108 Acción e interacción en el origen del símbolo

En el desarrollo posterior del niño, los símbolos van a jugar un papel

6
capital. En realidad, están entre los materiales de construcción del niño
humano de nuestra cultura a partir de las crías de nuestra especie animal.
Definen el mundo humano, tanto en sus aspectos culturales, que se trans­
miten de generación en generación (el "tercer mundo" de que habla Pop­
per), como en un aspecto más subjetivo, al constituir la estructura de códi­
gos sobre los que se aplican las funciones superiores y con los que "se
expresa" la conciencia (el "segundo mundo" de Popper). Estos códigos
permitirán al hombre concebir realidades abstractas, comunicar sus emo­
ciones, convertir en explícito lo que era implícito. Su dominio va a ser una
Interacción precoz.
de las metas principales de la vida escolar. Pero ese dominio empieza en
un contexto más informal, a través de conductas más simples y directas, Una perspectiva vygotskiana a partir
como la de Pablo soplando �on el mechero en la mano. de los esquemas de Piaget1
Angel Riviere

El actual predominio de enfoques pragmáticos en la explicación gené­

tica del origen del lenguaje y la intervención sobre sus perturbaciones no
suele acompañarSe de una definición precisa de los supuestos mecanis­
mos de relación que constituyen, para muchos psicólogos, el fundamen­
to del mundo simbólico y, al menos en parte, del propio lenguaje. Muchos
estamos de acuerdo, por ejemplo, en que la "intención comunicativa" es
un requisito pragmático del desarrollo lingüístico, e incluso del desarro­
llo más general de símbolos de cualquier clase por parte del niño. De ahí
se sigue la prescripción de que procuremos regular nuestros programas
de intervención lingüística en función de las intenciones comunicativas
de los niños con los que trabajamos. Esta prescripción se basa en un
supuesto ampliamente compartido por los defensores de esas posiciones
pragmáticas; a saber: que los símbolos no son, en definitiva, más que for-

1
Trabajo publicado originalmente en 1986, en el libro editado por Marcos Monfort, Inves­
tigación y Logopedia (Madrid: Ed. Cepe, págs. 43-79) que compila las Actas del 111 Sim­
posio de Logopedia celebrado en Madrid los días 1-3 de mano de 1985.
Una versión preliminar y en francés de este trabajo fue presentada por Ángel Riviete y
César Coll en las XXhne Journées d' Etudes de l'Assodation de Psychologie Scienti(ique de
Langue Frtmfa,ise (APSLF) celebradas en Lisboa los días 18-20 de septiembre de 1985 con d
título "lndividuarion et interacrion avec le sensorimoteur: Notes sur la construction généti­
que du sujet et de l'objet social". Esta versión fue publicada en el libro compilado por Miguel
Siguán, Comportem.ent, cognition, consdence. La P�'Yc@.,ologie 4 la reche:rche de son ob;et
(París: Presses Universitaires de Franc� 1987, págs. 201-240). Reprbdu.cido con autorización.
110 Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir...
mas especiales de relación (al menos en su origen), y, por tanto, la cons­
trucción del mundo simbólico no es sólo un resultado inevitable del desa­
rroHo endógeno del niño como míembro de nuestra especie, sino tam­
bién un producto -por así decirlo---- de la propia cultura, a través de un
proceso de relación entre personas. Pero no está tan clara la naturaleza
concreta de los mecanismos constructivos que [e permiten al niño acce�
der al mundo humano de los símbolos, la cultura y el lengu¡¡je. La amplia
aceptación de la posición constructiva de Piaget sobre el origen de las
pautas de acción sobre los objetos físicos no es generalizable a las pau­
tas de interacción con personas y la construcción de los objetos sociales.
La propia noción de "'construcción de los objetos sociales" sería difícil
de aceptar para muchos investigadores: ¿Acaso no están "preconstrui�
dos" los objetos sociales desde un principio? ¿En qué sentido puede com­
pararse la construcción d�l mundo físico de objetos permanentes y esta­
bles, sometidos a relaciones causales objetiVas en un espacio objetivo,
con la elaboración de un mundo social habitado por agentes intenciona­
les de conducta?
En gran parte de la literatura sobre interacción y desarrollo en el perío­
do sensoriomotor se observa la relativa paradoja de que, al mismo tiem�
po que se insiste en ese carácter constructivo de las relaciones del bebé con
las -personas, tiende a negarse, de facto, la génesis constructiva de los proM
pios mecanismos de relación. Así, por ejemplo ) al mismo tiempo que se
insisté en la importancia que tienen las intencionés comunicativas de los
niños para la construcción del lenguaje, se dejan sin explicar los meca­
nismos que llevan a la construcción de las propias intenciones comunica­
tivas, a las que algunos investigadores tienden a dar un carácter muy pre­
coz o innato (vid., por ejemplo, Trevarthen, 1982, y Bruner, 1975, 1977,
1978). Entre los psicólogos que más han contribuid o a nuestro conoci­
miento de las pauta,; de relación del bebé en el período sensOiiomotor está
muy extendida la creencia de que el neonato es ya un ser notablemente
competente desde el punto de vista social, situado en un mundo de per­
sonas y motivado primariamente a la relación con ellas (vid. también,
7
Bower y Wishart, 1979). Estas tendencias innatistas son explicables como
reacción al enfoque clásico del neonato corno un ser extremadamente
incompetente en los planos cognitivo y social, como una tabula rasa, o un
perceptor del mundo como una "grande, floreciente y zumbante confu­
sión", como decía William James (1890).
El problema de estas descripciones, que dejan para la biología y la filo­
génesis lo que la psicología y la ontogénesis no son capaces de explicar, es
que reqWeren dos conjuntos de principios explicativos diferentes para dar
cuenta respectivamente de las acciones de los bebés sobre los objetos y sus
interacciones con las persbnas. A no ser que se reclame una perspectiva
muy innatista para el propio desarrollo de los esquemas sobre objetos y
Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir... 111
sus requisitos cognitivos, como hacen Bowe.r y Wíshart al proponer pre­
cisamente "una teoría unitaria'" del desarrollo.
Nosotros también creemos en la utilidad y el valor heurístico de pos­
tular Wlll teoría unitaria d el desarrollo. Sin embargo, a diferencia de Bower
y Wishart (op. cit. ) tratamos de formular una concepción esencialmente
constructiva de la génesis de los· mecanismos cognitivos y de relación,
mucho más cercana a las propuestas clásicas de Piaget en La naissance
de l'inteI/igence chez l'enfant. Nuestra posición fundamental es que hay
un mismo conjunto de principios constructivos que permiten explicar la
génesis de los esquemas de acción e interacción, y del niño como habi­
tante de un mundo físico y social. Del mismo modo que el mundo físico
es una construcción resultante de la coordinación y estructuración de los
esquemas de acción del niño, el mundo social y la noción de los otros y
de la propia identidad son construcciones que se originan en la coordi-- ,
nación y asimilación recíproca de los esquemas de relación e interacción.
Nos apresuraremos a señalar que esto no significa que los ritmos evolu�
tivos de construcción de los esquemas de acc.ión y relación sean idénti­
cos, ni equiparable su significación funcional para la evolución de las
estructuras simbólicas o cognitivas en general. Se dan J en efecto, desfases
horizontales entre las nociones sociales y las nociones físicas compara�
bles con ellas. Recordemos, por ejemplo, la relativa precocidad de la per­
manencia objetal referida a personas, y señalada,. entre otros, por Gouin­
Decaire (1966). Además, la significación evolutiva de las relaciones con
objetos y personas es muy diferenti:. En este sentido, debemos situar nues­
tra posición en el marco de la idea fundamental de las posiciones ince­
raccionistas, tal como se expresa, por ejemplo, en la llamada ley de doble
formación, expresada por Vygotski, hace más de cincuenta años, del
siguienti, modo:
«En el desarroHo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a
nivel social, y más tarde individual; primero, entre personas (interpsico)ógical
y, después, dentro del propio niño (iutrapsicológica) ... todas las funciones supe­
riores se originan como relaciones entce seres humanos. "
Algo así afirma también Kenneth Kaye cuando .dice que "la comuni­
cación es el origen de la mente". La significación genética de los meca­
n¡smos de relación y comunicación con personas es, desde esta lectura
interaccionista del desarrollo, mucho más decisiva que la que se atribuye
a los esquemas de acción sobre los objetos, puesto que aquéllos (y no éstos)
se constituyen en la matriz fundamental del mundo simbólico y del suje­
to, entendido como identidad configurada por la aplicación a uno mismo,
com o objeto, de las pautas de interacción originales en la relación con los
otros.
112 Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir...
Las consideraciones anteriores nos permiten perfilar mejor el paisaje
teórico en que vamos a situar nuestras reflexiones sobre el desarrollo: se
trata, en realidad, de una interpretación interaccionista de Piaget, o
-para verlo desde otra perspectiva- de dar a la filosofía interacciorusta
de Vygotski una sustancia conceptual más concreta que la que el propio,
psicólogo soviético pudo desarrollar, amasada a partir de un conjunto de
observaciones recientes so bre las pautas de relación en bebés y de nocio­
nes estructurales y funcionales de la Escuela de Ginebra. Para el análisis
de los mecanismos constructivos que van a llevar -en palabras de Key­
"de la comunicación a la mente"' contamos con un rico arsenal de con­
ceptos referidos al desarrollo sensoriomotor del niño. Y,, aunque parezca
sorprendente, estos conceptos se encuentran en La naissance de l'intelli­
gence chez l'enfant, libro que, como es bien sabido, apenas recoge obser­
vaciones de relaciones del niño con personas y ha sido tradicionalmente
criticado por presentar una visión un tanto solipsista del desarrollo. Una
hipótesis heurísticamente útil es que los recursos funcionales de asimila�
ción reproductiva y recíproca, de acomodación y organización, y ciertas
construcciones estructurales (por ejemploJ las llamadas reacciones circu-·
lares) a que da lugar la coordinación de los esquemas del niño tienen una
especial significación en la construcción solidaria del sujeto y los objetos
sociales, que a su vez implica la instalación del niño en un mundo perso­
nal de intenciones y símbolos.
El compromiso constructivista de esta posición teórica ·no implica negar
la evidencia de que los bebés humanos cuentan con un considerable equi­
po innato de preparación para la relación. Resurruendo el contenido de
gran parte de la literatura reciente sobre neonatos podríamos ha blar de
la presencia de ciertos programas de sintonización y de armonización de
la propia conducta con respecto a la de los t(otros "' • ya en el recién naci�
do (vid. Riviere, 1 9 83). Al hablar de "programas de sintonización" hace­
mos referencia al conjunto de fenómenos que demuestran que el bebé de
menos de un mes (por ejemplo, en el primer estadio del desarrollo sen·
soriomotor) está primariamente dotado para preferir selectivamente aque­
llos parámetros de estimulación del medio que se sitúan precisamente en
torno a las características físicas que definen perceptivamente a las per�
sonas. Es algo semejante a la selección de ciertos parámetros físicos que
se realiza al mover un dial de radio con el fin de u sintonizar" una deter­
minada emisora.
Las investigaciones que demuestran estas preferencias perceptivas en
neonatos son demasiado numerosas y conocidas como para extendemos
mucho en ellas . Sin dar a esta expresión ningún sentido peyorativo, casi
podemos decir que han pasado a formar parte de la "mitología" domi­
nante sobre el bebé. Entre los primeros trabajos están los de Fantz (1961,
1966); que analizó las respuestas de preferencia visual determinando la
Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir... 1 13
cantidad de fij adories visuales de los niños ante patrones estimulantes
alternativos. Tanto sus experimentos como los de otros investigadores
(Berlyne, 1958; Spears, 1 964; Hesherson, 1 964; Brennan y cols., 1 966
-vid., por ejemplo, la revisión de Schaffer, 1979) han demostrado que
los neona tos tienen preferencias visuales que priman a los patrones per�
ceptivos bastante estructurados, tridimensionales, móviles (vs fijos) y
relativamente complejos, dependiendo de la edad. Además, prefieren estí­
mulos visuales de contornos curvilíneos, medianamente brillantes, colo­
reados y con elementos abultados (Gouin-Decaire y Ricard, 1983), que
son características que definen todas ellas a la cara humana. Por otra
parte, en lo que se refiere a la percepción auditiva, Eísenberg (1 976),
entre otros, ha demostrado que los neonatos prefieren sonidos que poseen
las características físicas (por ejemplo, de frecuencia e intensidad) que
definen normalmente a la voz.humana. Merece la pena"'qúe citemos el
comentario de Gouin-Decaire y Ricard (op. cit.) sóbre esros hallazgos:
"Aunque sepamos que no es el rostro en sí (algunos artificios se revelan
a los efectos más eficaces) o la voz humana. como ral (puede utilizarse
perfectamenre un sintonizador de sonido) los que atraen al bebé, no cabe
duda de que el conjunto de datos indica que el niño está programado
biológicamente y en un sentido preciso para orientarse hacia el congé­
nere" (pág. 120) .
A nuestro entender, estos datos de orientación primaria hacia los pará­
metros estímuladores que definen a las personas no deberían interpretar­
se como favorables a la hipótesis de un impulso primario hacia las perso­
nas como tales. En efecto.1 desde la posición constructivista que estamos
reclamando, las propias personas como agentes sociales y objetos del cono­
cimiento social del niño son construcciones genéticas muy posteriores. Así,
no tendría sentido hablar de un impulso primario hacia las personas en
un momento en que, en sentido estricto, no hay personas.
Sí puede tener sentido, en la interpretación de estas conductas, el con­
cepto de un primer estadio de " vinculación inespecífica• hacia los congé­
neres, determinado quizá por preferencias perceptivas innatas, que pro­
bablemente ban sido seleccionadas filogenéticamente por su gran valor
adaptativo. No cabe duda de que esta orientación fundamental hacia la
''persona como cuadro perceptivo" i que se observa ya en el bebé de menos
de un mes, va a ser un determinante decisivo de la evocación de respues­
tas de relación, cuidado y crianza en los adultos responsables del neona­
to. Por otra parte, desde muy pronto, es posible observar ya en el primer
mes indicios de acomodación de los esquemas de selección perceptiva, en
el sentido de una sintetización cada vez más precisa y específica de los estí­
mulos proporcionados precisamente por la madre o figura de crianza más
cercana. Sin embargo, conviene retener el conc;epto d� una "vinculación
• inespecífica '" , en los dos primeros estadios del desarrollo sensoriomotor,
 114 Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir...
frente a la vinculación específica, el apego propiamente dicho caracterís-
tico del tercer estadio. '
Este concepto de "vinculación inespecífica" (una vinculación peculi
puesto que se sitúa en un contexto adualísta, en que el objeto de vincula
ar,
ción no tiene sentido como tal) tiene aún más significado si tenemo ­
cuenta un amplio conjunto de fenómenos que indican la existencia de s en
una
armorúa fundamental entre los parámetros estimuladores proporcionad
por las personas y las respuestas del bebé. En el concepto de progra as
mas
de ar,nonización podemos incluir fenómenos como los de sincronía inteM
ractiva (Condon y Sander, 1974), protoimitación en neonatos (Meltz
off
Y Moore, 19';7), armonización de ritmos mutuos (Kaye, 1977; Fogel,
1977) Y enusmn de pautas de conducta de estructura peculiar ante los
estí­
mulos proporcionados po r perscnas, frente a los proporcionados por
tos no-personales (Trevarrhen, 1977). obje-
En �uma, el bebé humano no sólo está sintonizado preferentemente
.
los esomulos a ha señalado Anderson (1978).
que pueden proporcionarle sus congéneres, sino que parece
estar "programado" para dar sus respuestas a tales estímulos con
arreglo
a c1ertos esquemas de armonía. Tales esquemas pueden consistir
pu=s de grupos musculares "sincr6nlcas• a los estímulos auditiv en res�
os pro­
�uados por Ja voz humana, o en la evocación de respuestas propias seme�
Jantes a las presentadas por los estímulos sociales (y situadas en ámbito
el
de la competencia de conducta espontánea del bebé) o en la acomo
ción del ritmo propio (por ejemplo, en la mamada o l,.; secúen da­
cias de con­
tactos oculares) al ritmo del compañero social, o finalmente en la
emisión
de conductas peculiares • semejantes a gestos" ante las person
as.
La e spec�lación sobre los requisitos cognitivos de estas respue
_
armonu;ac1o stas de
n ha estado muy influida por la fuerte tendencia innatista y
no-constructivis�, a la que ya nos hemos referido. Por ejempl
o, f
menos de mutac10n precoz y de sincronía interactiva sugieren los enó­
a Meltzoff
Y. Moore {�977) y Bo�r y Wi ?arr (1979) que el neonato tiene una capa
c1dad � ·
conS1derable de mtegracron y transferencia intermodal o inclus ·la
capaddad d� formar representaciones abstractas y supramodal o cepción constructivista
es desde' el
.pnnc1p1of �m embargo, la relación entre las "competencias de relación
mtersensor1al" y las "competencias de relación interpersonal')
es
blemen�� mucho más compleja que lo que suponen estos investig proba­
adores,
Y debena plantear�e en términos dialécticos más que de determin
!mea!, en la direcaon que lleva de los aspectos cognitivos a los ación
interacti­
vos. La propia interacción parece contribuir a desarrollar las capac
idades
d_e �saciar Y asimilar informaciones de diferente origen sensor
ial, transfe•
:,ir mform;ao�es. de unas modalidades sensoriales a otras, integrar en
gestalten umtanas los fragmentos estimulares de diversas moda
(en la construcción de la imagen perceptiva de la "madre lidades
pfo) Y formar representaciones supramodales, q consti total", por ejem­
ue tuirían la base de
[ntel'acción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir... 115
]a construcción posterior del mundo simbólico y proporcionarían el for­
mare estructural de representación de las significados en la memoria. Spitz
comenta que "percepciones separadas, estimuladas por los cuidados de la
madre, se asocian entre sí y finalmente forman un objeto coherente, con
el cual el niño establece una interacción continua y al cual quiere tener
cerca de sí más que .a cualquier otra persona• (1982, págA6). Además, el
recurso a una supuesta competencia de representación suprarnodal, para
explicar los requisitos de asociación y transferencia intersensorial que
.
en mayor o menor grado- están implicados en fenómenos como la sm�
cronía interactiva o la protoimitaci6n del neonato, presupone un modo
de argumentación (i.e. que para traducir de un código A a otro Bes nece­
sario un código interlingua C) que, llevado hasta sus últimas consecuen­
cias, conduce a una regresión infinita (haría falta también un código ínter·
)ingua D que permitiera trad.ucir de A a C, y así sucesivamente), tal como
La tendencia a atribuir al bebé competencias cognitivas muy comple­
jas se hace aún más evidente en el comentario de Bower y Wishart (1979),
según eJ cual las respuestas de sincronía intéractiva y de proto-imitación
implican la elaboración por parte del neonato de un juicio categorial implí·
cito "muy abstracto", del tipo siguiente: '•yo soy humano", "ellos son
humanos" ... "yo soy como ellos". En otras palabras, el bebé poseería de
una forma 11 seguramente innata" una especie de c ategoría general.�e dife­
renciación eiltre lo "humano" y lo "no hwnano". En esta perspectiva, el
desarrollo social consistiría esencialmente en un proceso de especificación
progresiva a partir de este esquema general, tanto de las pautas de comu­
nicación, como de los objetos sociales preferentes.
Naturalmente, si atribuimos al neonato la competencia cognitiva sufi­
ciente como para formular esa especie de juicio categorial implícito de que
hablan Bower y WIShart, no es mucho lo que queda por construir en el
desarrollo. Estcs puntos de vista son tan difíciles de acomodar a una con­
. como a un enfoque �nteraccíonista del desarrollo.
Se sitúan de lleno en el pla no de las teoríaydel desarrollo que Kaye (1982)
ha definido como "Inside-Out•. Y les es aplicable, por completo, el comen·
tario que hace el propio Kaye sobre está clase de teorías: "La exageración
o supervaloración de las capacidades infantiles en la última década ha
deteriorado nuestra comprensión de problemas básicos sobre el desarro­
llo humano. Ha implicado una posición que equivale a la negación de las
cuestiones fundamentales a las que tenemos que responder. En vez de tra·
tarde formular una teoría de cómo aprenden los bebés a comunicarse, a
compartir las representaciones adultas de obj�tos y sucesos, a tener un a
, .
mente hwnana más que un simple sistema nervioso, y a ser personas md1-
viduales en interacción con otros, varios investigadores han concluido que
todo esto se da ya desde el principio, en el nacimiento, o se desarrolla muy
116 Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir...
precozmente como resultado de la maduración por sí sola. Han preferido
acentuar las funciones intrínsecas. Al exagerar los niveles de estas fun­
ciones en el nacimiento tratan de dar por resueltos algunos de los miste­
rios con los que la psicología evolutiva tiene que enfrentarse, los mismos
misterios que han llevado a tantos psicólogos evolutivos a mirar al pro-
pio niño en primer lugar• (1982, pág. 31).
Sí, el problema fundamental de estas teorías es que dan por desconta­
do aquello que tratan de explicar. A algunos psicólogos no nos propor­
ciona ninguna satisfacción heurística el recurso de alejai: del plano pro­
piamente psicológico la explicación de los fenómenos fundamentales de
los que tenemos que dar cuenta. Y esta cuestión de la satisfacción heurís­
tica constituye un móvil poderoso, y muy justificable; para buscar otra
clase de teorías.
Sin negar el considerable equipamiento innato que presuponen los pro­
gramas de sintonización y armonización, creemos que no es necesario recu­
rrir a representaciones supramodales o juicios caregoriales muy abstrae­
.tos para explicarlos. Ciertamente, el neonato no es un simple puñado de
reflejos, ni un ser absolutamente insensible a las estimulacíones que pro­
vienen de las personas,. sino que se muestra, desde el principio,. y tanto en
su conducta como- en sus características biológicas, como un con-génere,
como una cría preparada para adquirir conductas del mismo género que
las que tienen los miembros de. su especie. De forma relarivamerite asiste­
mátíca,
. .
ajusta (acomoda) algunas de sus conductas a modelos externos '
smcroruza respuestas musculares a características prosódicas de la voz: de
la rna dre, orienta su sistema perceptivo hacia los miembros de su propia
_ humano tiene una pauta característica de mamada, en ciclos de succión­
especie, que pueden darle protección y cuidado afectivo, y muestra (sobre
todo ante personas) expresiones emocionales que son inequívocamente
humanas. Si queremos hacer metáforas podemos decir que todo ello, sí,
se basa en un ''juicio categorial muy abstracto" del tipo "yo soy huma­
no, ellos son humanos ..., yo soy como ellos•. Sólo que ese juicio (si se
quiere llamar así) ha sido realizado por la filogénesis y no por el propio
bebé. Probablemente, si examinamos el equipamiento innato de las hor­
migas o las vacas, llegaremos a la conclusión de que la evolución filoge­
nérica ha conducido a otros juicios categoriales muy abstractos, tales como
«yo soy hormiga, ellas son hormigas... , yo soy como ellas,,, o "yo soy
vaca, etc.". Lo que no vemos con claridad es la utilidad de reconvertir el
equipo conductual innato de las diferentes especies a los términos cogni­
tivos de juicios categoriales muy abstractos y representaciones supramo­
dales subyacentes.
A poco Uevarían todos esos complejos y delicados mecanismos innatos
si el bebé no estuviera rodeado, desde un principio, de personas que otor­
gan una significación humana a sus conductas, y que están, a su vez, pre­
paradas para la crianza, del mismo modo.que lo está el neonato para desa-
Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir... 117
rrollarse a través de la relación. Es sugerente, en efecto, la hipótesis de que
a los mecanismos de sintonización y armonización del neonato corres­
ponden otros mecanismos de sintonización y armonía en la madre o figu­
ra de crianza. Estos aseguran, sobre todo� el empleo de estrategias que
optimizan la relación en los primeros momentos del desarrollo. Progresi­
vamente {en los sucesivos estadios de desarrollo sensoriomotO½, y más aún
en los períodos posteriores), la relación madre-hijo va a adquirir más gra­
dos de libertad, pero sus comienzos están condicionados; en airo grado,
por la preparación mutua para una ,:elación optimizadora de los dos miem­
bros de la pareja en interacción.
Los fundamentos de esta hipótesis se e ncuentran, por una parre, en el
carácter de estímulos desencadenantes de conductas de apego que tienen
las características físicas y comportamenta!es del bebé (Ibl-Ibesfeld, 1970);
por otra, en el análisis de las estrategias d.e crianza que, de modo natural,
emplean los adultos humanos. Estas estrategias son especialmente claras
en el estadio 2 de desarrollo sensoriomotor {en relación con la interpre­
»
tación de los "'protogestos» y el empleo de "'juegos de c ontingencias en
las situaciones de relación, a los que luego·nos referiremos), pero ya se
manifiestan en el primer mes de vida con relación a las conductas más
organizadas del neonato, que son indudablemente las de coordinación de
1a succión.
La situación de relación más compleja entre el neonato y la madre es
la mamada (o la alimentación en general). A diferencia de lo que sucede
en otras especies de mamíferos (Wolff, 1966; Brown, 1973 ), el neonato
pausa, en que las succiones se dan a una rasa de 4-1 O por segundo, y las
pausas tienen duraciones que suelen oscilar entre 4 y 15 segundos. Las
madres tratan de intervenir activamente en estos ciclos, sacudiendo el
pezón o recipiente alimentario, o meciendo al bebé. En varias investiga­
ciones se ha demostrado que estos movimientos, que se dan sólo en las
fases de pausa, no aumentan por sí solos la probabilidad de un nuevo ciclo
de succiones) aunque la secuencia "'mecida-parada" sí lo hace. Por otra
parte, son las intem:nciones breves (1·2 segundos) las que tíend.en a eli­
citar nueva succión Kaye y Wells {1980) han demostrado que en las dos
primeras semanas de vida la duración media de las mecidas tienden a dis­
minuir de 3,1 a 1,8 segundos, acomodándose a las condiciones óptimas
para la reahudación de la succión. Es importante destacar que éste es el
fenómeno de ''mutualidad" más precoz que se conoce. Pero más intere­
sante aún resulta el análisis detallado de la significación de este peculiar
• intercambio entre el neonato y la figura de crianza.
Son varias las reflexiones significativas que se suscitan en este análísis.
En primer lugar, está el hecho de que los ciclos de succión-pausa no se
encuentren en ninguna otra especie de mamíferos. Luego se pfa�rean otras
 118 Interacción precoz. Una perspectiva vygotskíana a partir, ..
cuestiones: los movimientos de mecer y sacudir no están "programados"
desde el principio para ser máximamente eficaces, sino que las madres
"aprenden n a regular óptimamente su intervención en las pausas. Ade­
más, no está demostrado que esta intervención tenga ninguna utilidad bio­
lógica objetiva, como podría ser aumentar la cantidad total de leche inge-
• rida por el bebé o facilitar la succión. Finalmente, las propias pausas que
hace el bebé carecen de significación biológica: no facilitan su descanso,
ni su respiración, ni la ingesta.
Por lo que sabemos hasta ahora, la única e importantísima función obje­
tiva de este ciclo es de natnraleza psicológica. Su utilidad parece ser, esen­
cialmente, la de ofrecer un molde prototípico de situación de intercambio
por turnos, con el siguiente formato: succión bebé-pausa bebé-mecida
madre-pausa madre-succión bebé. Se trata, en definitiva, de una peculiar
y nutritiva "proto-conversadón" entre la madre y el.hijo. Una. ''conver­
sación", por otra parte1 en que uno de los (•interlocutores" {el bebé) se
limita a presentar un molde neurobiológicamente prefijadoi y no tiene una
conducta de verdadera mutualidad, como ha demostrado Kaye (1982).
La función de las pausas del bebé parece ser, precisamente, la de implicar
a la madre en el intercambio, ofreciendo una pauta rítmica a la que ella
debe adaptarse. "El hecho de que las madres se ajusten a los ciclos de suc­
ción-pausa puede tener valor adaptativo para nuestra especie por la sim­
ple razón de que proporciona a la madre la ocasión de aprender que debe
intervenir, tomando su turno, en los ciclos naturales del bebé. Hoy por
hoy, no tenemos pruebas de que la pauta de succión-pausa pueda tener
ninguna otra función• (Kaye, 1982, pág. 90).
Este "aprendizaje de la reciprocidad", que realiza la madre desde el
principio insertando sus intervenciones en ciclos neurobiológicamente pre·
fijados del bebé, va a adquirir una especial significación a partir del momen­
to en que éste se muestra capaz de realizar adaptaciones adquiridas y de
modificar sus esquemas en función de la experiencia, lo cual define al esta­
dio 2 de desarrollo sensoriomotor. En el plano del desarrollo social, la
diferenciación entre asimilación y acomodación, que se muestra tími da­
mente en las primeras adaptaciones adquiridas1 toma un valor peculiar
desde el momento en que implica la génesis de las primeras conductas de
relación que expresan una mutualidad o reciprocidad objetiva, ya no sos­
tenida sólo por la inserción ""externa" de las intervenciones de la madre
en ciclos prefijados del bebé, sino por la intervención activa y plástica de
éste en cíclos de verdadera relación#
Los ciclos de relación del segundo estadio tienen, sin embargo, un carác­
ter esencialmente expresivo, y no implican una comunicación intencional
entre el bebé y tas figuras de crianza. Desde los 2-3 meses, el bebé mues­
tra ·una notable capacidad para reconocer la "significación expresiva" de
los gestos de las perSoiias (coi;no ha dem?strado, entre nosotros, J.M.
Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir... 119
Naranjo, 1985), y sus expresiones responden, de una forma cada vez más
sistemática, a las de las personas que le rodean. El desarrollo sistemático
de la sonrisa social, desde esta edad, es manifestación de esta evolución.
Colwyn Trevarthen (1982) piensa que los intercambios expresivos
catacterísticos de este segundo estadio del desarrollo sensoriomotor son
expresión de un sistema de motivación interpersonal, que constituiría,
para él, un "regulador primario" del desarrollo menta{. El concepto que
acuña para referirse a ese sistema motivacional es el de ªintersubjetivi�
dad primaria". Si bien la motivación primaria a la relación se expresa
inmediatamente después del nacimiento (y en general antes de la toma
del primer alimento), en una activa conducta referida tanto a objetos
{orientación y movimientos de pre�alcance), como a personas (rápidas
��accíones ante la voz human,;, y elaborad_os moyimientos expresivos
como respuesta ..-a ésta o a'la visión del rostro), en !as dos o tres semanas
posteriores la actitud del bebé puede describirse como mucho más pasi­
va, evitadora y "'retraída". Por el contrario, el segundo estadio de desa­
rrollo sensoriomotor se caracteriza -según esta descripdón- por una
orientación muy activa y compleja hacia las personas: hacia la sexta sema­
na, la sonrisa "social "" es fácil de elicitar, y comienzan a reconocerse dife­
rencias entre Jas personas familiares y extrañas (lo que indica, en nues�
tra terminología, un progreso definido en la acomodación de la sintonía).
Entre las seis y ocho sem.inas pueden observarse "intercambios compie�
jos de expresiones" éntre el bebé y la madre (vid., por ejemplo,. Murr3.y,
1980, y Silvester Bradley, 1980), que son interpretados por Trevarthen
como muestras de que el bebé "reconoce la significación humana de la
expre sión de la madre y tiene una fuerte motivación a obtener una inte­
racción positiva entre estados complementarios de iniciativa comunica�
tiva" (1982, pág. 95). Por ejemplo, cuando la madre se retrae emocio­
nalmente o se muestra indiferente y sin respuestas sociales (en una situación
experimental artificial), el bebé da muestras de evitación y disgusto
(Murray, 1980). Para Trevarthen, ésta es una prueba de que "los elabo­
rados intercambios «protoconversacionales•, de réplica y contrarrépli�
ca, entre la sextll y décima semanas, son algo que el bebé quiere obtener"
(1982, pág. 96. El subrayado es nuestro).
Sin duda, en las elaboraciones de Trevarthen hay aportaciones de gran
interés: en primer lugar, destacan una vez más la implicación afectiva y
emocional que tienen, desde muy precozmente, los intercambios sociales.
El temprano reconocimiento de la significación de las expresiones emo­
cionales de las personas, por parte del bebé, es solidario con la asignación,
por el propio bebé, de sus recursos expresivos a las situaciones de inte­
trelación. Por otra parte, la contribución quizá más significativa de Tre­
varthen ha sido la de demostrar la precoz diferenciación de ciertos "esque­
mas de persona" (a los que él llama "protogestos") de los esquemas
120 Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir...
dirigidos a objetos (tales como los esquemas de " pre-reaching"). Los pri­
meros consisten en coordinaciones complejas de movimientos de cabeza
y brazos, orientaciones cefálicas y oculares, movimientos de boca y voca­
lizaciones. Estas actividades están muy integradas y tienen un ritmo espe­
cífico (con un "clímax" y un declive claro). Además se producen caracte�
rísticamente ante objetos que producen pautas t:ontingentes de sonido y
movimiento (por ejemplo, normafmente t ante personas).
En la interpretación de Trevarthen /vid., por ejemplo, Trevarth en y
Hubley, 1978), estos hechos vuelven a situarse en un contexro teórico com­
pl�tamente innatis� y maduracionista, del tipo Inside-Out, y que apenas
de¡a lugar al prop10 papel constructivo de la interacción como tal: "La
interpretación innatista del desarrollo infantil -dicen Trevarthen y
Hubley- encaja perfectamente con los datos que poseemos sobre los niños
más pequeños. los cambios comunicativos que se dan en el primer año
de vida parecen deberse principalmente a la difeienciación·de una inter­
subietividad general y muy compleja, que se manifiesta muy precozmen­
te de forma muy rudimentaria. Esta función identifica a las personas, regu­
la la. motivación e intención hacia ellas, y simultáneamente forma actos
rudimentarios de gestos y habla en combinaciones y secuencias ordena­
das. Además, proporciona imágenes internas de los movimientos de la cara
Y de las manos, que sírven para la identificación e imitación de las expre­
. comunica intendonadamente. Y, más significativamente aún1 no respon­
siones de otros. Los actos de adultos que provocan interés y comprensión
en otros adultos son percibidos selectivamente por bebés de dos meses
también, y tomados como análogos de sus propios actos similares en cuan­
to a la forma. Cuando la madre expresa excitación o placer estimula una
funci"': en el niño que es ca paz de generar un acto especular o comple­
mentario. La prueba de estas proposiciones se encuentra en Jas comuni�
caciones de intersubietívidad primaria, que se desarrollan de forma ela­
borada en el segundo y tercer mes después del nacimiento" (Trevarthen y
Hubley, 1978, pág. 213).
La idea que aquí se maneja es la de que existe, por asi decirlo una iden­
tidad primaria e innata entre el bebé y sus congéneres, y que v� a consti­
tuir el d_eterminante esencial del desarrollo mental. ¿Hasta qué punto son
compatibles los hechos (ya que no las interpretaciones) mencionados por
Trevarthen con el interaccionismo constructivo que estamos proponiendo?
Para responder a esta cuestión, conviene, en primer lugar, que situe­
mos rales hechos en el propio contexto de relación en que normalmente
se producen, y en segundo lugar, que los cualifiquemos genéticamente,
s1ntándolos en su dímensíón evolutiva y en el contexto de otros fenóme-
nos que también se producen en este segundo estadio de desarrollo sen­
soriornotor.
A partir de una consideracíón cori1pletá del concepto de "intención "'
(al �ue nos referiremos más �ensamellte.en otro momento}, no es fácil
Interacción precoz. Una perspectiva vygotskíana a partir... 121
de aceptar la idea de Trevarthen de que los bebés tienen, desde un princi­
pio, "intención de comunic arse». Porque, en un sentido preciso, la inten­
ción implica componentes de tensión de meta, representación anticípato­
ria de la meta, construcción de un programa de acción para obtenerta,
diferenciación entre medios y fines, persistencia de conducta hacia 1a meta
y, finalmente, construcción de programas alternativos ("conductas de
rodeo") para el logro del fin intentado. En estas conductas de interrela­
ción expresiva, de las que hablan Trevarthen y Hubley (1978), en los «pro­
togestos" hacia las personas de los bebés de dos meses, sólo encontramos
el primero de estos componentes: por ejemplo, una especie de 'tensión
1
afectiva" hacia los estímu1os sociales. Atribuír intención comunicativa a
los protogestos del niño de dos meses constituye otro caso de "fuga hacia
adelante" tan poco cautelosa como las que h an llevado a atribuir repre­
sentaciones supramodales y categoñas abstractas a los neonatos. Los cien­
tíficos reflexivos deberíamos ser más cautelosos, y seguir las buenas cos­
tumbres proclamadas por Ockam, que aconsejan no multiplicar los entes
sin necesidad.
Sin embargo, los padres y demás figuras vinculares no actúan, afortu­
nadamente) como científicos reflexivos, y atribuyen un carácter intencio­
nal a las conductas del bebé. Desde las primeras interacciones con el niño,
la :madre actúa como si éste fuera semejante a cualquier persona que se
de indiferenciadamente a las acciones del niño, sino que tiende a ínter�
p retar como conductas de relación intencionada precisamente los "pro­
togestos"; por ejemplo, los que podrían denominarse "esquemas de
persona" del repertorio conductual del niño. Esta atribución de intención
a determinadas conductas, que carecen objetivamente de carácter inten­
cional, es otro bello ejemplo de la preparación para la crianza de las figu­
ras vinculares, y va a tener una importancia decisiva para el desarrollo: la
de servir de molde y "marco humano" para el desenvolvimiento posterior
de "verdaderas" intenciones, objetivamente atribuibles a la conducta del
niño a partir de los estadios 4 ó 5 de desarrol!o sensoriomotor. Este punto
ha sido destacado por John Newson en un comentario que refleja con suti­
leza la función fundamental de esta nueva "estrategia de optimización del
desarrollo" que utilizan las madres: ""Cuando está en presencia de otro
ser humano --dice Newson-, las acciones del bebé no son simplemente
reflejadas automáticamente en términos de sus consecuencias físicas, sino
que son procesadas a través de un filtro subjetivo de interpretación huma­
na, de acuerdo con el cual a lgunas, pero sólo algunas, de estas conductas
son juzgadas como relevantes y coherentes en términos humanos: como
movimientos nacidos de intenciones, o comunicaciones (o comunicacio­
nes potenciales) dirigidas a otro individuo socialmente Implicado... Preci­
samente porque las madres atribuyen signifiCado a las conductas elícita-
122 Interacción preco;,;. Una perspectiva vygotskiana a partir. ..
das por sus bebés, éstas llegan a constituirse en acciones significativas,
desde el punto de vista de los propios bebés" (1978, pág. 37).
Desde esta perspectiva, la significación intencional no es un requisito
previo de los "esquemas de persona" del bebé, sino más bien una cons­
trucción resultante del propio hecho de la relación, de la inserción de tales
esquemas en un contexto de relación e interpretación humana. Y esta cons-­
trucción sólo es posible en virtud del empleo de estrategias naturales de
crianza, que maximizan las posibilidades de desarrollo del bebé.
Estas estrategias adultas, que implican atribuir intenciones a ciertas
conductas del bebé antes de que éstas puedan definirse objetivamente
como intencionales, recuerdan mucho e l concepto de "andamiaje",
empleado por primera vez por Bruner para referirse a ciertos aspectos
de la interacción madre-hijo .. Cuando los albañiles están construyendo
un edificio, levantan en cada ·momentO andamios de una altura mayor
que la que tiene, en ese momento, la propia construcción. Precisamente,
es en ese espacio del andamio en el que tienen que situarse para realizar
las construcciones nuevas que van elevando el nivel de altura del edifi­
cio. Cada vez que llegan a una nueva altura, vuelven a realizar esta labor
de andamiaje. La forma de los andamios se asemeja mucho a la forma
final del edificio, pero, al final del trabajo, los andamios se desmantelan
completamente sin dejar rastro, y toda la construcción se sostiene por sí
sola.
Siguiendo la ajustada metáfora de Bruner podríamos decir que las ínten·
ciones atribuidas son como los andamios que permiten la construcción de
las intenciones objetivas. Y, del mismo modo que los albañiles levantan
los andamios un paso más arriba de la elevación del edificio, lo cual resul­
ta evidentemente indispensable para la construcción, las madres y otras
figuras de crianza realizan su labor de andamiaje situando sus supuestos
de relación un paso más arriba de Jo que permiten, en cada momento, las
competencias actuales del bebé. Se sitúan así en lo que Vygotski ha deno·
minado "zona ·de desarrollo potencial", que define el espacio de desarro�
llo próximo del niño a partir de su desarrollo actual, por una parte, y de
sus relaciones con adultos, por otra. Esto significa que la "estrategia de
atribución excesiva", tan frecuente en las relaciones educativas y de crian�
za, es una herramienta fundamental para favorecer el desarrollo. Consti­
tuye el reflejo de lo que podríamos denominar una "distorsión favorece­
dora" en la percepción del bebé.
lo que resulta peligroso es que los psicólogos evolutivos caigan en ese
mismo tipo de distorsión perceptiva implicada en la estrategia de atribu­
ción excesiva. Una de las consecuencias de esta distorsión (en los científi•
cos y no en los padres) será la de dificultar el análisis de las funciones obje­
tivas de las distorsiones de los padres, y dé la importancia de sus estrategias
de ·r�laciónt abocándose a posiciones puramente "'maduracionistas", en
Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir... 123
que ya no tiene sentido la distinción entre desarrolJo actual y potencial
/vid. Vygotski, 1979).
Por otra parte, la génesis de las conductas de "intersubjetividad pri­
maría• parece ser más gradual y menos innatista y súbita de lo que supo­
nen estas interpretaciones maduracionístas. Por ejemplo ¡ en un estudio de
Kaye y Fogel (1980), se.filmaron condiciones de relación cara a cara entre
madres y bebés, cuando éstos tenían 6, 13 y 26 semanas. Las observacio­
nes indicaban que la "organización" cíclica, que Brazelt on y cols. (1974)
yTrevarthen (1977) atribuyen a estas relaciones expresivas desde un prin­
cipio, tienen una génesis evolutiva relativamente lenta. A las 6 semanas,
las conductas expresivas del bebé se distribuían aleatoriamente en las sesio­
nes de observación. A las 13 (y más aún a las 26) tendían a agruparse en
racimos. Además, a las 6 semanas,, las expresiones tendían a ser sólo de
"respuesta", y despu�s eran cada vez n:iás frecuentes las de "iniciación"
espontánea de la relación.
En suma, la construcción de un ciclo realmente recíproco es relat iva­
mente lenta, y se realiza a lo largo de todo el estadio 2 para alcanzar un
primer nivel de equilibrio ya en el tercer estadio, en el que se observan
;¡racimos expresivos" capaces de iniciar y sostener la interrelación de forma
más poderosa y sistemática que las expresiones relativamente asistemáti­
cas y con mero valor de respuestas del principio del estadio 2.
Empleando una metáfora piagetiana, podríamos decir que la organi­
zación de una estructura de relación realmente poderosa y móvil, con un
carácter de sistema organizado de esquemas recíprocos (y que presupo­
nen un cierto tipo de "reversibilidad en la relación", y no el simple dis­
paro de pautas expresivas aisladas de respuesta) es un resultado gradual
de la coordinación de los esquemas de persona del niño con los de la madre,
Y de la propia diferenciación de los componentes funcionales de asimila­
ción y acomodación en los esquemas del niño. Kaye (1982) ha insistido,
con toda razón, en el papel de la imitación en la construcción de estos
ciclos objetivos de relación: 11 las expresiones faciales se van organizando
en el marco del modelado, en un proceso que tiene su comienzo hacia la
sexta semana. Hacia las 26 semanas, cuando las expresiones faciales lle­
gan a organizarse en "'tumos" con estructura semejante a la del diálogo 1
el niño ha estado observando e imitando durante meses. El marco de mode­
lado, como el del discurso, crea ciclos alternantes de expresiones del bebé
y la madre" (1982, pág. 91).
Es evidente el papel de la acomodación en la configuración de las pri­
meras estructuras de relación del período sens oriomotoi; del mismo modo
que lo es su importancia posterior para la construcción de significantes
genuinos en el período preoperatorio. Por otra parte, hay ciertos fenó�
menos que, al mismo tiempo que cuestionan la interpretación innatista de
la "intersubjetividad primaria"" como ori gen de la. comunicación� resaltan
 124 Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir.. ,
la importancia funcional de la asimilación reproductiva y de los mecanis­
mos de reacción circular en ese mismo origen.
En efecto, la idea de una motivación primaria a la relación debe cues­
tionarse a la luz de los importantes resultados experimentales de Watson
y Raní.mey (1972) sobre el fenómeno de "percepción de contingencias».
Estos investigadoi:cs encontraron que lactantes de ocho semanas (por ejem­
plo, de una edad que suele hacerse corresponder a este segundo estadio
de desarrollo sensoriomotor) daban respuestas sociales inequívocas a
objetos inanimados, cuando podían controlar el movimiento de un móvil
mediante la presión de la cabeza en una almohada experimental. En estas
condiciones, las reacciones circull.res de movimiento de cabeza se acom�
pañan de sonrisas y expresiones sociales del tipo de las definidas por Tre­
varthen como "protogestos". -Estos resultados, corroborados en nume­
rosas investigaciones, le hacen concluir a Watson (1979) que el
determinante principal que permite la diferenciación de los objetos socia­
les por el niño humano es la percepción de una relación contingente entre
las propias respuestas y la estimulación subsiguiente que proviene de
dichos objetos. En efecto, los objetos sociales se caracterizan, desde el
principio, por el hecho de que proporcionan contingencias estimulares a
las respuestas del bebé, mucho antes de que éste pueda obtenerlas a tra-
, vés del manejo de objetos no-sociales (por ejemplo, mucho antes del desa­
rrollo de la conducta instrumental y las reacciones circulares sobre obje­
tos). El significado adaptativo que tiene, desde la pérspectiva de la génesis
de la conducta social> el fenómeno de evocación de *conductas socialesº
a estímulos asociados contingentemente con las propias respuestas, puede
relacionarse con el hecho de que, en las primeras semanas, los niños care­
cen de la habilidad instrumental necesaria para el control de los objetos
físicos. Metafóricamente, podemos decir que el niño de dos o tres meses,
en el estadio 2 del período sensoriomotor., se encuentra, por una parte,
ante un mundo físico Qíndiferente a su acci6n" y, por otra, ante un mundo
social que responde a ella con el movimiento, el sonido y el cambio de
los parámetros de estimulación.
En estas condiciones> el mecanismo de las reacciones circulares y el
placer funcional proporcionado por el puro ejercicio de las funciones de
asímilación, sin exigencias de acomodación, van a adquirir una especial
relevancia para el desarrollo social e interactivo del bebé. Resulta espe­
cialmente significativo el hecho de que la.s contingencias imperfectas resul­
ten experimentalmente más eficaces en la evocación de respuestas socia­
les que las contingencias perfectas que emplearon Watson y Rammey (op.
cit.) en un principio. A diferencia de los estímulos propioceptivos (rela­
c1onados con ias reacciones circulares primarias que entran en la com­
petencia del bebé de es,te estadio, y que se asocian de una forma contin­
gente Y perfecta con las propias acciones del bebé), las esrimulaciones
Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir... 125
contingentes, que provienen de la relación con las personas, tienen, en
efecto, un carácter imperfecto. Las personas no son como "máquinas de
proporcionar contingencias" del tipo del móvil experimental utilizado
por Watson y Rammey, sino agentes autónomos que brindan al niño una
esrimulaci6n que es, al mismo tiempo, contingente con respecto a su con­
ducta y variable en su naturaleza.
En este fenómeno volvemos a descubrir el empleo de estrategias opti­
mizadoras del desarrollo por parte de las figuras de crianza. En efecto, las
madres emplean, desde muy pronto y de forma natural, procedimientos
que facilitan la percepción de contingencias por parte de sus hijos. Mucho
antes de la aparición de las reacciones circulares secundarias referidas a
objetos (Piaget, 1936), las personas encargadas del cuidado del niño hacen
con él juegos c.ir,ulares, es decir: juegos de re petición, en que partiendo
de sus "interpretaciones en términos. de intención" de las conductas expre-
-· sivas del 'niño suscitan repetidamente esas respuestas expresivas median­
te d juego de repetir una y otra vez una gama de gestos semejantes. Cuan�
do analizamos detenidamente 1a forma de los estímulos expresivos
proporcionados por los padres en estas situaciones de juego circular, no
podemos por menos que admirar de nuevo la delicada y poderosa estra­
tegia de relación que suelen utilizar: brindan al bebé una estimulación lo
suficientemente repetitiva, estable y relacionada temporalmente con su
propia conducta, como para que éste pueda percibir con claridad la rela­
ción de contingencia que evoca sus prOpias respuesta$ sociales, pero tam­
bién lo suficientemente variable e "imprevisible" como para mantener la
atención del bebé hacia la relación durante períodos cada vez más largos.
De nuevo hay un concepto de Bruner (1982) que proporciona un esque­
ma muy adecuado para describir la naturaleza de estos juegos circulares
precoces: se trata del concepto de formato. Bruner señala que "el forma­
to es un microcosmos, definido por reglas, en que el adulto y el ruño hacen
cosas el uno para el otro y entre sí. En su sentido más general es el ins·
trumento de una interacción humana regulada (1982, pág. 179), y añade
ff
que "a nivel formal, un formato supone una interacción contingente entre
al menos dos partes actuantes, contingente en el sentido de que puede mos­
trarse que las respuestas de cada miembro dependen de una anterior res­
puesta del otro"' . En los juegos circulares de relación expresiva del esta­
dio 2 de desarrollo sensoriomotor encontramos el ejemplo más precoz y
elemental de estos formatos, que constituyen el marco genérico en que se
va a fundamentar toda la comunicación posterior.
El carácter simple de los juegos circulares más te¡¡¡pranos no puede
ocultamos la decisiva contribución de estos juegos de repetición al origen
de la interacción (y de la acción) intencional: En efecto, mediante la pre­
sentación de estímulos repetidos y contingentes a las respuestas del niño
(que aún no son intencionales en un sentido Cstricfo), e1 adulto está esta�
126 Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir...
bleciendo las bases de predictibilidad y las posibilidades de anticipación
imprescindibles para el desarrollo de la comunicación intencional poste­
rior. Debemos tener muy presente esta cadena genética que lleva de la per­
cepción de contingencias (y las respuestas sociales a ella) a la anticipación
de contingencias (más característica ya del tercer estadio del desarrollo
sensoriomotor), y de ésta a la comunicación intenciOnal propiamente dicha
del estadio 4. La percepción de contingencias es un requisito necesario de
su anticipación, como ésta lo es de la intención comunicativa. Por otra
parte, y desde un análisis más estructural, las contingencias imperfectas,
que proporcionan los adultos en estos juegos circulares de relación (y que
tienen un "formato" muy semejante al de juegos de repetición posterio­
res, como el "cucú tras-tras", o juegos circulares simples y de relación
cuerpo-a-cuerpo, muy caracterí�ticos de la relación bebé-padre) son un
prototipo de los estímulos comunicativos de cualquier clase, que se carac­
terizan, entre otras cosas, por ser anticipables, pero no totalmente predic­
tibles o, como deáan los teóricos de la "información", por ser capaces de
deshacer un estado de incertidumbre, proporcionando una información
que se define por situarse en valores intermedios entre una incertidumbre
cero (en cuyo caso no hay comunicación ni información) y una incerti­
dumbre infinita (por ejemplo, una falta total de anticipación, que hace
imposible toda comunicación).
Los juegos circulare s constituyen, por tanto, un modelo prototípico de
situación comunicativa, en que se acentúan algunas de laS características
más fundamentales de los intercambios comunicativos humanos: el carác­
ter alternante de la relación, la interdependencia (por ejemplo, la contin­
gencia) mutua de las respuestas de uno y otro participante, la existencia
de un escenario compartido, y la relativa predictibilidad y posibilidad de
anticipación, por parte de cada '"interlocutor", de las conductas y esque­
mas comunicativos del otro. Además, estos juegos de repetición se acom­
pañan del placer funcional que produce la comunicación como tal en
. . '
tanto que mtercamb10 mutuo de esquemas que se completan en el ciclo
de relación, Y sin otra función que la asimilación redproca de los esque­
mas de dos o más personas.
Para Watson la mitigación y filtraje de las contingencias perfectas pro­
_
porcionadas por los estímulos propioceptivos, frente al valor "social"
adq�irido por las contingencias imperfectas que provienen de la relación
con personas, podría constituir un primer sistema (aún muy primitivo) de
diferenciación del yo. Un yo definido por el conjunto de estímulos, evo­
cados por las respuestas ''propias", y que proporcionan contingencias per­
fectas, en contradistinción con "lo otro" (o el otro}, que se define por brin­
dar contingencias imperfectas a las propias respuestas. Esta propuesta de
Watson, que tiene por ahora un carácter muy espe_culativo, permite asig­
nar u!1 papel i;fecisivo a las reacciones circulares primarias (centradas en
Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir... 127
el propio cuerpo) en la construcción de un "yo" diferenciado, al tiempo
que realza el papel que tienen, desde un principio, los intercambios "comu­
nicativos" {o, si se quiere, "expresivos") en esa misma construcción. En
caso de aceptar esta posición, debemos entender que las formaciones más
primitivas de la identidad son ya un resultado de intercambios comuni­
cativos, o al menos "protocomunicativos". La experiencia de orden y regu­
laridad que proviene de los juegos circulares (sean éstos primarios o de
intercambio} es tan necesaria para la construcción del yo como para fun­
damentar la comunicación con los otros, que a su vez se están diferen­
ciando en el propio juego de esas mismas estructuras "protocomunicati­
vas" de intercambio.
Este tipo de explicación asigna a la experiencia una importancia deci­
siva en la construcción de la propia identidad y de los objetos sociales, y
se sitúa en las antípodas de las interpretaciones innatistas y maduracio­
nistas, tan frecuentes en el aná1isis del desarrollo social precoz. Los jue­
gos circulares, que proporcionan la experiencia de una relación de con­
tingencia entre la propia conducta y los estímulos internos o externos,
serían determinantes para el desarrollo del "yo" y del a pego a las perso­
nas. La propia noción de "persona" sería, por lo menos en parte, un resul­
tado del tipo específico de experiencia que las "personas reales" propor­
cionan. En una f_ormulación un tanto extrema y provocativa de esta
posición, Watson llega a decir que "llo es que estos juegos (de contingen­
cias} gusten a los niños porque los juegan las personas, sino que les gus­
tan las personas porque juegan a estos juegos". Esta interpretación pro­
vocativa del fenómeno de percepción de contingencias plantea, por debajo
de su crudeza, una cuestión de gran importancia para la explicación teó­
rica de la génesis del mundo social: ¿las personas son atractivas para el
bebé porque son como son (por ejemplo, estímulos con los que sintoniza
preferentemente y de forma innata}, o porque se comportan como se com­
portan?, ¿es la preferencia por ellas el resultado de la maduración de meca­
nismos de sintonía innatos, o la consecuencia de la experiencia que pro­
porcionan en la relación?
A nuestro entender, cualquier intento de plantear este dilema en térmi­
nos de disyunción excluyente conduce a posiciones que no terminan de
ajustarse a los datos que poseemos sobre los primeros estadios de desa­
rrollo sensoriomotor. No es posible negar los fenómenos de sintonía neo­
natal, ni el hecho de que objetos inanimados que proporcionan el tipo de
experiencias que brindan las personas, evocan respuestas sociales en el
bebé. En suma, las personas atraen al lactante porque son como son y por­
que se portan como se portan. Porque proporcionan estimulaciones agra­
dables y que además son contingentes a la propia conducta. Cualquier
otra interpretación se ve abocada a amputar fenómenos comprobados y
de indudable relevancia genética.
128 Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir...
Merece destacarse el hecho de que, en lo que se refiere al papel de la
experiencia en el origen del mundo social> ésta se elabora con la misma
clase de mecanismo (por ejemplo, el de las reacciones circulares) que cons­
tituyen el prototipo de asimilación de la experiencia física en este segun­
do estadio de desarrollo sensoriomotor. Sin embargo, en el caso de la expe­
riencia social, carece de sentido la diferenciación entre las reacciones
circulares "primarias" y "secundarias", que Piaget emplea como uno de
sus argumentos fundamentales para distinguir a este estadio del siguien­
te. las reacciones circulares relacionadas con la percepción de contin�
gencias imperfectas, originadas en las situaciones de relación social, tie­
nen siem pre un carácter secundario. Es decir, nos encontramos aquí con
un primer ejemplo de "desfase horizontal" entre la estructuración de los
esquemas sociales y no-sociales. Pero se trata de un desfase horizontal ine­
vitablemente originado en la naturaleza misma de las personas como agen­
tes autónomos, capaces de proporcíonar una estimulación contingente con
independencia de las habilidades de coordinación sensomotora del bebé.
En relación con la reflexión anterior, resulta curioso comprobar que los
ejemplos más precoces de reacciones circulares secundarias que presenta
Piaget en La naissance de l'intelligence che,. /'enfant sean réplicas casi exac­
tas de la situación en que Watson y Rammey (1972) descubrieron el fenó­
meno de percepción de contingeÍlcias:
'"'Obs. 94. A los 0;3(5), Lucienne sacude su cochecillo imprintlendo a sus pier­
nas movimientos violentos (las dobla y las estira, etc.), lo cual hace mecerse los
muñecos de trapo suspendidos de la capota. Luáenne los mira sonriente y vuel­
ve a empezar inmediatamente.,� A los 0;3{16), en cuanto cuelgo los muñecos,
los agita, sin sonreír, mediante movimientos daros y rítmicos, con un buen
intervalo entre cada sacudida, como si estudiase el fenómeno. El éxito !e indu�
ce poco .a poco a sonreír. Esr:a vez, la reacción circular es incontestable"' (Pia�
get, 1936, págs. 118-119 de la edición castellana).
En definitiva, se trata, en general, de situaciones (muñecos de trapo sus­
pendidos de la capota del cochecito de Ludenne, sonajeros colga dos sobre
la cuna de Laurent, muñeco atado a un cordón entre el asa y la capota de
la cuna de Jacqueline) en que objetos físicos proporcionan una experien­
cia de contingencia imperfecta, semejante a la que brindan las personas
en sus juegos circulares.
Si bien no existen diferencias de cualidad (como, por ejemplo, la de
"primarias vs secundarias") entre las reacciones circulares anre estímu1os
sociales del segundo y tercer estadio sen.soriomoto½- sí se dan diferencia­
ciones s ustanciales de grado. En el tercer estadio, el bebé asume un papel
_
progresivamente más activo en estos íntercambios; su conducta nos mues­
tra.• q�e-diferencia rudimentar.iamente Sus propias conductas expresivas·
Interacción precoz. Una perspectiva vygatskiana a partir... 129
como medios, encaminados a obtener una estimulación social interesan­
te y contingente, y la estimulación que completa la relación expresiva y es
el fin de ella. Comienza a darse, por tanto, un comienzo de diferenciación
entie los términos transitivos y finales de los propios ciclos de relación
expresiva. Este comienzo de diferenciación se muestra, de un modo muy
evidenteJ en las pausas anticipatorias de la aferenda de estímulos socia�
les, que muestran característicamente los bebés de cuatro-ocho meses en
las situaciones de juego circular. Ahora es claro que el propio bebé con­
tribuye a la organización de estructuras pautadas de relación, con una
estructura pre-dialogal, en que después de consumir su tumo de emisión
de conductas expresivas,. cada participante de la relación anticipa 1a emi­
sión de conductas expresivas por el orro, y deja una pausa "en bl anco",
en la que el otro inscribe su propia contribución expresiva a la relación.
Recordemos que en el estudio de Kaye y Fogel era entre las 13 y 26 sema­
nas cuando los bebés organizaban su.J expresiones faciales en "racimo�", -
en tumos contingentes a las expresiones de la madre, eh situacio lles ele
relación cara a cara. Podemos decir, por tanto, que en el tercer estadio de
desarrollo sensoriomotor se construyen las primeras estructuras sistemá­
ticas de relación, aun cuando esta relación no haya desbordado aún el
marco puramente expresivo, ni presuponga una relación intencional o ins­
trumental por parte del bebé.
Sin duda, la construcción de estas primeras estructuras objetivas dNela­
dón está posibilitada no sólo por la influencia de la relación en sí misma,
sino también por el desarrollo -mucho más endógeno- de competen­
cias de antici pación y memoria, tal como se expresa, por ejemplo, en la
"asimilación de reconocimiento" de que habla Piaget cuando caracteriza
este tercer estadio de desarrollo sensoriomotor. La evolución de la capa­
cidad de anticipar, de presentar esquemas que se dirigen a una estimula­
ción no estrictamente presente, sino pre visible en fondón de los estímu­
los actuales (que toman así el valor de señales anticipatorias), es
estrechamente solidaria con el desarrollo de la competencia de reconocer;
es decir, de asimilar una estimulación presente a esquemas que han posi­
bilitado su asimilación anterior. La ampliación conjunta de ambas capa�
ddades puede interpretarse e n términos de un incremento del "espacio
mental" (y del tiempo psicológico) al que puede ser incorporada una expe­
riencia actual.
La apadción de los primeros esquemas de reconocimiento, que impli­
can la u interpretació n sensoriomotora" en términos de señales de aque­
llos estímulos que han sido previamente asimilados a las reacciones cir­
culares secundarias del bebé, va a adquirir una especial significación en el
campo del desarrollo social, Después de revisar las pruebas sobre la dis­
criminaáón entre la madre y otras personas, O!son (1981) concluye que
hacia los ánco. meses, como máximo, ya no hay duda de que el bebé es
130 Interacción prewz. Una perspectiva vygotskiana a partir...
capaz de reconocer visualmente a la madre. Como ha señalado Piaget, en
el plano intelectual esto no significa que la madre sea concebida como un
Objeto permanente, estrictamente "sólido "' y estable, y situado en un espa­
cio objetivo, sino que (en ese plano) sigue siendo más bien un cuadro sen•
soriomotor, con la limitada solidez y permanencia que le permiten las com•
petencias de integración, asociación y asociación sensoriomotora del bebé
de esta edad y sus exiguas capacidades de incorporación a un espacio men•
tal, que ·permite ir poco más allá del "aquí-a hora ". Ciertamente, en el
plano intelectual aún queda mucho camino por recorrer en la elaboración
del "objeto" . Sin embargo, la diferenciación y reconocimiento de la madre
tiene una importancia decisiva para el desarrollo social, desde el momen­
to en que permite la primera elaboración de un "objeto afectivo" 1 al que
el bebé va a acorriodar sus esquemas de sintonia, y con el que va a esta­
blecer una relación preferente de apego.
El desarrollo de un "'vínculo específico" en el tercer estadio de desa•
rroUo sensoriomotor otorga a éste, en d plano del desarrollo social, una
significación mucho más decisiva y menos ttansicional que la que suele
reconocérsele en el plano de la "cognición fría " {Piaget, 1936). Hay que
destacar que esta "construcción del objeto afectivo » se corresponde con
la organización de las primeras estructuras de relación relativamente esta•
bles, a la que ya nos hemos refe<ido, y depende no sólo.de la preparación
genética, sino también de la experiencia (y muy esencialmente, de la "expe­
riencia social" ) del bebé. Ainsworth, Bell ·y Stayton (1984), entre otros
autores, han insistido en ello: "Si bien puede considerarse que el bebé tiene
una tendencia genética a tratar de obtener proximidad y/o contacto con
las figuras adultas, resulta claro que en el desarrollo del vínculo está implí­
cito el aprendizaje. El bebé no tiene vínculos con nadie al principio, pero
si se le cría en un medio social que se asemeje al de la adaptación evolu­
cionista -un medio en el que, por lo menos, uno o más adultos están per­
manentemente a su alcance- se vincula con una o varias fi guras especí·
ficas akededor de los seis meses de edad. Existen pruebas de que lo hace
con la figura o figuras con que ha tenido mayor interacción. El compo­
nente de aprendizaje del vínculo resalta por primera vez en el momento
en que el bebé logra discriminar la figur a de su madre de las otras. En la
medida en que dicha discriminación es aprendida, su conducta vincular
se toma cada vez más difetenciada" (pág. 64).
Esta diferenciación progresiva de los objetos de apego, int«dependiente
de la construcción de unas primeras estructuras de relación estable, sig­
nifica también un paso decisivo en la diferenciación del "yo" y la elabo­
ración de los objetos sociales. Ya no se trata sólo de la discriminación entre
contingencias perfectas e imperfectas, sino que se va constituyendo, a tra­
vés de la relación misma, una identidad simbiótica, tal como se expresa
en el apego y en los racimos de expresiones que son espejo o complemento
Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir. .. 13 1
de las de la madre en los ciclos de relación (Mahler, 1972). Además, la
aplicacic\n de esquemas de reconocimiento a las figuras vinculares se acom­
paña de un rudimento de diferenciación de ucategorías » en el mundo
social: una que se asimila a los "esquemas de persona" dirigidos a man­
tener la proximidad y expresar una vinculación afectiva positiva, y otra
que progresivamente se diferencia, en el sentido de evocar esquemas expre­
sivos menos sistemáticos o (al final de este desarrollo y en detemúnadas
condiciones) de evitación y huida. Recordemos las conductas de "crisís
del extraño", entre el tercer y cuarto estadio de desarrollo sensoríomotor,
como manifestación más evidente de esta evolución. Resulta muy signifi�
cativa la estrecha relación temporal entre este fenómeno y la aparición de
las primeras pautas de comunicación intencional.
En los términos que estamos. utilizando, el reconocimiento de la madre
y su 'Progresiva co�stituciórf como objeto de apego se corresponden con
las organizaciones sensoriomotoras más generales de este tercer estadio.
Aunque hablemos de una identidad "simbiótica", hay un comienzo de dife­
renciación del objeto social como agente independiente de conducta, entre
otras razones, porque puede desconfirmar las expectativas de relación del
bebé en ciertas ocasiones. "Como en esta fase hay conciencia y anticipa­
ción, expectativas motoras y reacciones circulares secundarias, también
pueden darse frustraciones y fallos de asimilación .. Consecuentemente,­
puede experimentarse la frusuación y emociones negativas como la rabia
y el rechazo• (Sroufe, 1979 ). Podernos entender este desatrollo como dife­
renciación de esquemas expresivos secundarias� en función de la crecien­
te capacidad de anticipación e interpretación sensorímorora de indicios y
señales por parte del bebé. Pero no afecta sólo al componente putamente
expresivo de sus relaciones, sino también a la propia cualidad afectiva de
la experiencia que ahora puede ser sentida en los ciclos de relación.
El desarrollo de "esquemas secundarios de persona" ya propiamente
afectivos {y no simplemente emocionales) está, por tanto, muy relaciona­
do con la capacidad de anticipación y previsión que desarrolla el bebé del
tercer estadio. Corno ha señalado Piaget, frente a las "signíficadones" esen­
cialmente funcionales y relativas a la propia actividad del segundo estadio,
los "indicios" del tercero comienzan a liberar la previsión de los ciclos de
acción emprendida, si bien este desarrollo sólo se completará en el estadio
siguiente. El reconocimiento de "indicios" y los progresos de la anticipa­
ción toman una especial significación en el campo del desarrollo social.
En efecto: la anticipación de contingencias en cursos de acción com­
partida constituye uno de los fundamentos esenciales en el desarrollo de
la comunicación. Un ejemplo claro de este desarrollo es el de la postura
de levantar los brazos al ir a ser cogido, que presenta característicamente
el bebé hacia los seis meses. Como ha señalado Lock ( 1978), el niño no
nace con la capacidad de levantar los brazos para ayudar a que le cojan.
1 32 Interacción preco<. Una perspectiva vygotskiana a partir...
En un principio, sus brazos son levantados mecánicamente por la acción
física de la madre que le sujera por las axilas cuando le va a tomar en bra­
zos. En la medida en que este "escenario" de ir a ser cogido se hace fami­
Har y el niño reconoce Ias señales que le permiten anticiparlo, presenta el
esquema anticipatorio de "echar los brazos" ,. que constituye ya un ejem­
plo de conducta interactiva3 en sentido estricto� es decir: un «esquema
abierto" que requiere de la acción de otro para ser completado. Ahora
bien: junto a la aparición de los primeros esquemas propiamente interac­
tivos en este tercer estadio de desarrollo sensoriomotor, hay que destacar
las limitaciones que todavía tienen. En efecto: el niño del tercer estadio
sólo es capaz de presentar sus esquemas anticipatorios sobre cursos de
acción previamente iniciados por la madre, y en presencia de dacas seña­
les (por ejemplo, en este caso, la presentación de los brazos por parte de
la madre, acompañada de la inclinación hacia el bebé) que indican de
forma muy evidente y acostumbrada el 'desarrollo previsible' de tales cur­
sos de acción. La conducta del bebé es) en este caso, anticipatoria, pero no
intencio·nal en sentido estricto. Y, por ello mismo, el niño no es aún capaz
de provocar, mediante conductas comunicativas, el nacimiento en el com­
pañero de relación de intenciones que éste no poseyera previamente {aun•
que sí pueda hacerlo mediante conductas expresivas y que no implican
intención comunicativa), sino que inserta sús primeros esquemas interac�
rivos en escenarios definidos por la intención previa del adulto#
El desarrollo de esta competencia de anticipación se expresa en la capa­
cidad progresiva de anticipar "desde antes" y a partir de un conjunto de
señales cada vez más limitado. Así, llegará un momento en que baste con
la presencia de la madre para que el bebé "eche los brazos", sin necesi­
dad de que la propia madre lo haya hecho antes. Este desarrollo es extre­
madamente importante porque, con él, el niño se hace capaz de suscitar
en "el otro• intenciones nuevas. Probablemente, como ha especulado Lock
(1 978), la suscitación de intenciones "nuevas" en la madre tenga un ori­
gen fortuito. Puede ocurrir que la anticipación equivocada de fa acción
futura de la madre (por ejemplo, el niño levanta los brazos ante la visión
de la madre, cuando ésta no tenía realmente la intención de cogerle} se
siga frecuentemente de la c.onducta que cierra este ciclo interactivo -es
decir: la de coger al niño-, basada en la interpretación que hace la madre
de la conducta del bebé en términos de esquema intencional. De este modo,
el contexto de la interpretación humana en que se sitúan las conductas
anticipatorias del bebé (incluyendo las interpretaciones "objetivamente
equivocadas" a las que da lugar la estrategia de atribución excesiva) es un
factor importante, en la fo rmación de esquemas verdaderamente inten­
cionales a partir de tales conductas antidpatorias.
La anticipación progresiva por parte del niño se expresa después en la
conducta de echar los brazos Clll!.ndo se presentan señales de actMdades
Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir... 133
que suelen asociarse con el hecho de ¡¡ser cogido ...; por ejemplo, señales
de que el bebé va a ser cambiado de pañales, lavado, vestido o alimenta­
do. La presentación de esquemas anticipatoríos en estos contextos demues­
tra que el niño está construyendo escenarios o marcos ({rames) de rela�
ción, que configuran contextos ordenados y habituales para la relación,
de una extraordinaria importancia tanto para el desarrollo cognitivo como
para la evolución afectiva. Podr!amos decir que, d el mismo modo que la
coordinación de los esquemas sobre los objetos va a permitir Ia construc­
ción de un espacio objetivo en el periodo sensoriomotor, la coordinación
de esquemas de relación está permitiendo la configuración de ciertos "espa­
cios de relación", cargados afectivamente, y en que se interpretan guío�
nes, cuya asimilación por el bebé se basa en las capacidades de anticipa­
ción y reconocimiento de éste y constituye un requisito esencial para el
desarrollo del vínculo, la comunicación y el mundo social.
El carácter esencialmente "conservador" que, como ha- destacado Pia­
get (1969), tiene la asimilación en el segundo y tercer período del desarro­
llo sensoriomotor, es aún más marcado en el caso del desarrollo social que
en el de la cognición "fría", y ello es así por la peculiar y diferenciada impli·
caci6n afectiva que, desde un principio, tienen los "esquemas de personav
y los estímulos personales frente a los estímulos y esquemas relacionados
con los objetos. En este aspecto (y no en el de los mecanismos de estruc­
turación de lo real) es donde encontramos una distinción más clara entre
los recursos que se invierten en el desarrollo de la cognición de los objeros
físicos y los asignados al desarrollo social e interactivo. Los términos "cog­
nición fría vs cálida" tienen así una muy definida significación evolutiva.
Pues bien: un requisito fundamental para el desarrollo de la "cogni­
ción cálida" de que estamos hablando es la percepción no ya sólo de con­
tingencias inmediatas en " micro-marcos" de relación, sino de !os guio­
nes que se siguen en los diferentes marcos que configuran el espacio
relacional, al que nos hemos referído. En este sentido, el tercer estadio
de desarrollo sensoríomotor tiene, para el desarrollo del niño como suje­
to social, una destacada significación: la ampliación de la competencia
de representación y la experíencia misma de la relación Je permiten la
construcción de un espacio y unos tiempos subjetivos de relación privi­
legiada (son las primeras expresiones de la vinculación), por ejemplo, de
un mundo social "propio "' 1 y cuya invasión, desarticulación o transfor­
mación repentina provoca intensas reacciones afectivas (especialmente al
final de este estadio, tal como se expresa en lo�� con9<=i�os fenómenos de
crisis del extraño). Debemos destacar, sin embargo, que aquí la palabra
"propio" no implica la posesión de una identidad social diferenciada,
sino la organización de lo que podemos llamar "contextos de apego ",
como marcos en que el niño ejerce sus compe�encias más avanzadas de
acción y relación.
 134 Interacción precoz. U11a perspectiva vygotskiana a partir...
El desarrollo de las competencias de acción sobre los objetos físicos
hacia la mitad del primer año, que está parcialmente mediado por la inter­
vención de los adultos, va a estar estrechamente relacionado co:n la evo­
lución de la competencia de relación social del bebé. Schaffer (1984) seña­
la que "hacia los cinco meses se produce un cambío notable en la naturaleza
de las interacciones sociales. A partir de él, las relaciones del niño con las
personas se dan, cada vez más, a través' de los objetos". Mientras que en
los primeros de vida i el "tema"' de las relaciones está constítuido "den�
tro•) de la propia relación diádica, progresivamente van a configurarse
temas externos, más objetivos si se q uíere, de la refación. Sin embargo, ta
construcción de estos .,.triángulos relacionalesn , cuyos vértices están defi­
nidos por los compañeros de interacción y los estímulos del medio exter­
no a los que ésta se refiere. es un prOceso lento y que de ningún modo se
completa antes del estadio 5 de desarrollo sensoriomotor. Los precurso­
res de este proceso de �topic .sbaring" (en los términos de Sch.affer) en el
estadio 3 están dados por la creciente competencia de coordinación viso­
manual y manipulación instrumental de objetos por parte del bebé, de un
lado, y por la presentación de «andamiajes" adultos, de otro. Aunque el
bebé no es capaz;, todavía, de coordinar los "'actos orientados a personas"
con los «actos orientados a objetos" (Sugarman, 1985), el adulto inter­
viene en sus manipulaciones y, a partir de la "estrategia de atribución exce-
.. siva", trata de intervenir- en las manipulaciones del bebé, constituir a los
objetos en temas de relación, crear referentes objetivos de sus interaccio­
nes. En principio, en el estadio 3 y hasta muy avanzado el 4, es el adulto
el que lleva consigo toda la responsabilidad de este proceso fundamental
de "triangulación• (por ejemplo, de constitución de referenres externos y
objetivos de la relación). Es conocido el fenómeno de que hacía los seis o
siete meses, el bebé parece reconvertir su fascinación por las personas en
un interés más activo por los objetos, a los que dedica en gran parte sus
recursos limitados de arención. En este período es el adulto el que inter­
viene para tratar de convertir en situación social el j uego manipularivo del
niño. Sin embargo, los repertorios de acción de éste permanecen, funda­
mentalmente, separados: por una parte, están los acros que se orientan a
las personas, y, por otra, los orientados a los objetos. Como dice Schaf­
fer: Mes como si el bebé sólo pudiera atender a una cosa en un determi­
nado momento; bien a la persona o al objeto, y así, después de haberse
familiarizado con su compañero de relación en los primeros meses, se vuel�
ve al mundo de las cosas e. incluso durante una sesión conjunta de íuego,
dedica su at.ención sobre todo a los juguetes más que a su progenitor »
( 1984, pág. 79). La coordinación de los esquemas de acción y pautas de
atención a personas y cosas se verá posibilitada posteriormente por el
dominio de las habilidades manipulativas e instrumentales so bre los obje­
tos _Y de· los ciclos de relación activa con la� personas. que permite liberar
Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir... 135
"espacios de atención" y dedicarlos a la asimilación recíproca de los esque­
mas orientados a cosas y personas.
Ello significa que uno de los factores fundamentales de esa importan­
te reorganización relacional, constituida por el proceso de triangulación
o constitución de referentes objetivos, es el propio desarrollo de las habi­
lidades de manipulación y, más esencialmente, de la función instrumental
y la diferenciación entre términos transitivos y finales (por ejemplo, entre
medios y fines) en los propios esquemas que se aplican separadamente a
personas y objetos. Por tanto, la coordinación y asimilación recíproca de
esquemas de acción y relación establece ciertas condiciones de posibilidad
necesarias para la posterior coordinación de esquemas interactivos en fun�
clones propiamente comunicativas.
Bates (1976), Bates y cols. (1979 a, b) y Harding y Golinkoff (1979 )
coinciden en señalar que los eomienzos· de una auténtica cómunícación
intencional pueden observarse hacia los nueve meses.
Lo que ocurre a esta edad es que las intenciones comunicativas del niño,
expresadas principalmente por la asimilació1J recfproca de esquemas de
interacción o de acción e interacción, ya no son una simple atribución de
las personas que le rodean (como ocurre con las conductas precomunica­
tivas de la fase anterior -vid. Ryan, 1 974, y Sbotter, 1978), sino que
comienzan a defin�r objerivamente su repertorio conductual. Así, cuando
un niño de la fase perlocucionaria (Bates, Camaioni y Volterra, 1979)
-es decir, la fase anterior a los nueve meses, en que aún no es posible·
hablar de auténtica comunicación intencional- trata de lograr un obje­
to poseído por un adulto, dirigirá todos sus esfuerzos y esquemas de acción
al objeto, mientras que en esta nueva fase, "ilocucionaria" en la termino�
logía de Bates y cols. (op. cit.), tenderá a coordinar esquemas de interac­
ción, formulando un " protoimperativo" (por ejemplo, mirar, tocar al adul­
to, dirigir la mano hada el objeto sin llegar a tocarlo), asimilándolos o no
a esquemas de acción (por ejemplo, "coger" el objeto) (Sugarman-Bell,
1978). Los dos niños tratan de alcanzar el objeto, pero el niño de la fase
ilocudonaria dirige también conductas al adulto, como con intención de
comunicarse con él, de utilizar al adulto como medio para lograr el obje­
to, sirviéndose de esquemas de interacción y no sólo de esquemas de acción.
Para Sugarman (1973), es esta competencia para coordinar esquemas
de acción y de interacción (o, como prefiere denominarlos� "actos orien­
tados a los objetos" y "actos orientados a las personas"), la que de.fine a
este nuevo período en el desarrollo de la comunicación intencional, que
corresponde al estadio quinto de la evolución de la inteligencia sensorio­
motora. Ciertamente, desde el estadio de aparición de Jas reacciones cir­
culares secundarias (el estadio 3), el niño se muestra capaz de iniciar y
continuar interacciones simples _ con lo� objetos sociales (y no sociales),
empleando esquemas como sonreír y agitar los brazos, para manteller
136 Interacción precoz. Una perspectiva vygotskíana a partir...
intercambios sociales interesantes, o chupar, sacudir, golpear objetos, en
el caso de los esquemas de acción. Sin embargo, aún no es capaz de coor­
dinar esquemas de acción y/o interacdón en unidades integradas* Por otra
parte, aunque en el estadio 4 de desarrollo sensoriomotor (definido por
las coordinaciones complejas de reacciones circula.res secundarias}, i;;l suje-,
,to es capaz de mantener sus intercambios con personas y objetos, coordi­
nando diversos esquemas) nunca interrumpe sus uactos complejos orien­
tados a las personas" con esquemas de objeto, ni asimila '"esquemas de
personas" a los "actos complejos dirigidos a los objetos". Es decir: en el
período 4 de desarrollo sensoriomotor, el niño tiene dos repertorios sepa­
rados de esquemas dirigidos a objetos y esquemas dirigidos a personas.
En este aspecto no podríamos hablar aún de referencia ni de comienzo de
un "significado objetivo" en la conducta del niño.
Sin embargo, en el período 5 de desarrollo sensoriomotor, el desarro·
llo de la conducta instrumental y de diferenciación medios-fines se acom•
paña de un cambio significativo en la evolución de las pautas de interac­
ción: ahora el sujeto es capaz de interrumpir actos complejos de objeto o
de persona para insertar en ellos esquemas del otro repertorio ( "esque­
mas de objeto" en los "actos complejos de persona "' y "esquemas de per·
sona» en los nactos complejos de objeto"). Esta asimilación recíproca de
esquemas de acción e interacción permite el desarrollo de las dos clases
de performativos gestuales que han descrito Bates, Camaloni y Volrerra
(1979): los protoimperativos, en que el niño emplea al adulto para obre­
ner determinados objetos, y los protodedarativos, en que utiliza los obje­
tos para obtener la atención del adulto {como en el esquema de señalar
con intención comunicativa).
El empleo de protoímperativos y protodeclarativos sirve de índice de
una auténtica "comunicación intencionalº, por parte del niño. En un pene­
trante artículo sobre "El desarrollo de la intención de comunicarse", Carol
G. Harding (1982) parte del concepto de "intención" de Ryan (1970) para
describir el orígen y los requisitos de esta nueva intención específica que
tiene el niño, desde los nueve meses, más o menos: la de comunicarse con
otras personas. Ryan incluye cuatro fases o componentes en, su concep­
to de intención: 1) un componente inicial de excitación o "tensión de
meta", por el que el sujeto percibe una situación y se hace "consciente"
de una meta; 2) la formación de un plan para lograr la meta; 3) una acti·
tud de necesidad, que lleva a la formación de planes alternativos, en caso
de requerirlo, y 4) la persistencia en el intento de lograr la meta. Para Har•
ding {op. cit.), estos cuatro componentes pueden tener desarrollos relati�
vamente independientes, y las discrepancias anteriores sobre el desa.rroUo
de la intención comunicativa en el niño Se deberían a que los distintos
investigadores han centrado su atención en distintos aspectos del concep­
to total de intención. Recordemos, por ejemplo, que Trevarthen (1974)
Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir... 137
hablaba de una intención comunicativa desde las primeras semanas del
niño, mientras que Bates (1976) señalaba que en el período "perlocucio­
nario", anterior a los nueve-diez meses, aún no puede hablarse de autén­
tica intención comunicativa. Esta discrepancia podría explicarse por el
hecho de que Trevarthen se refiere, probablemente, al componente 1 del
concepto de intención {el de tensión de "meta\ algo así como una "exci­
tación precomunicativa hacia el objeto social", que se expresaría en los
"prorogestos" de que habla Trevarthen, y que son interpretados como ges•
tos por la madre), mientras que Bates parece tener una concepció n más
restrictiva y completa que incluye los cuatro componenres de la inrención.
Los requisitos necesarios para que se den los cuatro componentes de la
intención, en el caso de la interacción comunicativa, se dan sólo en el esta­
dio 5 de desarrollo sensoriomotor. Harding (1982) ha establecido estos
requisitos desde el punto de vista cognitivo: "Parece -dice- que la natu•
raleza compleja de la comunicación requiere la coordinación de tres aspec­
tos, por lo menos, de la causalidad: i.e. el conocinúento de las relaciones
medios-fines, la causalidad objetiva y el cqnocimiento de que los otros
pueden ser agentes causales" (pág. 146). Aunque podemos hablar de una
cierta diferenciación medios-fines desde el estadio 3, de las reacciones cir­
culares secundarias, en este momento los "medios no están aún organi­
zados en planes coordinados: los planes del' niño parecen ser medios sin
organizar para hacer ciue las éosas Ocurran, y apenas hay diferencias en
sus procedimientos entre las situaciones sociales y las no sociales" (ibf•
dem). En la medida en que se coordinan los esquemas sensoriomotores,
al servicio de fines, el níño da muestras de tener un plan (componente 2
en el modelo de intención), cosa que ocurre en el estadio 4. Sin embargo,
aún no es un "plan de comunicarse". Para poder hablar de plan de comu•
nicarse, es necesario que el niño desarrolle una cierta noción de causali­
dad objetiva y reconozca que su madre (o el adulto que sea) puede jugar
un papel importanre en el logro de sus metas y la posibilidad de utilizar­
la como agente causal. Es en el estadio 5 cuando el niño comien:za a darse
cuenta de que ciertas conductas suyas, como las de establecer contacto
ocular; vocalizar, sonreír, tratar de alcanzar, ere., hacen que su madre actúe
como agente y comienza a servirse, intencionalmente, de estos esquemas
interactivos, integrándolos en sus planes de conducta ,, .
Gl
Es importante destacar que los protodeclarativos constituyen un esta•
dio superior (en comparación con los protoimperativos) en la construc­
ción de un mundo de referencias objetivas y compartidas, de significados
negociados, por parte del niño. Los recursos para compartir la atención,
el hecho de compartir la atención, constituyen premísas básicas en el orí·
gen interactivo de los símbolos (por ejemplo, de los símbolos convencio­
nales y "que tienen que ser negociados" del lenguaje humano). Además,
la presencia de protodeclarativos constituye un índice de desarrollo de una
138 Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir...
auténtica intención de comunicarse, ya que, mientras emplea "protoim�
perativos", la intención primaria del niño es lograr el objeto que sea, con­
seguir aquello que pide, mientras que, cuando "declara" (o "proto-decla­
ra''J, lo que quiere es, p,i;ecisamente1 comunicarse, mantener la experi encia
soc, al fondame�tal de compartir con otro la atención y el interés y/o trans-.
_ 233). El origen de los esquem as
m1t1r 1nformac16n predicativa (o, si se quiere, "pre-predicativa") acerca
de los objetos, acontecímientos y relaciones.
Empleando el término de Trevarthen y Hubl ey (1978) podríamos decir
que e1 niño autista, generalmente, no parece alcanzar e� su momento la
"intersubjetividad secundaria", que implica la motivación deliberada de
compartir los intereses y experiencias con otras personas: Qcuando un
niño de diez meses --dicen estos autores- ofrece un objeto a la palma
extendida de otra persona, hace una emisión vocal y g<;stual cnn la forma
de una ?�:ición '? declaración, responde con una cooperación precisa a
una petic10n formulada por signos faciales o mediante gestos y palabras,
comparte un Juego de "toma y daca'' y obedece a instrucciones aprendí�
das -:-formuladas verbal o gestualmente- de coger objetos o realizar
ma�:pulaciones específicas con eUos, la forma expresiva de lo que hace
el nmo otorga a estos actos un aspecto cooperativo que no se observa en
la conducta de ninguna otra especie" (1978, pág. 214), Para Trevarthen
Y Hubley, el niño está expresando, en estos actos una nueva "confianza
. en sí mismo Y en los otros". la palabra "confianz;" -hace ref('!rencia tanto
a la habilidad para realizar los actos como "self" y agente independien­
te, como el sentido de "estar en una relación fiableº con el otro. A pesar
. En el caso de la relación con personas, la situación es completamente
de que n � compartimos el fuerte innatismo y "preformismo º que tiñe las
con�epc1ones de Trevarthen y Hubley, esta descripción tiene la impor­
tancia de relacionar el desarrollo de la comunicación intencional con la
géne �is �e la identidad y con el concepto de "confianza » , que a su vez
podna_ vrncularse al desarrollo de las nociones de causalidad (ya que sólo
es pos,b[e la confianza en la acción del otro cuando se le CO!l(:Íbe como
agente causal).
rrollo de la intención comunicativa implica no sólo la asimila­
. _El d�
c::on rectproca de esquemas de acción e interacción y la aparición, a par­
tir del desarrollo de nociones medios-fines y de causalidad de una nueva
clase de motivaciones a ◄'compartir referencias" sino también un cambio
proK".esivo en l� propia_ topografía de los esque:na. interactivos. Dada la
gran 1mportanc1a que o�ne, probablemente, este cambio en el ori gen del
_ e interacción. Por ejemplo: si el niño no se limita a levantar los brazos hacia
mundo sunbohco, conviene que nos detengamos en su comentario,
Desde el punt� de vista de la forma, de la topografía de la conducta,
hay una d,fere�aa cl�ra entre los esquemas de acción y los esquemas de
_ Desde el punto de vista de la "topografía" de la conducta, el desarro­
1mer�cc1ón ( d1ferenc1a cuyas implicaciones para la génesis del mundo
_ llo de estos esquemas interactivos se caracteriza por una condensación y
s1;llbohco n<? habían sido, hasta ahora, s\1ficientemente analizadas). La
dif.er em:ia es la sig�ente; mientras que u� esq�ema de aCCión constituye
_
Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir... 139
conducta, el esquema
-:�---- un "ciclo completo" y, en cierto modo, cerrado de
interactivo, tal como es realiza do por un sujeto, es sólo una fracción o
una acción total, que es comple tada por otro sujeto. Recorde­
parte de en la
mos la definición de comunicación: "Aquello que está implicado
o más individ uos en una
- coordinación de actividades separadas de dos
sola actividad social" (Clark, 1978, pág.
esquem as de acción instrum ental. Así>
interactivos resídirá en los propios
la conducta de tender la mano o los brazos hacia un objeto que está fuera
del alcance propio, con el fin de que el adulto proporcione el objeto desea­
do, es como una "contracción• de la conducta instrumental total de alcan­
zar y coger el objeto. La conducta del niño de once meses que levanta los
brazos para que su madre lo coja es una fracción de la conducta total de
•' • abrazar.
Llamamos "índices" a estas fracciones de la conducta instrumental total,
que se realizan, en principio, CU situaciones comunicativas. En la reladón
instrumental eon objetos, el empleo de índices no tiene sentido. Si uno
emplea. un martillo, por ejemplo, como instrumento para clavar, no puede
.M:realizar el índice de ir a clavar" esperando" que el martillo ªtermine la
Conducta", sino que tendrá que realizar, por cada golpe, la acción com­
pleta, consistente en describir un ángulo con el brazo y marrillo, que va
.desde la distancia calculada para dar nn golpe efectivo hasta el choque del
martillo con el clavo. No cabe, desde luego, "dejar el ángulo por la mitad", .
porque el instrumento inerte no va a terminar, por sí solo, el recorrido del
ángulo efectivo.
diferente. Ahora el niño puede empezar una conducta que va a ser termi­
nada por el compañero de interacció� o bien terminar una conducta que
ha sido comenzada por éste. De hecho, la terminación por el adulto de las
conductas comenzadas por el niño es el origen de las interacciones inten­
cionales de éste, desde el momento en que toma conciencia de que sus "frac­
ciones de conducta" (por ejemplo, el comienzo de realizaci6n de un esque­
ma como el de alcanzar un objeto) tienen valor de señal capaz de evocar
la conducta del adulto con la que se completa la acción interactiva total.
Al niño entonces le bastará, por ejemploi con elevar los brazos en direc-
ción del objeto, para qu e éste le sea entregado por el adulto, y su acción
será tanto más efectiva cuanto más "específica" sea la demanda. Esta espe­
cificidad puede lograrse mediante la coordinación de esquemas de acción
el objetoi sino que también mira al adulto y vocaliza, aumentará la pr o­
babilidad de evocar la conducta de "dar el objeto" en el adulto.
ritualiza ción progresiva. En la· medida en que el niño es más capaz de "anti-
 140 Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir...
cipar" con confianza (para retomar el término de Trevarthen y Hubley)
los resultados de sus índices interactivos, será menor la fracción de la con­
ducta total que presente como señal interactiva; por ejemplo, le bastará
con señalar con una mano el objeto (en vez de levantar los dos brazos
hacia él) y coordinar este esquema con los de mirar, vocalizar, etc., para
lograr la mera deseada (que el adulto le entregue el objeto). Los vectores
de coordinación {o asimilación) progresiva y de "condensación" y ritua­
Üzación que definen el desarrollo de los esquemas interactivos son, en gran
parte, solidarios y establecen una diferenciación progresiva de los esque­
mas de interacción con respecto a los esquemas de acción instrumental.
F.stas conductas se han interpretado como un "uso de las personas como
objetos" y como muy características del estadio 5 de desarrollo sensorio­
motor. Hacia los ocho meses.es frecuente que los niños normales tengan
conductas semejantes a éstas, de "empleo de la mano de otro como ins­
truménto". Lo que indican realmente estas conductas es una indiferen­
ciación entre la acción con instrumentos y la interacción, desde el momen­
to en que el niño realiza, en su relación con las personas, un ciclo
conductual completo y cerrado, no condensado ni fraccionado, no anti­
cipa torio, como el que realizamos cuando empleamos un martillo (recor­
demos el ejemplo de "tener que describir todo el ángulo" en cada golpe).
En definitiva, el niño aplica a la mano del adulto un esquema de acción
• instrumental,
Es eVidente que, en la medida en que se fraccioniln y condensan, dife­
renciándose como tales, en la medida en que se coordinan obedeciendo a
un plan intencional, y que se emplean en situaciones de interacción en que
se da un proceso continuado de "negociación de significados" y anticipa­
ción de la conducta del otro, los esquemas de interacción adquieren pro­
gresivamente valor de signos. Si recordamos la identificación de Osgood
(1952), por ejemplo, de los signos con "respuestas fraccionales anticipa­
todas de meta••, podremos entender, a partir de las consideraciones ante­
riores, la íntima relación que existe entre el desarrollo de los esquemas inte­
ractivos (que son, por definición, conductas fraccionales, respuestas
anticipatorias de meta) y el origen de la competencia simbólica del niño.
En la concepción de Piaget (1971), esta relación queda oscurecida por la
insistencia en vincular el origen del mundo simbólico a la coordinación y
diferenciación progresiva de los esquemas de acción. Sin embargo, desde
nuestro punto de vista, el desarrollo de la acción, por sí solo, difícilmente
podría ser responsable de la interiorización, en forma de símbolos, de res­
puestas fraccionales, al definirse la acción instrumental como "necesaria­
mente completa y cerrada en sí misma". Por el contrario, desde el propio
origen de la acción inreracriva, encontramos los vectores de desarrollo (vec­
tores de condensación, "convencionalización" y ritualización, fracciona­
miento-, anticipación) q'ue van_a definir"!i1 evolución del mundo simbólico.
Interacción precoz. Una perspectiva vygotskiana a partir... 141
Conclusiones
Para analizar la génesis c::onstructiva de la comunicación intencional y
•e1 mundo simbólicO' puede ser heurísticamente eficaz la hipótesis de que
los mecanismos de construcción d� lo re_al Y �os recursos func1ona " l �s d e
_ -
asi"milación y acomodación con los que el nmo elabora el mundo f1s1co
son también los que posibilitan la conformación de un mundo social pobla-
do por agentes intencionales de cond�cta, � ntre los cua1� s e1 SUJeto · �s un
agente más, individualizado, y cuya 1dent1dad se c� nst1tuy ; a traves de
relación. Naturalmente, esta hipótesis no es suscepnble de solo un ma�co
heurístico que a nosotros nos ha permitido organizar Y compr�nder me¡or
la génesis de los objetos y al sujeto social, al menos en el penodo senso-
riomotor.
Desde esta perspectiva, el mup.do social no está p�ef�rmado y el n�o­
nato· no eS un agente intencional de comunicación y rel:rción. Posee cier­
tos mecanismos innatos de preparación para la relación, que implican la
-préferencia por los cuadros perceptivos ofr�ci?os por las personas y la ten­
,. ..
·dencia a dar respuestas relativamente armomcas a los estimulos que estas
presentan. Pero el mundo social es esencialmente una c?;1strucción resul-
. t:lnte de la propia experiencia social, y de la con�tru�10� de ��tructuras
estables de relación expresiva primero y comumcac1on mtenc1onal des­
pués. Las figu:ras de crianza, por su parte, están prepa�adas p�ra �ante­
ner con el bebé una relación optimizadora del desarrollo, que implica, en
primer lugar, la inserción de pautas relaci��ales :n los ritmos bio_ló�ic_os
del bebé, y, en segundo lugar, la considerac1on de_ este, desde un prm�1p1�,
como un ser social sobre la base de una estrategia favorecedora de atn­
bución excesiva ... En.esta estrategia se basa la labor de "andamiaje", que
permite convertir el desarrollo potencial en desarrollo actual en los esta­
dios sucesivos del período sensoriomotor. . . . .
La experiencia social se elabora con los mecamsmos func1onal�s de as�­
milación que posee el bebé en cada estadio. Recursos q�e permiten, pri­
mero, la percepción de contingencias simples e� juegos circulares de re�a­
_
ción, y, posteriormente, la anticipación y creaaon de tale� connngen�1as
mediante la coordinación de esquemas. Este desarrollo exige la constttu­
ción de un medio social propio, de un espacio y unos guiones de relación
preferente y de estructuras relativamente estables de relación expresiva
con figur;s vinculares. Por otra parte, el desarrollo d_e coor di��ciones
_
comunicativas propiamente intencionales presupone la diferenaaaon en�e
los términos transitivos y finales de la propia relación (i.e., entre medios
y fines) y la construcción de un "triángulo de relación", uno de cuyos vér­
tices está definido por la referencia compartida a objetos externos a 1�
relación como tal. Para ello, es necesario que el niño desarrolle la capac1-
142 Interacción precoz. Una perspectiva rygotskiana a partir. ..
dad de asimilar recíprocamente las acciones orientadas a los objetos con
Jas orientadas a las personas.
En la medida en que estas coordínacíones son más poderosas y com�
plejas, permiten una mayor precisión comunicativa en la conducta del
bebé. Tal precisión, que constituye un índice del ,desarrollo sensoriomo�
tor de la comunicación, puede tener la función de obtener objetos exter­
nos a través de la asimilación de esquemas, o más bien de compartir la
experiencia sobre los objetos. Esta última función, de naturaleza declara·
tiva, presupone la noción de una identidad esencial entre el bebé y las per•
sonas que Je rodean, que ahora son concebidas no sólo como ins�en�
tos peculiares, capaces de terminar conductas, y efectores de acciones que
pueden proporcionar objetos externos al bebé, sino también como seres
capaces de tener una experiencia esencialmente "identificada'" con la pro­
pia, de interesarse por los -�smos o�jetos o sucesos que interesan al bebé.
El concepto de "intersubjetividad secundaria" hace referencía a esta expe­
riencia de identidad, que CS altamente específica de nuestra especíe.
Cuando las funciones ilocudonarias de pedir y/o declarar se refieren a
objetos no presentes, sino representados, es precisa la construcción de sig�
nificantes diferenciados que posibiliten la comunicación. Los símbolos son,
así, construcciones requeridas por la equilibración de la comunicación
como tal,-y nunca serían necesarios en un contexto no comunicativo. La
idea del orígen comunicatívo del mundo simbólico requiere, por tanto, la
diferenciación neta entré: simbolización y representación� que actualmen­
te admite la mayoría de los psicólogos evolutivos. Las concepciones más
solipsistas que identifican estos con ceptos parecen estar originadas en una
confusión entre los requisitos lógicos necesarios para que el niño tenga la
noción de la necesidad de que un objeto subsista, a pesar de sus desapa·
riciones perceptivas, y la competencia de evocación requerida para refe�
rirse a un objeto ausente en las funcíones comunicativas.
Los símbolos son, por tanto, formas evolucionadas de interacción. En
la medida en que se coordinan, condensan e interiorizan van a constituir
el tejido de la propia identidad del sujeto. En este sentido, la construcción
de la identidad humana implica un proceso de "desdoblamiento" entre el
agente intencíonal de conductas y un "sí mismo" que se define como obje­
to de la propia interacción. En la medida en que el niño se aplica a sí mismo
las pautas de interacción y comunicación adquiridas en su relación con
los demás, se constituye como identidad. Este proceso de construcción de
una umeta�identidad", ya propiamente humana, corresponde1 en gran parte,
a momentos posteriores del desarrollo. Es el que perrrúte entender la con­
ciencia humana tal como la entendía Vygotski, en el que se han inspirado
tantas de nuestras reflexiones: la conciencia humana como .. contacto social
con uno mismo".