasifican según la extensión que el cantor puede entonar cómodamente. Se trata de un inter-
valo de aproximadamente una décima, y recibe el nombre de tesitura. No debe confundirse con el ámbito, que
serían todas las notas posibles a emitir por el cantante. Se puede considerar la existencia de soprano, mezzo
soprano, contralto, tenor, barítono y bajo.
En los niños y niñas que aún no han cambiado la voz existen dos posibles registros vocales. La termino-
logía mayoritaria (tiples o sopranos y contraltos) no es muy apropiada, ya que las voces en la niñez no tienen
la sonoridad que poseen en el caso de los adultos. Es mucho más propio denominarlas primeras y segun-
das, en ese mismo orden de agudo - grave, sin negar, en aras del entendimiento, la conveniencia de la otra
denominación.
En secundaria existen tesituras diferentes. Si en educación musical primaria manejamos tan solo dos tesitu-
ras principales (aunque con la posibilidad de cantar a tres voces), en secundaria podemos encontrar las cuatro
en las que tradicionalmente se dividen las cuerdas de los coros. Esto nos permite cantar obras a voces mixtas, y
sobretodo ilustrar con ejemplos y práctica los contenidos históricos de la materia de música en secundaria: en
todos los períodos de la historia de la música se ha interpretado coralmente, a una o varias voces.
En los dos primeros años de la E.S.O. algunos aún no han cambiado la voz. Esto no representa ningún
problema en el caso de las niñas, pero pueden surgir con los niños. Si cantamos a voces, distinguiendo de
alguna forma entre voz grave - voz aguda (sea a dos voces o a cuatro), los niños que aún no han cambiado la
voz deberían situarse en las cuerdas de chicas; en principio no debería haber conflicto, pero es mejor evitarlo
en lo posible aclarando la situación desde el primer momento, ya que el cambio de voz se produce a diferentes
edades y no es motivo alguno de burla el cantar con las chicas. Conviene hacer referencia a los grandes autores
de la historia de la música que han sido niños cantores, así como la edad a la que dejaron de serlo por cambiar
la voz, con vistas a que el alumnado intuya y descubra los cambios que se producen en su cuerpo en esta edad,
los comprenda y respete la velocidad con que cada uno alcanza la madurez.
Por otra parte, durante el período de cambio (muda) no debe forzarse en exceso la voz. Algunas escuelas
recomiendan que no se cante en absoluto. Otras emplean los “cambiatas” como voces que refuerzan la segunda
voz (segunda o contraltos), que por su situación no lleva notas excesivamente graves; sin embargo, esta medida
origina grandes cambios en la armonía de la obra, desvirtuando su intención inicial. Lo más recomendable es
optar por una correcta selección de repertorio, o sea, escoger para la interpretación vocal obras que no incidan
sobre las notas extremas, ni en esfuerzos poco apropiados a la situación de cambio que el adolescente está
experimentando.
El cambio de voz es también perceptible en las niñas, pero es menos extremo. La voz de los niños baja una
octava, aproximadamente. La de niña, en términos generales, puede ampliarse en un intervalo de segunda o
tercera, si bien existen casos de cambio de tesitura (por ejemplo, que una segunda se convierta en soprano, o
viceversa) y casos más extremos. Si se perciben dificultades en el canto a voces, siempre que sea necesario se
resituará en otra cuerda a los niños o niñas que cambien la voz. En cuanto a la extensión vocal, los criterios de
selección son muy variados; la inclusión en una determinada cuerda depende más del “color vocal” que de las
notas que sea capaz de emitir en graves o agudos, ya que a veces la incapacidad para cantar ciertos sonidos,
muy agudos o muy graves, se debe a una falta de conocimientos y, en ocasiones, al escaso desarrollo de sus
aptitudes vocales. En todo caso, se trabajará con ejercicios vocales apropiados con vistas a ampliar la tesitura
y a una correcta impostación de la voz.

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No existe una norma de colocación de las voces en el estrado. Las formaciones posibles, considerando tres
voces, son a partir de la disposición del piano, la formación orquestal o bien buscando fines más prácticos.
Siguiendo la disposición natural de los sonidos, los graves se colocan a la izquierda y los agudos a la derecha.
Esta disposición era la más usual hace años, e incluso es corriente entre los pianistas, por la similitud que supo-
ne con su instrumento. La formación cada vez más mayoritaria sitúa los agudos a la izquierda y los graves a la
derecha, siguiendo la formación de cámara paralela a la orquestal. Otra posibilidad es colocar las primeras en
el centro, y las otras voces a los lados, con vistas a facilitar la afinación con la voz principal, dada la disposición
armónica de los arreglos a tres voces. También es factible optar por la ubicación de las primeras y segundas
delante, con las terceras detrás y centradas, para mantener la afinación.
En el caso de coros mixtos a cuatro voces, de uso más común en la secundaria y el nuevo bachillerato de-
bido a la existencia de un buen número de voces graves (pocos chicos aún no han cambiado la voz en 3º de la
E.S.O)., la norma usual es colocar agudos a la izquierda del director o directora y graves a la derecha, así:
tenores bajos
sopranos contraltos
dirección
Aunque, por las razones ya expresadas, hay quien prefiere la colocación contraria:
bajos tenores
contraltos sopranos
dirección
O bien otras diferentes (en línea, entremezclados diferentes elementos de cada cuerda...), en función del
repertorio, y que son prácticamente imposibles de realizar con éxito en el canto escolar, aunque resultan inte-
resantes en las actividades del coro extraescolar.
Como se puede observar son varios los criterios que justifican más de una colocación posible. La correcta
será aquella que ofrezca en cada caso a la dirección y a los y las cantores un resultado mejor, como mayor
comodidad en la dirección, mayor afinación y mejor empaste.
En otro orden de cosas, y considerando la disposición de los cantores dentro de cada cuerda, se debe atender
a criterios de capacidad y de facilidad, alternando los que muestran mayor aptitud con los menos capacitados.

3.3 Factores de influencia

Los principales puntos a tratar son de carácter humano y de necesidades materiales.
La actitud de la docencia y del alumnado ante la práctica es fundamental, atendiendo tanto a los ejercicios
de lectura y técnica vocal como al montaje de obras, con seriedad, silencio y concentración, manteniendo un
nivel artístico como manifestación de la espiritualidad estético-musical. Sobre esta idea es determinante la
influencia que ejerza la dirección al hacerles partícipes del entusiasmo y la ilusión que le deben asistir en todo
momento, enseñando con autoridad, pero sin autoritarismo.
La dirección debe además mantener un control de los desarrollos del coro como grupo y de cada cantor
independientemente, manteniendo la buena relación entre los distintos cantores, pese a la lógica diferencia de
gustos y pareceres. Y, por supuesto, debe tener una adecuada elección del repertorio
En cuanto al ambiente, se usará el aula de música para los ensayos, pero es conveniente colocar a los ni-
ños y niñas agrupados por cuerdas, y no dispersos por toda la sala. Ensayar de pie es mejor para mantener la
afinación y la atención, así como para respirar más libremente, pero si resulta cansado pueden estar sentados
durante el ensayo y levantarse cuando la obra o el fragmento ensayado estén aprendidos, para cantarlo mejor.
Para evitar el cansancio, es posible trabajar sentados por cuerdas, y ponerse en pie para las ejecuciones de
fragmentos o de la obra completa.

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Por último, es fundamental tener siempre presente el aspecto lúdico de la práctica vocal, sin perder el rigor
que debe existir ante el trabajo bien hecho.

3.4 Principios básicos de la dirección coral

El director o directora del coro es el verdadero intérprete de la obra musical. El coro, como entidad, realiza-
rá lo que la dirección indique, y poco a poco comprenderá su carácter y su idea interpretativa. Cualquier gesto,
expresión o movimiento del director debe ser inmediatamente interpretado y respondido.
Para muchos, el director o directora del coro es el verdadero intérprete de la obra, siendo los cantores su
instrumento. Sin embargo, otros limitan su actuación a un mero marcador de anacrusas, obviando la faceta
artística. En cualquier caso es evidente que su figura es primordial a la hora de aunar el esfuerzo de todos, más
como “conductor” que en un papel “directivo”.
Es muy importante que tenga una capacidad de afinación buena, así como extensión amplia y una voz bien
impostada. No olvidemos que el alumnado se suele conducir por imitación, por lo que un director que no afine
al cantar o lo haga con esfuerzo provocará en los cantores una falta de ajuste y una impostación errónea: los
coros cantan como la dirección. Referente a la tesitura, una sola persona puede abarcar fácilmente la extensión
total del coro de voces iguales.
Se ha escrito mucho sobre la conveniencia de que con cantores de cursos bajos trabajen directoras, por la
similitud de las voces. En realidad, es indiferente, siempre que el profesor o profesora tenga las cualidades que
ha de tener un buen director de coros, tanto humana como musicalmente.
En la ejecución puede vocalizar de forma muda (si emite sonido puede equivocar a los cantores, además
pierde información auditiva), o dar sólo las respiraciones. Algunas escuelas ni siquiera practican esto último.
No se debe usar batuta, ya que el coro no es una banda ni una orquesta, siendo el contacto a través de las manos
mucho mas directo que en esos otros casos. Si los cantores tienen un buen nivel de lectura musical, se insistirá
en el hecho de que el canto debe ser memorizado, aun cuando se cuente con el apoyo de la partitura. En los
ensayos, y durante la lectura de la obra, si se podrá solfear previamente.
Para posibilitar una correcta técnica de la dirección, el cuerpo ha de estar erguido, pero sin tensiones.
Conviene tener en cuenta que cualquier tensión presente en el cuerpo del director se transmite a los cantores, de
manera que es probable que éstos se quejen de dolor o molestias en zonas del cuerpo que la dirección, de forma
consciente o inconsciente, pero siempre involuntariamente, ha mantenido en tensión. Además, un músculo no
relajado provoca un movimiento incontrolado de una parte del cuerpo; si se trata de un brazo, o de la cara, pue-
de confundir a los coristas, preocuparles innecesariamente e incluso desconcertarles. Por ello es fundamental
evitar la presencia de tensiones corporales, sin olvidar el aspecto de la incomodidad física de la dirección ante
este hecho y posibles consecuencias, como lesiones fisiológicas.
Mantener el cuerpo erguido ayuda a los cantores a ver perfectamente al director o directora, lo cual es
fundamental en los coros infantiles debido a la diferencia de estatura. La posición de la persona que ejerza la
dirección ayuda a los coristas a mantener constante el tono; no hay nada que haga “calar” más a un coro que
una inadecuada posición corporal, tanto de ellos como del docente (ya que imitan por mimetismo: si el modelo
que se le ofrece es bueno, su respuesta corporal es buena también).
Los brazos del director o la directora son los que más dirigen aparte de la cara. No se trata de hacer una
serie de malabarismos más o menos artísticos con ellos, sino de marcar claramente las entradas de las voces,
el compás y el tempo, y las variaciones principales en las figuras y las proporciones. Hay varias formas de
considerar su movimiento: manteniendo con el brazo derecho el tiempo y las entradas, y con el izquierdo los
matices; o bien dirigiendo indistintamente con ambos brazos a cada sector del coro. Esta última opción resulta
ser la más compleja, aunque es la que más facilita al corista el seguimiento de la obra. Antes de cada indicación
la dirección debe mirar claramente a la cuerda a la que le corresponda, o a todo el coro si es el caso. En ningún
momento se mantendrá la mirada baja, excesivamente alta o ausente.
En cuanto a la altura a la que deben mantenerse los brazos las posibilidades son diversas: una sería doblan-
do desde los codos de manera que en un espacio pequeño el cantor pueda ver la cara, brazos y manos. Otra

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posibilidad parte de mantenerlos a una altura media, como si se apoyasen en una tabla que sube con la marea.
La tercera los considera extendidos y doblados desde el hombro, tal y como se emplea en las modernas técnicas
de la dirección orquestal.
Además de la mirada concreta a cada sector como “aviso”, los ojos de la persona que ejerce la dirección
del coro aportan importantes datos sobre la manera de cantar la obra, tales como el carácter y la expresión, e
incluso el volumen. Por todo esto es fácilmente comprensible la necesidad de que los coralistas miren conti-
nuamente al director, sin perder ni siquiera un detalle.
Los gestos pueden tener más o menos carácter según quieran propiciar una mayor o menor respuesta en
los cantores. El nombre de cada gesto, forma de dar entradas, el marcaje del punto o no en el compás, etc.
dependen de la escuela de dirección coral de que se trate, y sería demasiado largo el detallarlo aquí. El arte de
dirigir es complejo. Podría decirse que no existe una técnica determinada, sino varias escuelas más o menos
fiables, pero siempre interviene el control del gesto, la expresión corporal y facial, así como lo personal de cada
persona directora.

3.5 Ambiente físico

El lugar del ensayo ha de reunir unas condiciones mínimas. En primer término, será amplio y con suficien-
te luz natural, aireado y con ventanales amplios, que den a un patio interior lo más aislado posible de ruidos
extraños. En caso de que dé a la calle, es preferible evitar ruidos exteriores, así como humos, tráfico, etc. que
pueden desconcentrar a los cantores. Es conveniente que la sala sea más bien alargada; el coro será colocado
en un extremo. Deben evitarse problemas acústicos derivados del eco o de una resonancia excesiva, debida
a un techo demasiado alto o muy bajo. Estas condiciones, por otra parte, son las habitualmente necesarias en
cualquier aula de música.
En segundo término, procuraremos contar con un estrado lo suficientemente amplio para todos los niños y
niñas. El coro escolar no es excesivamente numeroso; basta con dos alturas de estrado, a las que hay que sumar
la colocación directa sobre el suelo.
En tercer lugar, la docencia contará con un instrumento polifónico, a ser posible de teclado, piano u órgano,
que faculte para interpretar mínimamente la obra que estamos trabajando, así como el resultado armónico que
las voces han de dar.
Por lo demás, y aunque el teclado resulte de gran ayuda, procuraremos dar el modelo siempre vocalmente
a los cantores, ya que la voz humana puede realizar variaciones de intensidad y modulación prácticamente
imposibles en un instrumento. Además, con vistas a conseguir un buen empaste es necesario que el modelo sea
vocal, para entender a la perfección lo que la dirección pretende, y realizarlo. Por ello, cuando un modelo deba
ser repetido, el docente lo hará claramente, sin variación, y manteniendo siempre idénticas características.
Otro motivo para emplear el modelo vocal es la letra: es evidente que existen muchas distintas formas de
pronunciar un fonema. En el caso de las vocales, las diferencias de una persona a otra pueden ser enormes, por
lo que se hace necesario un personaje unificador. Para llegar a la perfección, y siempre si se trata de un idioma
distinto al materno, se recitará la letra antes de cantarla, después de que cada corista anote en su partitura con
lápiz la equivalencia de sonoridad con su lengua (castellano, catalán, gallego o euskera).
Finalmente, y con vistas a la parte teórico práctica del ensayo, tanto para hacer dibujos y esquemas que se
refieran a alguna parte del aparato fonador, como para las pertinentes explicaciones sobre aspectos del lenguaje
musical que surjan a lo largo del ensayo, es conveniente usar encerado, a ser posible pentagramado.

3.6 Ambiente humano

Un ensayo debe ser serio, pero no aburrido. Aparte de lo ya expuesto al hablar del director de coro, pro-
curaremos centrar a los cantores en la actividad para no perder tiempo. Si hay que perderlo en conseguir la
concentración necesaria, la duración de la actividad quedará mermada notablemente. Una clase con canto no es
un suplicio, sino todo lo contrario. Por esta razón, la docencia debe ser amena, pero concisa: debe hablar poco
y dar indicaciones muy claras, ya que a los coristas les pueden aburrir largas disertaciones. Corresponde al

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profesor averiguar y respetar, en todo momento, el ámbito y la tesitura correctos, fomentar una actitud relajada,
evitar los gritos y ocuparse del desarrollo del aparato fonador.
Por otra parte, los niños y niñas cantores (y los adultos) pierden gran parte de su individualidad al inte-
grarse en el coro, por lo que es probable que no entiendan por qué o con quién habla el docente si divaga en
demasía.
En el caso de coros extraescolares, al tratarse de un trabajo “vocacional”, se prescindirá de aquellos ele-
mentos que interfieran la labor del grupo. Sin embargo, en el caso del coro escolar, el docente procurará que
ninguna persona se sienta fuera de lugar.

3.7 Didáctica del ensayo

Un ensayo consta de tres grandes apartados:

• Realización de ejercicios. Son de diverso tipo: por supuesto, los de técnica vocal, a los que se puede
añadir otros de manera optativa en cada ensayo, como por ejemplo ejercicios rítmicos, o entonación de
intervalos aplicados a la obra. Una posibilidad de realizar ejercicios de calentamiento de forma amena
es la práctica con canciones a una voz, añadiendo cambios progresivos de tono para ganar en altura,
empaste, equilibrio y afinación. Otra sería la ejecución de cantos simples a dos voces o cánones.

• Montaje de nuevas obras. Pasa por la ejecución vocal de la dirección, y repetición de los cantores, y
el ensamblaje por voces. En ocasiones, si el nivel del grupo (y de la obra) lo permite, se aplicará lectura
musical directa. En mayores es necesaria la explicación teórica de la obra, desde el punto de vista sol-
fístico (rítmico, melódico, y especialmente interválico), interpretativo y dinámico. Si el texto está en
un idioma no conocido se brindará la oportuna traducción, pero se animará al coro para su realización
en el idioma en el que fue pensado, ya que la letra y la música fueron concebidas como un todo por el
autor. La pronunciación debe ser correcta.

• Repaso de las ya conocidas.

El orden es lógico, ya que la preparación de la voz ante el canto es lo fundamental. Una vez a punto, los
cantores se encuentran en disposición de aprender. La consecuencia de interpretar al final alguna obra cono-
cida es evidente: al terminar y marcharse, la ilusión y la alegría obtenida a través del canto comunitario se ha
conseguido; sólo resta esperar al próximo día.

3.8 Realización
Los ensayos corales no han de ser excesivamente largos, por el cansancio que pueden producir en el alum-
nado. Si es posible se ensayará por fragmentos la obra, y se realizarán ejercicios de lectura, antes de ensamblar
el conjunto. Aunque suponga más trabajo para la dirección, resulta mucho más creativo, práctico y agradable
para el coro, evitando el tedio en el resto de las cuerdas cuando trabajamos con una concreta.

4. Repertorio vocal aplicado a la secundaria

Los criterios de selección del repertorio partirán de los principios siguientes:

• Los aspectos musicales, a través de canciones que supongan para el alumnado un ejemplo para fijar
un nuevo concepto, o bien para conseguir la compresión y reafirmación de otro ya conocido, bien sean
melódicos, rítmicos, armónicos, o formales.

En este sentido, resulta importante el tratamiento de ampliación de conocimientos extramusicales, de

asuntos cotidianos o relacionados con otras materias, a partir de la letra.

• Intereses propios de la juventud: canciones sobre conocimiento y curiosidades naturales, problemas

del adolescente, etc.

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• Que sean apropiadas a la edad, conocimientos y capacidad retentiva y de compresión (verbal y mu-
sical). Han de ser adecuadas al concepto tonal, modal, rítmico, y a la tesitura.

• El repertorio debe ser amplio y variado, incluyendo obras clásicas, actuales, populares, polifónicas,
cánones y de temática juvenil.

• Se cuidará la calidad del texto tanto como la musical, con obras en castellano (en caso de bilingüis-
mo también en el idioma de su comunidad), latín, y los idiomas propios de las obras corales clásicas:
italiano, francés, inglés y alemán. En todos los casos se le explicará al alumnado el contexto histórico-
cultural compositivo y el significado de cada obra.

• Las obras interpretadas llevarán o no acompañamiento. En lo que se refiere a las primeras, resulta
conveniente que se practique de vez en cuando “a cappella”, lo que beneficia al grupo acentuando su
capacidad de afinación y ajuste, la comprensión de la armonía y su enriquecimiento, y el tratamiento
coral como instrumento. Aun así, el coro se enfrenta con el riesgo de “calar”, es decir bajarse de tono,
al no tener la voz un punto referencial de altura preciso como poseen los otros instrumentos. Para
evitar que el coro cale, es conveniente insistir en la realización de ejercicios de afinación, así como el
mantener una posición corporal adecuada, erguida pero no tensa.

En lo que se refiere a las obras con acompañamiento, es posible emplear instrumentos, ya sea banda
rítmica, conjunto instrumental Orff, flautas, guitarras, piano... para ganar en variedad y en repertorio.
En estos casos es aconsejable buscar obras apropiadas, evitando los arreglos de última hora. Esta nor-
ma es igualmente válida en el caso de obras concebidas originalmente para coro de voces mixtas, a
menos que el arreglo para coro de voces iguales ofrezca verdaderas garantías de calidad musical.

• Existe una enorme variedad de obras para coro de voces iguales, así como adaptaciones fiables de
obras originalmente concebidas para voces mixtas. Aunque resulte tentador, no es recomendable aña-
dir letra a obras escritas para formación instrumental, al no ser asimilables a voces por su concepción
estética, tesitura ni técnica.

• En relación con la textura, la homofonía concede a una voz preponderancia sobre las demás, y por
tanto su valor musical es menor que el de la polifonía contrapuntística, que sin embargo resulta más
cansada para los cantores. Por tanto, y una vez más, el equilibrio es la base de toda creación y ejecu-
ción musical.

• En la elaboración del repertorio se debe conservar el orden progresivo de dificultad, comenzando con
cantos a unísono, cánones, y canciones lentas de estructura armónica poco compleja; por ello, uno de
los criterios de selección se basará en el grado de dificultad.

• Existe además la posibilidad de considerar la posibilidad de trabajar otras actividades y apartados

de la educación musical. Por ejemplo, canciones que conllevan una práctica psicomotriz asociada, un
desarrollo auditivo (a través de la práctica de una escala, modalidad), práctica del lenguaje musical (a
través del trabajo de un intervalo concreto o del nombre de las notas), juegos, movimiento asociado,
baile, expresión corporal, o bien poseen un apartado improvisatorio en su forma. Prácticamente todas
sirven para realizar práctica vocal, tanto coral como técnica. Son susceptibles de acompañamiento de
banda rítmica y de conjunto instrumental, y su elaboración es base para el estudio sonoro. Pueden ela-
borarse sobre temas ya existentes en la historia de la música, que servirán de antesala a audiciones.

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AVANCE MATERIALES SECUNDARIA Javier Jurado

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