EL APRENDIZAJE, LA INTELIGENCIA Y EL PENSAMIENTO

I. EL APRENDIZAJE
1. INSTINTO Y APRENDIZAJE

Los instintos son un conjuntos de reacciones reflejas enlazadas entre sí, para
dar una norma de comportamiento compleja, pero estereotipada. Pero no se trata de
que los comportamientos innatos posean una mayor base genética que los aprendidos,
sino que aparecen completamente formados desde el primer momento que se
enfrentan a un estímulo disparador (por ej. el perro que por primera vez cae al agua y
nada sin haberlo aprendido antes).
En cambio, los comportamientos aprendidos exigen un cambio en una pauta de
conducta ya existente, inducida por la experiencia correspondiente (por ej. el perro
abre el picaporte de una puerta). Por lo tanto el aprendizaje es una modificación
adaptativa del comportamiento frente a un estímulo que se registra en la experiencia
específica de la vida de un animal, permitiéndole preservar su equilibrio e integridad
(homeóstasis).
La famosa definición de aprendizaje propuesta por Hilgard en 1975: Por aprendizaje se
entiende un cambio más o menos permanente de la conducta, que ocurre como
consecuencia de la práctica

2. EL CONDUCTISMO

El conductismo es una corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-

1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar
el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de
estímulos-respuesta.

Watson afirmaba que ya es hora de dejar de preocuparse por lo que los

organismos piensan y de ocuparse de lo que hacen
BREVE HISTORIA DEL CONDUCTISMO
El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos
ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo
y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que las dos últimas corrientes hacían hincapié
en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).
Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como
“estímulo” “respuesta” “refuerzo”, “aprendizaje” lo que suele dar la idea de un
esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se
convierten en un metalenguaje científico sumamente útil para comprender la
psicología.
 Los teóricos del conductismo arremetieron contra la introspección como
método y contra el mentalismo como teoría. La primera consiste en analizar los
estados internos de la mente para arrojar luz sobre sus procesos. El segundo mantiene
la suposición teórica de que nociones como mente, conciencia o motivos son
entidades reales y objetivas que existen dentro del cerebro, la cuales constituyen el
objeto directo de la investigación psicológica.
Fundamentos Del Conductismo
La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se
pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Considera la mente como una “caja
negra” en el sentido de que las respuestas a estímulos se pueden observar
cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda
darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría
conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.
Postulados del conductismo
 Tiene sus raíces en el Realismo Moderno (descubrir la realidad basada en una
investigación científica moderna). La ciencia sólo puede estudiar la conducta
observable
 Si existen los llamados estados mentales o de conciencia, no pueden ser considerados
metodológicamente como objetos de estudio científico, ya que no reúnen las
características objetivas que definen a éstos.
 Cuando observamos una conducta podemos aislar en ella dos elementos. Por un lado,
los estímulos ambientales que impactan en el organismo, y, por otro, la respuesta que
éste emite a continuación. Tanto estímulos como respuestas son observables,
cuantificables y susceptibles de ser utilizados en experimentos científicos. Con
frecuencia, dicha relación es representada esquemáticamente como E-R. lo que
sucede dentro del cerebro no interesa al psicólogo.
 La conducta es el producto de las interacciones con el ambiente y se consolida en
forma de hábitos.
 Los experimentos prueban que la conducta es altamente modificable. Por lo tanto,
deberán estudiarse las técnicas más propicias para la modificación de las conductas.
El lugar idóneo de estudio es el laboratorio, ya que allí pueden controlarse las
variables que intervienen. Cuando por motivos éticos no se pueda experimentar con
humanos, se hará con animales.
 El fin de la Psicología es condicionar y predecir los comportamientos para mejorar las
habilidades adaptativas de los organismos.
 El término conducta está empleado de un modo muy amplio. La conducta incluye
todas las reacciones corporales que pueden ser medidas, aunque no puedan ser
observadas a simple vista. Por ejemplo, el ritmo cardíaco
 Rechaza la autonomía humana y el libre albedrío de la filosofía.
 El conductismo se propone como una teoría psicológica que toma como objeto de
estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y
 por lo tanto imposible de estudio objetivo y toma como base la observación dentro
de los lineamientos del método científico.
 Conocer, es realmente conocer cómo el ambiente cultural y físico actúa sobre el ser
humano. Se percibe, se conoce, en la medida en que se responde a estímulos
ambientales, tanto a lo puramente físico como a los culturales.

Esquema del conductismo

Representantes del Conductismo
John Broadus Watson: Nació en 1878 y murió en 1958, obtuvo el primer título
de doctor en psicología que otorgó la Universidad de Chicago y fue el fundador de la
escuela de psicología que se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran
desarrollo en los países anglosajones
Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos
reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás
comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto
mediante un acondicionamiento
Su fórmula, sencillamente, es: E R

A Watson se le atribuye el término “conductismo”.

El Experimento De Watson: Albert y la rata

Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que
participó un niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El
experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert
no mostraba temor por el pequeño animal, pero al comenzar a hacer, de repente un
fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenzó a
mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este
miedo se generalizó para otros animales pequeños.
Watson después “extinguió” el miedo presentando la rata al niño en repetidas
ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el
condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente que el realmente
observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).

Experimento realizado en 1920 con

el pequeño Albert, de nueve meses
de edad
En realidad los métodos de
investigación usados por Watson en
la actualidad serían cuestionados, su
trabajo demostró el papel del
condicionamiento en el desarrollo
de la respuesta emocional para
ciertos estímulos. Esto puede dar
explicación a determinados
sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas.
Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar
a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma
respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos
que provocan la emisión del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de
movimientos, por lo que la palabra es sólo pronunciada en voz baja, o moviendo
silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hábitos de laringe". Watson creía
que de esta manera se va formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a
un conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el punto central estaba
representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los
aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni interés
cognoscitivo.

La reflexología es una rama de la psicología que se propone explicar la mayor cantidad

posible de procesos psíquicos por medio de los procesos reflejos

3. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), fisiólogo ruso, conocido por sus estudios
sobre el comportamiento reflejo. Pavlov es reconocido por sus trabajos precursores
sobre la fisiología del corazón, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Pavlov estaba
estudiando la digestión en perros, y descubrió el condicionamiento clásico. ¿Qué es
eso del condicionamiento clásico? El interés inicial de Pavlov era estudiar la fisiología
digestiva, lo cual hizo en perros y le valió un premio Nobel. En el proceso, diseñó el
esquema del condicionamiento clásico a partir de sus observaciones: El
condicionamiento clásico es uno de los fenómenos más importantes de la psicología.
¿En qué consiste? Pongamos el ejemplo original, contando la historia.
Pavlov tenía un perro con el que experimentaba. Este perro tenía conectado un
aparato en la boca para saber si producía saliva. Entonces le traían comida y veían
cómo salivaba. El caso es que cada vez que le traían la comida hacían sonar un
diapasón.
Se dieron cuenta por casualidad de que después de hacer esto unas cuantas
veces, el sólo sonido del diapasón hacía que el perro salivase. Poniendo nombre a las
cosas, los términos serían:

-EI (estímulo incondicionado): comida

-RI (respuesta incondicionada): salivación ante la comida

-EC (estímulo condicionado): sonido del diapasón

-RC (respuesta condicionada): respuesta de salivación ante el sonido del

diapasón.

La RI es una respuesta natural hacia un estímulo, hacia el EI. El EC es un

estímulo neutro en comienzo. La RC es la respuesta que se produce por el EC tras
relacionarse con el EI. ¿Qué es lo que ocurre en este proceso? Pues que aprendemos a
emparejar el sonido con la respuesta de salivación que produce la comida, si unas
cuantas veces presentamos la comida junto con el sonido. Así al final el sonido
solamente, produce la respuesta de salivación.

EI -------> RI
EC -------> RC
La primera línea del esquema muestra una relación natural, no condicionada o
incondicionada entre un estímulo (EI = Estímulo incondicionado o natural) y una
respuesta (RI = Respuesta incondicionada). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la
presencia de comida (EI).

Sin embargo, en virtud de la contigüidad temporal, es posible que otro estímulo

pase a evocar también la RI, aunque antes no lo hiciera. Por ejemplo, la presencia de
un tañido de campana unos segundos antes de la presentación de la comida: después
de algunos pocos ensayos, el ruido de la campana evocaría confiablemente y por sí
solo la respuesta de salivación. Se completa así la segunda línea, y la campana se
convierte en un estímulo condicionado que produce una respuesta condicionada.

El aprendizaje, por consiguiente, para el condicionamiento clásico, consiste en

la adquisición a lo largo de la vida, y mediante el mecanismo descrito, de actos reflejos
condicionados, que como tales no son innatos sino adquiridos.

Según Pavlov, cabe hablar de adquisición y de extinción del reflejo

condicionado. La adquisición es el proceso por el que una respuesta se incorpora al
repertorio de un organismo, para lo cual basta con presentar simultáneamente un EI
con un EC. La extinción es el proceso contrario a la adquisición y consiste en la pérdida
del condicionamiento como consecuencia del no-reforzamiento de una respuesta, es
decir, cuando presentamos repetidamente un EC sin acompañarlo del EI.

Ahora bien, una vez adquirido un determinado reflejo, la respuesta

condicionada no se borra del todo, por lo que puede haber alguna recuperación
espontánea, sin explicación alguna, de una respuesta que había sido extinguida.

APLICACIÓN BÉLICA Un ejemplo práctico de cómo funciona el condicionamiento clásico

El general Heinz Guderian, en sus memorias

Recuerdos de un soldado (1951), relata el uso bélico que
hicieron los rusos del condicionamiento clásico durante la II
Guerra Mundial utilizando perros para volar tanques
enemigos. Dieron de comer a perros hambrientos junto a
tanques parados, pero con el motor en marcha. Después les
colocaban una mina magnética con una antena que hacía de
percutor, y los soltaban al campo de batalla a perseguir a los
tanques alemanes.

La asociación de comida (EI) con el ruido del motor

del tanque (EC) era la causa de la actuación de los perros.
GLOSARIO BÁSICO DE REFLEXOLOGÍA
Reforzamiento: Es la presentación del estímulo condicionado (EC) acompañado del
incondicionado (EI).
Condicionamiento: Es la situación globalizada en la que un EC llega a provocar una RC.
Latencia: Es el tiempo transcurrido entre la presentación de un estímulo y la emisión de una
respuesta por parte del organismo.
Intensidad: es la fuerza con la que se presenta una respuesta.
Umbral: intensidad mínima que debe tener un estímulo para que produzca una respuesta.
Repertorio: Es la totalidad de respuestas (innatas o aprendidas) que puede dar un organismo
ante un determinado estímulo o grupos de ellos.

4. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
También llamado "instrumental". Aunque no ha sido olvidado por otros
conductistas, este segundo tipo de condicionamiento ha sido investigado con especial
cuidado por el conductismo radical de Skinner, y tiene un claro antecedente en el
aprendizaje basado en el ensayo y el error estudiado por Thorndike.
Teoria de Skinner
Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones
estímulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que
ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de
cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores
(condicionamiento clásico), en que Skinner estudió la conducta
operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del
entorno).
Burrhus Frederic Skinner (1904-1989) Gran propulsor del conductismo
contemporáneo
-Considera irrelevante todo aquello que no se comprueba experimentalmente.
-Establece el Concepto de Condicionamiento Operante
El individuo responde cuando su conducta es recordada. Es mediante el constante refuerzo
que el individuo aprende
El condicionamiento operante pone al sujeto en una situación en la que alguna
de sus conductas provoca la aparición de un refuerzo o castigo; como consecuencia de
la presencia del refuerzo o castigo se produce en el sujeto una modificación en la
probabilidad de la emisión de dicha conducta.

REFUERZOS Y CASTIGOS Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de Skinner son:
Refuerzo positivo y refuerzo negativo.
-REFUERZO POSITIVO:
 Se otorga una recompensa o gratificación cuando el sujeto ha llevado a cabo la
conducta deseada: Es importante aclarar que, la expresión "Positivo", no tiene una
connotación ética, valorativa. Ejemplos:

- Un alumno al finalizar su disertación de psicología, obtiene las felicitaciones del

profesor y los aplausos encarecidos de sus compañeros. Aquí las felicitaciones y
aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este
refuerzo, su respuesta será estudiar con más dedicación aun, para el próximo trabajo.

- Si María le dice a Pedro que lo quiere mucho más después de haberle regalado
chocolates, la consecuencia de la conducta de Pedro será tan gratificante para él que
su conducta se verá reforzada a que aumente o se repita en el futuro.

El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o

elimina una conducta inapropiada incompatible. Según investigaciones realizadas, las
aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrán ser aplicadas en todas las
situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deberá tener una capacidad de
refuerzo que se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones
específicas.

-REFUERZO NEGATIVO:

Como resultado de la conducta se suprime algo desagradable para el

organismo, como una situación de angustia, una fobia, etc. El Refuerzo Negativo a
través de la respuesta o conducta, elimina el estímulo aversivo que le antecede; por
consiguiente se da un incremento de valor a la conducta que causó la eliminación o
desaparición de este estímulo. Ejemplos de reforzamiento negativo seria:

- estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y así
eximirse de las pruebas de repetición. De manera clara se entiende que el refuerzo
exime de la prueba, y la diferencia con el refuerzo positivo, es que aquí se está
eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno.

-Una persona al presentar fuertes dolores de cabeza, toma algún analgésico que haga
desaparecer esa molestia. Aquí, el estimulo (dolor de cabeza) que antecede a la
conducta, es eliminado tomando un analgésico.

Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una vía interesante para
motivar a personas a realizar cosas que le resultan difíciles como: si un niño posee un
miedo irracional a subirse en un ascensor, cada vez que monte le damos su golosina
preferida

Igualmente, los castigos pueden ser positivos y negativos

-CASTIGO POSITIVO: Cuando una conducta es acompañada de estímulos dolorosos

para el organismo

Ejemplo: Si queremos que la rata deje de pulsar la palanca, cada vez que la pulse le
administramos una descarga eléctrica. Al castigo positivo se le llama también estímulo
aversivo
 -CASTIGO NEGATIVO: Cuando, como resultado de una conducta, el organismo pierde
una situación agradable. Ejemplo: Si un adolescente se ha portado de forma
incorrecta, sus padres le castigan dejándole sin paga semanal.

Numerosos estudios han confirmado que es mucho más eficaz el aprendizaje

alcanzado mediante refuerzos que el aprendizaje alcanzado mediante castigos.

EL EXPERIMENTO
Supongamos que deseamos enseñar a una rata hambrienta a presionar una
palanca dentro de su caja. Al principio, la rata dará vueltas por la caja, explorando el
ambiente en forma relativamente aleatoria. Sin embargo, es probable que en algún
momento presione la palanca por casualidad, al hacerlo recibirá una bolita de
alimento. La primera vez que pase esto, la rata no aprenderá la conexión entre
presionar una palanca y recibir alimento, y seguirá explorando la caja. Tarde o
temprano presionara de nuevo la palanca y recibirá una bolita, y con el tiempo
aumentará la frecuencia de respuesta de presión de la palanca. Al final, la rata
presionará la palanca todo el tiempo hasta satisfacerse, y se demostrará así que
aprendió que la recepción del alimento va de la mano de la presión de la palanca.

Hay cuatro grandes tipos de condicionamiento instrumental:

1. Entrenamiento de recompensa, el que el
refuerzo utilizado es positivo y
únicamente aparece después de que
ocurre la respuesta deseada Ejemplo: el
pago a los trabajadores al final de la
quincena: aumenta la probabilidad de que
regresen a trabajar al día siguiente
2. Entrenamiento de castigo, el que el
estímulo punitivo aparece después de que
el sujeto produce una determinada
respuesta. Se trata de disminuir la
respuesta o inhibirla. Ej.: pegara la mula
para que tire del carro
3. Entrenamiento de evitación, en el que el
estímulo aversivo se programa para ser
presentado en el futuro. EJ: estudiar bien
para no obtener malas notas
4. Entrenamiento por escape, en el que el estímulo aversivo se encuentra presente antes
de la realización de la respuesta, y ésta implica precisamente la desaparición de aquél.
Ej.: podemos apagar el televisor cuando nos encontramos con un programa aburrido.
CONDUCTA OPERANTE  REFUERZO POSITIVO O NEGATIVO  CONDUCTA
REFORZADA  SE REPITE
CONDUCTA OPERANTE  REFUERZOPOSITIVO O NEGATIVO  CONDUCTA NO
REFORZADA SE EXTINGUE

5. EL AMBIENTALISMO

Según el ambientalismo, las conductas de los animales están determinadas por

las condiciones ambientales. Si esto es así, transformando experimentalmente estas
condiciones, se puede modificar el comportamiento de los seres vivos (animales y
hombres). El aprendizaje de nuevas conductas exige la modificación previa de las
circunstancias ambientales.

El fin último de Skinner (psicólogo norteamericano (1904-1989) era la

elaboración de una tecnología de la conducta que permitiera predecir, controlar y
dirigir las acciones de los individuos. Sus ideas sobre la planificación de la conducta
fueron expresadas en su novela “Walden dos”. La manera de aplicar el método de
aprendizaje consiste, según Skinner, en potenciar las acciones mediante premios o
inhibir las acciones indeseadas mediante castigo. Es el llamado condicionamiento
operante. Cualquier conducta aparentemente natural, por ejemplo, salir corriendo o
huir, no es una conducta que esté determinada genéticamente sino que ha sido
aprendida en situaciones de peligro.

En “Más allá de la libertad y la dignidad” negó la existencia de la libertad

argumento con los principios de su método. Allí escribió: “una persona no actúa sobre
el mundo, es el mundo el que actúa sobre ella”.

6. LAS TESIS DE KÖHLER

Los alemanes que fundaron el centro en 1913 y llevaron allí a los simios lo llamaron
Centro de Antropoides de Tenerife, el primer laboratorio que investigó el comportamiento
de chimpancés y orangutanes.

Durante la primera guerra mundial, Köhler, psicólogo alemán perteneciente al

movimiento de la Gestalt, residió en Tenerife. Allí realizó experimentos con monos,
buscando confirmar la inteligencia animal. En lugar de utilizar técnicas de
condicionamiento pasivo, ideó situaciones experimentales en las que el animal tuviese
que llevar a cabo complejas estrategias para la resolución del problema planteado.

Entre sus obras podemos destacar Pruebas de inteligencia en antropoides

(1917), Dinámica en psicología (1940), La psicología de la forma (1947) y Conexiones
dinámicas en psicología (1959). Junto a Koffka y Weilheimer fundó la psicología de la
Gestalt, movimiento psicológico especializado en investigaciones sobre la percepción y
los procesos del pensamiento
 Köhler situó una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpancé de
modo que éste no podía alcanzarla con un palo que tenía a su disposición ni subiéndose a una
caja. El animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios por separado, y después
abandonaba la tarea desanimado. Pero de pronto se dirigía con decisión al palo y se subía a la
caja de modo que alcanzaba la banana y la solución. Köhler asegura que Sultán experimentaba
una reorganización perceptiva de los elementos del problema, comprendiendo de pronto una
relación nueva entre los elementos que conduce a la solución.

Otro experimento consistió en situar un plátano a una distancia tal de la jaula que el
chimpancé no pudiese llegar a él. Sin embargo, le proporcionaba dos palos, cada uno de ellos lo
suficientemente corto como para no poder alcanzar el alimento. Tras un periodo de tiempo, el
chimpancé utilizaba conjuntamente los dos palos de tal modo que conseguía alcanzar el
plátano.

Köhler llegó a las siguientes conclusiones:

-El chimpancé resolvía el problema mediante una

comprensión súbita (insight) del mismo. Este
concepto, creado por él, significa que el animal
reconstruye activamente los datos sensoriales que
llegan a su cerebro, de forma que capta de
manera súbita la relación existente entre varios
objetos y la solución del problema. En el primer
ejemplo, el chimpancé, tras procesar los datos
sensoriales, comprende que apilando las cajas
puede alcanzar la comida.

-Este modo de proceder en la resolución de problemas se da tanto en humanos como

en las especies animales con cerebros suficientemente desarrollados. Sin embargo,
existe una diferencia, el animal debe percibir simultáneamente todos los elementos
involucrados en el problema. El hombre, en cambio, debido a su capacidad de
abstracción, no necesita tal simultaneidad

-Al aprendizaje por comprensión súbita no le preceden, por regla general, conductas
de ensayo-error. Luego, cabe concluir que ciertas especies animales poseen
inteligencia y la utilizan en la resolución de problemas. Sólo el lenguaje y el
pensamiento conceptual diferenciarían las conductas inteligentes del humano y del
animal.

Estas conclusiones no fueron aceptadas unánimemente por la comunidad

científica. Desde entonces, se han llevado a cabo decenas de experimentos similares,
bien para probar las tesis de Köhler, bien para refutarlas. Los resultados han sido
dispares, por lo que aún no existe acuerdo definitivo sobre la aceptación o no de la
inteligencia animal
El conductismo ha negado la tesis de Köhler, argumentando una expresión del tipo
“comprensión súbita” pertenece a la más rancia tradición mentalista: aquella que da por
probada, sin evidencias empíricas, la realidad de estructuras mentales.

7. EL APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR

Las primeras experiencias que incorporaron técnicas conductistas fueron las del
psicólogo E. L. Thorndike. Junto con Morgan formuló la teoría del aprendizaje por
ensayo y error. Se fundamentaba en los experimentos llevados a cabo con animales
hambrientos a los que Thorndike introducía dentro de jaulas. Para salir de ellas, era
necesario que el animal aprendiera a tirar de un cordel o manipular un mecanismo que
abría las puertas. El animal, excitado y hambriento, efectuaba una serie de
movimientos al azar (ensayos) hasta que, por casualidad, daba con la solución propicia.
Una vez aprendida la conducta desaparecían los ensayos. Thorndike observó que las
curvas de aprendizaje mostraban una clara disminución del tiempo necesario para
encontrar la solución.

Formuló así la ley del ejercicio, según la cual aumenta la probabilidad de una
respuesta en función de las veces que se haya dado esa situación en el pasado.
También postuló la ley del ejercicio: la posibilidad de alcanzar un estado gratificante
favorece la aparición de una conducta. O, si se prefiere, un comportamiento que va
acompañado de una recompensa queda fortalecido, tiende a repetirse. Si la situación
va acompañada de un estado molesto, el nexo se debilita. Ej.: un animal hambriento
aprenderá con mayor facilidad a abrir la puerta (y retendrá ese aprendizaje durante
más tiempo) si le proporcionamos comida cada vez que logra desbloquear el
mecanismo del cerrojo.

Thorndike se convirtió el pionero del conexionismo, una teoría psicológica que

reduce todo el psiquismo humano a puras asociaciones cerebrales. Según él, incluso
procesos superiores como el razonamiento o el lenguaje, se reducían a hábitos de
conducta consolidados por la ley del efecto y la ley del ejercicio.

8. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA DE PIAGET

La alternativa más consistente al conductismo vino de la psicología cognitiva.

Esta escuela ha propuesto modelos sobre el aprendizaje basados en las teorías sobre
procesamiento de la información, otorgando especial importancia al papel de la
memoria y el razonamiento dentro de los procesos conductuales. Sus investigaciones
se han centrado en el papel de la inteligencia y de los procesos cognoscitivos
superiores.

La fundamentación teórica de la Psicología cognitiva se inspira en la obra de

Piaget “Seis estudios de Psicología”. Considerando que el aprendizaje posibilita una
mejor adaptación de los organismos al medio, Piaget llamó la atención sobre el hecho
 de que, tanto desde el ámbito psicológico como el biológico, los procesos adaptativos
poseen doble dirección. Postuló la existencia de dos procesos:

A) Asimilación. Se trata de un mecanismo por el cual los seres incorporan sustancia

del medio para poder sobrevivir. En lo que se refiere al aprendizaje humano
significa que cada individuo interioriza los estímulos captados del medio. Pero no
los incorpora de manera pasiva sino que los adapta a sus esquemas previos.
B) Acomodación. El pensamiento humano es flexible, por lo que sus esquemas y
estructuras van modificándose constantemente con el fin de acomodarse al
medio, perpetuamente cambiante.
Por tanto, Piaget destaca la mutua influencia entre la mente y el medio
externo. El sujeto integra bajo la forma de sus esquemas propios lo que capta del
exterior y a la vez modifica sus estructuras mentales para adaptarse a los nuevos
problemas. Así que, el pensamiento se define como un conjunto de estructuras cuya
misión consiste en organizar y dar sentido a los elementos de la realidad. Frente a
Skinner, Piaget la mente no es una pasividad que responde al medio sino que es una
facultad organizadora de estímulos.

Un seguidor de Piaget, Ausubel, ha trasladado las concepciones teóricas de

éste al campo del aprendizaje escolar y social. Destacó la importancia, por ejemplo, de
enseñar a aprender antes que los procedimientos de gratificación de las conductas
aprendidas.

OTRAS TEORÍAS COGNITIVAS

Según los cognitivistas ser inteligente significa ser capaz de comprender. En oposición
a las teorías factoriales, los enfoques cognitivos no se preocupan por idear técnicas
psicométricas que midan capacidades, pues la inteligencia participa de otras áreas no
directamente relacionadas con las puras habilidades académicas. En la comprensión influyen
factores no medibles como esquemas, estructuras mentales, expectativas, motivaciones, etc.

Según Sternberg (defensor de la teoría triárquica) existen tres tipos de inteligencia:

a) La componencial, cuya función consiste en establecer relación con el mundo interno del
sujeto. Gracias a estos sistemas internos nuestro cerebro puede operar almacenando,
codificarla, transferirla a situaciones nuevas, construir razonamientos lógicos a través de
combinaciones conceptuales, etc. Son procesos cognitivos que permiten al individuo la
elaboración de estrategias en la resolución de problemas. Según Sternberg los test factoriales
sólo atienden a este tipo de inteligencia
b) La experiencial corresponde a las experiencias vitales del sujeto. Si éstas han sido
interiorizadas convenientemente contribuyen a una mejor resolución de los conflictos
novedosos que puedan aparecer.
c) La práctica o social, que tiene que ver con los procesos de socialización del sujeto, permitiendo
su adaptación al medio humano
Sternberg insiste también en la importancia de la motivación pues los procesos
inteligentes necesitan voluntad de conocimiento y desinhibición a la hora de ensayar
respuestas
9. TEORÍA DE LA GESTALT

Se han sugerido diversas traducciones, para el término alemán gestalt entre

ellas, las que mejor concuerdan son los de “forma”, “figura” y “configuración”. La
teoría de la Gestalt hace hincapié en los sistemas totales en los cuales las partes están
interrelacionadas dinámicamente en forma tal que no pueden inferirse por las partes
separadamente. Entre sus principales exponentes tenemos a M. Wertheimer, W.
Kohler y K. Koffka.

La teoría de la Gestalt estudia principalmente la percepción, pero llega a incluir

también el aprendizaje. La Gestalt tiende a presentar sus interpretaciones del
aprendizaje en términos de percepción. Es decir en lugar de preguntarse ¿qué
aprendió a hacer el individuo?, se preguntan ¿cómo aprendió a percibir tal situación?
Considera que el aprendizaje se produce por reestructuración de marco perceptual; y
se produce a menudo en forma súbita. Tal aprendizaje es resistente al olvido y fácil de
transferir a nuevas situaciones. Implica una compresión profunda o “insigth” por
reorganización perceptual.

INSIGTH = COMPRENSIÓN SÚBITA Y PROFUNDA.

El núcleo de la Psicología Gestalt gira en torno a la siguiente afirmación: "La

percepción humana no es la suma de los datos sensoriales, sino que pasa por un
proceso de reestructuración que configura a partir de esa información una forma, una
gestalt, que se destruye cuando se intenta analizar, y esta experiencia es el problema
central de la psicología”.

“EL TODO ES ALGO MÁS QUE LA SIMPLE SUMA DE SUS PARTES”

La Gestalt nos lleva a comprobar que no percibimos conjuntos de elementos, sino

unidades con sentido y estructuradas. Es decir formas. La conciencia es más que sólo el ámbito
de la conducta. La teoría de la gestalt plantea principios organizadores principales. Existe un
principio guía (la ley de Pregnancia) y cuatro leyes de organización subordinada al mismo: las
leyes de semejanza, proximidad, cierre y buena continuidad.

EL USO DE TÉCNICAS DE CONDICIONAMIENTO EN LA PUBLICIDAD

La publicidad está movida por dos finalidades básicas: incrementar el consumo y

convencer a la audiencia. La publicidad no sólo vende productos sino ideas y creencias. Se
denomina propaganda a la publicidad de este último tipo. Para alcanzar sus objetivos utiliza
técnicas psicológicas relacionadas con la modificación de la conducta.

Una de las técnicas habituales de la publicidad consiste en crear necesidades falsas.

Para ello apela a sentimiento y deseo ocultos del sujeto; intenta convencerle de que, aunque
tal vez los demás no necesiten ese producto, para él sí es absolutamente imprescindible. La
publicidad trata de hacer ver al cliente que ese objeto satisface sus más añorados deseos:
seguridad de sí mismo, poder sexual, ser merecedor de ciertas gratificaciones, etc.
 La gran coartada de la publicidad consiste en despertar los deseos inconscientes del
espectador. Por eso suele presentar el producto asociado a ciertas imágenes: personas
atractivas sexualmente, seguras, dominantes, con un alto poder adquisitivo, etc.

La publicidad genera comportamientos sociales estandarizados. Y lo hace mediante

técnicas de modificación conductual. Aprovecha los descubrimientos psicológicos de la
percepción y el aprendizaje para aplicarlos a sus fines (métodos subliminares, asociaciones E-R,
uso de refuerzos. Para defenderse de ella es necesario jerarquizar racionalmente nuestras
necesidades además de incrementar la seguridad en nosotros mismos y despertar el espíritu
crítico.

10. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

- REFUERZOS. Cualquier acto o estímulo que sigue a una conducta y que aumenta la
probabilidad de que sea repetida en el futuro. En términos coloquiales se llama
premio
- CASTIGOS. Cualquier estímulo que tienda a disminuir la probabilidad de que una
conducta vuelva a producirse. Técnicamente se llaman refuerzos negativos
- MOTIVACIONES. Impulsos que orientan y determinan nuestra conducta. Cuanto
mayor sea su grado, más fácilmente se adquirirán nuevos aprendizajes
- ESTÍMULOS. En el teorías sobre el aprendizaje se denominan así a las circunstancias
del mundo exterior que desencadenan una respuesta en un organismo
- CONDICIONAMIENTO. Es un tipo de aprendizaje consistente en provocar la
asociación de un estímulo y una respuesta que se encuentran relacionados de modo
natural.

II.LA INTELIGENCIA Y EL PENSAMIENTO

1. LA INTELIGENCIA FACTORIAL: SPEARMAN, THURSTONE, CATTELL

Según Spearman, (1927) la inteligencia no puede ser tomada de modo general.

Hay al menos dos factores determinantes (teoría bifactorial): el factor g, compartido
por todas las tareas intelectuales, y el factor que es la suma de todos los factores
específicos de cada tarea. Los factores se dividen a su vez en factores de grupo (factor
numérico y factor verbal) y los factores específicos.

Thurstone, en 1938, siguió también esta idea plural de la inteligencia. Sostuvo

que la inteligencia está formada por siete factores o aptitudes mentales primarias
(teoría multifactorial):

- Comprensión verbal V
- Fluidez verbal W
- Razonamiento R
- Espacial S
- Numérica N
- Perceptiva P
 - Memoria M
R. B. Catell en 1966 propuso (posteriormente también Horn) los conceptos de
inteligencia fluida (Gf) e inteligencia cristalizada (Gc). La primera es esencialmente no
verbal e indica la capacidad biológica y heredada, mientras que la segunda es un efecto
de la cultura, y se refiere a las habilidades y los conocimientos adquiridos, y es fruto
del aprendizaje del individuo. El CI haría referencia a la inteligencia fluida. Otros
modelos de teorías multifactoriales fueron propuestos por Gulford, Vernon, Burt, etc.

2. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

El libro “La inteligencia emocional” apareció en 1995. Su autor, Daniel

Goleman, era psicólogo en la Universidad de Harvard y redactor científico para el New
York Times. Buena parte de sus conclusiones se basaron en las estructuras de la mente
de Gardner. Gardner en 1983 había diferenciado, en efecto, siete tipos de inteligencia:
verbal, lógico-matemática, espacial musical, cenestésica, interpersonal e intrapersonal.
En 1999 Goleman publicó una segunda parte de su libro, titulada La práctica de la
inteligencia emocional, en la que expone los pormenores de su teoría, aplicadas en
este caso al mundo empresarial.

Peter Salovey y John Mayer, de la Universidad de Yale, basándose en los trabajos de

Gadner, hablaron por primera vez de inteligencia emocional en el contexto de la
prevención y detección temprana de las conductas de enfermos de SIDA y cáncer. Una
de las dificultades que encontraron estos investigadores fue las de medir conceptos
tan abstractos como las emociones. Salovey fue el primero en confeccionar un test de
habilidades de inteligencia emocional, en 1990

La inteligencia emocional es una forma de interactuar con lo que nos rodea que
tiene en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los
impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía,
la agilidad mental, etc. Las emociones son impulsos para la acción. En los animales y en
los niños las emociones y las acciones se dan de modo continuado.

No existe una contraposición esencial entre conocimiento y sentimiento. Las

emociones contienen aspectos cognoscitivos. Las emociones pueden obstaculizar o
potenciar las capacidades cognoscitivas. Todas las emociones pueden ser conducidas
hacia el bien o hacia el mal de la persona. De ahí la necesidad de su control.

Las cinco capacidades fundamentales para alcanzar una buena inteligencia

emocional son:

- Conocimiento de las propias emociones. Capacidad de reconocer una emoción en el

momento en que aparece. Para conocer nuestras emociones debemos adoptar una
actitud neutra hacia ellas, sin juzgar o rechazar lo que sentimos
- Regulación de las emociones. Liberarse de la ansiedad y la irritabilidad exageradas,
mantener su equilibrio. La emoción más difícil de controlar es la cólera. El miedo
 tiene un valor adaptativo, está relacionado con conductas de huida o de lucha. La
ansiedad es controlable con técnicas de relajación
- Automotivación. Cuando surgen dificultades se pone a prueba la esta habilidad. Es
entonces importante convencerse a uno mismo que las cosas irán bien
- Reconocimiento de las emociones de los demás, la empatía.
- Aptitud para la convivencia con los demás. Sociabilidad.

Goleman aporta además una serie de explicaciones fisiológicas a su teoría y

afirma que las respuestas emocionales primitivas tienen su clave en la
supervivencia. Ej.: el miedo hace que la sangre llegue a los músculos, la sorpresa
permite que los ojos reúnan más información sobre lo inesperado. La vida
emocional se desarrolla en una zona del cerebro llamada amígdala, donde se
originan el deleite y el asco, el miedo y la ira. Hace millones de años se sumó el
neocórtex, que permite a los humanos programar, aprender y recordar. El deseo
sexual procede del sistema límbico.

Jorge Mas expone, en una síntesis muy acertada de las obra de Goleman, que, para un
estudiante el aprendizaje fundamental es el de las técnicas de estudio, es decir, aquellas
que le permitan aprender a estudiar. Para ello, los elementos fundamentales son:

- Confianza: sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia conducta y el

propio mundo
- Curiosidad: la sensación de que el hecho de descubrir algo nuevo es positivo y produce
placer
- Intencionalidad: deseo y capacidad de logar algo y de actuar en consecuencia
- Autocontrol: capacidad de modular y controlar las propias acciones de una forma
apropiada a la edad
- Relación: capacidad de relacionarse con los demás (la empatía)
- Capacidad de comunicar: es el deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas,
sentimiento y conceptos con los demás
- Cooperación: capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los demás en
actividades grupales

3. LAS FASES DEL DESARROLLO INTELECTUAL SEGÚN PIAGET

Piaget observo una enorme muestra de niños. Descubrió que sus relaciones
interpersonales eran mucho más positivas entre sujetos de la misma edad. Asimismo,
consideró que se podían distinguir cuatro niveles en el desarrollo de los niños y las
niñas, aunque el ritmo temporal para pasar de una fase a otra dependía de cada caso.

El primero de estos periodos comienza con el nacimiento y se alarga hasta los

dos años de edad. Es el periodo sensoriomotor. Los niños a esa edad tienen un
sistema cognitivo que solamente les permite adquirir aprendizajes relacionados con los
reflejos motores. A los siete meses el bebé aprende la permanencia de los objetos (la
idea de que el objeto permanece aunque no esté al alcance de su vista). Durante esta
etapa, lleva a cabo actividades muy simples y empieza a coordinar cadenas de
conductas complejas. Consigue también al final de la etapa alcanzar el grado
comunicativo con las demás personas mediante sonidos y palabras de fácil
pronunciación. Aprenden de sus padres y de las personas que los cuidan por imitación
las acciones y componentes verbales de aquéllos.

La etapa siguiente comprende el periodo que va de los dos hasta los seis o siete
años. Es el periodo preoperacional. Los niños comienzan a utilizar las estrategias del
pensamiento y del lenguaje. Son muy egocéntricos, pues consideran que todo se
desarrolla a su alrededor y que sólo existe su punto de vista. Su pensamiento no se
acoge a patrones lógicos.

La tercera etapa, la de operaciones concretas, va desde los seis hasta los once
o doce años. En ella los muchachos y muchachas ya son capaces de captar el punto de
vista de otras personas y pueden incorporar más de una perspectiva de forma
simultánea. Pueden ver y razonar con conocimientos concretos, aunque aún son
incapaces de reconocer los aspectos abstractos de las cosas y desarrollar todas las
posibilidades. Por último, son capaces de comprender el significado de la conservación,
aunque solamente en siete aspectos: del número, de los líquidos, de la longitud, de la
masa, del peso, del área y del volumen. Sus patrones son ahora lógicos y sistemáticos,
y les resulta más fácil encontrar soluciones a problemas simples.

La última etapa es la de las operaciones formales. Comienza hacia los once o

doce años y se prolonga hasta la edad adulta. Son capaces ahora de pensar de manera
abstracta y lógica, y también de manera teórica. Utilizan símbolos que reflejan los
conceptos abstractos para resolver problemas. Para Piaget, esta es la última etapa del
desarrollo del razonamiento, y en ella se completan los aspectos de pensamiento y
aprendizaje de manera autónoma, a través de la lectura y del desarrollo de las ideas.

4. EL CI: LAS TÉCNICAS DE MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA Y SUS LIMITACIONES

El CI establece una relación entre la edad cronológica y la edad mental de un

individuo. La edad mental es un supuesto teórico basado en una hipótesis de Binet,
según la cual las personas poseen un nivel mental específico para cada edad
cronológica. Dicha edad mental puede precisarse según una puntuación que se
obtiene a través de un test de inteligencia. Su seguidor Theodore Simon afirmaba que
todos los niños y niñas siguen un mismo patrón de desarrollo intelectual y que las
diferencias las determinaba la velocidad en la adquisición de las capacidades
potenciales. De este modo, al igual que Binet, pensaba que los sujetos poco
inteligentes padecían un retraso en su desarrollo.

Ellos crearon el concepto de edad mental, es decir, la edad cronológica que

corresponde a un nivel característico de rendimiento. La edad mental equivale a la
media de cuestiones resueltas por el promedio de los sujetos de una edad
determinada. Siguiendo esta línea de investigación Stern formuló el concepto de
cociente intelectual.
La fórmula es: CI = (edad mental/edad cronológica) x 100

EJ: si una persona de 15 años obtiene en un test una puntuación equiparable a una
edad mental de 18, su CI será 120. Matemáticamente, en la inteligencia media o
normal coinciden las edades mentales y las cronológicas. Universalmente se aceptan
unas tablas que relacionan el CI con ciertos estados intelectuales

- Deficientes
Idiocia...................... 0-24
Imbecilidad…………..25-49
Debilidad mental.....50-69
- Casos límites o bordelines…….........70-79
- Normales
Normal-mediocre.....80-89
Normal-medio………..90-109
Normal-superior…..110-119
- Superiores
Superior………….......120-129
Muy superior………..130-140
Superdotado…………140 en adelante
Anexos

El médico francés Jean-Étienne Dominique Esquirol (1772-1840) fue uno de los

primeros en tratar los grados de deficiencia. En su catálogo, que hoy reducimos al término
idiocia, él establecía una serie de grados que parece, ciertamente, un catálogo de insultos
(tonto, imbécil, idiota)

Los bordelines pueden seguir un plan de estudio normal pero necesitan un mayor
tiempo de dedicación a los aprendizajes. Muchos bordelines, gracias a su dedicación, han
alcanzado resultados brillantes en diferentes campos del saber.

Los que presentan debilidad mental, los llamados leves, presentan dificultades en el
lenguaje comprensivo y expresivo así como dificultades para obedecer correctamente
órdenes y realizar tareas de una cierta complejidad. Lo normal en estos sujetos es que
abandonen los estudios y se dediquen a las tareas manuales. A manudo presentan también
un cuadro de retraso emocional, lo que les dificulta para el matrimonio o la educación de los
hijos.

El lenguaje de los clasificados entre los imbéciles es pobre. Su capacidad para realizar
tareas es muy limitada. Pueden aprender operaciones simples de cálculo. Su motricidad suele
ser normal aunque pueden presentar cuadros de visomotricidad. No obstante, pueden
aprender a leer y a escribir. Cuando alcanzan una edad adulta raramente suelen llevar una
vida totalmente independiente

El CI de los que están entre 20 y 35 suele clasificarse como grave. Su lenguaje es muy
limitado. Se comunican mediante gestos simples y algunas frases para solicitar ayuda. Su
motricidad está también afectada. Los inferiores a 20 no tienen ninguna capacidad
 lingüística. Su motricidad es muy escasa por lo que necesitan apoyo en todo momento. La
mayoría no es capaz de controlar sus esfínteres

El caso opuesto en la escala recibe el nombre genérico de “superdotados”, aunque hoy

se prefiere hablar de talentos específicos y no de inteligencia general.

OTROS CONCEPTOS:

Percentiles. Indican el nivel en que se sitúa un sujeto en relación a 100 personas de la misma
edad cronológica. El sujeto promedio se aloja en el centil 50; el mejor, en el centil 99; y el
peor en el centil 1

Desviación estándar. Es una forma de medir la dispersión que hay en los valores de una
variable respecto de la media aritmética

Existen diversos test para evaluar la inteligencia actualmente. Ej.: la escala de Maud y
Merrill, los laberintos de Porteus. Es muy conocido el test de las fichas de dominó (D 48) de
Pichot. También es conocido el D 70 de Kowrousky y Rennes, y el TIG, específico para la
población española. Cualquiera de ellos consiste en una serie de ítems formados por dibujos
de fichas de dominó, el que existe un orden lógico al que se debe dar continuidad. Estas
pruebas evalúan la capacidad para conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemático,
aprecian las funciones centrales de la inteligencia (abstracción y comprensión de relaciones)
y ofrecen una medida del facto g de Cattell

Las matrices progresivas de Raven. Se basan en un material gráfico, las matrices, y consiste
en construir figuras con fichas yuxtapuestas

El test más utilizado hoy en día es la escala de David Wechsler, que se aplica a tres períodos
vitales:

WPPSI: escala W para preescolar (4-6 años). Está constituido por seis pruebas verbales:
información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión y memoria de frases.
También se aplican otras cinco manipulativas: casa de los animales, figuras incompletas,
laberintos, dibujo geométrico y cubos.

WISC-R: escala de inteligencia para niños (5-15 años). Se compone de doce pruebas, seis de
las cuales son verbales y seis manipulativas

WAIS: escala para adultos (a partir de 15 años)

Las tres escalas tienen unos factores de conversión de las puntuaciones directas obtenidas
por los sujetos en típicas, para poder obtener los cocientes intelectuales

4.1 CRÍTICAS A LOS TEST DE INTELIGENCIA

- Algunos psicólogos han llamado la atención sobre las connotaciones puramente

académicas que tienen este tipo de test. Esto es, sirven para medir el rendimiento
académico pero no la inteligencia general. Y es que han sido diseñados exclusivamente
para medir el rendimiento académico
- Se les ha acusado también de etnocentrismo, es decir, de estar elaborados
según el concepto occidental de inteligencia. La cultura hindú, que valora otras
aptitudes, por ejemplo, estaría en desventaja con las puntuaciones obtenidas.
- Otro problema es su carácter ideológico, pues se considera como buena la
respuesta que valora las normas sociales dominantes, de modo que no serían
indicativos universales de la inteligencia

4.2. LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y SUS APLICACIONES Y RIESGOS

Podemos definir la inteligencia artificial (IA) como la ciencia y técnica que versa
sobre el conocimiento general de la inteligencia con el objetivo de fabricar máquinas
inteligentes, es decir, artilugios que puedan llevar a cabo procesos específicamente
humanos como razonamientos, resolución creativa y no puramente mecánica de
problemas, toma de decisiones, etc.

La IA es tanto una ciencia (porque teoriza sobre los conceptos e hipótesis de la

inteligencia) como una tecnología (puesto que desarrolla los medios técnicos
adecuados para la fabricación de máquinas inteligentes).

El famoso matemático R. Penrose afirmaba que era imposible construir máquinas

inteligentes frente a otros como el tecnólogo H. Moravec, que llegó a conjeturar que
las máquinas inteligentes nos sobrevivirían en la tierra.

Los métodos algorítmicos, que son los que usan las máquinas, se caracterizan por
tomar en consideración todas las posibilidades relativas a un problema. Aunque los
algoritmos garanticen un número finito de posibilidades, en muchas ocasiones ese
número es elevadísimo y exige emplear un tiempo abrumadoramente amplio.

El método heurístico, el empleado por la inteligencia humana, sólo toma en

consideración las estrategias aparentemente más adecuadas para alcanzar la solución,
dejando sin analizar el resto de las posibilidades. El ejemplo tradicional es el del
jugador de ajedrez. Si utiliza métodos algorítmicos, debe plantearse para cada posición
todas las posibilidades que implica, incluso hasta de los movimientos más simples. En
cambio, con el método heurístico sólo analizará las que resulten más apropiadas con
su estrategia general de partida. Como curiosidad, recordar que las máquinas
consiguen derrotar a veces a sus contrincantes humanos. El ordenador Deep Blue fue
el primero en ganar una partida a un campeón de ajedrez.

La más importante limitación del método algorítmico estriba en que muchos

problemas no pueden traducirse a fórmulas algorítmicas. La inteligencia humana
utiliza abrumadoramente procedimientos heurísticos, que implican creatividad.

Las últimas investigaciones con ordenadores trabajan para dotarlos de

procedimientos heurísticos similares a los de la inteligencia humana. Aunque los
ordenadores ya pueden reconocer la voz humana carecen aún de sentido común
porque a menudo los más sencillos problemas de la vida cotidiana no pueden
traducirse a fórmulas matemáticas.

En la psicología cognitiva suele ser frecuente utilizar la metáfora del ordenador,

según la cual la mente humana utilizaría mecanismos semejantes a los de un
ordenador en el procesamiento de la información. Pero identificar, aunque sea por
analogía, los dos tipos de procesos mentales, no se ajusta a la realidad.

Un poco de historia. Pitts y McCulloch intentaron explicar en 1943 el funcionamiento

del cerebro humano por medio de una red de células conectadas entre sí que podían
ejecutar operaciones lógicas. O. Hebb concluyó que las redes neuronales podían
aprender ya que la repetida activación de una neurona hace que ésta aumente su
conductividad. En 1951 Marvin Minsky, junto con Edmonds, crearon la primera máquina
de redes neuronales. Crearon una gran máquina (SNARC) formada por una red de 40
neuronas artificiales que imitaban el cerebro de una rata. Cada red neuronal hacía el
papel de una posición del laberinto que usaba Skinner en sus experimentos con ratas.
Frank Rosemblatt creó el Perceptrón, que fue utilizado de manera experimental en 1958
en un ordenador de IBM-704

5. HABILIDADES DEL PENSAMIENTO: RAZÓN Y CREATIVIDAD

El razonamiento es un tipo de proceso lógico mediante el cual establecemos

relaciones entre ideas para alcanzar una conclusión. Opera básicamente con
conceptos, los cuales son los resultantes de abstracciones previas. Abstracción es una
operación mental que nos permite pasar de ideas individuales y concretas a ideas
generales. Un concepto es una idea general bajo la cual subsumimos varias ideas
individuales, las cuales tienen una relación de semejanza. Si no existiesen conceptos
necesitaríamos una palabra para nombrar cada cosa.

Los métodos más habituales de razonamiento lógico son:

Deducción: método que se caracteriza por partir de unos datos aceptados como
verdaderos, de cuya relación se infiere necesariamente una conclusión.

Inducción: razonamiento que se caracteriza por partir del análisis de una serie de
hechos pertenecientes a una misma clase entre los que se observa la existencia de
determinadas relaciones. Infiero de “algunos” el “todo”.

La creatividad se caracteriza por proponer soluciones novedosas para los

problemas planteados. Se aúnan en él la experiencia personal y la imaginación y la
fantasía. Contempla, por tanto, posibilidades originales en la resolución de problemas.
Watson cree que la creatividad no es otra cosa que la actualización de respuestas
previamente interiorizadas. La psicología cognitiva tampoco considera la creatividad
como un proceso original. Así, Weisberg cree que el acto creativo se reduce a
mecanismos combinatorios de informaciones previamente procesadas. El psicoanálisis
apela al inconsciente para la génesis de la creatividad. Ciertas ideas, relegadas al
olvido, despertarían por la acción de la estimulación ambiental.

Guilford analizó los test de inteligencia con el objeto de comprobar las clases de
razonamientos que tomaban en consideración para efectuar la medida del CI. Llegó a
la conclusión que ciertos procesos mentales, el llamado pensamiento divergente, no
era registrado en dichos test. El pensamiento divergente es el pensamiento creativo.
Exige del sujeto nuevos enfoques o ideas originales en la resolución de un problema
abierto. Tambien, entre los fenómenos psicológicos creativos destaca el fenómeno
eureka. Con este nombre se designa el momento en que se resuelve
momentáneamente un problema después de varios quebraderos de cabeza (el nombre
proviene de una anécdota de Aquímedes). El fenómeno vivencia de ¡ah! es el nombre
dado por Bühler para designar la comprensión súbita o insigth.

La escuela de Wurzburgo analizó las fases de la resolución de problemas. El

proceso tiene los siguientes pasos:

1. Preparación. Identificar el problema. Debemos acumular materiales y

conocimientos que nos permitan analizar las distintas posibilidades
2. Incubación. Periodo de espera. La menta organiza los materiales
3. Iluminación. Aparición brusca de la solución (fenómeno “eureka” o “vivencia de
¡ah!”
4. Evaluación. Verificar si la solución pensada es correcta o incorrecta.

Un conflicto es una situación en la que se nos presentan varias alternativas. Se

enfrentan, cuanto menos, dos impulsos opuestos, dándose el caso de que el sujeto
sólo pude actuar siguiendo uno de ellos. En el caso de los conflictos internos (en
nuestro interior aparece una lucha de motivaciones opuestas e igualmente intensas) se
produce una angustia ante la necesidad de elegir.

K. Lewin analizó este tipo de conflicto, distinguiendo los siguientes casos

posibles:

- atracción-atracción. Cuando el sujeto se enfrenta a dos posibilidades, cada una de las

cuales es igualmente atractiva.

- atracción-evitación. Cuando la realización de una conducta lleva consigo

simultáneamente consecuencias positivas y negativas.

-evitación-evitación. Cuando tenemos que elegir y las dos alternativas nos provocan
rechazo.
-múltiple atracción-evitación. Un caso similar al conflicto de atracción-evitación,
aunque se diferencia en que debe elegirse entre varias alternativas, cada una de las
cuales contiene aspectos positivos y negativos a la vez.

A veces los conflictos se resuelven acudiendo a la huída. No existen unas reglas

universales para la toma de decisiones, sino que ésta depende de numerosos factores
(diferente intensidad de las motivaciones, los aprendizajes anteriores del sujeto, los
efectos del inconsciente sobre la decisión, etc.).