CARACTERIZACIÓN DEL APRENDIZAJE

1. Aprendizaje como proceso biológico

Cuando hablemos de condicionamiento siempre nos vamos a referir a aprendizaje, pero cuando hablemos de
aprendizaje no siempre vamos a hablar de condicionamiento.

Siempre se producen cambios el medio y el organismo tienen una interacción absoluta y continua. Uno de los procesos
que contribuyen a esa interacción es el aprendizaje. Podemos actuar en base a lo que el medio requiera. El aprendizaje
es un proceso psicológico para explicar el comportamiento de un sujeto humano. Los procesos psicológicos no son
observables; pero suponemos que existen a partir de los efectos que tienen.

2. El estudio del aprendizaje: perspectiva histórica

2.1. Dualismo cartesiano
La aproximación teórica al estudio del aprendizaje tiene su origen en la filosofía de Descartes. Antes de él la mayoría
de la gente pensaba que la conducta humana era determinada por completo por la intención consciente y el libre
albedrío.

Descartes marcó una excepción a esta visión de la naturaleza humana, pues reconoció que muchas de las cosas que
se hacen son reacciones automáticas a estímulos externos (innatismo cartesiano). Sin embargo, no estaba preparado
para abandonar del todo la idea del libre albedrío y el control consciente. Por consiguiente, planteó una visión dualista
de la conducta humana, el dualismo cartesiano donde diferenció la conducta involuntaria y la voluntaria. A partir de
aquí se originaron las dos líneas de estudio; el estudio de la mente y el estudio de los reflejos.

 Conducta involuntaria: consiste en reacciones automáticas a estímulos externos y es mediada por un mecanismo
especial llamado reflejo.
 Conducta voluntaria: no debe ser desencadenada por estímulos externos y ocurre debido al propósito consciente
de la persona de actuar de esa manera particular.

- Aspectos a tener en cuenta:

a) La conducta de los animales ocurre como respuestas reflejas a estímulos externos (conducta involuntaria). Creía
que el libre albedrío y la conducta voluntaria son atributos exclusivos de los seres humanos (esta superioridad de los
seres humanos sobre otros animales se debía a que sólo loshumanos poseen mente o alma)

b) El cuerpo físico se conecta a la mente por medio de la glándula pineal, cerca del cerebro. Gracias a esta conexión,
la mente podía estar al tanto de la conducta involuntaria y seguir su trayectoria y podía iniciar acciones voluntarias.
De esta forma, la conducta voluntaria podía ocurrir independientemente de la estimulación externa.

2.2. Estudio de la mente

El dualismo cartesiano alimentó dos tradiciones intelectuales, el mentalismo (interesada en los contenidos y funciones
de la mente) y la reflexología (mecanismos de la conducta refleja). Esas dos tradiciones intelectuales constituyen los
cimientos del estudio moderno del aprendizaje.

a) Innatismo vs. Empirismo.

A los filósofos enfocados en la mente les interesaba conocer su contenido y la manera en que funciona. Descartes
creía que algunos de los contenidos mentales provenían de las experiencias sensoriales. Sin embargo, también creía
que la mente contenía ideas innatas que están presentes en todos los seres humanos, independientemente de la
experiencia personal. El enfoque filosófico que asume que nacemos con ideas innatas acerca de ciertas cosas se
denomina innatismo.
Algunos filósofos posteriores a Descartes estaban en desacuerdo con la postura innatista, en particular John Locke.
(era un empirista que se apoyaba en la idea de la tabula rasa). Empiristas e innatistas discrepan no solo en el supuesto
contenido de la mente, también en la forma en la que operaba.

Thomas Hobbes: propuso dos conceptos importantes para explicar cómo funciona la mente desde la perspectiva
empirista: el hedonismo y el asociacionismo.

 Hedonismo: la gente actúa para buscar el placer y evitar el dolor. A Hobbes no le preocupaba si la búsqueda del
placer y la evitación del dolor eran loables o deseables, para él, el hedonismo es sencillamente un hecho de la
vida.
 Asociacionismo: Los empiristas británicos propusieron que las sensaciones simples se combinaban entre sí para
formar ideas más complejas por medio de asociaciones. Una vez que se establecen las asociaciones, la palabra
carro (por ejemplo) activará el recuerdo de los otros aspectos de los carros que ha experimentado, además
consideraban que dichas asociaciones son los cimientos de la actividad mental.

Los empiristas británicos aceptaban dos conjuntos de leyes para el establecimiento de las asociaciones, uno primario
y otro secundario. Las leyes primarias fueron planteadas originalmente por Aristóteles, el antiguo filósofo griego, quien
propuso tres principios para el establecimiento de las asociaciones: la contigüidad, la semejanza y el contraste.

Las leyes secundarias de asociación fueron propuestas por otros filósofos empiristas Thomas Brown, quien planteó
varios factores que influyen en la formación de asociaciones entre dos sensaciones como la intensidad o la frecuencia.
Los empiristas comenzaron una investigación empírica de los mecanismos de la asociación en el S.XIX con el trabajo
del psicólogo alemán Ebbinghaus con el método de las sílabas sin sentido.

2.3. Estudio de los reflejos: reflexología rusa

Charles Bell y Francois Magendie demostraron que en la transmisión de la información sensorial de los órganos
sensoriales al SNC y de la información motora del SNC a los músculos participan nervios separados (discrepando con
la conducción de la información de Descartes).

a) Sechenov.

Los estímulos no siempre provocan las respuestas reflejas de manera directa y que, en algunos casos, un estímulo
puede más bien liberar una respuesta de la inhibición. En esos casos, la fuerza de la respuesta no dependería de la
intensidad del estímulo. Esta sencilla idea abrió todo tipo de posibilidades.

Sechenov aprovechó este tipo de mecanismo para ofrecer un modelo reflejo de la conducta voluntaria. Sugirió que las
formas complejas de conducta (acciones o pensamientos) que ocurren en ausencia de un estímulo provocador
evidente son de hecho respuestas reflejas; sólo que, en esos casos, los estímulos provocadores son tan débiles que no
podemos advertirlos. En consecuencia, la conducta voluntaria y los pensamientos en realidad son provocados por
estímulos muy débiles que pasan inadvertidos. Sus ideas eran extrapolaciones filosóficas de los resultados que obtuvo
de la investigación real.

b) Pavlov.

Hay casos en los que las respuestas a los estímulos cambian como resultado de la experiencia, esto fue explicado por
Pavlov.

Demostró, experimentalmente, que no todos los reflejos son innatos. Es posible establecer nuevos reflejos ante los
estímulos por medio de mecanismos de asociación. Buena parte de la teoría moderna de la conducta se construyó
sobre el concepto reflejo de estímulo-respuesta y el concepto de asociación. Las unidades E-R y las asociaciones
conservan un papel destacado en la teoría contemporánea de la conducta.
 2.4. Investigación sobre aprendizaje animal
a) Cognición comparada y la evolución de la inteligencia.

Darwin sostuvo que “el hombre desciende de alguna forma de vida inferior, a pesar de que hasta ahora no se hayan
descubierto los eslabones intermedios”. Al reivindicar la existencia de continuidad entre los animales y los humanos,
Darwin trató de describir no sólo la evolución de los rasgos físicos, sino también la evolución de las capacidades
psicológicas o mentales. Sostuvo que la mente humana es resultado de la evolución.

Por otro lado, Romanes sugirió que para identificar la inteligencia debería determinarse si un animal aprende. Definió
la inteligencia en términos de la capacidad para aprender.

b) Neurología funcional.

Esta línea de investigación fue iniciada por Pavlov, de manera independiente al trabajo de Darwin, Romanes y otros
interesados en la cognición comparada. Pavlov, consideró sus estudios del condicionamiento como un medio de
obtener información sobre las funciones del sistema nervioso.

Dichos estudios nos informan sobre los tipos de plasticidad que puede exhibir el sistema nervioso, las condiciones en
las cuales puede ocurrir el aprendizaje, el tiempo que persisten las respuestas aprendidas, y las circunstancias en que
se tiene o no acceso a la información aprendida. Al detallar las funciones del sistema nervioso, los estudios
conductuales del aprendizaje definen las características o funciones que deben ser explicadas por la investigación
neurofisiológica

c) Modelos animales de la conducta humana.

El enfoque fue sistematizado por Dollard y Miller y sus colaboradores y desarrollado luego con mayor profundidad por
B. F. Skinner. Los modelos se han desarrollado a partir de la investigación con diversas especies, incluyendo varias
especies de primates, palomas, ratas y ratones. Al generalizar de la investigación con ratas y palomas a la conducta
humana, no se supone que éstas sean iguales al ser humano.

Los modelos animales permiten investigar problemas que es difícil estudiar directamente en la gente. Un modelo
permite llevar a cabo la investigación en circunstancias que son más sencillas, controladas y menos costosas.
Obtenemos información sobre la conducta humana con base en el estudio de animales si las relaciones causales en
ambas especies son similares. Dado que los modelos animales se usan a menudo para extender las fronteras del
conocimiento, la correspondencia entre los hallazgos con animales y la conducta humana siempre debe ser verificada
cuidadosamente por datos empíricos.

3. Definición de aprendizaje
3.1. Definición tradicional de Kimble
“Cambio duradero observable en la conducta que se obtiene con la práctica”. Actualmente nadie acepta ya esta
definición porque supone enfrentarse con dos problemas:

1) Dice que el aprendizaje es una práctica: se sabe que hay situaciones en las que se puede aprender sin necesidad de
practicar. Una cosa es que la práctica favorezca el aprendizaje y otra muy diferente que produzca el aprendizaje. Lo
que sí es esencial es la experiencia, directa o indirecta.

2) Equipara aprendizaje y ejecución. No se pueden igualar porque hay situaciones en las cuales se produce aprendizaje,
pero no se produce la ejecución de este. Siempre que hay aprendizaje hay un cambio conductual. Hay situaciones en
las cuales el resultado del aprendizaje es la no emisión de una conducta. Tampoco cualquier cambio conductual es
equiparable al aprendizaje.
 3.2. Definición comprehensiva
“Cambio duradero en los mecanismos de conducta que comprende estímulos y/o respuestas específicas y que resulta
de la experiencia previa con estímulos y respuestas similares” definción mucho más actual y correcta, se diferencia en
que dice que el aprendizaje no es un cambio observable en la conducta, si no que es un cambio en los mecanismos de
la conducta y que la causa ya no es la práctica, si no que habla de que es causado por la experiencia. Coinciden en que
el cambio tiene que ser duradero

4. Consideraciones metodológicas
Los estudios del aprendizaje comparten dos características metodológicas importantes: uso exclusivo de métodos
experimentales en lugar de métodos observacionales y la dependencia de un enfoque de proceso general, la cual es
más una cuestión de estilo intelectual que de necesidad. Siempre hay una causa para el cambio conductual:

 Causa eficiente: condiciones necesarias y suficientes para que se produzca un estado dado. Pertenece a la
psicología del aprendizaje
 Causa formal: teorías y modelos del aprendizaje. Pertenece a la psicología del aprendizaje
 Cusa material: cambios en el sistema nervioso.
 Causa final: función o utilidad del aprendizaje. Pertenece a la psicología fisiológica

4.1. Experimentación vs observación

Los estudios del aprendizaje se concentran en identificar la manera en que la experiencia previa ocasiona cambios de
largo plazo en la conducta. El énfasis en la identificación de variables causales hace necesario un enfoque
experimental.

La cuestión elemental es identificar si un procedimiento de entrenamiento produce un tipo particular de efecto de

aprendizaje. Para poder responder a esto, es necesario comparar a individuos que recibieron el procedimiento de
entrenamiento con los que no fueron entrenados. Esto requiere la variación experimental de la presencia y ausencia
de la experiencia de entrenamiento. Debido a ello, el aprendizaje sólo puede ser investigado con técnicas
experimentales, lo cual hace que el estudio del aprendizaje sea en esencia una ciencia de laboratorio.

Para asegurarse de que los cambios conductuales no se deben a cambios en la motivación, el desarrollo sensorial u
otros mecanismos posibles distintos al aprendizaje, es necesario realizar experimentos en que se manipulen de
manera sistemática las experiencias de aprendizaje supuestas. El experimento básico de aprendizaje compara dos
grupos de sujetos: el grupo experimental y el grupo control.

 Grupo experimental: recibe el procedimiento de entrenamiento de interés y se mide la forma en que el

procedimiento cambia la conducta.
 Grupo control: no recibe el procedimiento de entrenamiento pero que, por lo demás, recibe un trato similar.

El aprendizaje tuvo lugar si la respuesta del grupo experimental es diferente a la del grupo control.

4.2. Proceso general

El objetivo puede ser analizar las diferencias o analizar las semejanzas entre individuos, esas posibilidades dan lugar al
proceso general. En el aprendizaje un proceso es fruto de una serie de procesos más básicos, de lo que se trata es de
encontrar algún principio en los niveles básicos que sea común a las diferentes situaciones de aprendizaje o al
aprendizaje de diferentes especies. Humanos y ratas compartimos algún principio básico como por ejemplo la
asociación, lo que ocurre es que las asociaciones pueden ser más o menos complejas, los contenidos del aprendizaje
y la tasa son diferentes. Podemos decir que lo general se da en principios básicos y la diversidad se da en los contenidos
y en la tasa del aprendizaje
 5. Estudio del aprendizaje con animales no humanos
Ventajas:

 Control sobre la experiencia de los organismos.

 Conocimiento sobre evolución y fisiología del aprendizaje.
 Uniformidad en prácticas de crianza. Si no tenemos una práctica de crianza similares, eso va a producir desajustes.
Así, se asegura la uniformidad en las prácticas de crianza

Desventajas:

 No hay mediación lingüística

 No se presentan las características de demanda.
 CONDUCTA PROVOCADA: HABITUACIÓN Y
SENSIBILIZACIÓN
1. La conducta provocada
Es una respuesta causada por un estímulo (E-R). Hay dos tipos, la conducta refleja y la conducta instintiva

1.1. Reflejo
Es la conducta más simple que presenta un organismo, es innata. Consta de dos elementos, el estímulo provocador
(da lugar a la respuesta) y la respuesta asociada (gran especificidad en la respuesta respecto al estímulo. Por ejemplo
cuando se acerca una mano a una fuente de calor, la fuente de calor provoca como respuesta retirar la mano).

Repertorio conductual: posibles respuestas/conductas que un organismo puede hacer, si no está en el repertorio
conductual no la va a poder emitir. Es cambiante, hay conductas innatas pero hay otras que son aprendidas, aparecen
y desaparecen conductas. Depende en gran medida de la ontogenia y de la filogenia, esto quiere decir que en las
especies más evolucionadas las conductas complejas son aprendidas con mayor facilidad, mientas que en las menos
evolucionadas el mayor peso conductual lo tienen las respuestas reflejas.

1.2. Patrones de acción modal

La pauta de acción fija son secuencias de respuestas que se dan siempre de la misma manera, es el predecesor de la
PAM

Son secuencias de respuestas caracterísricas de una especie o de un grupo de especies relacionadas. Dependen de un
umbral de respuesta (nivel determinado a partir del cual se produce la respuesta, es necesario que los estímulos
tengan una determinada intensidad para provocar la respuesta).

Estímulos signo: conjunto de características necesarias para provocar un PAM. Son una secuencia de acciones muy
complejas. Se ha visto que a veces el estímulo que más veces provoca un PAM es uno artificial

1.3. Organización secuencial de la conducta

Secuencia de respuestas que tinenen como objetivo conseguir un determinado fin. Componentes:

 Conducta apetitiva (más flexible): pone al sujeto en contacto con el estímulo que desencadena de la respuesta
 Conducta consumatoria (esterotipada): respuesta final, no depende del entorno

El aprendizaje va a estar influenciado dependiendo si la conducta es apetitiva o consumatorio. Por ejemplo, con la
conducta alimienticia la búsqueda del alimento (general y luego focalizada) es conducta apetitiva mientras que el acto
de comer es conducta consumatoria

2. Efectos de la estimulación repetida

2.1. Plasticidad conductual
 Respuesta de sobresalto en ratas: se presenta el mismo tono pero con diferentes condiciones ambientales. El
sobresalto es menor con 60db pero con 80db, la intensidad de la respuesta aumenta. Debe interpretarse en
términos de tendencias generales. El aumento no es lineal pero la tendencia es a aumentaren el caso de los 80db.
 Atención visual en bebés: se les presentaron esos cuadros y se midió el tiempo de fijación en el estímulo visual. En
el de 4x4 la fijación es baja minetras que en el de 12x12 aumenta pero luego disminuye
 2.2. Características
 Curso temporal:
o Sensibilización: es temporal con una intensidad variable del estímulo que determina la duración y la fuerza
de la respuesta (a mayor intensidad del E mayor duración y fuerza)
o Habituación: puede ser de corto plazo (segundos/minutos) o a largo plazo (días). Dá lugar a la
recuperación espontánea.

o Una vez al día: durante 11 días se produce una habituación a largo plazo a la respuesta. Al final se espera
que la habituación continuase y no se produciera una respuesta pero se produce una recuperación
espontánea, es parcial puesto que nunca llega a los niveles iniciales
o Cada 3 segundos: se produce una habituación hasta que casi no hay respuesta, es a corto plazo por durar
tan solo segundos
 Especificidad estimular:
o Habituación: responde a un estímulo específico
o Sensibilización: responde a un estímulo no específico, se sensibiliza una gama amplía de estímulos
 Intensidad y frecuencia
o Estímulos intensos (relevancia biológica o motivacional: siempre producen sensibilización
o Estímulos débiles: producen habituación
 Estímulos extraños intensos: son estímulos diferentes al entrenado con el sujeto. Se produce una deshabituación
recuperando así la respuesta habituada. Se diferencia de la recuperación espontánea en la presentación de un
nuevo estímulo

o Deshabituación en ratas: se presenta un tono y se mide la respuesta de sobresalto. La luz es un estímulo

extraño que causa una recuperación de la respuesta de manera temporal
o Deshabituación en bebés: se les presenta un estímulo y luego se dividen en dos grupos, a uno se le presenta
un tono y al otro no. A los que no se les presentó la respuesta se habitúa mientras que en los que si que se
presentó se produce una recuperación de la respuesta
 3. Cambios en las relaciones emocionales complejas
3.1. Teoría del proceso oponente de Solomon y Corbit

Describen la secuencia de reacciones emocionales cuando se presenta un estímulo, describen lo que se observa en un
sujeto. Se hace teniendo en cuenta cuando se presenta y cuando se retira el estímulo. También tratan de explicar por
qué se producen las respuestas utilizando la experiencia. diferencian las reacciones emocionales cuando se presenta
por primera vez el estímulo y cuando se presenta de manera repetida.

Los organismos tienden a buscar la estabilidad emocional. El estímulo causa un proceso A (proceso primario) y este a
su vez un proceso B (proceso oponente) que causa cambios emocionales. Las características del proceso b son la
activaión retrasada, que contrarresta parcialmente la reacción primaria y la experiencia repetica causa mayor rapidez
y eficacia
 FUNDAMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
1. Adquisición
1.1. Variables
 Sin entrenamiento: EI y RI
 Con entrenamiento: EC y RC

1.2. Definición
Forma de aprendizaje (asociación) que ocurre como consecuencia de emparejar dos estímulos. El EI que provoca una
RI y el EC que lleva a provoar un efecto (RC) como consecuencia de los emparejamientos con el EI.

1.3. Situaciones experimentales

 Condicionamiento del miedo (respuesta emocional condicionada, REC):
o Elementos: descarga (EI) que causa la paralización (RI) y un tono o una luz (EC).
o Procedimiento: supresión condicionada, se establece la R que se quiere suprimir mediante
condicionamiento operante, luego se asocian el tono y la descarga mediante el condicionamiento clásico
para finalmente hacer una fase de pueba donde se mide el nivel de supresión de la R de la fase 1.
o Cuantificación: razón de supresión (si hay condicionamiento, al presentar el EC no debe haber presión
de palanca pero sin el EC sí). El máximo condicionamiento se produce cuando la fórmula de la razón de
supresión da 0 mientras que el mínimo es 0,5, pero estos son valores que no se suelen alcanzar

 Aversión condicionada al sabor: el autor de este condicionamiento es J. García.

o Elementos: veneno o radiación que se le inyecta a la rata tras beber agua edulcorada (EI) y que le
causa malestar (RI). Luego se reintroduce a la rata y ya no bebé esa agua con sacarina, el sabor es el
EC y la RC es el nivel de consumo
o Características:
 Basta con un solo ensayo, fue un gran descubrimiento
 El intervalo entre el EC y el EI puede ser largo, desmintiendo que tenía que ser contínuo
 Tuvo una gran relevancia ya que ayudó a la creación del efecto García (estímulos no son
igualmente aplicables)
 1.4. Medición de la RC
Índice Definción Relación con condicionamiento
Magnitud de la R (condicionamiento Variación de la cantidad Positiva (más ensayos->más R)
salival)
Probabilidad de R (respuestas sin % de ensayos en los que se emite la Positiva (más ensayos->más R)
graduación en su escala, si/no) R
Latencia de R (tiempo entre E y la Intervalo entre EC-RC Negativa (más ensayos->menos
primera R) latencia)

 Técnica de anticipación: consiste en alargar el tiempo entre la presentación del EC y la presentación del EI. Si
alargamos el intervalo la RC y la RI van a ser distinguibles perfectamente. De esta forma podemos medir el
condicionamiento de ensayo a ensayo, pero al mismo tiempo, se produce un alejamiento del intervalo óptimo
(intervalo en el que se consigue mayor condicionamiento).
 Técnica de la prueba de ensayo: durante la adquisición, introducimos algunos ensayos con el EC sólo y medimos
el condicionamiento en esos ensayos; como no está presente el EI, la respuesta que se manifestará será el RC.
De esta forma se mantiene el intervalo óptimo, pero se puede dar lugar a la extinción de la respuesta.

Procedimientos de control.

Debemos tener en cuenta que un EI es un estímulo intenso y por esto nunca se habitúa, siempre se sensibiliza (por lo
que aumenta la respuesta y se generaliza porque la R en este caso no es específica). Además, un EC no siempre
genera una respuesta por el condicionamiento, puede darse también por sensibilización a
(pseudocondicionamiento).

La situación ideal para la medición de la RC consistiría en dos grupos (uno control y otro experimental) en los que
uno recibe la presentación del EC y el EI emparejados, dándose condicionamiento (G.E) y a otro se le presentarían e
EC y el EI sin emparejarse (se harían el mismo nº de ensayos). De esta forma, la diferencia entre ambos grupos
residiría en la asociación EC-EI de los individuos.

Tipos de procedimiento de control:

 Desemparejado explícito: se presentan el EC y el EI desemparejados en el grupo control (Se realizan las mimas
exposiciones a ambos estímulos). En el G.E se produce condicionamiento excitatorio, mientras que en el G.C se
produce condicionamiento inhibitorio. Es preferible porque asegura el establecimiento de ambos tipos de
condicionamiento
 Verdaderamente aleatorio: Se realizan las mismas exposiciones al EC y al EI, pero de forma aleatoria. En el
grupo control, el 50% de los ensayos se realizan con la presentación emparejada de ambos estímulos y el otro
50% presentando los estímulos desemparejados. De esta forma, no se produce asociación entre ambos
estímulos (ya que ellos ensayos son aleatorios).

2. Extinción
1.1. Procedimiento

Es la disminución de una respuesta tras una fase de adquisición. Una vez ya finalizada la adquisición se presenta el
EC individualmente lo que hace que la RC disminuya

1.2. Efectos y recuperación espontánea

Hay una relación positiva entre el número de ensayos y la disminución de la RC. A mayor número de ensayos mayor
fuerza de extinción. La recuperación espontánea es una recuperación parcial temporal después de una fase de
habituación. A medida que se hacen más ensayos de extinción es menos común, por lo que, tras suficientes sesiones,
ya no se producirá. Hay que distinguir entre la desaparición de la RC por extinción (presentación del EC solo) y el
olvido (por el paso del tiempo, pero sin actividad concreta). (ver gráfica recuperación espontánea)
 FUNDAMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
1. Relación temporal EC-EI
1.1. Diferentes intervalos
 Intervalo entre estímulos: es el que se da entre la presentación del EC y del EI. El intervalo óptimo no es siempre
el mismo, depende de muchas variables como puede ser la especie, el contexto o el estímulo
 Intervalo entre ensayos: es el tiempo entre los ensayos consecutivos
o Práctica masiva: intervalos breves, rápida sucesión y aprendizaje más rápido
o Práctica distribuida: intervalos largos, no se suceden rápido, favorece el aprendizaje a largo plazo

La relación entre los intervalos es relativa y depende de la duración de los intervalos entre ensayo

1.2. Tipos de condicionamiento

 Condicionamiento proactivo:
o Condicionamiento de demora corta: se presenta el EI durante la presentación del EC. Es el más frecuente
y el más efectivo
o Condicioamiento de huella: se presenta el EI justo despues de haber presentado el EC. Cuanto más largo
sea el intervalo menor fuerza de condicionamiento. Hay más posibilidades de crear una asociación ya
que el intervalo está presente en el EC
o Condicionamiento de demora larga: se presenta el EI tras un breve intervalo después de la finalización
de la presentación del EC. El intervalo largo hace que disminuya su efectividad. Se inhibe la demora
haciendo que aumente la latencia de la respuesta a medida que aumenta el número de ensayos
 Condicionamiento simultáneo: se presentan el EC y el EI a la vez. Los resultados son desconcertantes porque
hay veces que sí que produce condicionamiento, pero otras no porque al ser simultáneo el EC no señala al EI
 Condicionamiento hacia atrás o reactivo: se presenta el EI y una vez finaliza se presenta el EC. Hay resultados
contradictorios, se genera condicionamiento excitatorio y/o inhibitorio
 2. Relación predictiva o de contingencia entre EC-EI
En ellas el EC se convierte en una señal del EI. La contingencia puede ser positiva (EC muy probable que actúe como
señal), neutra (el EC no señala al EI) o negativa (el EC es muy poco probable que actúe como señal)

2.1. Condicionamiento excitatorio

Hay una contingencia positiva entre EC y EI, por lo tanto, la RC aumenta

2.2. Condicionamiento inhibitorio

Es un proceso esclavo del condicionamiento excitatorio. Se da una contingencia negativa, por lo tanto, la RC
disminuye y aumenta la no emisión de la respuesta

i. Condiciones de entrenamiento

La regla básica es la presentación periódica del EI. La ausencia del EI es significativa, se debe esperar a que se reciba
primero el estímulo. La presentación del EI proporciona un contexto excitatorio

 Procedimiento estándar: la luz no va seguida del EI pero el tono sí. El animal aprenderá que cuando se presenta
el tono se presenta el EI pero no la luz, por lo tanto se vuelve inhibitorio
 Contingencia negativa: se presenta el EI de manera periódica y un EC que nunca vaya emparejado con el EI; por
eso pasa a convertirse en un EC inhibitorio

ii. Técnicas de medida

 Sistemas de respuestas bidireccionales: se puede hacer una medición directa cuando la respuesta varía en
ambas direcciones del nivel base (por ejemplo, la tasa cardíaca puede ser mayor o menor que el nivel base). En
la prueba de retraso se toma como base la dificultad de condicionar excitatoriamente un ECinhibitorio. Se
concluye que es más fácil conseguir un EC+ a partir de un EC neutral que de un EC-
 Prueba de la sumación:
o 1 fase: se mide la RC ante un EC excitatorio
o 2 fase: se presentan el EC excitatorio y el EC inhibitorio y se mide la RC para compararla con la fase1. El
EC+ y el EC- compiten entre si y hacen que disminuya la RC

3. Significado motivacional del EI

 Condicionamiento apetitivo: se da ante estímulos agradables
 Condicionamiento aversivo: se da ante estímulos desagradables

Para distinguir estos dos tipos de condicionamiento:

 Por intuición. Clasificamos los estímulos apetitivos como Es agradables y los Es aversivos como desagradables.
Nadie confunde estos dos tipos de estímulos. Se les puede diferenciar llamándolos estímulos positivos y
negativos para el sujeto.
 Thorndike: distinción empírica entre ambos condicionamientos. Los apetitivos provocarían una respuesta de
aproximación, mientras que los estímulos aversivos provocarían una e respuesta de escape o evitación.
 Konorski plantea la distinción dependiendo de los sistemas motivacionales que activan. El Cond.Apetitivo activa
el sistema motivacional apetitivo, mientras que el Cond.Aversivo activa el sistema motivacional aversivo.
o Características de los sistemas: son diferentes, antagonistas entre sí y con interferencia entre sí, es
decir, solo puede estar uno activado (no pueden estar ambos activados al mismo tiempo).
o Activación de los sistemas: se activan por la presencia de un E que lo activa o por la retirada de un E que
activa el otro sistema motivacional.
 3.1. Condicionamiento neutral

Es el emparejamiento de 2 estímulos sin fuerza biológica (ECs) que no tienen propiedades motivacionales innatas. Se
pueden dar dos fenómenos:

 Condicionamiento de orden superior o de segundo orden: la fase 1 y 2 son dos fases de entrenamiento (en la
segunda fase se produce el condicionamiento) y la fase 3 es una fase de prueba (en la que comprobamos el
condicionamiento). Además, tenemos como elementos parte del condicionamiento un EC1 (Luz), un EC2 (Tono)
y un EI (descarga). En la fase1 emparejamos el EC1 con el EI. En la fase2 emparejamos el EC 2 con el EC1. En la
fase3 presentamos el EC2 y observamos que ocurre. En este caso, observamos que el individuo responde ante el
estímulo que no había sido emparejado en ningún momento al EI.
o Características:
a) Este condicionamiento es transitorio, deben realizarse pocos ensayos de emparejamiento EC1 y EC2.
b) Los ECs de este condicionamiento tienen propiedades motivacionales, El EC1 adquiere esta propiedad en la
fase 1 al emparejarlo con el EI (¡¡¡NO ES INNATO!!!).
c) Si se realizan muchos ensayos se convierten en ensayos inhibitorios, por lo que no habría condicionamiento.
d) El orden en el que se presentan y se emparejan los Es es fundamental para que se de este condicionamiento.

 Precondicionamiento sensorial: las dos primeras fases son de entrenamiento y la última es de prueba. También
volvemos a tener 2 ECs: EC1 (Luz) y EC2 (Tono) y un EI (descarga). En la fase 1 se emparejan el EC2 y el EC1 (en
ese orden). En la fase 2 se empareja el EC1 con el EI y en la fase 3 se presenta el EC2 y se observa que ocurre.
Observamos que el individuo muestra una respuesta ante el EC.
o Características:
a) El condicionamiento se produce en la fase 1 y los ECs no tienen propiedades motivacionales porque el
condicionamiento se produce antes de la asociación con el EI.
b) Es transitorio, deben hacerse pocos ensayos. Si se haces muchos pasa a producirse la habituación.
c) Se llama precondicionamiento porque ocurre antes que el condicionamiento propio dicho (EC-EI). Y se llama
sensorial porque los EC tienen propiedades sensoriales.