Trabajo 2

Planificación Curricular en el Servicio CEBE - 2023
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Guía para la planificación en el servicio CEBE
Editado por:
Dirección Regional de Educación de Ancash.
Jr. José de Sucre N° 731. Huaraz – Ancash.
www.dreancash.gob.pe
Director Regional de Educación

Nancy Eloisa Dolores Anaya
Director de Gestión Pedagógica
Fredy Eber Miranda Sánchez.
Dirección de Gestión Pedagógica.

Equipo de elaboración:
Fredy Eber Miranda Sánchez Director de Gestión Pedagógica
Vilma Marisol Paredes Vega Especialista EBE
Neicer Nelida Ramos La Rosa Especialista EBE-PP106
Primera edición. Versión digital.

Enero del 2023.
Hecho en Perú.
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ÍNDICE
Reflexiones iniciales
Presentación
1. Definiciones claves
2. Consideraciones iniciales
2.1. ¿Cómo se planifica?
2.2. Actuar competente
2.3. Desarrollar competencias
2.4. Enfoques transversales
2.5. Principios de la Educación Basada en Competencias (Línea Formativa)
3. ¿Qué necesitamos para planificar en el servicio CEBE?

3.1. Evaluación diagnostica - Anexo 01
3.2. Planificación a largo plazo
3.3. Cómo se construye el PCA – Anexo 2
4. Planificación a corto plazo

4.1. Experiencia de aprendizaje
4.2. Estructura para la Experiencia de aprendizaje (Unidad de aprendizaje)-Anexo 03
4.3. Talleres de aprendizaje-Anexo 04
5. ¿Por qué es importante la evaluación formativa?

5.1. Proceso de evaluación formativa
Anexos
Referencias bibliográficas
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PRESENTACIÓN
La presente guía orienta la planificación curricular y está dirigida a fortalecer las capacidades
del especialista en educación básica especial y encargada de dichas funciones de las
Unidades de Gestión Educativa Local, así como a directores y profesionales docentes y no
docentes del servicio del CEBE. De acuerdo al Marco del Buen Desempeño Docente, el
profesor necesita tener capacidades de planificación y evaluación de los aprendizajes, en
aras de brindar una educación de calidad, razón que torna más relevante el hecho de
profundizar en temas como la planificación, el proceso de aprender, el desarrollo de
competencias y los conocimientos disciplinares enmarcados en la educación basada en
competencias; como fuente para formular experiencias de aprendizaje, que es la
herramienta formativa. Las pautas que ofrecemos ponderan este fortalecimiento
pedagógico, brindando ideas para esclarecer la forma de plantear una planificación a largo
y corto plazo considerando los instrumentos de gestión escolar y las cuatro ideas claves
para la planificación: actuación del docente, enfoque por competencias, componentes
curriculares y experiencias de aprendizaje, que aterrizan en una unidad de aprendizaje y/o
talleres que requieren considerar la situación, proyectar propósitos, formular criterios de
evaluación y secuenciar actividades, siempre, bajo la luz de los lineamientos educativos
nacionales.
Por ello, es necesario que el docente replantee la mirada de planificación considerando el

nuevo sentido de la evaluación psicopedagógica, que aterriza en el informe
psicopedagógico y luego en el plan educativo personalizado (mirando la organización de la
respuesta educativa).
En esencia, sabemos que la presente es un aporte para facilitar los procesos y fortalecer
capacidades, desde una actitud proactiva y propositiva. Es mejor tener una visión con
acción, y no una acción sin visión. En todo hay que poner de nuestra parte, y ser la medida
de las cosas que queremos.
Finalmente, basta expresar que concluir esta guía más que un fin es un principio, puesto
que la contribución a la pedagogía suele ser infinita, y llegar a una meta significa plantearse
otra. Por ello nos compromete a continuar apostando por realizar actividades diferentes;
aprendiendo a salir de caja y tener un abanico de posibilidades para atender a la diversidad.
Equipo de especialistas en EBE de DGP.
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I. DEFINICIONES CLAVE
Persona con Discapacidad

Es aquella que presenta deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que,
al interactuar con diversas barreras, pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad,
en igualdad de condiciones con las demás. En un entorno escolarizado, estas barreras se convierten
en barreras educativas que impiden o limitan el logro de aprendizajes y la participación de las y los
estudiantes.
Fortalezas
Conjunto de habilidades, capacidades actitudinales, cognitivas, emocionales, afectivas y físicas que
la o el estudiante poseen. Para el logro de aprendizajes es prioritario centrar nuestra mirada
pedagógica en las fortalezas que puedan tener las y los estudiantes en diferentes ámbitos de su vida,
para de esta manera potenciar su desarrollo, fortalecer sus capacidades, motivar su participación y
reconocerlos como personas únicas.
Barreras educativas
Obstáculos temporales o permanentes que puede experimentar una o un estudiante a lo largo de su
trayectoria educativa, que impiden o limitan su acceso, permanencia, participación, desarrollo de
competencias y culminación de cada ciclo, nivel, modalidad y etapa educativa, más aún cuando se
encuentran en situación de mayor vulnerabilidad, por género, pobreza, discapacidad u otra condición.
Estas barreras surgen como resultado de la interacción de las características de cada estudiante con
el contexto socioeducativo, por lo que deben ser atendidas oportunamente para garantizar su acceso,
permanencia, participación y desarrollo de competencias a lo largo de su trayectoria escolar.
Ajustes razonables
Son las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga
desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las
personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos
los derechos humanos y libertades fundamentales. En el contexto educativo estos ajustes razonables
se convierten en apoyos educativos que permiten eliminar o minimizar en lo posible las barreras
educativas.
Apoyos educativos
Conjunto de medidas, acciones y recursos que favorecen que las instituciones educativas atiendan a
la diversidad de demandas educativas de las y los estudiantes. Estas acciones aumentan la
capacidad de las escuelas para eliminar o reducir las barreras que impiden el acceso, el aprendizaje,
la participación y el logro de las competencias, de manera que se valore a todas y todos por igual.
Diseño Universal para el aprendizaje

Es un marco de trabajo que considera la variabilidad de las personas al momento de diseñar
respuestas educativas pertinentes e inclusivas, identificando y desarrollando las potencialidades de
las y los estudiantes, así como eliminando de manera sistemática e intencionada las barreras para el
aprendizaje que pudieran estar presentes en cualquier componente educativo que interviene en el
proceso de aprendizaje (el desarrollo curricular, materiales, evaluaciones, espacios físicos,
organización de horarios, entre otros) para atender a la diversidad de estudiantes.
Evaluación Psicopedagógica
Proceso sistemático de análisis de información relevante de carácter pedagógico que permite conocer
de manera integral a las y los estudiantes con discapacidad u otras demandas educativas, a partir de
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sus fortalezas, las barreras educativas que afrontan, los apoyos educativos que requieren, y el nivel
de desarrollo de las competencias, con el objetivo de desarrollar la respuesta educativa más
apropiada, según cada caso, y en el marco de una educación integral de calidad. Los resultados de
la evaluación psicopedagógica se registran en el informe psicopedagógico y permiten la
retroalimentación acerca del proceso de aprendizaje.
Plan educativo personalizado

Documento flexible que elabora el docente y que permite dar una respuesta educativa a nivel
individual, a las y los estudiantes que afrontan barreras para su aprendizaje, y que requieren un nivel
de concreción curricular individualizado. Este contempla las características, capacidades,
potencialidades, fortalezas, demandas educativas y barreras educativas que dificultan o impiden su
aprendizaje y participación, así como los apoyos educativos necesarios. El PEP tiene como referente
las competencias establecidas en el CNEB para cada grado/edad, ciclo, etapa, nivel o modalidad.
Los PEP se diseñan a partir de la información recogida durante la evaluación psicopedagógica.
Informe del progreso

Documento mediante el cual el docente, con el apoyo del equipo interdisciplinario, comunica, al
término de cada trimestre, el nivel de logro alcanzado por la o el estudiante en cada competencia
desarrollada. Este informe incluye conclusiones descriptivas de cada competencia. Su entrega se
realiza durante una entrevista con la familia de la o el estudiante, en la cual se dialoga sobre avances
y dificultades, se brindan recomendaciones y se toman acuerdos para apoyar el desarrollo de sus
aprendizajes.
Adecuaciones curriculares
Se relacionan directamente con la planificación curricular, concretándose progresivamente y
adaptando la propuesta educativa a las necesidades específicas de las y los estudiantes. Intentan
dar respuesta a las necesidades educativas de un grupo y constituyen el conjunto de decisiones
educativas para responder a discapacidades determinadas .
Adaptaciones curriculares
Ajustes y/o modificaciones que se realizan al currículo nacional para garantizar una atención
personalizada, que reconoce y valora las potencialidades de la o el estudiante, y minimiza o elimina
barreras educativas que limitan su aprendizaje y participación, para desarrollar las competencias
establecidas en el CNEB. La adaptación curricular es un proceso que permite atender la demanda
de una o un estudiante frente a las barreras que se le presentan durante su aprendizaje.
Competencia
Facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito
específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.
Reuniones Transdisciplinarias
Es un espacio de interacción que favorece el proceso participativo para realizar la evaluación
psicopedagógica, el informe psicopedagógico, el plan educativo personalizado y el informe de
progreso, entre las tutoras, los tutores (docentes, no docentes) y la directora, el director,
coordinadora, coordinador o responsable del PRITE, en la búsqueda de la atención cada vez más
oportuna y pertinente. En caso se requiera, se debe coordinar alianzas con profesionales de otras
instituciones para dicho fin.
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Asequibilidad
O disponibilidad, por el cual los estudiantes de todas las instituciones educativas públicas y privadas
tienen derecho a contar con docentes calificados y suficientes para atender las necesidades del
servicio educativo, así como con instituciones educativas dotadas de infraestructura adecuada y
segura, mobiliario, materiales y recursos educativos, equipamiento con tecnología vigente y servicios
básicos indispensables para el proceso de enseñanza y aprendizaje y con los cargos y las plazas de
personal docente y no docente necesario, para que las personas que lo requieran puedan acceder,
a lo largo de toda la vida.
Accesibilidad
Implica la eliminación de las barreras (físicas, administrativas, tecnológicas, entre otros) que impiden
o dificultan el ejercicio del derecho a la educación en igualdad de oportunidades, de las personas en
condición de discapacidad, de salud, entre otras condiciones, así como de grupos sociales excluidos
y vulnerables, sin distinción de etnia, lengua, religión, edad, género u otra causa de discriminación.
Además, la institución educativa asegura la permanencia en el servicio educativo de las adolescentes
embarazadas o madres y los estudiantes con VIH y adopta medidas que garanticen su inclusión sin
discriminación.
Adaptabilidad
Compromete al Estado a ofertar una educación que responda a las necesidades y características de
los estudiantes en contextos sociales, culturales y lingüísticos diversos, a las demandas locales y
regionales y al desarrollo del país, para lo cual debe promover la diversificación curricular, así como
materiales y prácticas pedagógicas pertinentes, entre otros.
Aceptabilidad
Supone que los estudiantes, las familias y la comunidad, se sientan acogidos, a gusto, valorados y
seguros en el sistema educativo.
Experiencia de aprendizaje
Conjunto de actividades que conduce a los estudiantes a enfrentar una situación, un desafío o
problema complejo. Se desarrolla en atapas sucesivas y, por lo tanto, se extiende a varias sesiones.
Estas actividades son potentes desarrolla pensamiento complejo y sistémico, consistentes y
coherentes deben tener interdependencia entre sí y una secuencia lógica.
Sesión de aprendizaje
Organiza secuencial y temporalmente las actividades que se desarrollan en el día (90 a 120 minutos
aproximadamente) en relación con el propósito previsto en la unidad didáctica, y por ende en lo
previsto para el año escolar
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II. CONSIDERACIONES INICIALES:
Para iniciar con la elaboración de la planificación se tiene que conocer 4 ideas

clave.
Esquema de Enfoque por

actuación competencias
Componentes Experiencia de
curriculares aprendizaje
2.1. ¿Cómo planificar?

Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan.
Parte por determinar claramente el propósito de aprendizaje (competencias y enfoques
transversales). En este proceso, es importante considerar las aptitudes, las necesidades,
los intereses, las experiencias, los contextos, entre otros factores, de los niños y las
niñas, así como prever, organizar, reflexionar y decidir sobre recursos y materiales,
procesos pedagógicos y didácticos, interacciones, estrategias diferenciadas, clima de
aula, contextos socioambientales, entre otros, que hagan posible el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación para alcanzar dicho propósito. (Programa
Curricular de Educación Inicial, 2016. Pg. 39).
En ese sentido, la planificación es flexible porque se trata de una hipótesis de trabajo
que puede considerar situaciones previstas o emergentes, no debe ser rígida, sino que
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debe posibilitar los cambios que se requieran. Puede entrar en revisión y modificación
cada vez que sea necesario en función de la evaluación que se hace del proceso de
enseñanza y aprendizaje, con el fin de hacerla más pertinente y eficaz al propósito de
aprendizaje establecido. Es por eso que se dice que la planificación y la evaluación son
dos caras de la misma moneda (Programa Curricular de Educación Inicial, 2016. Pg.
39).
Para planificar es importante concebir una lógica que se organiza en tres procesos que
se pueden dar de forma simultánea y recurrente.
 Determinamos del propósito de aprendizaje sobre la base de las necesidades de
aprendizaje identificadas.
 Establecemos los criterios para recoger evidencias de aprendizajes sobre el
progreso.
 Diseñamos y organizamos situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al
propósito de aprendizaje (Programa Curricular de Educación Inicial, 2016. Pg. 39).
2.2. Actuar competente:

El actuar competentemente implica desplegar el pensamiento complejo para afrontar
una situación en un contexto determinado, lo que supone desarrollar ESQUEMAS DE
ACTUACIÓN, que se traduce en lograr actuaciones complejas y estratégicas fruto del
aprendizaje con autonomía, funcionalidad y significatividad.
El esquema de actuación nos permite dar respuesta apropiada a problemas dentro de
una situación compleja.
El actuar competente en la escuela, supone movilizar, combinar, adaptar y desarrollar
intencional y eficientemente esquemas de actuación, que se evidencian en una
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actuación compleja y estratégica, que se observa a través de desempeños complejos,

se evalúa a partir de criterios de calidad, exige poner en práctica la moral y la ética
(responsabilidad) vinculada al bien común.
La actuación compleja y estratégica se desarrolla con autonomía y autorregulación, lo

que implica que haya una metacognición para tomar conciencia sobre la progresiva
dificultad en el aprendizaje (zona de desarrollo próximo), implica desarrollar desempeños
complejos que los recursos internos de los estudiantes (objetos de conocimiento,
habilidades, actitudes).
El esquema de actuación se desarrolla a partir de la sinergia entre los recursos externos
y los recursos internos del estudiante, son de carácter procedimental, se muestra en el
reconocimiento o identificación de la situación problema retadora (compleja), el análisis
(interpretación o diagnóstico), la planificación y la aplicación (innovación o creación) para
responder, modificar o transformar la realidad (Zabala y Arnau, 2007).
Necesidad de intervenir ante una Situación única, ya que por muy por muy parecidas
situación única y compleja en un que sean las circunstancias nunca serán iguales.
contexto determinado, con pasos de Compleja, porque en la mayoría de ocasiones el
gran complejidad y en muy poco número de variables que participan y las relaciones
tiempo (eficaz). entre ellas serán múltiples.
SITUACIÓN COMPLEJA A RESOLVER

Proceso desarrollado en una actuación competente
ANÁLISIS DE LA
SITUACIÓN( AVD)
ACTUACIÓN FLEXIBLE
Y ESTRATÉGICA (el
SELECCIÓN DE ESQUEMA estudiante avanza de
DE ACTUACIÓN (la acuerdo a su ritmo
ejecución de la AVD ) (PEP).
Desarrollo curricular de las competencias. Antoni Zabala
Esquema de Esquema de Esquema de

actuación A actuación B actuación C E
B
C
Contenidos Contenidos Contenidos Contenidos

factuales(rutinarios conceptuales procedimentales actitudinales
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Pasos:
a. Realizar un análisis de la situación asumiendo la complejidad (se debe tomar en cuenta las
barreras de aprendizaje que se encuentran en PEP).
b. De la información obtenida y del problema identificado (barreras de aprendizaje) revisamos
los ESQUEMAS DE ACTUACIÓN (miramos cuales son las fortalezas que tiene el
estudiante-PEP)
c. De acuerdo a todos los datos obtenidos de la SITUACIÓN (barreras de aprendizaje),
seleccionar el ESQUEMA DE ACTUACIÓN (en función a las fortalezas) considerando los
avances según el ritmos y estilo de aprendizaje de los estudiantes(PEP).
d. Aplicamos el ESQUEMA DE ACTUACIÓN desde una posición estratégica, brindando los
apoyos educativos según SITUACIÓN real (barreras educativas).
e. En la aplicación en un nuevo contexto los estudiantes como son rutinarios dinamizarán las
actitudes, procedimientos, hechos y conceptos (componentes de la competencia).
2.3. Desarrollar competencias

Enseñar para desarrollar competencias implica partir de SITUACIONES y PROBLEMAS
REALES (barreras de aprendizaje), implica usar formas de enseñanza consistentes en
dar respuesta a situaciones, (te apoyas de las fortalezas para brindar los apoyos
educativos), en un complejo proceso de construcción personal con ejercicios de
progresiva dificultad y ayudas contingentes según las diferentes características de los
estudiantes (Zabala y Arnau, 2007). Criterios para desarrollar competencias:
a. Significatividad, para lograrla la secuencia de actividades de enseñanza debe permitir
determinar los conocimientos previos que tiene cada estudiante en relación con los
nuevos conocimientos de aprendizaje, ser adecuada al nivel de desarrollo de cada
estudiante, fomentar actitudes favorables.
 Los contenidos planteados serán significativos y funcionales para los estudiantes.
 Deben estar adecuados al nivel de desarrollo de cada estudiante(PEP).
 Que sea un reto abordable para el estudiante, que tenga en cuenta sus
competencias actuales (DESEMPEÑO REAL-Informe psicopedagógico) y les hagan
avanzar con la ayuda necesaria (miro el PEP-a los apoyos educativos).
 Actividades que permitan crear zonas de desarrollo próximo a intervenir en ellas
(redes del DUA).
 Que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del estudiante
necesario para que establezca relaciones entre los nuevos aprendizajes y las
competencias previas.
 Que fomenten una actitud favorable, que sean motivadoras (DUA-redes afectivas).
 Que estimulen la autoestima, el auto concepto en relación con los aprendizajes.
 Que ayuden al estudiante a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a
aprender, que le permita ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes (DUA
Redes Afectivas; Redes Reconocimiento; Redes Estratégicas).
b. Complejidad: La realidad es la esencia de la complejidad. El conocimiento disciplinar

es imprescindible para la comprensión de la realidad. El estudiante debe aprender a
actuar en la complejidad, saber dar respuestas a problemas y situaciones de la vida real
AVD).
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Una actuación competente comporta ser capaz de reconocer que instrumentos

conceptuales, que técnicas y que actitudes son necesarias para ser eficientes en
situaciones complejas, y saber aplicarlos correctamente en cada ocasión, en función de
las características específicas de la situación. Una enseñanza basada en el análisis
reiterativo de situaciones múltiples y diversas, y en la sistematización de las distintas
fases que constituyen una actuación competente desde un pensamiento complejo.
2.4. ENFOQUES TRANSVERSALES:
¿Cómo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar?
Los enfoques transversales se abordan desde situaciones no planificadas o emergentes,

planificadas o previstas y desde la organización de los espacios educativos. En estas
situaciones, se movilizan algunas competencias y valores de los niños y las niñas para
atender problemas, necesidades o intereses. (pag.26- Programa Curricular de
Educación Inicial).
a. Las situaciones no planificadas o emergentes: Son aquellas que surgen en

el día a día en la convivencia dentro de la IE o fuera de ella, y pueden ocurrir en
cualquier momento de la vida escolar. Abordar estas situaciones implica promover un
análisis y una reflexión individual o colectiva que permita afianzar los valores y
actitudes. Estas situaciones pueden ocurrir, por ejemplo, entre dos niños, entre
grupos de niños, entre un docente y sus niños, entre el personal administrativo y los
padres de familia, etc. (se evidencia el principio de estrategias de aprendizaje-EBC)-
Línea formativa-directiva regional Nº03-2023.
b. Situaciones planificadas o previstas: Las situaciones planificadas o previstas

se entienden como acciones que anticipan los miembros de la IE para abordar los
valores y las actitudes relacionados con los enfoques transversales. Como en el caso
de las situaciones emergentes, también responden a las necesidades e intereses de
los niños y las niñas, así como a la realidad cotidiana y al contexto sociocultural
(Principios generales de la EBC).
Gestión de la Institución Educativa: Se demandan prácticas democráticas que
permitan la participación de toda la comunidad educativa y, en especial, de los niños
y las niñas.
Para que los enfoques transversales realmente se vivencien en la comunidad educativa, y estén
presentes en todos y cada uno de los espacios que la conforman, estos deben verse reflejados en:
El Proyecto educativo institucional
El Plan anual de trabajo
El Proyecto curricular institucional
El Reglamento interno de la IE
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Sin embargo, CEBE unidocentes y multigrado no elaboran ninguno de los anteriores documentos,
pero sí elaboran anualmente el siguiente: e) Documento de Gestión (DG), que incluye los aspectos
básicos de cada uno de los instrumentos de gestión ya mencionados (a, b, c, d).
1. Identidad: Misión visión, principios y/ o valores
2. Diagnóstico integral de la gestión escolar
3. Normas de convivencia del CEBE
4. Plan de estudios o lineamientos pedagógicos básicos: Orientan la práctica pedagógica en
el CEBE
5. Programación de actividades a desarrollar durante el periodo lectivo: PAT-C3,4 y 5.
6. Calendarización de horas lectivas.
PROCESO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Del CNEB al AULA
CNEB
Plan Anual de Trabajo

Proyecto Educativo A
Institucional - PEI Reglamento Interno
02
Proyecto Curricular
Institucional - PCI
Planificación
03 Curricular Anual - PCA
 Unidades de
Planificación B Unidades
04
aprendizaje
de Corto Plazo Didácticas
 Talleres
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Relaciones humanas al interior de la Institución Educativa: se requiere

que la gestión escolar impulse un clima favorable al aprendizaje y que propicie:
 Una convivencia grata, inclusiva y respetuosa.
 Un espíritu de integración y colaboración entre las personas que conforman la
comunidad educativa.
 La solución respetuosa y democrática de los conflictos a través del intercambio
de ideas en un clima de respeto.
 El respeto por el rol de la familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos y
la valoración de las experiencias personales y sociales como una oportunidad
de aprendizaje.
La planificación curricular del docente: se parte de la definición de los

propósitos de aprendizaje (competencias y enfoques transversales), los cuales se
ponen de manifiesto a partir de situaciones significativas. Esto, desde la perspectiva
de los enfoques transversales, implica lo siguiente:
 Promover una comunicación afectiva en la cual los docentes y los niños y las
niñas se sienten respetados, y los niños y las niñas sienten que los docentes
se preocupan por ellos y sus aprendizajes. Se ha de procurar un clima de
confianza donde se promueva la escucha atenta, la aceptación mutua de las
ideas, etc. Para ello, son fundamentales las actitudes del docente por su
acción como modelo para los niños y las niñas.
 Brindar espacios a los niños y las niñas para el diálogo, el debate, la discusión
y la toma de decisiones en relación con la forma de actuar de ellos u otras
personas frente a diversas situaciones. En la interacción con los demás, el
niño y la niña aprende a ser tolerante, a aceptar las ideas de otros y a ser
responsable de sus acciones en un clima de colaboración.
 Organizar espacios, tiempos y rutinas para la discusión, el trabajo cooperativo
y el acceso responsable a los materiales del grupo, entre otros. Implica
asegurar un ambiente seguro, motivador y de soporte. Las rutinas protegen el
tiempo de aprendizaje de los niños y las niñas (Principios de la educación
basada en competencias-EBC)
c. La organización de espacios educativos: La organización de los espacios

educativos también debe ser vista como oportunidades para desarrollar los enfoques
transversales y poderlos vivenciar. Esta organización puede responder a diversos
criterios como a continuación ejemplificamos:
 Reflejan y respetan la diversidad cultural propia de las comunidades al organizar
sus espacios sin imponer criterios ajenos a la zona que generen nuevas barreras.
Representan la identidad colectiva de la IE, generando sentido de pertenencia y
favoreciendo una convivencia democrática.
 Inclusivos, es decir, que los espacios propicien la participación de todos los niños
y las niñas sin exclusión, permitiéndoles desplegar, de la mejor manera, todas
sus potencialidades.
 Promueve estilos de vida ambientalmente responsable mediante acciones y
medidas concretas. Por ejemplo, la recuperación de áreas verdes en desuso o
áreas baldías de la institución educativa para utilizarlas como recursos
pedagógicos y espacios de socialización, el uso de tachos diferenciados para
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residuos sólidos, la aplicación de las 3R (reducir, reusar y reciclar), el consumo

responsable, el uso adecuado de los recursos hídricos, del suelo, en otros
En el marco del enfoque por competencias, propiamente dicho, aparece con el Currículo
Nacional de Educación Básica – CNEB en el año 2017. El desarrollo de competencias
nos demanda identificar con claridad cuáles son los conocimientos, capacidades y
actitudes de los que deben apropiarse nuestros estudiantes para poder explicar y
resolver los problemas de la realidad.
Razón que conlleva a ir comprendiendo el concepto de educación basada en

competencias (EBC) es un modelo de aprendizaje que prioriza las competencias que
adquieren los estudiantes por sobre el tiempo que pasan en clase. La Educación Basada
en Competencias – EBC como modelo educativo implica considerar tres principios
generales: Principio de aprendizaje constante en tiempo variable, principio de elección y
principio de retroalimentación. Se plantea las siguientes interrogantes reflexivas:
Ubica al estudiante como protagonista de

¿Cómo ayuda la
su aprendizaje, considerando sus
EBC en los tiempos para aprender, ritmos y estilos
aprendizajes? que responden al desarrollo de las
competencias.
Si, brindando respuesta educativa a las

¿Responde la EBC características de los estudiantes reflejado
en los instrumentos el desarrollo de competencias.
pedagógicos?
A continuación, se precisan mejor los principios de la Educación basada a en Competencias

(EBC).
2.5 Principios generales de la EBC:
1. Principio de aprendizaje constante en tiempo variable:

En un aula tradicional el tiempo puede durar un bimestre, es decir es fijo. En cambio, en un modelo
basado en competencias, esto funciona precisamente al revés. Los estudiantes son evaluados
según el dominio que tienen de las habilidades y/o los resultados de aprendizaje que obtienen. Por
eso, el ritmo de aprendizaje es mucho más individualizado. Y hasta se puede acelerar
considerablemente. Es importante que el maestro conozca el nivel en el que se encuentra el
estudiante en el desarrollo de la competencia, para a partir de ello proponer estrategias y
actividades que permitan al estudiante avanzar en el desarrollo de la misma (informe
psicopedagógico-PEP).
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2. Principio de elección:
Este principio permite al estudiante ejercer la libertad y responsabilidad a determinar las
condiciones para desarrollar competencias, obedece a tres interrogantes:
a. ¿Dónde quiero aprender? Pueden ser los espacios físicos (laboratorio, biblioteca, loza deportiva,
aula de innovación, bio-huerto, etc.) y virtuales (Zoom, redes sociales, plataformas, simuladores,
etc.).
b. ¿Con quién quiero aprender? Considera el entorno social de los individuos, así como del
lenguaje y la colaboración mutua para la adquisición y transmisión de cultura.
c. ¿Cómo quiero aprender? Selecciona la información visual, auditivo y cenestésico, y procesar la
información según el estilo activo (experimentar), estilo reflexivo (reflexionar), estilo teórico
(formar conceptos) y Estilo pragmático (aplicar). El estudiante manifiesta su voz y su voto. En
este sentido la autonomía puede ser considerada como un acto de elección responsable que
significa tomar sus propias decisiones (informe psicopedagógico-PEP).
3. Principio de retroalimentación:
La retroalimentación es un proceso de diálogos, intercambios, demostraciones y formulación de
preguntas; cuyo objetivo es ayudar al estudiante a comprender sus modos de aprender, valorar
sus procesos y resultados, y autorregular su aprendizaje, según (Anijovich, R. ,2011); así mismo el
estudiante debe recibir retroalimentación constante, personalizada y de calidad para ayudarle a
desarrollar sus competencias o aproximar su desempeño a un estándar de aprendizaje.
4. Principios de la evaluación:
Consideramos 3 principios en la evaluación formativa:
a. Principio de la Multidimensionalidad: La evaluación formativa se orienta a valorar las
dimensiones de conocimientos, habilidades y actitudes. El docente para desarrollar
competencias, debe tener en cuenta no evaluar solo una de las dimensiones de forma aislada,
puesto que toda acción o producción de los estudiantes conlleva implícitamente las demás. El
docente, para evaluar con calidad, disminuyendo el error de valoración, debe evaluar de
manera integral la multidimensionalidad de la competencia, desde diversas situaciones para
determinar el desarrollo de la misma.
b. Principio Retroalimentativo: Una retroalimentación de calidad debe cumplir con
determinadas condiciones (Morgan, 2006) citado por Sylvana Valdivia, para que sea
efectiva:
 Es objetiva: La información brindada al estudiante debe relacionarse con la
actividad o tarea solicitada centrada en los criterios compartidos previamente.
 Es constructiva: Es necesario mencionar aspectos positivos y guías concretas para
superar dificultades identificadas. Pone en marcha el componente afectivo,
propuesto por Stiggins (1989).
 Es comprensible: Suministra información específica, concreta, detallada y
entendible, de acuerdo a las características de los estudiantes, que tenga la
potencia de reflexionar e inducir al descubrimiento.
 Es oportuna: Se realiza en el momento que lo solicita el estudiante, o cuando es
necesario para redirigir el aprendizaje.
c. Principio Multiforme: La evaluación es un proceso multiforme en un doble significado:
en primer lugar, porque requiere de aplicar no una, sino un abanico variado de técnicas;
y, en segundo lugar, porque precisa del uso de variados instrumentos, que coadyuva a
tener una mejor visión de lo que aprenden los estudiantes, y lograr la valoración de los
aprendizajes disminuyendo el error o el sesgo del evaluador.
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5. Principio de organización del aprendizaje:

Consideramos 5 principios en la forma como se organizan los aprendizajes:
a. Estrategia de clase completa: Se debe de considerar que esta estrategia no es dominante
en la EBC, tiene un rol mucho menos protagónico. Por ello se plantea tipos específicos de
estrategias en los que se debe emplear la clase completa, por ejemplo, para dar instrucciones
a toda la clase, declarar el propósito de la sesión, ver un video en el aula, recordar las normas
de convivencia, algunas recomendaciones o tareas a toda el aula. La estrategia de clase
completa aborda habilidades cognitivas y metacognitivas, teniendo en cuenta, que estas van
a desarrollar habilidades como toma de decisiones, resolución de problemas, entre otras.
b. Estrategia en Grupo: El aprendizaje cooperativo se refiere a una situación específica de
pequeño grupo, donde 4 o 5 personas trabajan juntos en una misma tarea, debiendo llegar
entre todos a una única solución o producto de grupo y debe auto gestionarse para producir
un informe colectivo, el que es ofrecido al resto de la clase. En el EBC lo primordial de trabajar
en equipo implica identificar las fortalezas y debilidades entre los estudiantes e involucrarlos
en las diferentes tareas que estén alineadas a los objetivos de aprendizaje.
c. Estrategia Trabajo Individual: El trabajo independiente es cuando el estudiante puede
relacionar correctamente el planteamiento de la tarea con los medios a seguir para realizarla,
cuando puede aplicar sus conocimientos sin necesidad de que el maestro intervenga
constantemente para orientar cada detalle, pero con la orientación del mismo en un tiempo
establecido y durante el cual los alumnos se esfuerzan conscientemente por lograr los
objetivos planteados. Es significativo el aprendizaje de manera independiente, de cómo debe
ser el proceso de enseñar por parte del profesor, valor a la educación autónoma, destacando
que el niño es agente de su propia educación y que debe participar en ella de modo activo.
d. Estrategia entre pares: Utilizando la zona de desarrollo próximo, involucra a un estudiante
que tiene conocimiento sobre un tema o habilidad ayudando a otro estudiante que todavía
no tiene ese grado de competencia. Los estudiantes pueden aprender de su maestro o de
un compañero al nivel de conocimientos, habilidades e independencia que pueda alcanzar
el niño cuando tiene el soporte de un adulto o de un estudiante competente, que es la
diferencia entre lo que los educandos pueden aprender solos y lo que pueden aprender con
la guía de un compañero más experto.
e. Recursos Instruccionales Externos: Es necesario identificar los recursos y materiales
didácticos con que cuenta el docente, pues, ello facilita las condiciones necesarias para que
el alumno pueda llevar a cabo las actividades programadas con el máximo provecho. Así
tenemos, los recursos tecnológicos, gráficos, audiovisuales cada nivel de la escala de
competencias, incluyendo capacidad de compartir información y retroalimentación. Los
recursos y materiales pedagógicos impresos y digitales para estudiantes de las II.EE. el cual
promueve dialogo, capacidad de desenvolvimiento, desarrollar procesos pedagógicos y
didácticos, promueven el trabajo autónomo y colaborativo de los estudiantes, desarrollar
competencias, ampliar espacios educativos, toma en cuenta las necesidades educativas, los
estilos y ritmos de aprendizaje y utiliza distintos formatos y soportes; impreso, audiovisual y
digital.
6. Principio de Agencia:
El sentido de agencia es una capacidad que se asocia con el autoconocimiento y la identificación
del poder hacer. Implica asumir una acción positiva para alcanzar los objetivos, lo que lleva a la
persona a actuar por la satisfacción de hacerlo independientemente de los resultados,
considerando que cualquiera que sea su orientación será favorable para su aprendizaje y
17
desarrollo. Los estudiantes fortalecen su sentido de agencia cuando se dan cuenta de sus propios
avances, confían en sí mismos y en su capacidad de lograr metas, observan que otras personas
logran lo que se proponen, reciben retroalimentación positiva sobre sus capacidades y regulan
las emociones que pueden vulnerar su autoconfianza.
Consideramos 3 principios cuando el estudiante se encarga de su propio aprendizaje:
a. Ambiente Contenedor: Uno de los factores importantes que influye directamente en el
aprendizaje de los estudiantes, es el clima de aula. La evidencia indica que se alcanzan
mayores logros académicos cuando los docentes perciben que las interacciones entre los
estudiantes y hacia ellos mismos se caracterizan por ser respetuosas, colaborativas y carentes
de agresión.
b. La Voz del estudiante: La palabra “VOZ” incluye muchas y muy variadas formas que el
estudiante elige para expresar sus ideas, opiniones, creencias y necesidades respecto a
cualquier asunto relacionado con su experiencia escolar. Pero la co - creación y la inteligencia
colectiva van un paso más allá, ya que con ella podremos buscar que sea el propio estudiante
el encargado de decidir cuáles son sus necesidades y cómo se pueden solucionar. De esta
forma estaremos consiguiendo también una motivación en los estudiantes al verse totalmente
implicados y los encargados de conocer qué van a aprender y de la manera en la que lo van
a hacer, a partir de un diálogo constante.
c. Elección: Resulta necesario desarrollar la competencia “gestiona su aprendizaje de manera
autónoma”, ya que les permitirá tomar conciencia de cómo, qué y para qué deben aprender.
Este principio de elección es fundamental para dar oportunidad a los estudiantes que elijan
con quién o quiénes poder construir su aprendizaje, haciéndose cada vez más competentes y
autónomos porque tienen claro una visión o un propósito de aprendizaje.
18
¿Qué necesitamos para planificar

en el servicio CEBE?
19
Es importante precisar que antes de elaborar el PCA es necesario que dos a tres semanas de
marzo se debe planificar una situación de evaluación diagnóstica teniendo en cuenta el
instrumento regional, a fin de garantizar la identificación de necesidades de aprendizaje para la
toma de decisiones.
VER ANEXO 01-UNIDAD DIAGNOSTICA
3.1. Evaluación Diagnóstica:
20
Al identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, donde se evidencia

en el instrumento regional, se realiza la toma de decisiones punto de inicio para el
PCA.
3.2. La planificación a largo plazo:

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se
desarrollarán durante un año escolar para desarrollar los niveles esperados de las
competencias. Muestra de manera general lo que se hará durante el año y los grandes
propósitos de aprendizaje a alcanzar.
El docente debe tener claros los aprendizajes que quiere desarrollar en sus estudiantes,
(mirando la organización de la respuesta educativa del PEP) que es fundamental para la
organización secuencial y cronológicamente de manera anual (a largo plazo) las experiencias
de aprendizaje que se dan en las unidades didácticas durante el año escolar, tiene como
finalidad desarrollar los niveles esperados (estándares de aprendizaje) de las competencias
priorizadas. Las competencias se desarrollan a través de las experiencias de aprendizaje
(unidades de aprendizaje y talleres), tomando en cuenta el contexto y las características
(fortalezas, barreras que enfrentan y apoyos que requieren) las y los estudiantes.
Veamos un ejemplo gráfico de esta información:
BLOQUE 1 BLOQUE 2 BLOQUE 3 BLOQUE 4
MARZO ABRIL MAYO MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SETIEMBRE OCTUBR OC NOVIEMBRE DICIEM
s1 s2 s3 S1 S2 S3 S4 S5 S6
S S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10
S S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10
S
UNIDAD
UNIDAD DIDACTICA G UNIDAD DIDACTICA G UNIDAD DIDACTICA UNIDAD DIDACTICA G
DIAGNOSTICA
PSICO Unidad de aprendizaje y
Unidad de aprendizaje y talleres Unidad de aprendizaje y talleres Unidad de aprendizaje y talleres
PEP talleres
21
La planificación debe ser flexible, es decir, puede ser modificada o reajustada según los resultados
de aprendizaje, intereses y necesidades de las y los estudiantes; y pertinente, es decir, debe
responder a las características de los estudiantes y a las particularidades de su contexto
sociocultural (familia, comunidad).
Cada año escolar contempla, potencialmente, ciento noventa y cinco días lectivos y veinte días de
gestión. Sin embargo, para determinar la calendarización efectiva de cada año, a estos días se les
debe descontar feriados nacionales, día del maestro y feriados locales. Asimismo, en términos
semanales, el año escolar se compone de treinta y nueve semanas lectivas y 4 semanas de
gestión, que se distribuyen en cuatro bloques de semanas lectivas y cuatro bloques de semanas
de gestión.
Las semanas de gestión tienen por objetivo garantizar que se identifiquen los avances y
oportunidades de mejora respecto de las dimensiones estratégica, pedagógica, administrativa y
comunitaria de la IE, y contribuir en la calidad del servicio educativo para el logro de aprendizajes
de los estudiantes.
Las semanas lectivas tienen por objetivo desarrollar competencias en las y los estudiantes y
fortalecer su formación integral, en el marco del CNEB y normativas conexas.
3.3. ¿Cómo se construye la planificación curricular a largo plazo?
Teniendo en cuenta el siguiente análisis que ayuda a la construcción del PCA de manera
secuenciada y en un organizador gráfico, las cinco (05) principales acciones que deberán
realizar los docentes (con el apoyo de los equipos interdisciplinarios) durante el proceso de
planificación a largo plazo en el CEBE, detallándose luego el proceso de desarrollo de cada
acción.
1 2 3 4 5
Recoger
información de Identificar los Organizar las
Conocer y Organizar
los estudiantes y niveles de
analizar las competencias y tiempos,
sus familias
desarrollo de enfoques
competencias mediante la espacios
evaluación las transversales
y enfoques educativos,
diagnóstica competencias según el nivel:
transversales matriz de recursos y
(Unidad Dx)a y que están en
del CNEB psicopedagógica organización materiales.
PEP
informes psi.
22
1. Conocer y analizar las competencias y enfoques transversales del CNEB
Esta primera acción es muy importante ya que nos permite comprender el sentido de las
competencias y los enfoques transversales que esperamos desarrollen los estudiantes, y tomar
decisiones para organizar y evaluar los aprendizajes. Para el servicio del CEBE, en sus niveles de
inicial y primaria, es necesario que el docente se apropie de las competencias que responden de
manera pertinente a los estudiantes con discapacidad. A continuación, se detallan en el siguiente
cuadro.
NIVEL AREAS COMPETENCIAS

Personal social Construye su identidad
Convive y participa democráticamente en a búsqueda del
bien común
INICIAL Psicomotricidad Se desenvuelve de manera autónoma a través de su
motricidad
Comunicación Se comunica oralmente en su lengua materna
Lee diversos tipos de textos en su lengua
Matemática Resuelve problemas de cantidad
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
Ciencia y Tecnología Indaga mediante métodos científicos para construir sus
conocimientos.
Competencias Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las
transversales TIC
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.
5 Áreas 10 Competencias
NIVEL AREAS COMPETENCIAS

Personal social Construye su identidad
Convive y participa democráticamente en a búsqueda
del bien común
PRIMARIA Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente,
Educación física Se desenvuelve de manera autónoma a través de su
motricidad
Asume una vida saludable.
Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices.
Comunicación Se comunica oralmente en su lengua materna
Lee diversos tipos de textos en su lengua
Escribe diversos tipos de textos en su lengua
Matemática Resuelve problemas de cantidad
Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización.
Ciencia y Tecnología Indaga mediante métodos científicos para construir
sus conocimientos.
Competencias Se desenvuelve en entornos virtuales generados por
transversales las TIC
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.
Arte y Cultura Crea proyectos desde lenguajes artísticos
23
Aprecia de manera crítica manifestaciones artísticos

culturales.
6 Áreas 16 Competencias
2. Recoger información de los estudiantes y sus familias mediante la

evaluación Diagnóstica (unidad Dx) y la evaluación psicopedagógica/informe
psicopedagógico
La evaluación diagnostica nos permite evaluar para conocer qué está pasando con sus
aprendizajes y para tomar decisiones respecto a la planificación a partir de esa información. No
es posible plantear procesos de aprendizaje sin conocer en qué situación están nuestros
estudiantes. Tampoco podemos ofrecer a todos lo mismo, desconociendo la diversidad de
necesidades existentes. Esto incluye tanto a los estudiantes que requieren mayores ayudas, como
a aquellos que se han desempeñado según las expectativas y deben seguir progresando en sus
competencias.
Por ello esta instancia regional ha diseñado en el marco de la R.V. Nº 094 -2020 la ruta para la
plantear una unidad diagnostica.
 Observando el actuar competente del estudiante se registra la identificación de fortalezas,

barreras de aprendizaje, usando los instrumentos como lista de cotejo escala valorativa
entre otros; el cual no permite conocer el nivel del desempeño real (informe
psicopedagógico).
 Además, la carpeta individual del estudiante de CEBE, que contiene: el certificado
de discapacidad, diagnóstico, informe médico u otro documento que acredita la condición
de la o el estudiante (recordar que estos documentos no son obligatorios, solo se
adjuntarán si la familia los tiene), evaluaciones e informes de progreso de años
anteriores, algunas producciones muy significativas y relevantes del portafolio de
evidencias, entre otros documentos; nos permitirán complementar la información recogida
durante la evaluación diagnostica (EPP), acerca de las características (fortalezas, barreras
que afrontan y apoyos que requieren) de cada uno de las y los estudiantes, de sus familias
y de sus contextos comunitarios
¿Cómo intervienen los profesionales no docentes en la evaluación psicopedagógica?
Los profesionales no docentes del CEBE, que conforman los equipos interdisciplinarios (EID) con
enfoque transdisciplinario, y que dependiendo de cada CEBE pueden ser psicólogos, tecnólogos
médicos (con especialidad en terapia física y rehabilitación, ocupacional, del lenguaje),
trabajadores sociales, entre otros, deberán tener una participación activa en la evaluación
psicopedagógica de los estudiantes. Los docentes, con el apoyo de su EID, planificarán la unidad
diagnóstica, unidad de aprendizaje y talleres.
3. Identificar los niveles de desarrollo de las competencias que

están en PEP
24
Luego de obtener el informe psicopedagógico donde identificamos las fortalezas, barreras de

aprendizaje y por ende los apoyos educativos, sin perder que estos miren el desarrollo de las
competencias, pasamos a la identificación de los estándares de aprendizaje (niveles a desarrollar
de las competencias) descritos en el CNEB, establecidos en la organización de la respuesta
educativa del PEP de cada estudiante que atenderemos. Por ello es importante realizar una
revisión y análisis de los PEP de nuestro grupo de estudiantes, así podremos tener una hipótesis
general de los niveles a desarrollar de las competencias de las y los estudiantes de nuestra aula.
(se adjuntó el formato regional del Plan educativo personalizado). Anexo 02
4. Organizar las competencias y enfoques transversales según el

nivel matriz de organización
Es necesario precisar la pag.26 del programa curricular de educación Inicial, donde cita “Los
enfoques transversales se abordan desde situaciones no planificadas o emergentes, planificadas o
previstas y desde la organización de los espacios educativos. En estas situaciones, se movilizan
algunas competencias y valores de los niños y las niñas para atender problemas, necesidades o
interese. Ante ello debemos organizar el propósito de aprendizaje (competencias y enfoques
transversales) que se priorizarán para los nivel de inicial y primaria y promoverán durante el año
escolar, basándonos en la comprensión de estas competencias y enfoques transversales, mirando
las fortalezas y barreras de aprendizajes de nuestro grupo de estudiantes o aula, y en los momentos
que organizan la jornada escolar diaria, lo cual nos permitirá identificar las oportunidades para
favorecer aprendizajes en nuestros estudiantes. A continuación, recordemos los enfoques
transversales:
1. Enfoque de derechos
2. Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad
3. Enfoque intercultural
4. Enfoque de igualdad de género
5. Enfoque ambiental
6. Enfoque orientado al bien común
7. Enfoque búsqueda de la excelente
PSM-PSICOMOTRICIDAD AVD-ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA

EXA- EXPRESION ARTISTICA EMS- ESTIMULACION MULTISENSORIAL
Áreas Competencias
1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre
Experiencia de Experiencia de Experiencia de

aprendizaje aprendizaje aprendizaje
U Tallere U U U Tallere U U tallere

A s A A A s A A s
PS Construye su x x
identidad
25
PS Convive y xx x x
participa
democráticame
nte en la
búsqueda del
bien común
PS Se desenvuelve PMS EXA x x
de manera
autónoma a
través de su
motricidad
COMUNICACI Se comunica x x
ON oralmente en su
lengua materna
Lee diversos x x x
tipos de texto
en su lengua
materna
MATE Resuelve x X
problemas de
cantidad
Resuelve x x x
problemas de
forma,
movimiento y
localización
CYT Indaga mediante EMS
mediante
métodos
científicos para
construir sus
conocimientos
Una unidad de aprendizaje su duración dependerá de las necesidades o demandas del

grupo a cargo del docente del nivel inicial o primaria, se sugiere de 2 a 3 semanas, es el
docente que toma la decisión.
Los profesionales no docentes deben ser parte de la planificación del

docente a cargo del grupo de estudiante según los niveles de inicial o Tener en
primaria.
cuenta que el
Hay excepciones que los profesionales no docentes brindaran los taller
apoyos aquellos estudiantes que lo requieren según la condición de su dependerá
discapacidad. mucho de
Los profesionales no docentes ingresan al aula de inicial o primaria
cómo está
para ser parte de la sesión, más no es el auxiliar del docente. (revisar organizado el
las orientaciones para el servicio Oficio Múltiple Nº 0102-2023- servicio.
GRA/DREA-DGP-EBE.
26
1. La flexibilidad de la matriz: lo que planificamos en la matriz es una propuesta para

organizar las competencias a desarrollar en el año (durante el primer, segundo, tercer y cuarto
trimestres), pero puede variar en función de las necesidades de aprendizaje de las y los
estudiantes que atendemos.
2. La Organización de la respuesta educativa PEP de los estudiantes: ya que nos da a
conocer cuáles son las competencias que aún no han logrado desarrollar (con base en el
análisis de los informes psicopedagógicos) y qué debemos trabajar más durante el año con
nuestros estudiantes, brindándoles diversas oportunidades de aprendizaje que favorezcan su
adquisición. También podemos valernos de la información que las familias nos brindan acerca
de sus hijas e hijos en las entrevistas que forman parte de la evaluación psicopedagógica.
3. Las competencias del CNEB: en el primer trimestre, luego de culminados la EPP, IPP y
PEP, podríamos priorizar aquellas competencias vinculadas al desarrollo personal social,
psicomotriz y comunicativo de las y los estudiantes, ya que atienden a sus necesidades de
seguridad afectiva, movimiento y comunicación que ellas y ellos expresan sobre todo al inicio
del año escolar, y que son la base para el desarrollo de otras competencias.
» Todos los momentos que organizan nuestra jornada diaria: son oportunidades para
desarrollar competencias. Por ello es importante detenernos a pensar qué situaciones se dan
y qué competencias podemos desarrollar.
5. Organizar tiempos, espacios educativos, recursos y materiales .
Nos permitirá anticipar las condiciones para el logro de los aprendizajes a nivel de servicio
educativo (CEBE) y de aula. Los criterios para la organización deben estar determinados
por los propósitos de aprendizaje y fundamentalmente por las barreras de aprendizaje que
afrontan y apoyos que requieren los estudiantes: accesibilidad, seguridad, autonomía,
disfrute, juego, expresión, comunicación, relación, etc. Cada inicio del año es apropiado
para reflexionar sobre el sentido de lo que hacemos y evaluar cómo nos ha ido en relación
con la organización del tiempo, el espacio y los materiales. Es un buen momento para
preguntarnos por el sentido de lo que hacemos para tomar decisiones y abrirnos a nuevas
experiencias: ¿Qué nos ha funcionado?, ¿Qué no nos ha funcionado?
En la planificación de nuestra jornada pedagógica trazamos un posible camino a recorrer
durante la semana o a lo largo del día. Si bien la organización que planteemos al inicio del
27
año escolar se puede modificar en función de nuestras intenciones pedagógicas y de las

necesidades de las y los estudiantes, eso no quiere decir que lo hagamos sin pensar,
repitiendo lo mismo año a año sin reflexionar. En ese sentido, es importante preguntarnos:
¿Cuál es la mejor manera de hacerlo? ¿Cómo estructurarlo?
Las situaciones que ocurren en los diferentes momentos de la jornada diaria y las
competencias que podemos desarrollar en cada uno de esos momentos, nos llevan también
a pensar en cómo los vamos a organizar en el tiempo. Por ejemplo: ¿Cuántas veces a la
semana desarrollaremos el taller de psicomotricidad? ¿Qué tiempo le vamos a destinar a
las actividades permanentes? ¿Cuánto tiempo requieren las y los estudiantes para que la
alimentación sea un momento agradable en el que desarrollen su autonomía?, etc.
A continuación, se presentan los momentos que organizan la jornada escolar diaria en el
servicio CEBE, es en estos momentos donde se desarrollarán los propósitos de aprendizaje
(competencias y enfoques transversales) que se priorizarán y promoverán durante el año
escolar.
Según estos momentos de la jornada diaria, cada CEBE organizará sus actividades de
acuerdo a las características de sus estudiantes, a su contexto y a la jornada laboral de
cada uno de sus profesionales docentes y no docentes, tomando en cuenta que las y los
docentes responsables de aula deberán estar siempre acompañando a su grupo de
estudiantes.
MOMENTOS DE JORNADA DIARIA

1. Ingreso de los estudiantes – Bienvenida
2. Actividades rutina (o de entrada)
3. Desarrollo de la Unidad de Aprendizaje- talleres-
actividades de aprendizaje - Sesiones diarias
4. Alimentación (actividades de aseo e higiene antes y
después)
5. Juego al aire libre (actividades lúdicas libres o dirigidas)
6. Talleres de aprendizaje
7. Actividades de rutina Salida de las y los estudiantes –
despedida
28
4. PLANIFICACIÓN A CORTO PLAZO

4.1. Experiencia de aprendizaje
La experiencia de aprendizaje es un conjunto de actividades que conducen a los
estudiantes a enfrentar una situación, un desafío o un problema complejo. Se desarrolla en
etapas sucesivas y, por lo tanto, se extiende a varias sesiones. Estas actividades son
potentes (desarrollan el pensamiento complejo y sistémico), consistentes y coherentes
(deben tener interdependencia entre sí y una secuencia lógica). Asimismo, para ser
consideradas auténticas, deben hacer referencia directa a contextos reales o simulados, y,
si es posible, realizarse en dichos contextos. La experiencia de aprendizaje es planificada
intencionalmente por los docentes, pero también puede ser planteada en acuerdo con los
estudiantes, e incluso puede que ellos planteen de manera autónoma las actividades para
enfrentar el desafío (RVM N° 094-MINEDU-2020).
Dicho de otra manera, la experiencia de aprendizaje puede tomar la forma de un proyecto,
una unidad, etcétera. El uso es genérico y amplio, pues todas las experiencias de
aprendizaje se caracterizan por tener un conjunto de actividades secuenciadas, que deben
responder a las necesidades de desarrollo de las competencias de los estudiantes frente a
los retos de la situación planteada.
La experiencia de aprendizaje es una oportunidad que se ofrece a los estudiantes para que
tengan una vivencia compartida que los lleve a descubrir, conocer, crear, desarrollar
destrezas y habilidades; su principal característica es que el actor central es el estudiante,
ocupando un papel protagónico en el proceso de aprendizaje pensando, sintiendo y
actuando para resolver problemas y enfrentando desafíos que la experiencia de aprendizaje
plantea. (Fuente:MINEDU).
En una experiencia de aprendizaje el docente guía los procesos, su principal misión es
mediar los aprendizajes y crear ambientes enriquecidos, es decir, escenarios de
aprendizaje que sean significativos.
Una experiencia de aprendizaje intenciona procesos que se extienden en el tiempo, lo que
permite profundizar y abordar de manera sistemática un aprendizaje esperado para el cual
fue planificada, no fragmenta los tiempos pasando de una actividad a otra que no se
vinculan entre sí, sino, por contrario, articula de manera continua y articulada el proceso de
aprendizaje.
Una experiencia de aprendizaje puede extenderse varias clases pues se desarrolla en
sucesivas fases y desafíos que articulan entre sí el sentido y significado para los
estudiantes.
En ese sentido para elaborar una experiencia de aprendizaje es necesario revisar la
Organización de la respuesta educativa del PEP.
29
Consideraciones Importantes:
01
La experiencia de aprendizaje, se
define como un conjunto de
actividades que conducen al
estudiante a enfrentar una
situación, un desafío o problema
Las actividades están organizadas en
experiencias de aprendizaje (Unidad de
02 (R.V. Nº 00094-2020-MINEDU)
aprendizaje, proyectos, estudio de caso,

entre otros), se definen a partir de situaciones
particulares y están orientadas al desarrollo
gradual de competencias 03 EdA es planificada
intencionalmente por el docente
(R.V. Nº 00094-2020-MINEDU)
Tendrán en cuenta los Principios

04
pedagógicos

05
Significatividad No existe una diferencia, sin
 Construcción del aprendizaje embargo, si hay una relación,
 Mediación siendo un término genérico
 Evaluación del aprendizaje.
La Unidad de Aprendizaje es un
forma de diseñar una Experiencia
de Aprendizaje , siempre en
cuando el estudiante sea
protagonista de su aprendizaje.
4.2 ESTRUCTURA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE (Unidad de

aprendizaje)
1. Datos informativos
En el servicio de 2. Situación significativa
CEBE se realiza la 3. Propósito de aprendizaje
unidad de 4. Selección de competencias (competencias,
aprendizaje que estándar de aprendizaje, desempeños, criterios
esta a su vez tiene evidencias
la siguiente 5. Enfoques transversales
estructura: 6. Selección actividades (sesiones de aprendizaje)
7. Materiales y recurso
8. Evaluación
9. Observación
30
 Identifica y describe contextos específicos (a nivel: personal, familiar, local,

regional, nacional o mundial).
 Pueden ser reales o simulados (que describan un contexto complejo)
 Debe ser significativa para el estudiante.
 Debe ser retadora y desafiante para el estudiante, generar conflicto cognitivo.
SITUACIÓN  Se plantea un RETO.
 El estudiante asume un rol protagónico
 Las situaciones pueden ser, por ejemplo: tienen necesidades comunicativas, un
problema sensorial, un acontecimiento, una potencialidad, recrear escenarios
futuros, indagación, proyectos artísticos, etc.
 Se debe tener en cuenta la Organización de la respuesta educativa del PEP.
Debe describir el actuar del estudiante en función a las competencias del PEP:
PROPÓSITO  Presenta a las competencias (de las áreas y transversales) que se movilizaran
DE para dar solución el RETO planteado en la SITUACIÓN.
APRENDIZAJE  Los ENFOQUES TRANSVERSALES están impregnados en las competencias
a desarrollar (orientan en todo momento el trabajo pedagógico).
 Son referentes específicos para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo

de las competencias que se movilizan para la solución del RETO.
 Describe características o cualidades que los estudiantes deben demostrar en
CRITERIOS DE
sus actuaciones ante una situación en un contexto determinado.
EVALUACIÓN
 Se elaboran a partir de los estándares de aprendizaje y sus desempeños.
 Deber ser pertinente, posibles, medibles y entendibles.
 Considerar el planteamiento de la situación.
 Son las evidencias del aprendizaje de los desempeños.

 En la producción / actuación el estudiante demuestra el nivel de desarrollo de
sus competencias.
PRODUCCIÓN
 Se recogen durante el proceso de E - A.
/ ACTUACIÓN
 Se recoge una producción / actuación integradora al concluir la experiencia de
aprendizaje.
 Brindar variadas opciones para que el estudiante exprese sus aprendizajes.
 En su planteamiento se consideran los enfoques curriculares y los

enfoques de las áreas seleccionadas.
 Busca lograr el PROPÓSITO
 Deben movilizar las diversas competencias.
SECUENCIA DE  Deben ser actividades realizables de ser desarrolladas en un tiempo
ACTIVIDADES previsto.
 Tienen un orden lógico y coherente.
 Van desarrollando los productos / actuaciones.
 Se diseñan buscando el desarrollo de la autonomía de los estudiantes.
 Si es posible, que involucre la participación de la familia y la comunidad.
ANEXO 03 –UNIDAD DE APRENDIZAJE
31
4.3 TALLERES DE APRENDIZAJE:

Al igual que las unidades de aprendizaje, los talleres son una forma de desarrollar
aprendizajes de manera integral, partiendo de los intereses y necesidades de los
estudiantes. Los talleres de aprendizaje para el servicio CEBE desarrollan competencias
a través de actividades que son previstas por el docente, con el apoyo del equipo
interdisciplinario, quienes organizan el espacio y los materiales necesarios para promover
el desarrollo de actividades psicomotrices, deportivas, recreativas, artísticas, de desarrollo
de habilidades para la vida( se ajusta a la realidad del servicio) diaria, productivas, de
estimulación multisensorial, de desarrollo de habilidades sociales, de uso y
aprovechamiento de las tecnologías digitales, etc.
Cada servicio CEBE, y cada docente con el apoyo de su equipo interdisciplinario, decidirá
qué talleres implementar, a partir de las características de sus estudiantes (nivel, ciclo,
grado, edad, demandas educativas, fortalezas, barreras que enfrentan, apoyos que
requieren, etc.), y de las características de las familias y del contexto en el cual se inserta
la institución educativa.
En el NIVEL INICIAL, los talleres pueden ser de PSICOMOTRICIDAD (desarrollo de la

competencia: Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad)
actividades básica de la vida diaria( recoja sus cosas, se asea recoge sus juguetes, pelar
frutas, entre otros; interacción social ( en grupo, pares y aula completa, desarrollo de
juegos que permitan la interacción social-Principios de la EBC-estrategias de
organización), deben realizarse a diario, al menos dos o tres veces por semana cada
tipo de taller, ya que desarrollan competencias fundamentales para el adecuado
desarrollo de las niñas y niños de este nivel, los cuales necesitan del movimiento, el juego,
la exploración y la expresión al ser estas actividades primordiales e insustituibles para un
adecuado desarrollo motor, cognitivo, emocional, sensorial y comunicativo de las y los
estudiantes.
En el NIVEL PRIMARIO, los talleres pueden ser de: Musical, talleres Recreativos y
Deportivos, que además de la competencia mencionada para el nivel inicial desarrollan
las competencias: Asume una vida saludable e Interactúa a través de sus habilidades
socio - motrices (que forman parte del área de Educación Física), talleres de interacción;
talleres de producción y talleres del AVD deben realizarse a diario, al menos dos o tres
veces por semana cada tipo de taller.
Además, y según la organización de cada CEBE y las demandas educativas de sus

estudiantes, a los talleres antes mencionados, se les puede agregar talleres de
estimulación multisensorial entre otros.
En el caso de que la docente tuviera a su cargo estudiantes con edades entre los 14 y 16
años, deberá considerar la implementación talleres productivos, actividades de la vida
diaria instrumental; estos talleres deben priorizar aprendizajes prácticos, funcionales y
significativos que guarden relación con la demanda de bienes y servicios y las actividades
económicas principales del entorno comunitario, siendo importante establecer alianzas
con empresas u organizaciones locales, públicas o privadas, para generar
emprendimientos que apunten a cubrir demandas relacionadas con las actividades
productivas de la comunidad, pudiendo ser creados específicamente para los estudiantes
del CEBE, asimismo también se pueden implementar el programa de empleo con apoyo
de acuerdo con sus intereses y su proyecto de vida, o pueden incluirse aquellos ya
existentes en el entorno. Deben ser liderados por docentes del CEBE (nombrados o
contratados) que cuenten con formación específica para desarrollarlos, o por otros
actores educativos asesorados y acompañados por el equipo interdisciplinario del CEBE
para el desarrollo de los talleres.
32
A continuación, les presentamos un cuadro con los tipos de talleres sugeridos para CEBE
y la descripción de sus características:
TIPOS CARACTERISTICAS
 Tienen como objetivo desarrollar aprendizajes relacionados al
HABILIDADES PARA desenvolvimiento de la persona en la vida diaria, como:
LA VIDA DIARIA autonomía alimentaria, cuidado e higiene personal,
independencia para el vestirse y desvestirse, comunicación,
resolución de problemas en contextos sociales, habilidades
sociales, y rutinas diarias.
 Ejemplos: talleres de uso de transporte público, uso de dinero,
habilidades sociales, resolución de problemas cotidianos, entre
otros.
 Se desarrollan desde el área de Educación para el Trabajo y las
competencias laborales, con las adaptaciones necesarias.
 Tienen como objetivo desarrollar aprendizajes relacionados a
aspectos productivos, que permitan el acceso a un trabajo digno
PRODUCTIVOS Y USO y remunerado para contribuir a una vida adulta activa.
DE LAS TICs  Generan oportunidades de aprendizaje que permiten la
reconversión o emprendimiento laboral articulados al desarrollo
local.
 De acuerdo a las alianzas que genere el CEBE podrán
articularse con posibilidades laborales en el entorno.
 Ejemplos: talleres de cocina, repostería, panadería, artesanía,
costura, carpintería, bisutería, empaque, jardinería, entre otros.
 Se desarrollan desde la competencia transversal al CNEB: Se
desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC.
Ejemplos: uso de aplicativos, uso del teléfono celular,
tecnologías asistidas, uso de paquetes de office, etc.
PROGRAMA DE Modelo  Desarrollo de habilidades sociales.

“Empleo con apoyo”  Trabajo con los padres de familia en la preparación vocacional.
 Determinar la acción para el empleo.
 Permanecer en la tarea hasta terminar.
 Seguir un horario y realizar la tarea de manera rápida, precisa e
independiente en aulas simuladas.
 Entrenamiento en los puestos laborales reales.
 Seguimiento a los estudiantes en los puestos de trabajo.
33
¿Por qué es importante la

evaluación formativa?
34
Caso 1
Es el primer día de clases y Gus les ha dado la bienvenida a

sus estudiantes. Con anterioridad ha conversado con sus
familias, cómo están y cómo se sienten sus hijos. Gus ya no
quiere perder más tiempo y decide empezar con la Unidad de
aprendizaje Nº 01.
Cuando Gus les plantea la primera Experiencia de
aprendizaje, los estudiantes no entienden nada y no saben
qué hacer, a pesar que les acompaña en el proceso.
¿Qué está pasando con sus estudiantes? ¿Si lo que enseña son
aprendizajes del grado anterior? ¿Qué debió hacer primero
Gus?.
Caso 2
En el aula de inicial de 5 años, el docente ha aplicado los

instrumentos para la identificación de fortalezas que están
relacionadas con las competencias de todas las áreas a sus
estudiantes quienes han resuelto por varias horas en
diferentes acciones de la vida diaria. Después de dos
semanas, Maty ya concluyó con la sistematización de la
evaluación, pero también está agotado porque hay bastante
información en el SIAGIE y en los portafolios de los
estudiantes, pero también hay información que no cuenta.
¿Qué pudo hacer Maty para no agotarse ni agotar a sus

estudiantes?
35
Caso 3
Desde el 01 de marzo Mau, profesor del CEBE 01, buscó

información en el SIAGIE, portafolios de los estudiantes,
entrevistas con padres y conversaciones con el docente
del año anterior. Ahora les da la bienvenida a sus
estudiantes y les plantea la situación significativa para
saber en qué nivel se encuentran porque requiere
consolidar aprendizajes y a partir de ahí, empezar a
trabajar.
¿Será suficiente la información que recogió? ¿Cómo

creen que le irá a Mau?
Cuál es la finalidad de plantear estas preguntas
El docente debe elaborar una evaluación diagnostica con todo

el análisis de la evidencia recogida, por ello la importancia de
planificar una unidad diagnóstica, que permitirá el desarrollo
de todas las competencias durante el año lectivo, en ese
sentido esta forma de evaluación fortalece el informe
psicopedagógico que aterriza el plan educativo personalizado
(respuesta educativa).
36
5.1. Proceso de evaluación formativa

1. ¿Cuál es la finalidad de la evaluación formativa?
La evaluación formativa es un proceso permanente y sistemático en el que se recoge y
analiza información para conocer y valorar los procesos de aprendizaje y los niveles de
avance en el desarrollo de las competencias. Sobre esta base, se toman decisiones de
manera oportuna y pertinente para la mejora continua de los procesos de aprendizaje y
de enseñanza. En este sentido, la finalidad de la evaluación es contribuir al desarrollo de
las competencias de los estudiantes y, como fin último, a los aprendizajes del Perfil de
Egreso de la Educación Básica.
Para este propósito, se pueden plantear tres interrogantes fundamentales: ¿Hacia dónde
vas? ¿Dónde estás ahora? ¿Cómo puedes llegar ahí? (Atkin, Black y Coffey, 2001).
Es así como una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos
tramos del proceso, lo siguiente:
Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que
signifiquen retos genuinos para ellos, retos que les permitan poner en juego diversas
capacidades, así como integrarlas y combinarlas.
Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto a las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos (Teniendo en
cuenta la respuesta educativa del PEP).
Crear oportunidades continuas para que los estudiantes demuestren hasta dónde son
capaces de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una
competencia. La finalidad de la evaluación formativa no es verificar la adquisición aislada
de contenidos o habilidades, o distinguir entre los que aprueban y no aprueban (Principio
de la multidimensionalidad)
2. ¿Qué aspectos debo considerar para desarrollar el proceso de evaluación

formativa con mis estudiantes?
Para evaluar a sus estudiantes, debe considerar lo siguiente:
 Comunicar y garantizar que los estudiantes comprendan lo que van a aprender, para
qué, cómo y con qué criterios serán evaluados.
 Generar un clima favorable para la evaluación, es decir, promover espacios de
reflexión e interacción que permitan a los estudiantes demostrar lo aprendido, así como
identificar y comunicar sus logros, dificultades y errores, plantear cómo superarlos y
qué aprender de ellos para mejorar sus aprendizajes. Todo ello mostrando siempre
confianza en las posibilidades de los estudiantes para aprender considerando sus
características e intereses.
 Plantear situaciones significativas retadoras, auténticas y complejas que sean
posibles de alcanzar por el estudiante en el marco de una experiencia de aprendizaje.
 Formular criterios de evaluación a partir de los estándares y desempeños que se
ajusten a la situación o problema a enfrentar, que estén alineados entre sí y describan
la actuación correspondiente.
 Recoger y analizar evidencias que den cuenta del aprendizaje de los estudiantes, que
permitan valorar el nivel de logro, identificar sus avances y dificultades, y generar
acciones en coordinación con el tutor y director para brindarles los apoyos necesarios
considerando la diversidad.
37
 Realizar una retroalimentación eficaz identificando aciertos, errores recurrentes y los

aspectos que más atención requiere, y, a partir de ello, proporcionarles información
oportuna que los lleven a reflexionar y a la búsqueda de estrategias que les permitan
mejorar sus aprendizajes.
3. ¿Qué instrumentos de evaluación se deben usar en la evaluación

formativa?
En el Currículo Nacional de la Educación Básica, se plantea para la evaluación de los
aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso
sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de
desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente
a mejorar su aprendizaje.
Para ello, se utilizan instrumentos de evaluación cuyos criterios están en relación con las
capacidades de las competencias que hagan visible la combinación de estas al afrontar
un desafío, y que se precisen y describan en niveles de logro.
Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la competencia
de los estudiantes, observando no una capacidad de manera aislada, sino en su
combinación con otras. En el caso de que un estudiante tenga un desenvolvimiento
disminuido en algún criterio (evaluación analítica), se entiende que tiene un menor
desarrollo de la competencia. Este nivel de desarrollo debe considerarse como una
debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo de su
competencia si ese aspecto no es atendido oportunamente.
Se pueden obtener o recoger evidencias de aprendizaje a través de diversas técnicas e
instrumentos, como observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas
escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones, entre otros.
Asimismo, se puede valorar la evidencia, es decir, contrastar los aprendizajes que
demuestra el estudiante con los criterios establecidos para identificar el nivel de progreso
del aprendizaje con relación a la competencia, usando instrumentos como listas de cotejo,
escalas de valoración, rúbricas, entre otros.
CNEB, 2016, pp. 177 y 179
4. ¿Qué caracteriza a una evidencia de aprendizaje?

Las evidencias de aprendizaje se caracterizan por ser producciones o actuaciones que dan
cuenta de qué sabe y/o puede hacer el estudiante ante una situación en un contexto
determinado, en relación con los criterios de evaluación establecidos para evaluar el
aprendizaje (RVM N.° 094-2020-MINEDU).
Por ello, se deben seleccionar aquellas evidencias de aprendizaje que han exigido a los
estudiantes una actuación compleja, integral y articulada de las competencias y sus
capacidades en la situación de aprendizaje. En otras palabras, permiten determinar el
desarrollo de algunos de los diversos recursos contenidos en una competencia
(capacidades) en un tiempo determinado, por lo que deben ser relevantes y plantear una
actuación compleja.
RVM N.° 094-2020-MINEDU
38
5. ¿Qué función cumplen los desempeños en la evaluación formativa?

Los desempeños cumplen la función de describir de manera específica y acotada la
actuación que se espera de los estudiantes. Del mismo modo, cumplen un rol importante en
la planificación y evaluación de las experiencias de aprendizaje.
Los desempeños nos permiten, igualmente, ver lo que hacen los estudiantes respecto a los
niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en
una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran
algunas actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar
el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel. En líneas generales,
los desempeños son actuaciones observables de los estudiantes. Pueden ser desempeños
complejos, como las descripciones contenidas en los estándares de aprendizaje, o pueden
ser desempeños más acotados, como los que se encuentran, a modo de ejemplos
ilustrativos, en los Programas Curriculares de cada nivel o modalidad.
6. ¿Cuál es la finalidad de utilizar rúbricas de evaluación?

La finalidad de utilizar rúbricas de evaluación es la de identificar los niveles de logro de las
competencias de los estudiantes a partir de la valoración de los desempeños observados en
relación con el desarrollo de la competencia. También son utilizadas con fines de
retroalimentación.
Las rúbricas se elaboran sobre la base de criterios de evaluación previstos, los cuales deben
ser conocidos previamente por los estudiantes.
7. ¿Qué aspectos debo considerar para desarrollar el proceso de evaluación

formativa con mis estudiantes?
Para evaluar a sus estudiantes, debe considerar lo siguiente:
 Comunicar y garantizar que los estudiantes comprendan lo que van a aprender, para qué,
cómo y con qué criterios serán evaluados.
 Generar un clima favorable para la evaluación, es decir, promover espacios de reflexión
e interacción que permitan a los estudiantes demostrar lo aprendido, así como identificar
y comunicar sus logros, dificultades y errores, plantear cómo superarlos y qué aprender
de ellos para mejorar sus aprendizajes. Todo ello mostrando siempre confianza en las
posibilidades de los estudiantes para aprender considerando sus características,
intereses posibilidades.
 Plantear situaciones significativas retadoras, auténticas y complejas que sean posibles
de alcanzar por el estudiante en el marco de una experiencia de aprendizaje.
 Formular criterios de evaluación a partir de los estándares y desempeños que se ajusten
a la situación o problema a enfrentar, que estén alineados entre sí y describan la
actuación correspondiente.
 Recoger y analizar evidencias que den cuenta del aprendizaje de los estudiantes, que
permitan valorar el nivel de logro, identificar sus avances y dificultades, y generar
acciones en coordinación con el tutor y director para brindarles los apoyos necesarios
considerando la diversidad.
 Realizar una retroalimentación eficaz identificando aciertos, errores recurrentes y los
aspectos que más atención requiere, y, a partir de ello, proporcionarles información
oportuna que los lleven a darse cuenta como lo están desarrollando, explicándole que
39
hay formas (principios de evaluación de la EBC-Multiforme) reflexionar y a la búsqueda
de estrategias que les permitan mejorar sus aprendizajes.
8. ¿Cómo evaluar a un estudiante que no presenta evidencias?

Si un estudiante por su condición de discapacidad, no realiza ninguna evidencia, es
necesario que el docente haga un alto para observarlo de manera muy precisa, porque
muchas veces una mirada, o un movimiento corporal nos conduce a identificar una
evidencia por más mínima que sea; por ello la importancia de conocer al estudiante cuando
realizamos la evaluación psicopedagógica, usando los instrumentos para identificar las
fortalezas y las barreras de aprendizaje, permitiéndonos tomar decisiones para saber que
apoyos requiere el estudiante y que estos estén en función a sus desempeños
(competencias), que se visualizará a través de sus actuaciones y/o producciones. Por
ejemplo, analizar las acciones que realizan en función a las actividades de la vida diaria,
cuando usan un sistema de comunicación, así como solicitar que demuestren lo que ha
realizado (actuar competente), que sigan la secuencia de acciones usando imágenes, etc.
Cuando el estudiante no demuestra sus producciones y actuaciones, es importante
comunicarnos con la familia. Lo cierto es que cada encuentro nos da una oportunidad para
recoger información.
9. ¿La evidencia de aprendizaje se puede considerar como producto final de la

experiencia de aprendizaje, o se debe entregar una evidencia en cada sesión?
Durante el desarrollo de la experiencia de aprendizaje, el docente debe recopilar aquellas
producciones y/o actuaciones realizadas por los estudiantes que le brinden información de
lo que saben hacer con respecto a las competencias. Las evidencias se obtienen en
concordancia con la situación y los propósitos de la experiencia de aprendizaje. Esto no
implica que en cada actividad o sesión de aprendizaje el docente solicite y analice
evidencias. La selección de evidencias dependerá de qué requiere el docente observar y
analizar en relación con las competencias.
10. ¿Cómo realizar la retroalimentación de calidad?

La retroalimentación consiste en devolver a la persona la información que describa sus
logros o progresos en relación con los criterios de evaluación. Una retroalimentación es
eficaz cuando los estudiantes saben qué se espera que aprendan y cuáles son los criterios
bajo los cuales serán evaluadas sus evidencias (las familias son el apoyo). Es importante
precisar que desarrollamos una evaluación para aprender. En la retroalimentación se
observan las actuaciones y/o producciones de la persona evaluada, se identifican sus
aciertos, errores recurrentes y los aspectos que más atención requieren, y a partir de ello
se brinda información oportuna que lo lleve a reflexionar sobre dichos aspectos y a la
búsqueda de estrategias que le permitan mejorar sus aprendizajes.
Entonces, el objetivo de la retroalimentación en el marco de la evaluación es ayudar al
estudiante a comprender sus modos de aprender, a valorar sus procesos y resultados y a
autorregular su aprendizaje. En ese sentido, la retroalimentación contribuye a la
construcción de la autonomía a través de procesos de reflexión que motivan a los
estudiantes a resolver problemas de la vida diaria, crear nuevas producciones de acuerdo
a sus posibilidades, y replantear las acciones en función al análisis de tareas que deben
realizar. Nuestros estudiantes son rutinarios, siguen una secuencia de actividades básica,
por lo que aprenden a identificar sus estrategias de aprendizaje de acuerdo a sus
posibilidades, identificar sus logros y necesidades, así como a desarrollar de manera
consciente una autoevaluación de lo que aprende y cómo aprende.
40
11. ¿Cuál es el aporte de la retroalimentación en el aprendizaje de los estudiantes?

La retroalimentación, cumple un rol importante en el aprendizaje de los estudiantes a través
de la mediación docente.
 La retroalimentación ayuda al estudiante a comprender sus modos de aprender y
valorar sus logros en el aprendizaje. Esto sucede cuando el docente acompaña al
estudiante en un proceso de reflexión sobre cómo está aprendiendo y lo que logra con
ese aprendizaje.
 La retroalimentación ayuda al estudiante a autorregular su aprendizaje. Esto sucede
cuando el docente orienta al estudiante a hacer una reflexión explicita sobre cómo
aprende, las dificultades que tiene para aprender, el ritmo de su aprendizaje y las
necesidades de algunos soportes o estrategias para mejorar su aprendizaje.
 La retroalimentación contribuye a la construcción de la autonomía en el aprendizaje
del estudiante. La mediación del docente en el proceso de aprendizaje es muy
importante para desarrollar en los estudiantes la construcción de su autonomía.
12. ¿En qué momento de la actividad de aprendizaje se brinda retroalimentación

a los estudiantes y cómo tendría que ser para considerarse efectiva?
La retroalimentación formativa se brinda en todo el proceso del aprendizaje. Se da a partir
de las evidencias que generan los estudiantes en sus producciones y/o actuaciones
realizadas en situaciones definidas y como parte integral de su proceso de aprendizaje.
Mediante ellas se puede interpretar e identificar lo que han aprendido y el nivel de logro de
la competencia que han alcanzado con relación a los propósitos de aprendizaje
establecidos, y cómo lo han aprendido.
La retroalimentación no se restringe a momentos específicos: constituye un proceso
continuo y necesario para el docente, y habitual para el estudiante. No se puede agotar en
el reconocimiento y la valoración. Menos aún debe centrarse en señalar errores y
descalificar. Por lo tanto, debe generar sentimientos positivos al respecto y promover la
motivación intrínseca.
La retroalimentación es un proceso permanente, continuo y articulado al desarrollo de toda
la actividad de aprendizaje; no solo se desarrolla al final del proceso. Es cierto que al final
del proceso el docente tendrá mayores elementos para valorar el nivel de logro del
estudiante respecto a la competencia, pero es necesario recalcar que la retroalimentación
se desarrolla en todo el proceso de aprendizaje.
El objetivo de la retroalimentación, en el marco de la evaluación formativa, es ayudar al
estudiante a comprender sus modos de aprender, a valorar sus procesos y resultados y a
autorregular su aprendizaje. En ese sentido, la retroalimentación contribuye a la
construcción de autonomía a través de procesos de reflexión que motivan a los estudiantes
a resolver problemas, crear nuevas producciones, replantear sus trabajos, aprender a
identificar sus estrategias de aprendizaje, identificar sus logros y necesidades, así como a
desarrollar de manera consciente una autoevaluación de lo que aprende y cómo aprende.
13. ¿Qué diferencia hay entre acompañamiento y retroalimentación?

El acompañamiento al estudiante es un conjunto de acciones coordinadas, por un docente
o un grupo de docentes de manera colegiada. El propósito es responder a las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes cuando no han podido ser resueltas en un periodo
determinado. Una actuación docente efectiva logrará que el acompañamiento al estudiante
no vaya más allá del término del periodo lectivo. Por lo tanto, este acompañamiento debe
41
ser planificado por el docente como parte de procesos que favorezcan el desarrollo de los
aprendizajes de los estudiantes.
La retroalimentación, en cambio, consiste en devolver al estudiante información que
describa sus logros o progresos en relación con los criterios de evaluación. Una
retroalimentación es eficaz cuando se observan las actuaciones y/o producciones de la
persona evaluada, se identifican sus aciertos, errores recurrentes y los aspectos que más
atención requieren, y, a partir de ello, brinda información oportuna que lleve al estudiante
a reflexionar sobre dichos aspectos y a la búsqueda de estrategias que le permitan mejorar
sus aprendizajes.
La retroalimentación forma parte del acompañamiento que realiza el docente. Por ello, es
posible que en el desarrollo del acompañamiento al estudiante sea necesario realizar una
retroalimentación de su proceso de aprendizaje.
14. ¿Se puede hacer una retroalimentación grupal sobre la base de logros y
dificultades comunes encontradas en el análisis de evidencias?
Sí. La retroalimentación brindada por el docente puede darse de manera formal o informal,
oral o escrita, individual o grupal, y se puede realizar utilizando diferentes instrumentos. En
todos los casos, es indispensable que se dé en el momento oportuno, que considere las
características de los estudiantes y que sea clara para cada uno de ellos. Principios de
evaluación de la EBC
La retroalimentación grupal es una de las estrategias que puede utilizar el docente. Ello no
solo le permitirá identificar los logros y avances recurrentes comunes en sus estudiantes,
sino también las necesidades de mejora o los errores recurrentes que tiene a nivel de grupo
para, de esa manera, orientar su acción a los logros y necesidades del grupo de atención.
Si bien es posible desarrollar una retroalimentación grupal, lo que se recomienda es
enfatizar en la retroalimentación individual de los estudiantes en función de sus
necesidades de aprendizaje, logros y dificultades relacionados con el desarrollo de la
competencia.
15. ¿Qué información le proporcionan, al docente, las evidencias de aprendizaje

de los estudiantes?
Las evidencias de aprendizaje proporcionan información del desempeño-actuación del
estudiante respecto a las competencias. En este sentido, permiten interpretar e identificar
lo que ha aprendido y establecer el nivel de logro de las competencias con relación a los
criterios de evaluación y los propósitos de aprendizaje (competencias) previstos. A partir
de esta información, el docente acompaña al estudiante a generar procesos de reflexión
acerca de qué y cómo han aprendido, las dificultades que tuvieron y cómo las superaron,
o cómo creen que las pueden superar. Además, las evidencias posibilitan obtener
información tanto para la retroalimentación durante el proceso de aprendizaje como para
determinar el nivel de logro alcanzado en un momento específico.
En una experiencia de aprendizaje, la evidencia de aprendizaje puede dar cuenta de los
progresos de una o varias competencias porque son producciones o actuaciones
realizadas por los estudiantes en un contexto determinado. RVM N.° 094-2020-MINEDU
42
16. ¿Cómo se formulan los criterios de evaluación?

Para formular los criterios de evaluación se proponen las siguientes recomendaciones: -
Comprender el propósito de la situación significativa e identificar las competencias a
desarrollar. - Analizar las competencias y sus capacidades. Analizar el estándar y
desempeños según el ciclo y grado. Establecer una relación adecuada entre los estándares
de aprendizaje, el propósito y las evidencias de aprendizaje que se están solicitando en la
actividad o experiencia de aprendizaje. Entonces, para los fines de la evaluación formativa,
se debe tener en cuenta que los criterios de evaluación se formulan a partir de los
estándares descritos en el CNEB y sus desempeños. Asimismo, deben incluir todas las
capacidades de la competencia y ajustarse a la situación o problema a enfrentar. - En el
caso del proceso de la evaluación para el aprendizaje, dado que la finalidad es brindar
retroalimentación, los criterios se utilizarán para observar con detalle los recursos
empleados durante el proceso de aprendizaje, que son indispensables para el desarrollo
de las competencias explicitadas en los propósitos de aprendizaje. - En el caso del proceso
de la evaluación del aprendizaje, dado que la finalidad es determinar el nivel de logro
alcanzado en el desarrollo de una competencia, los criterios se utilizarán para observar la
combinación de todas sus capacidades durante una acción de respuesta a la situación
planteada. En uno u otro caso, es indispensable que la formulación de los criterios sea clara
y que estos sean socializados y comprendidos por los estudiantes.
17. ¿Por qué los criterios de evaluación se construyen a partir de los estándares
de aprendizaje o desempeños de grado?
Porque los estándares de aprendizaje describen el desarrollo de una competencia y se
asocian a los ciclos de la Educación Básica como un referente de aquello que se espera
que logren los estudiantes. En cuanto a los desempeños, estos se toman como referentes
porque ofrecen descripciones de los aprendizajes en progresión de grado o edad.
RVM N.° 094- 2020-MINEDU
18. ¿Cuál es la diferencia entre propósito de aprendizaje, criterio de evaluación y

evidencia de aprendizaje?
Los propósitos de aprendizaje, los criterios de evaluación y las evidencias de
aprendizaje tienen distintas connotaciones. Por esta razón, de acuerdo a la RVM N.°
094-2020-MINEDU, es necesario que se tengan en cuenta todos ellos para desarrollar
la evaluación formativa.
Propósitos de aprendizaje:
Se refiere a aquello que explícitamente se quiere lograr o fomentar a partir de una
experiencia de aprendizaje planificada por los docentes o mediadores. Se relaciona de
manera explícita tanto con la situación a enfrentar como con las competencias a
desarrollar.
Criterios de evaluación:
Son el referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo de las
competencias. Describen las características o cualidades de aquello que se quiere
valorar y que los estudiantes deben demostrar en sus actuaciones ante una situación en
un contexto determinado. Se elaboran a partir de los estándares y sus desempeños, que
43
deben incluir a todas las capacidades de la competencia y que se deben ajustar a la
situación a enfrentar.
Evidencias de aprendizaje:
Son las producciones o actuaciones realizadas por los estudiantes en situaciones
definidas y como parte integral de su proceso de aprendizaje. Mediante estas
evidencias, se puede interpretar e identificar lo que han aprendido, el nivel de logro de
la competencia que han alcanzado con relación a los propósitos de aprendizaje
establecidos, así como el modo en que lo han aprendido.
Podemos decir, entonces, que el docente determina lo que se espera que los
estudiantes desarrollen al enfrentar una situación (propósito de aprendizaje) y, a la vez,
describe las características y cualidades de aquello que deben demostrar (criterios de
evaluación) en sus actuaciones o producciones (evidencias de aprendizaje).
La evaluación psicopedagógica es un proceso de recojo de información que permite
identificar las necesidades educativas del estudiante con discapacidad. Si bien es cierto
puede ser adaptado a un estudiante con dificultades de aprendizaje, es importante que
se tome en cuenta esa adaptación.
44
Anexos
45
Anexo1
SITUACIÓN DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

“Demostrando nuestra independencia a través del juego”
1. DATOS GENERALES:
1.1. I.E :
1.2. NIVEL : Primaria
1.3. GRADO : 1º
1.4. ESTUDIANTE :8
1.5. DOCENTE : Doris Alcántara Mendoza
1.6. DURACIÓN : 15 días
2. SITUACIÓN DE EVALUACIÓN:
Los estudiantes del primer grado, han retornado después unas cortas vacaciones;
de acuerdo a la identificación de necesidades de aprendizaje requieren mejorar su
autonomía, para vestirse, alimentarse asearse y realizar seguimiento de
instrucciones básicas que le permitirá continuar con el establecimiento de rutinas
diarias. Por ello realizaremos diversos juegos, con el propósito de que los niños
se desenvuelvan de manera autónoma a través de su motricidad; se logren
comunicar de manera verbal o usando algún sistema de comunicación, si
comprenden instrucciones básicas que le ayuden a identificar sus características
individuales, dando solución a situaciones según sus posibilidades. Para este fin
usarán todos los recursos con las que cuentan dentro y fuera del aula.
46
3. APRENDIZAJES A EVIDENCIAR:
COMPETENCIAS Y CRITERIOS DE evidencia
ÁREA ESTÁNDARES DESEMPEÑOS
CAPACIDADES EVALUACIÓN
Construye su identidad al  Toma la iniciativa para Demuestra en sus
tomar conciencia de los realizar acciones de acciones el cuidado de su Actuación
aspectos que lo hacen cuidado personal, de salud: se lava las manos del
único. Se identifica en alimentación e higiene antes y después de estudiante.
algunas de sus de manera autónoma. comer, se cambia su
características físicas, así Explica la importancia muda cuando se ve sucio.
como sus cualidades e de estos hábitos para su
intereses, gustos y salud. Busca realizar
preferencias. Se siente con otros algunas
miembro de su familia y actividades cotidianas y
del grupo de aula al que juegos según sus
pertenece. Practica intereses. Ejemplo: El Tablero de rutina.
hábitos saludables niño se cepilla los
 Construye su reconociendo que son Observa sus propias
dientes luego de tomar
identidad importantes para él. Actúa imágenes de las acciones Actuación del
la lonchera y explica
 Se valora a sí que ha realizado y las estudiante.
PERSONAL SOCIAL de manera autónoma en que con ello evita las
mismo.
las actividades que realiza caries. ubica en su tablero de
 Autorregula sus
y es capaz de tomar  Expresa sus emociones; rutina.
emociones.
decisiones, desde sus utiliza palabras, gestos Participa en actividades
posibilidades y y movimientos básica cumpliendo las
considerando a los demás. corporales. Reconoce normas de seguridad.
Expresa sus emociones e las emociones en los
identifica el motivo que las demás, y muestra su
originan. Busca y acepta la simpatía o trata de
compañía de un adulto ayudar. Ejemplo: Una
significativo ante niña observa que otro
situaciones que lo hacen compañero está
sentir vulnerable, llorando porque le cayó
inseguro, con ira, triste o un pelotazo. Se acerca
alegre. para darle la mano y
consolarlo.
47
Se desenvuelve de manera  Realiza acciones y El estudiante realiza Actuación del

autónoma a través de su movimientos de movimiento de estudiante
motricidad cuando coordinación óculo- coordinación óculo
explora y descubre su lado manual y óculo-podal, manual cuando al tomar
dominante y sus acorde con sus su desayuno, almuerzo,
posibilidades de necesidades e intereses, al lavarse las manos.etc
movimiento por propia y según las
iniciativa en situaciones características de los Realiza actividades
cotidianas. Realiza objetos o materiales que óculo manual cuando
acciones motrices básicas emplea en diferentes limpia su espacio.
en las que coordina situaciones cotidianas
movimientos para de exploración y juego. Realiza actividades
Cuando el niño se desplazarse con seguridad Ejemplo: Un niño juega a óculo podal usando la
desenvuelve de y utiliza objetos con poner un pie delante del escoba, trapeado entre
manera autónoma a precisión, orientándose y otro sin perder el otras acciones.
PSICOMOTIRICIDAD través de su regulando sus acciones en equilibrio. Tablero de rutina
motricidad, relación a estos, a las  Reconoce sus Realiza actividades
combina las personas, el espacio y el sensaciones corporales, lúdicas usando
siguientes tiempo. Expresa e identifica las materiales diversos.
capacidades: corporalmente sus necesidades y cambios Usa su tablero de rutina
• Comprende su sensaciones, emociones y en el estado de su señalando todas las
cuerpo. sentimientos a través del cuerpo, como la acciones que ha
• Se expresa tono, gesto, posturas, respiración y sudoración desarrollado en el día
corporalmente. ritmo y movimiento en después de una
situaciones de juego. actividad física. Expresa sus emociones
Reconoce las partes de de agrado y desagrado
su cuerpo al cuando realiza los
relacionarlas con sus juegos.
acciones y nombrarlas
espontáneamente en
diferentes situaciones
cotidianas. Representa
su cuerpo (o los de otros)
a su manera, utilizando
diferentes materiales y
haciendo evidentes
48
algunas partes, como la

cabeza, los brazos, las
piernas y algunos
elementos del rostro
Se comunica Se comunica oralmente,  • Expresa sus Se expresa Exposición oral
oralmente en su escucha lo que otros le necesidades, corporalmente, usando sobre las acciones
lengua materna. dicen, pregunta y emociones, intereses y gestos, tarjetas, para que ha realizado.
responde. Se expresa da cuenta de algunas comunicar las acciones
espontáneamente a través experiencias al realizadas.
 Obtiene información
del lenguaje verbal interactuar con personas Emplea su lenguaje
del texto oral.
apoyándose en gestos y de su entorno familiar y comunicativo narrando
 Infiere e interpreta lenguaje corporal, con el local. Utiliza palabras de las acciones realizadas.
información del texto propósito de interactuar uso frecuente, señas, Opina sobre situaciones
oral. con otras personas de su sonrisas, miradas, familiares y las
 Adecúa, organiza y entorno. gestos, así como responde según su
desarrolla las ideas de movimientos corporales, propósito
forma coherente y con la intención de comunicativo.
cohesionada. comunicarse. Ejemplo:
 Utiliza recursos no El niño le dice a la
verbales y docente “No, yo solito”,
COMUNICACIÓN paraverbales de forma y de manera simultánea,
estratégica. le aparta la mano del
 Interactúa timón de su triciclo para
estratégicamente con que lo deje manejar solo
distintos
interlocutores.
Reflexiona y evalúa la
forma, el contenido y
contexto del texto oral
49
4. DESARROLLO DE SESIONES DE APRENDIZAJE:

Sesión de aprendizaje Nº 01:
Juego “Ponte mosca”
 La docente usa su tablero de fotos para iniciar al juego

 Luego reparte a cada niño un tablero personal para que ellos imiten el juego que ella va a realizar
 Los niños y niñas observan la consigna de la docente para ponerse mosca
 La docente coge la imagen de lavarse las manos, los niños usan su tablero e inmediatamente
coloca un botón en la imagen que ha observado
 La docente coge la imagen de colocado de prenda, los niños usan su tablero e inmediatamente
coloca un botón en la imagen que ha observado.
 La docente coge la imagen de que se están alimentando, los niños usan su tablero e
inmediatamente coloca un botón en la imagen que ha observado
DOCENTE
50
 Los niños al observar la imagen usan un botón, chapa, palos, etc para colocarlo en la
imagen que están observando.

RUTINAS ACCIONES QUE REALIZA EL NIÑO
DIARIAS
 La docente irá registrando las acciones que realiza el estudiante para su respectiva valoración
((usa el instrumento de recojo de información)
51
Sesión de aprendizaje Nº 02: Juego “Carrera de la oruga”

 Los niños con las orientaciones de la docente desarrollan acciones de la vida
cotidiana realizando el juego de la carrera de la oruga
 La docente presenta a los estudiantes en material concreto los útiles de
limpieza donde explica que ellos harán la siguiente ruta para el juego de la
carrera de la oruga.
 Inicio- esta acción lo puede hacer gateando, corriendo, saltando eso
dependerá de la condición del estudiante
 Esta acción lo realizará con por cada elemento de limpieza.

 La docente va registrando todas las acciones que el estudiante realiza. (usa
el instrumento de recojo de información).
52
Sesión de aprendizaje Nº 03: Juego verbal con

actividades de autonomía
 Desarrolla acciones de la vida cotidiana de alimentación
 La docente presenta a los estudiantes en material concreto los accesorios de
cocina:
 Los niños y niñas inician a ordenar la mesa según los momentos para
alimentarse, en cada momento expresa que elementos de cocina esta
usando
Para el desayuno:
taza plato
Cuchara
Para el almuerzo:
Cuchara para tomar sopa
tenedor para comer el

segundo
 La docente va registrando todas las acciones que el estudiante realiza (usa el

instrumento de recojo de información)
53
Sesión de aprendizaje Nº 04: Juego verbal con seguimiento de instrucciones

 Desarrolla acciones de la vida cotidiana vestido
 La docente presenta a los estudiantes en material concreto las diferentes
prendas de vestir:
 Los niños y niñas escuchan la orden que da la docente
Colócate la chompa
Ponte las zapatillas
Amárrate los pasadores
Abotónate la blusa
 La docente va registrando todas las acciones que el estudiante realiza (usa

el instrumento de recojo de información
54
Sesión de aprendizaje Nº 05:

 Realiza el juego “Simón manda”
 La docente inicia el juego de Simón manda a “ a pelar huevos, mandarina”
 Los niños inician la orden según el pictograma que usa la docente:
Pelado de huevo
Pelado de mandarina
Pon la mesa
 La docente va registrando todas las acciones que el estudiante realiza

(usa el instrumento de recojo de información)
55
Susy
Sonia
Elmer
Alberto
Joaquín
ESTUDIANTES
CRITERIOS
COMPETENCIAS Y
Demuestra en sus acciones el cuidado de su salud:

se lava las manos antes y después de comer, se
cambia su muda cuando se ve sucio, usa la
mascarilla en forma adecuada.
Observa sus propias imágenes de las acciones que

ha realizado y las ubica en su tablero de rutina.
Participa en actividades básica cumpliendo las

Construye su identidad
normas de seguridad.
El estudiante realiza movimiento de coordinación

óculo manual cuando al tomar su desayuno,
almuerzo, al lavarse manos.etc
Realiza actividades óculo manual cuando limpia
su espacio.
Realiza actividades óculo podal usando la
escoba, trapeado entre otras acciones.
través de su motricidad
Realiza actividades lúdicas usando mater-

iales diversos.
Usa su tablero de rutina señalando todas las
acciones que ha desarrollado en el día
Se desenvuelve de manera autónoma a
Expresa sus emociones de agrado y

desagrado cuando realiza los juegos.
Se expresa corporalmente, usando gestos,
tarjetas, para comunicar las acciones realizadas.
Emplea su lenguaje comunicativo narrando las
acciones realizadas.
Opina sobre situaciones familiares y las responde
Opina sobre
según su situaciones
propósito familiares
comunicativo . y las responde
según su propósito comunicativo.
en su lengua materna.
Se comunica oralmente
necesita
óculo pedal.
mejorar
No realiza la acción
56
IDENTIFICADAS
(Por estudiante)
NECESIDADES DE APRENDIZAJE
El estudiante requiere mejorar

su participación en acciones
coordinación óculo manual y

es necesario implementar un
alimentarse, en la expresión oral
rutinarias como; al vestirse y
desarrollo de su motricidad
sistema de comunicación y el
la
El 20 % de estudiantes se Necesidades de aprendizaje de

encuentran en inicio. aula(conclusión descriptiva en
El 40 % de estudiantes se forma general).
encuentran en proceso.
No se observa estudiantes en el
nivel satisfactorio.
El 40 % no presento evidencias.
-------------------------------
El 30 % de estudiantes se
encuentra en inicio.
RESULTADOS
CUANTITATIVOS
(Por
competencia) El 40 % no presento evidencias.
El 7 % alcanzo nivel satisfactorio.
---------------------------
encuentran en inicio.
No se observa estudiantes en el
nivel satisfactorio.
El 40 % no presento evidencias.
Criterios de semaforización:
Progreso mínimo de la El estudiante está iniciando en el desarrollo de los

ROJO El estudiante está lejos del estándar
competencia aprendizajes de acuerdo al grado
Desarrollo encaminado hacia El estudiante está en proceso para el logro de los
AMARILLO El estudiante está cercano al estándar
el logro de la competencia aprendizajes de acuerdo al grado
Logro esperado en relación a El estudiante está en un nivel de logro satisfactorio
VERDE El estudiante ha alcanzado el estándar
la competencia de acuerdo a los aprendizajes del grado
El estudiante no presentó evidencias. Es necesario no considerar valoraciones. Se requiere aplicar estrategias para conseguir
BLANCO
evidencias del estudiante, según las posibilidades pertinentes.
57
ANEXO 02
PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO

1. DATOS GENERALES DE LA/EL ESTUDIANTE
Nombres y apellidos:
Fecha de nacimiento: Edad:
Nombre de la IE: Modalidad:
Edad/grado y sección: Tipo de discapacidad:
Nombre de el/la docente/ a cargo:
Nombre de la/el profesional
SAANEE:
Fecha de emisión del PEP:
2. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
A. Provisión de apoyos
APOYOS brindados
APOYOS en aula APOYOS en casa
por otros
DIMENSIÓN (bajo responsabilidad de (bajo responsabilidad de la
actores/espacios
la/el docente) familia)
En relación con la
motivación e
interés
En relación con el
acceso y la
comprensión
En relación con la
expresión
En relación con
las habilidades de
la vida diaria
En relación con la
interacción con el
entorno
B. Nivel a desarrollar de la competencia

Acción educativa Nivel a
Área curricular Competencias desarrollar de la
competencia
3. RECOMENDACIONES PARA EL TRABAJO CON LA FAMILIA
4. RECOMENDACIONES ADICIONALES
58
ANEXO 03
Elaboración de una planificación a corto plazo:
Recordemos que la planificación es INTENCIONADA.
ELABOREMOS UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE
UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº______________ecial
TITULO: DESARROLLANDO MIS HABILIDADES COMUNICATIVAS
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. CEBE
1.2. Cantidad de niños:
1.3. Ciclo:
1.4. Grado:
1.5. Duración:
1.6. Nombre del docente:
1.7. Directora:
II.- SITUACIÓN SIGNIFICATIVA:

En el aula de 5º primaria del CEBE ----------------, los estudiantes están organizados en
las rutinas diarias; sin embargo lo que se ha identificado es que necesitan mejorar su
comunicación, para poder poner en práctica las estrategias de organización de los
aprendizajes ayudando a generar autonomía; por ello se plantea el siguiente reto: Los
estudiantes participarán de manera permanente y practico en las diferentes acciones
que la docente ha considerado en su planificación de la vida diaria (lavar vajilla, limpiar
pisos, ordenar la cama, lavar y ordenar la ropa); para ello elaborarán un cartel
comunicativo que será implementado diariamente desarrollando la expresión oral,
gestual, interacción con su compañeros resolución de problemas que le ayudaran a
desenvolverse de manera autónoma a través de su psicomotricidad.
III.- PROPOSITO DE APRENDIZAJE:

Mediante esta experiencia de aprendizaje, los estudiantes desarrollarán habilidades
comunicativas para expresar y/o señalar sus gustos y preferencias, lo harán mediante
lectura de imágenes reales y de su contexto, y participando de las normas de
convivencia. Que ayudará a la comunicación y empoderar su auto valimiento en
actividades la vida diaria, se logrará mediante la elaboración de un cartel comunicativo,
pictogramas, lengua de señas y otros y coordinación de sus movimientos.
59
Selección de competencias:
EVIDEN
AREA COMPENTENCIA ESTANDAR DESEMPEÑO CRITERIOS INSTRUMENTO
CIA
Se comunica oralmente Expresa sus necesidades,
mediante diversos tipos de emociones, intereses y da  Utiliza pictogramas e
textos; identifica cuenta de sus experiencias al imágenes, señas,
SE COMUNICA
información explícita; interactuar con personas de su gestos, movimientos
ORALMENTE EN SU
realiza inferencias sencillas entorno familiar, escolar o local. corporales para
LENGUA MATERNA
a partir de esta información Utiliza palabras de uso comunicar su
e interpreta recursos no frecuente, sonrisas, miradas, necesidad.
-Obtiene información del
verbales y paraverbales de señas, gestos, movimientos  Participa en
texto oral,
las personas de su entorno. corporales y diversos volúmenes conversaciones con Elaboran
-Infiere e interpreta
Opina sobre lo que de voz según su interlocutor y los miembros de su tablero
información del texto oral.
más/menos le gustó del propósito: informar, pedir, familia al interactuar comunic
-Adecúa, organiza y
contenido del texto. Se convencer o agradecer. usando su cartel ativo
desarrolla el texto oral de
expresa espontáneamente comunicativo.
forma coherente y Escala valorativa
cohesionada.
a partir de sus  Se comunica entre Ficha
conocimientos previos, con pares para realizar
-Utiliza recursos no observación
el propósito de interactuar actividades de la
verbales y paraverbales de Registro
con uno o más vida.
forma estratégica. seguimiento.
interlocutores conocidos en Presenta
-Interactúa
una situación comunicativa. un video
estratégicamente con
Desarrolla sus ideas un
distintos interlocutores.
manteniéndose por lo actividad
-Reflexiona y evalúa la
general en el tema; utiliza entre
forma, el contenido y el
vocabulario de uso pares
contexto del texto oral.
frecuente13 y una
pronunciación entendible,
se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un
intercambio, generalmente
participa y responde en
forma pertinente a lo que le
dicen.
60
. CONVIVE Y Convive y participa Participa en la construcción  Pone en práctica (video o Guía de

PARTICIPA democráticamente colectiva de las normas cuando foto) Observación.
DEMOCRÁTICAMENTE cuando interactúa de acuerdos y normas, basados está demostrando
EN LA BÚSQUEDA manera respetuosa con en el respeto actividades de la
DEL BIEN COMÚN sus compañeros desde y el bienestar de todos, en vida diaria
su propia iniciativa, situaciones que  Usa el panel
 Interactúa con todas cumple con sus deberes lo afectan o incomodan a él o comunicativo
las personas, y se interesa por a alguno de orientando entre Normas
Construye normas y conocer más sobre las sus compañeros. Muestra, en pares la para las
asume acuerdos y diferentes costumbres y las actividades importancia de las actividad
leyes, y características de las que realiza, comportamientos normas. es de la
PERSONAL SOCIAL
Participa en acciones personas de su entorno de acuerdo vida

que promueven el inmediato. Participa y con las normas de  Cumple con sus diaria Guía de
bienestar común propone acuerdos y convivencia asumidos. responsabilidades observación.
. normas de convivencia y con reglas
para el bien común. establecidas en el
Realiza acciones con aula
otros para el buen uso
de los espacios,
materiales y recursos
comunes.
61
Se desenvuelve de manera Se desenvuelve de manera Realiza acciones y movimientos  Desarrolla acciones de

autónoma a través de su autónoma a través de su de coordinación óculo-manual y la vida diaria
motricidad motricidad cuando explora óculo-podal que requieren evidenciando la
y descubre su lado mayor precisión. Lo hace en coordinación óculo
dominante y sus diferentes situaciones manual.
posibilidades de cotidianas, de juego o de  Desarrolla acciones de
movimiento por propia representación gráfico-plástica, la vida diaria
iniciativa en situaciones ajustándose a los límites evidenciando la
cotidianas. Realiza acciones espaciales y a las características coordinación óculo
motrices básicas en las que de los objetos, materiales y/o podal.
coordina movimientos para herramientas que utilizan, según  Usa su código de
desplazarse con seguridad sus necesidades, intereses y comunicación para
y utiliza objetos con posibilidades. Ejemplo: En el describir los
precisión, orientándose y patio, un niño dibuja círculos en materiales.
regulando sus acciones en el suelo para jugar con canicas
relación a estos, a las tratando de hacerlas caer dentro
personas, el espacio y el de los círculos que dibujó. •
tiempo. Expresa Reconoce sus sensaciones
corporalmente sus corporales, e identifica las
sensaciones, emociones y necesidades y cambios en el  Al desarrollar
sentimientos a través del estado de su cuerpo, como la actividades de la vida
tono, gesto, posturas, ritmo respiración y sudoración. diaria, reconoce los
y movimiento en Reconoce las partes de su cambios de
situaciones de juego. cuerpo al relacionarlas con sus temperatura de su
acciones y nombrarlas cuerpo.
PSICOMOTRICIDAD
espontáneamente en diferentes  Reconoce las partes de

situaciones cotidianas. su cuerpo para
Representa su cuerpo (o el de desarrollar actividades
otro) a su manera, incorporando de la vida diaria.
más detalles de la figura
humana, e incluyendo algunas
características propias (cabello
corto, largo, lacio, rizado, etc.)
62
IV. ENFOQUE TRASVERSAL:

ENFOQUE TRASVERSAL VALORES ACTITUD
• INCLUSION O Confianza Los estudiantes practicarán y demostrarán mediante

ATENCIÓN A LA en la medios comunicativos y alternativos, con el apoyo
DIVERSIDAD persona de su pares y familiares.
V.- SECUENCIA DE ACTIVIDADES.

ACTIVIDADES: AREA FECHA
SEMANA 1. Practica las actividades de la vida diaria
1. Identificamos los materiales para limpiar pisos. ----
2. Limpia los pisos del aula y de la dirección
3. Identifica los materiales para lavar vajilla
4. Lava y seca la vajilla
5. Usa su cartel comunicativo con la acción realizada.
Semana 2: Realiza juegos para desarrollar códigos

comunicativos
1. Realiza el juego ponte mosca
2. Realiza el juego simón manda
3. Realiza el juego de roles
4. Realiza el juego de la oruga
5. Usa su tablero comunicativo entre pares
Comunicación
Semana 3- Establece normas en el desarrollo de las
actividades de la vida diaria
1. Elaboran sus normas para las actividades de la vida
diaria
Psicomotricidad.
2. Ponen en práctica las normas para el AVD
3. Realiza actividades de la vida diaria apoyándose de
su grupo
4. Visita espacios comunes con su grupo para poner
el practica las normas
5. Interactúa fuera de la institución para poner en
práctica las normas.
Semana 4. Demuestra en público el cartel comunicativo

1. Hace uso del cartel comunicativo dentro del aula
2. Hace uso del cartel comunicativo en el comedor
3. Hace uso del cartel comunicativo en un restaurante,
4. Hace uso del cartel comunicativo la mega plaza
5. Presenta su cartel comunicativo frente autoridades
63
VI.- MATERIALES Y RECURSOS:
- DEL ESTUDIANTE Y LA FAMILIA.

- Material concreto: Objetos reales
- Material gráfico: Panel, imágenes, pictogramas.
- Material audiovisual: videos.
- Restaurantes
- Mega plaza
- Del docente.
- Psicopedagógico – PEP
VII. EVALUACIÓN:
se irá evaluando de manera semanal para ir incorporando algunas estrategias
VIII OBSERVACIÓN
64
ANEXO 04
Taller Nº 05
“Jugamos con imágenes “
1. Fecha:xxxx
2. Nivel: primaria
3. Propósito de aprendizaje:
COMPETENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SE COMUNICA ORALMENTE EN SU  Utiliza pictogramas e imágenes, señas,
LENGUA MATERNA gestos, movimientos corporales para
comunicar su necesidad.
4. Organización del espacio, recursos y materiales:

- Usan ambientes alternos (comedor, el patio, sala sensorial..etc)
- TV, Laptop,
- Pictogramas, imágenes.
5. Secuencia metodológica
MOMENTOS ESTRATEGIAS
INICIO La docente usa el cartel de rutina usando imágenes del tema tratado en la
sesión de aprendizaje
Los niños usan de manera individual su imágenes acompñado del material

concreto
DESARROLLO La docente realiza el modelado
Coge la imagen del pelado del huevo y expresa
¿Qué es?
¿Qué estoy haciendo?

Pelando el huevo
Esta misma acción lo realiza para las demás imágenes
Si tiene que agregar otras preguntas ….. lo incorporan.
Los niños realizan la acción
Usando su cartel comunicativo.
CIERRE La docente propicia una juego comunicativo, buscando que los estudiantes se
expresen haciendo uso de su cartel comunicativo.
65
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Beltrán Llera, J. (2000). Intervención psicopedagógica y curriculum escolar. Pirámide.

Madrid.
Alba, C. (2019). Diseño Universal para el Aprendizaje: un modelo teórico-práctico para
una educación inclusiva de calidad. Participación educativa, 55-66.
Booth, T. y Ainscow, M. (2011). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando
el aprendizaje y la participación en los centros escolares. (3ra ed.). FUHEM.
Anijovich, R., Cappelletti, G. y Tapia, R. (2019). La evaluación como oportunidad. [Ponencia]
Lima, Perú.
Arguedas, I. (2010). Involucramiento de las estudiantes y los estudiantes en el proceso
educativo, Reice. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación,
Vol. 8, Número 1.
Currículo Nacional de la Educación Básica (2016). pp. 15, 29, 182.
MINEDU, (2015) Rutas del aprendizaje
Educación, P. M. d., Díaz Maguiña, M. I., Monteza Ahumada, W. B., Rodriguez Cabezudo,
N. G., Piscoya Rojas, G. K., Puente de la Vega, L., . . . Isidro Camac, L. E. (2015). Rutas del
aprendizaje versión 2015: ¿Qué y cómo aprenden nuestros niños? II Ciclo Área Curricular
Matemática. 3, 4 y 5 años de Educación Inicial.
Valdivia, S. (2021) Retroalimentación Efectiva en la Enseñanza Universitaria Pontificia
Universidad Católica del Perú Revista En Blanco & Negro (2014) Vol. 5 N° 2
Barberá (2006) evaluación formativa.
66

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Planificación Curricular en el Servicio CEBE - 2023

Guía para la planificación en el servicio CEBE

Director Regional de Educación

Dirección de Gestión Pedagógica.

Primera edición. Versión digital.

3. ¿Qué necesitamos para planificar en el servicio CEBE?

4. Planificación a corto plazo

5. ¿Por qué es importante la evaluación formativa?

Por ello, es necesario que el docente replantee la mirada de planificación considerando el

Equipo de especialistas en EBE de DGP.

Persona con Discapacidad

Diseño Universal para el aprendizaje

Plan educativo personalizado

Informe del progreso

II. CONSIDERACIONES INICIALES:

Para iniciar con la elaboración de la planificación se tiene que conocer 4 ideas

Esquema de Enfoque por

2.1. ¿Cómo planificar?

2.2. Actuar competente:

actuación compleja y estratégica, que se observa a través de desempeños complejos,

La actuación compleja y estratégica se desarrolla con autonomía y autorregulación, lo

SITUACIÓN COMPLEJA A RESOLVER

Desarrollo curricular de las competencias. Antoni Zabala

Esquema de Esquema de Esquema de

Contenidos Contenidos Contenidos Contenidos

2.3. Desarrollar competencias

b. Complejidad: La realidad es la esencia de la complejidad. El conocimiento disciplinar

Una actuación competente comporta ser capaz de reconocer que instrumentos

2.4. ENFOQUES TRANSVERSALES:

¿Cómo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar?

Los enfoques transversales se abordan desde situaciones no planificadas o emergentes,

a. Las situaciones no planificadas o emergentes: Son aquellas que surgen en

b. Situaciones planificadas o previstas: Las situaciones planificadas o previstas

PROCESO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Plan Anual de Trabajo

Relaciones humanas al interior de la Institución Educativa: se requiere

La planificación curricular del docente: se parte de la definición de los

c. La organización de espacios educativos: La organización de los espacios

residuos sólidos, la aplicación de las 3R (reducir, reusar y reciclar), el consumo

Razón que conlleva a ir comprendiendo el concepto de educación basada en

Ubica al estudiante como protagonista de

Si, brindando respuesta educativa a las

A continuación, se precisan mejor los principios de la Educación basada a en Competencias

2.5 Principios generales de la EBC:

1. Principio de aprendizaje constante en tiempo variable:

5. Principio de organización del aprendizaje:

¿Qué necesitamos para planificar

Al identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, donde se evidencia

3.2. La planificación a largo plazo:

BLOQUE 1 BLOQUE 2 BLOQUE 3 BLOQUE 4

1. Conocer y analizar las competencias y enfoques transversales del CNEB

NIVEL AREAS COMPETENCIAS

NIVEL AREAS COMPETENCIAS

Aprecia de manera crítica manifestaciones artísticos

2. Recoger información de los estudiantes y sus familias mediante la

 Observando el actuar competente del estudiante se registra la identificación de fortalezas,

3. Identificar los niveles de desarrollo de las competencias que

Luego de obtener el informe psicopedagógico donde identificamos las fortalezas, barreras de

4. Organizar las competencias y enfoques transversales según el

PSM-PSICOMOTRICIDAD AVD-ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA

Experiencia de Experiencia de Experiencia de

U Tallere U U U Tallere U U tallere

Una unidad de aprendizaje su duración dependerá de las necesidades o demandas del