PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y CONDUCTA

1. PRIMERAS APROXIMACIONES TEÓRICAS AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

Las aproximaciones teóricas al estudio del aprendizaje tienen sus orígenes en la filosofía de René
Descartes, antes de su pensamiento se pensaba que la conducta humana era tan sólo fruto de la
voluntad. Descartes reconoció que muchas de las acciones humanas son respuesta a estímulos
externos pero no se atrevió a abandonar del todo la idea del libre albedrío y control consciente, por lo
que planteó lo llamado dualismo cartesiano. Según el dualismo cartesiano existen dos tipos de
conductas: voluntaria e involuntaria (reflejos). Supone que los animales no humanos tan solo realizan
conductas involuntarias y cree que la mente es una entidad no física que coloca en superioridad al
hombre. Descartes creía que la conexión entre mente y cuerpo físico era la glándula pineal. El cerebro
no es la causa de ninguna de las acciones, de la voluntaria es la mente y de la involuntaria el mundo
físico.

Este dualismo mente-cuerpo introducido por Descartes alimentó dos tradiciones intelectuales: la
reflexología (mecanismo conducta refleja) y el mentalismo (funciones de la mente). Las
preocupaciones de los mentalistas de la época son similares a las de los actuales psicólogos
cognoscitivos, ambos quieren conocer su contenido y manera en la que funciona.

1.1 Innatismo vs empirismo

Descartes creía que parte de los contenidos mentales provenía de la experiencia sensorial ya que
cuerpo y mente se encontraban conectados,pero sin embargo también creía que existían ideas innatas
en todos los humanos (innatismo). Por otra parte, el empirista John Locke , entre otros autores, creía
que el humano adquiere todas sus ideas tras el nacimiento (tabula rasa).

Ambas teorías no discrepaban tan solo en contenido supuesto de la mente, sino también en la forma en
la que se suponía que este operaba. Descartes creía que la mente no era predecible, sin embargo, otro
autor, Tomas Hobbes, creía que la conducta se guiaba por el principio de hedonismo (búsqueda de
placer y evitación del dolor), y creía esto como algo natural de la vida. En este momento se crea la
idea de que la conducta se ve guiada por reforzamientos positivos y negativos.

Según los empiristas, otro aspecto importante de cómo opera la mente es la asociación; a través de la
experiencia sensorial, asociamos, por ejemplo, las palabras a objetos (representación mental).
1.1.2 Conducta de troquelado
Se define troquelado como la tendencia a ligarse conductualmente con un estímulo. Este proceso se
encuentra en el punto medio entre lo aprendido y lo innato, ya que refiere a los estímulos asociados
con conductas innatas, y las respuestas a estos tras el estímulo. Dos conductas innatas con gran
importancia son la filial y la sexual, y estas poseen periodos críticos, donde los estímulos que se
presenten podrán ser determinantes. El periodo crítico de la conducta filial es el nacimiento y la de la
sexual el periodo de maduración sexual.

1.2 Leyes de asociación

Aristóteles propuso tres principios para el establecimiento de asociaciones: semejanza, contigüidad y

contraste. La de contigüidad refiere a la asociación de dos sucesos si se presentan sucesivamente,
semejanza (confirmada por Rescorla y Furrow posteriormente), si tienen rasgos semejantes, y
contraste (no hay evidencias) si tienen rasgos completamente distintos.

Algunos empiristas como Thomas Brown propusieron varias leyes secundarias de la asociación.
Brown planteó que algunos factores como la intensidad de sensaciones o frecuencia influyen en la
asociación de dos sensaciones, además considera que la formación de una asociación entre dos
eventos depende de la cantidad de la cantidad de asociaciones distintas en las que ya estuviera
implicado cada evento y la semejanza con y entre ellas. No se realizaron experimentos para
comprobar estas “leyes”, fue ya en el s.XIX cuando se empezó a investigar (Herman Ebbinghaus).

Para estudiar cómo se forman las asociaciones, Ebbinghaus inventó las sílabas sin sentido para que no
tuvieran sentido en la historia del individuo y usándose a sí mismo de sujeto medía su capacidad para
recordarlas en distintas condiciones experimentales. Esto le permitió responder preguntas acerca de la
relación de la fuerza de asociación y el entrenamiento, o de la asociación y la continuidad o contraste.
Estos problemas son equivalentes a los actuales de la memoria y aprendizaje.

1.3 Desarrollo histórico del estudio de los reflejos, bases de Descartes y contradicciones.

La idea de Descartes de que una conducta puede reflejar al estímulo que la desencadena sigue siendo
una parte esencial de la teoría de la conducta, sin embargo los detalles acerca de la acción refleja de
este mismo filósofo eran erróneas.

Charles Bell y Francois Magendie (por separado) demostraron que en la transmisión de la información
sensorial de los órganos sensoriales al SNC y de la información motora del SNC a los músculos
participan nervios separados, pues la rotura de alguno de estos permite la realización de lo que el otro
implica. Jhon Swammerdam demostró tras la muerte de Descartes que los espíritus animales no
participaban en la transmisión nerviosa. Francis Glisson demostró que la hinchazón no era provocada
por la hinchazón debida a la infusión de un gas.

Respecto a la idea de Descartes de que la energía del estímulo se traducía en la energía de la

respuesta, no es totalmente incorrecta, pues se ha podido demostrar, pero presenta mayor complejidad,
la cual se entendió mejor en el s.XIX, se demostró que en algunos casos, la fuerza de la respuesta no
corresponde a la del estímulo.

Tras la idea presente de que la fuerza de un estímulo no tiene porque ser como la de su respuesta,
Sechenov formula la idea de que la conducta voluntaria y los pensamientos en realidad son
provocados por estímulos muy débiles que pasan inadvertidos. Esto aumentó de manera considerable
el uso de mecanismos reflejos como explicación de algunos aspectos del comportamiento. Sin
embargo Sechenov no abordó el hecho de cómo pueden explicar los mecanismos reflejos el hecho de
que esa conducta no es fija e invariable.

Pavlov, demostró experimentalmente que no todos los reflejos son innatos, ya que es posible asociar
estímulos tras el nacimiento. Se considera que el papel de Pavlov en la historia del estudio de los
reflejos es comparable al de Ebbinghaus en el estudio de la mente ya que a ambos les interesaba
establecer leyes de la asociación por medio de investigación empírica, no obstante, Pavlov no lo hizo
en la tradición mentalista sino en la de la reflexología. Buena parte de la teoría moderna de la
conducta se creó a partir del concepto de reflejo de estímulo-respuesta (E-R).

2. LOS COMIENZOS DE LA ERA MODERNA

En la reflexología y en los estudios experimentales de los principios básicos de aprendizaje es habitual

que se usen animales no humanos, este tipo de investigación comenzó a cobrar importancia hace unos
100 años. El impulso de esta investigación provino de tres fuentes principales: interés por la cognición
comparada y evolución de la mente, interés en la forma que funciona el sistema nervioso e interés por
desarrollar modelos animales. Las aplicaciones de los principios del aprendizaje recibieron un
impulso especial en la década de 1960.

2.1 Cognición comparada y evolución de la inteligencia

Charles Darwin llevó las ideas de Descartes acerca de la naturaleza humana un paso más lejos.
Mientras que Descartes mantenía la mente como “objeto de superioridad” en la humanidad, Darwin lo
desmintió, ya que todos los animales poseían mente, pero la del humano era consecuencia de la
evolución de esta.

Desde entonces la evolución de la inteligencia ha sido objeto de estudio de varios autores y se han
creado criterios de estudio para la sistematicidad de este. George Romanes,sugirió que para identificar
la inteligencia debería determinarse si un animal aprende a “hacer nuevos ajustes o modificar los
antiguos de acuerdo con los resultados de su propia experiencia”, por consiguiente definió la
inteligencia en términos de capacidad de aprender. Esta definición recibió gran aceptación por parte
de los psicólogos del siglo XIX y XX y permitió hacer del estudio del aprendizaje animal la clave para
obtener información de la evolución de la inteligencia.

2.2 Neurología funcional

Esta línea de investigación fue iniciada por el fisiólogo Pavlov de manera independiente a Darwin y
Romanes. Pavlov, mientras estudiaba aún medicina, se comprometió con el principio de nervismo,
según el cual todas las funciones fisiológicas importantes son regidas por el sistema nervioso. Pese a
que dedicó gran parte de su vida a esto, Bayliss y Starling publicaron resultados que demostraban que
el páncreas, parte importante del sistema digestivo, estaba más controlado por las hormonas que por el
sistema nervioso. Tras esto Pavlov se vio obligado a renunciar al sistema digestivo o al nervismo, y
decidió abandonar el sistema digestivo y continuar por la investigación del condicionamiento de los
reflejos. Consideró que sus estudios del condicionamiento como medio para obtener información
sobre las funciones del sistema nervioso, lo cual es plenamente aceptado por los neurocientíficos
actuales.
2.3 Modelos animales de la conducta humana

Este enfoque fue sistematizado por Dollard, Miller y sus colaboradores y posteriormente, de manera
más profunda por B.F Skinner. Es peligroso hacer inferencias sobre la conducta humana a través de la
investigación con animales, para que esto no sea polémico se debe justificar y explicar bien la
inferencia. Los modelos animales se están usando de la misma manera que usamos otros modelos, no
son iguales ni tienen las mismas características, pero hay ciertas cosas generalizables.

3. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE

Una definición bastante exacta de aprendizaje es que el aprendizaje es un cambio duradero en los
mecanismos de la conducta que involucra estímulos y/o respuestas específicas y es resultado de la
experiencia previa con esos estímulos y respuestas o con otros similares.

3.1 Distinción entre aprendizaje y desempeño

El desempeño se refiere a todas las acciones de un organismo en un momento particular. Que un

animal desempeñe o no una acción no depende tan solo del aprendizaje, se considera que desempeñar
distintas acciones es hacer un cambio en los mecanismos de la conducta, no en la propia conducta.

3.2 Aprendizaje y otras fuentes de cambio conductual

Si un cambio conductual no dura lo suficiente, no es aprendizaje, un ejemplo de esto es la fatiga,

provocada por el esfuerzo físico del individuo. La conducta también puede ser modificada
temporalmente por el cambio en las condiciones de un estímulo o el estado fisiológico o motivacional
del organismo.

En algunos casos ocurren cambios persistentes en la conducta, que aunque no requieran de

experiencia se definen también como aprendizaje, un ejemplo de estos es la maduración, por ejemplo,
a un niño que va creciendo no le tienes que explicar cómo coger un libro alto pese a que su altura
varíe. La distinción entre aprendizaje y maduración es poco clara cuando se requiere de la
estimulación del ambiente para la maduración.

3.3 Aprendizaje y niveles de análisis

El
nivel de análisis tiene sus raíces en la convicción de que la función del aprendizaje es facilitar las
interacciones del organismo con su ambiente. Actualmente, gran parte de la investigación sobre el
aprendizaje se realiza a nivel de los mecanismos neurales. Los mecanismos neurales implicados en el
aprendizaje pueden analizarse al nivel de los sistemas, el cual se interesa en cómo se organizan los
circuitos neurales y neurotransmisores, también a nivel de neuronas y sinapsis individuales, haciendo
énfasis en los mecanismos moleculares y celulares, en incuso en los genéticos.

4. ASPECTOS METODOLÓGICOS EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

Los estudios del aprendizaje comparten dos características metodológicas importantes: el uso
exclusivo de métodos experimentales y la dependencia del enfoque como proceso general.

4.1 El aprendizaje como ciencia experimental

Los estudios del aprendizaje se concentran en identificar la manera en la que la experiencia previa
ocasiona cambios de largo plazo en la conducta, identifica los componentes esenciales de los
protocolos de entrenamiento o condicionamiento. El énfasis en la identificación de variables causales
hace necesario un enfoque experimental, deben de realizar experimentos en los que se observe la
conducta con y sin la causa supuesta. Los científicos afines no valoran suficientemente el papel de la
experimentación ya que ciertos aspectos de la conducta son apreciables por la observación y no
implican manipulación.

4.2 Elementos de la perspectiva de proceso general del estudio del aprendizaje

El rasgo más evidente de la naturaleza es la diversidad, por ello a la hora de estudiar la naturaleza
pueden haber dos enfoques: en las diferencias o en las características comunes. Los científicos han
tratado de buscar uniformidad y crear leyes generales. Que descubran o no leyes depende a menudo
del nivel de análisis que se busca, ya que además, existe mucha diversidad de fenómenos que se tratan
de entender. Los investigadores del aprendizaje se comprometieron con la perspectiva de proceso
general en el ámbito de la psicología el cual se hace evidente en muchos estudios. La suposición de
que las leyes elementales “universales” de la asociación son las responsables de los fenómenos del
aprendizaje no niega la diversidad de los estímulos acerca de los que pueden aprender diferentes
animales. La generalidad existe en las reglas, no en su contenido o velocidad. Thorndike creía que las
leyes eran completamente universales, pero esa visión ya no se comparte excepto con las “leyes del
ejercicio y del efecto”. La generalidad del estudio del aprendizaje ha sido comprobada por bastantes
autores.

5. USO DE ANIMALES NO HUMANOS EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

5.1 Razones del uso de animales no humanos en la investigación sobre aprendizaje

1. El control experimental de la experiencia previa no siempre puede lograrse al mismo grado

con humanos que con animales no humanos.
2. Son necesarios para el conocimiento de la evolución y las bases biológicas del aprendizaje, ya
que para estos se deben tener en cuenta muchos factores que no podemos conocer en las
personas, además de que debemos desentrañar el SN.

5.2 Los animales de laboratorio y la conducta normal

Algunos han sugerido que es posible que las cepas domesticadas de animales de laboratorio no arrojen
información útil, ya que estos son victimas de una gran endogamia y cautiverio, sin embargo es
probable que esta idea sea errónea. Puede sugerirse incluso que es preferible experimentar con
animales domésticos que con sus equivalentes salvajes, después de todo los humanos viven en
ambientes “salvajes”.

5.3 Debate público acerca de la investigación con animales no humanos

La preocupación por el bienestar de los animales en el laboratorio ha tenido como resultado la

adopción de normas federales estrictas para esto. Algunos sostienen que estas reglas son necesarias,
pero otros creen que estos ignoran que para una buena ciencia debe haber un buen cuidado de los
animales. De hecho, aunque a veces ciertos experimentos requieran incomodidad se hacen los
esfuerzos necesarios para minimizar el grado de molestia. Los humanos no tienen derecho a explotar a
los animales, pero los derechos de estos no son tan fáciles de determinar como los de las personas.
 CONDUCTA PROVOCADA, HABITUACIÓN Y
SENSIBILIZACIÓN

1. LA NATURALEZA DE LA CONDUCTA PROVOCADA

1.1 Concepto de reflejo

Un reflejo involucra dos eventos cercanamente relacionados: estímulo provocador y respuesta

correspondiente. El estímulo ambiental activa una neurona sensorial (neurona aferente) que transmite
el mensaje a la médula espinal, de donde se transmite un impulso a la neurona motora o eferente que
activa los músculos involucrados en la respuesta refleja. Debido a que estas dos neuronas no se
comunican directamente, la respuesta reflejada solo se provoca por un número limitado de estímulos.
La neurona eferente, la interneurona y la neurona aferente forman el arco reflejo. Son comunes en
muchas especies. Cuanto más bajo sea el umbral de estimulación de un ser, más fácil será la respuesta
refleja.

1.1.2 Reflejos importantes

- Reflejo de flexión o extensión: si nos pinchamos golpeamos…

- Reflejo de oclusión respiratoria: Se produce en los bebés, cuando presentan dificultad para
respirar hacen una serie de mecanismo para tratar de respirar ellos, y si no lo logran
finalmente lloran, es necesaria para su supervivencia
- Reflejo de succión: también de los bebés, absorber la leche materna
- Reflejo de orientación: del bebé, girar la cabeza para escuchar a la madre

1.2 Patrones de acción modal

Patrón de respuesta exhibido de forma muy similar por la mayoría de miembros de una especie. Se
utilizan como unidades básicas de conducta en las investigaciones etológicas del comportamiento. Los
PAM incluyen actividades instintivas (que pueden implicar aprendizaje) que se interpretan como
reflejo de la Hª genética.Algunos ejemplos serían el del pavo real de abrir sus plumas para
“conquistar” a las hembras. Un ejemplo de un PAM defensivo es el parpadeo o el sobresalto.

1.3 Estímulos provocadores de los patrones de acción modal

Los estímulos provocadores de los patrones de acción modal son principalmente: el estímulo signo,
señal o liberador y el estímulo supra-normal o supernormal. El estímulo signo, señal o liberador
refiere a una característica innata de una especie que provocan un PAM. Por otro lado, los estímulos
supernormales son estímulos signo aumentados o exagerados artificialmente para provocar aún más el
PAM.

1.4 Organización secuencial de la conducta

Tras la conducta individual motivada, se realizan secuencias de acción organizadas sistemáticamente

y funcionalmente eficaces. Primero se da una conducta apetitiva (p.e buscar comida) que pone al
organismo en contacto con el estímulo signo y después una conducta consumatoria (p.e masticar)
estereotipada, fruto del PAM liberado por el estímulo signo.
 2. EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN REPETIDA

2.1 Salivación y valoración hedónica del sabor en seres humanos

El sabor de la comida produce una respuesta de salivación, sin embargo, al repetirse, el estímulo
pierde eficacia para provocar la respuesta, a esto se le llama habituación específica al estímulo.

2.2 Atención visual en bebés humanos

Para este apartado nos basamos en el siguiente experimento realizado con bebés:

Los resultados de este experimento demuestran que la atención visual provocada por un estímulo
novedoso cambia a medida que los bebés se familiarizan con dicho estímulo. Es decir, la naturaleza
del cambio es determinada por la naturaleza del estímulo.

2.3 Respuesta de sobresalto

Parte de la reacción defensiva ante un ataque real o potencial. Tiene gran importancia en la conducta
temor/defensiva y puede provocarse. Esta respuesta se ha puesto a prueba con ratas a través de
cámaras con estabilímetro, sensores que permiten medir su respuesta de sobresalto.

Véase un ejemplo experimental:

Pese a que tras la repetición las ratas se acaban habituando, la respuesta de sobresalto no se elimina
por completo.

2.4 Sensibilización y modulación de la conducta provocada

Se define sensibilización como el incremento de la fuerza de la conducta provocada que puede ser
resultado de la presentación repetida del estímulo provocador o de la exposición a un estímulo externo
intenso.

2.5 Adaptabilidad y generalidad de la habituación y sensibilización

Los efectos de la habituación y sensibilización son los productos finales de procesos que ayudan a
priorizar y enfocar la conducta en el mundo zumbante y retumbante de estímulos en el que viven los
organismos.

2.6 Distinción entre habituación, adaptación sensorial y fatiga de la respuesta

Se define habituación como una disminución en la respuesta que ocurre con la presentación repetida
de un estímulo. Se llama adaptación sensorial al cambio orgánico que se puede producir tras la
repetición de un estímulo (p.e ceguera por exceso de luces). Se define sensibilización como el
incremento de la fuerza de la conducta provocada que puede ser resultado de la presentación repetida
del estímulo provocador o de la exposición a un estímulo externo intenso.

La diferencia principal entre estos es la parte estímulo-respuesta a la que afectan. La fatiga de

respuesta es específica al estímulo, la adaptación sensorial es específica a la respuesta y la habituación
a ambos, tanto estímulo como respuesta.

3. TEORÍA DEL PROCESO DUAL DE LA HABITUACIÓN Y LA SENSIBILIZACIÓN

La teoría del proceso dual supone que diferentes tipos de procesos neurales (habituación y
sensibilización) subyacentes son los responsables de los incrementos y disminuciones en la respuesta
a la estimulación. Estos procesos no son excluyentes sino que además pueden ser activados al mismo
tiempo, estos procesos compiten por el control de la conducta. Ambos procesos son encargados del
aumento o la disminución de la respuesta.

El nivel de R que provoca un E particular depende de las acciones combinadas de los sistemas E-R y
de estado. Ambos procesos decaen con el tiempo.

3.1 Aplicaciones de la teoría del proceso dual

(Ejemplo bebés) El estímulo 4x4 activó sobre todo el sistema E-R , y por consiguiente el proceso de
habituación, el estímulo 12x12, al alterar más activó también el sistema estado, por ello incrementaron
la atención. Sin embargo, el proceso de sensibilización no contrarrestó completamente la habituación
aunque sí moderadamente, cada vez más.

3.2 Implicaciones de la teoría del proceso dual

El sistema E-R se activa cada vez que un estímulo provoca una respuesta, el sistema estado solo en
circunstancias especiales. La teoría del proceso dual predice que la habituación será específica al
estímulo.

4. EXTENSIONES DE LOS ESTÍMULOS A LAS EMOCIONES Y LA CONDUCTA

MOTIVADA

4.1 Reacciones emocionales y sus secuelas

Los estímulos pueden causar emociones complejas como amor, miedo.. Consideramos que estás
reacciones emocionales intensas son:
- Bifásicas: En presencia de un estímulo se desencadena una emoción (primaria) y cuando el
estímulo desaparece otra (secundaria).
- Cambiantes con la experiencia: Disminución de reacción primaria y aumento de secundaria
- Habituados a la reacción primaria (p.e tolerancia a la droga)

4.2 La teoría motivacional del proceso oponente

La teoría del proceso oponente es a través de la cual se explican las características mencionadas
anteriormente acerca de las reacciones emocionales intensas. Esta teoría asume que los mecanismos
neurofisiológicos involucrados en la conducta emocional permiten mantener la estabilidad emocional.
La reacción secundaria estabiliza la primera. La conducta emocional es resultado del E activador y su
proceso oponente.