ANÁLISIS CRÍTICO DE UNA CATEGORÍA DE DIFERENCIA Y

DISEÑO DE UN PLAN DE ACCIÓN

“PERSONA INMIGRANTE EN EL SISTEMA ESCOLAR CHILENO”
Departamento de Educación, Educación inclusiva y diversidad.
Magíster en Educación Inclusiva
Universidad Central.

Autores:

Carol Araya Hernández

Daniela Molina Saavedra

Maira Soto Fernández

Docente:

Catalina Opazo

13 de Agosto, 2023
Índice

Introducción……………………………………………………………….…………..3
Marcos enunciativos y normativos……………………………………………...…..4
Regulaciones y prácticas………………………………..………..………………….6
Categorías de Sujeto……………………………………………………..
……………………………8
Plan de acción…………………………………………………………………..…….9
Conclusión…………………………………………………………………….……….15
Anexos………………………………………………………………………………….16
Referencias Bibliográficas……………………………………………………………17
Introducción

En el contexto educativo chileno, la creciente presencia de estudiantes migrantes

ha generado poner foco en los desafíos que afectan la percepción de normalidad y la
forma en que las instituciones educativas interactúan con estos individuos. La diversidad
cultural, lingüística y social que caracteriza a estos estudiantes introduce una dinámica en
la que los marcos enunciativos se ven entrelazados con las normativas escolares y las
prácticas pedagógicas.

Desde una perspectiva crítica, se observa cómo las instituciones escolares tienden
a favorecer la asimilación de los estudiantes migrantes, exigiéndoles que se adapten a la
cultura dominante y las expectativas preestablecidas. Este enfoque, denominado
"asimilacionista", refuerza la idea de que lo "normal" es aquello que se ajusta a los
cánones establecidos, lo que a menudo lleva a marginar a aquellos que no cumplen con
estas expectativas.

En este contexto, el presente análisis explora marcos enunciativos, prácticas y

categorías de sujeto relacionados con la categoría de "estudiante migrante" en la
educación chilena, considerando los aspectos culturales, lingüísticos, sociales y
personales que influyen en la forma en que estos estudiantes enfrentan los desafíos
educativos y se integran en la comunidad escolar. Analizamos cómo la escuela, como
institución generadora de marcos normativos y prácticas, puede contribuir a la creación de
divisiones y diferenciaciones entre los estudiantes inmigrantes, afectando su experiencia
educativa y su sentido de pertenencia en el entorno escolar.

En este sentido, en la segunda parte de nuestro análisis se expone un plan de

acción enfocado en la inclusión efectiva de estudiantes migrantes en la comunidad
educativa, con el objetivo de fomentar una convivencia respetuosa y enriquecedora para
todos los involucrados.

Este plan de acción se genera a partir de las necesidades de la comunidad

educativa de una escuela básica de Coquimbo, en donde, por su ubicación geográfica
está inserta en uno de los focos de contaminación más grandes del país, y a su vez, es
una institución con alta tasa de estudiantado migrante, por ende, la intersección entre la
preocupación por el medio ambiente y el respeto por la diversidad cultural se convierte en
un camino esencial hacia la construcción de sociedades sostenibles y equitativas. Por otro
lado, buscamos que el presente plan de acción se configure como una hoja de ruta para
promover la conciencia ambiental, el compromiso y la participación de todos los
estudiantes, independientemente de su origen, en la causa ambiental. A través de
enfoques educativos inclusivos y actividades específicas, buscamos no solo inspirar un
mayor cuidado por el entorno, sino también forjar conexiones significativas entre
estudiantes migrantes y la comunidad escolar, construyendo puentes entre culturas y
fomentando la colaboración en pos de un futuro más sostenible y unificado.
Marcos enunciativos y normativos

La existencia de una frontera que separa de modo muy nítido aquellas miradas
que continúan pensando que el problema está en la "anormalidad" de aquellas que hacen
lo contrario, es decir, que consideran la "normalidad" el problema se hace presente y se
tensiona cuando la diferencia se asoma en un contexto caracterizado por rigidez,
estereotipos y clasificaciones que etiquetan, separan y distinguen cualquier aspecto
contrario a lo habitual.

Para finalidad de este análisis es que observaremos distintos marcos enunciativos

relacionados con la categoría de “estudiante migrante” los que se constituyen como una
forma de referirse al contexto y los elementos que rodean un enunciado, influyendo en su
interpretación y significado. Los marcos enunciativos de estudiantes migrantes se
articulan a partir de perspectivas desde las cuales los estudiantes que han migrado son
observados, y por ende, de alguna u otra forma vivencian. Dichos marcos incluyen
aspectos culturales, lingüísticos, sociales y personales que interaccionan con la forma en
que la escuela y los estudiantes enfrentan los desafíos educativos y se relacionan entre
sí.

Por mucho tiempo imperó en el mundo de la ciencia un paradigma racial

relacionado con el linaje, el cual tiene su base en sistemas clasificatorios para los
humanos, las que entregan fundamento a las prácticas de racismo asociando
determinados rasgos físicos o costumbres a una jerarquía de valores, de esta forma, este
análisis nos invita a reflexionar respecto a nuevas formas de “clasificación humana” que
coexisten en combinaciones diversas, no siempre libre de tensiones, dependiendo de los
peculiares entramados de cada sociedad y aun de cada región y localidad. En otras
palabras: conviven hasta cierto punto como sustratos, pero sustratos en movimiento,
capaces de emerger y actualizarse en lo que menciona Tijoux & Palomino (2015) citando
a Balibar & Wallerstein (1991) un nuevo neo-racismo estructural.

Dentro de un marco cultural un estudiante inmigrante trae consigo valores,

tradiciones y normas distintas que moldean su forma de interactuar con una comunidad
educativa. Por ejemplo, y refiriéndonos también a las prácticas, dentro del reglamento
interno de una institución educativa el apartado de “presentación personal” prohíbe el uso
de trenzas tejidas al cuero cabelludo y accesorios para el cabello, sin embargo, para el
cabello “afro” o dentro de la cultura andina la trenza forma parte de una realidad cultural y
tradicional. Valoyes (2018) menciona que las trenzas han sido utilizadas para representar
el estatus social, religión, edad, diferenciación entre tribus y jerarquía, no sólo en áfrica,
sino en otras culturas y países de Latinoamérica, principalmente Colombia, Brasil, Bolivia
y Ecuador.

A partir de una perspectiva crítica esto nos lleva a preguntarnos ¿Qué hay detrás
de la prohibición del uso de trenzas o accesorios? ¿Por qué no usar trenzas es lo
aceptable y se configura como un “ideal”? ¿Se relaciona con un proceso de
homogeneización del estudiantado? ¿Tiene relación con significados implícitos (que
también son tema de investigación) que se les puede dar a los sujetos que llevan el
cabello trenzado? ¿Por qué lucir de alguna manera u otra termina siendo relevante en la
escuela?, etc. El uso de trenzas que ha sido marginado por algunas instituciones
nacionales es parte de la cultura de otros países de la región, sin embargo, ¿Qué
significan las trenzas con estas características específicamente en Chile? El racismo
constituye un fenómeno social total, que se inscribe en prácticas violentas de desprecio,
en discursos y representaciones de segregación que permiten la construcción distintiva de
un “nosotros” y un “ellos”, articulándose en estigmas de la alteridad que cargan los sujetos
racializados (Tijoux & Palomino, 2015) a los cuales “nosotros” no debemos por ningún
motivo parecernos, ya que, si esto sucede pueden privar al estudiante de entrar a clases,
en un acto pasivo agresivo solicitar desarmar el peinado o incluso una sanción desde la
escuela al hogar.

Los marcos enunciativos de diferentes culturas colisionan, pero, esta colisión

vislumbra una idea general relacionada con que existe una forma “correcta” y otra
“incorrecta” de ser y por ende, existir.

Una escuela rígida para y con sus alumnos siempre generará un entorno poco
tolerante que busque la adaptación de lo que consideran los “otros” (el que usa trenzas)
en el contexto. En esta misma línea, podemos mencionar que años anteriores la realidad
nacional no estaba tan caracterizada por los procesos migratorios como lo está ahora, por
ende, esto nos invita a seguir preguntándonos respecto a los fines de estos propios
marcos enunciativos que genera la escuela con el estudiantado migrante y no migrante y
cómo desde aquí una pequeña distinción de cabello puede denominarse como algo
inapropiado o “fuera de norma”. Este ejemplo, busca mostrar la minuciosidad de la
preconcepción de normalidad, lo que nos ayuda a visualizar qué tan lejos se busca estar
de la otredad y como desde los marcos enunciativos nos relacionamos.

Aspectos como la identidad, fluidez o falta de ella en el idioma del país anfitrión,
experiencias educativas del país de origen, nivel socioeconómico relacionado con la
condición de “migrante”, prejuicios, discriminación, estereotipos y procesos de adaptación
pueden impactar cómo el estudiante se comunica, se siente en clases y participa
académica y socialmente. Estos son solo ejemplos de cómo los marcos enunciativos
pueden influir en la experiencia de estudiantes inmigrantes (o no migrantes), ya que, cada
individuo tendrá una combinación única de estos marcos, lo que dará forma al vínculo que
forme en el nuevo entorno educativo.

Estas problemáticas se instalan desde la dificultad de asumir al otro, como un

legítimo otro, proyectándose sobre él y donde la interacción no es lineal, más bien existe
una posición de superioridad en torno a quienes no son inmigrantes dentro de la escuela,
esto desde una perspectiva “asimilacionista”, ya que, la cultura de las personas
inmigrantes (la “anormal”) queda progresivamente anulada incorporando poco a poco la
cultura dominante de la sociedad receptora (Corpas, 2021). Es así como, los
contrasentidos emergen, tanto desde una normativa, como las formas de interaccionar
con estudiantes extranjeros.

Los desafíos para el sistema educacional chileno son complejos, partiendo desde
una política migratoria asimilacionista y anquilosada, la dificultad para regularizar la
documentación a estudiantes que desean ingresar a la educación superior y la poca
capacidad de respuesta de los establecimientos educacionales para enfrentar en su
comunidad el diálogo intercultural. Migrar y ser educado son derechos consagrados en
Chile y ratificados a través de pactos y convenciones internacionales, y lograr que ambos
derechos se cristalicen, requiere una mirada crítica sobre la entrega de oportunidades a
todas y todos, en igualdad de condiciones y permitiendo que el otro sea parte mí y yo
parte del otro. A su vez, invita a seguir reflexionando respecto al gran problema que tiene
la escuela, ya que, es esta misma la que genera una idea de “normalidad” muy apegada a
modelos excluyentes del siglo XIX o modelos segregados del siglo XX. Sin embargo, la
escuela se constituye como un reflejo de la sociedad existiendo tantas formas de
educación como medios diferentes hay en sociedad, siendo pues la sociedad, en función
de sus medios la que determina el tipo de educación, por ende, ¿Es esta propia escuela
la que aún no puede salir del paradigma de la homogeneidad? o ¿Es la sociedad en
general quienes determinamos estos marcadores de diferencia reflejando un neo racismo
en la escuela? De una u otra forma el problema escolar radica en tener un “alumno ideal”
como parámetro y sobre el cual se deben adecuar todos los demás, y el que no se
adecúa queda por fuera de esta idoneidad (Tumburú, 2014). Ya que, no sucede sólo con
el estudiante migrante, se extiende a estudiantado con necesidades educativas
especiales, estudiantes vulnerables, estudiantes con diversidad de géneros, etc. La
rigidez de la escuela sigue siendo la misma para cualquiera que salga de una “norma”.

Regulaciones y prácticas

Cuando hablamos de prácticas que surgen desde el contexto escolar y

profundizan la clasificación de “Inmigrante” creemos que es necesario evidenciar dos
categorías de diferenciación que surgen de esta misma, por un lado, tenemos grupos de
estudiantes inmigrantes que de alguna manera se acoplan al perfil de la escuela a la que
pertenecen y otro grupo de estudiantes inmigrantes que no lo logra.

El primer grupo destaca por poseer un claro interés en el buen desempeño escolar
y en el progreso de su propio capital cultural, así mismo, son estudiantes valorados por su
comportamiento, formas de hablar o amabilidad. En conclusión, son grupos de
estudiantes migrantes que entregan una visión “funcional” de la migración, como proceso
de subjetivación, tenemos que un estudiante es funcional si cumple con formas de
relacionarse, actitudes y comportamientos deseados y esperados. Son aquellos que se
adaptan a las reglas de la escuela Chilena, por ende, aquel que apartó su propia identidad
nacional es el que funciona, en conclusión, la escuela espera que el estudiante logre
adaptarse a ella, no al revés.

Al no ser estudiantes a los cuales se les identifica como “problemáticos” se les

incluye en el grupo asociado a lo “normal” y de cierta manera, hasta se les invisibiliza,
pareciese que este grupo de estudiante inmigrantes no existe, ya que, forma parte de las
relaciones y significados que en los grupos circulan sin un impacto. Son estudiantes que
“sirven” a la institución y se consideran “buenos migrantes”, dado que, su presencia no
supone modificaciones significativas en el funcionamiento común y normal de la vida
escolar (no resalta en ellos lo migrante en términos simplificados).

Por el contrario, nos encontramos con un grupo de población inmigrante que,

dentro de un binarismo podrían catalogarse como los “malos migrantes”, esta otredad es
la que exige al colegio generar prácticas para su adaptación al entorno escolar, ya sea,
espacios para eliminar barreras idiomáticas, planes de convivencia escolar centrados a la
“tolerancia” con otro, adaptaciones al currículo por su descontextualización con la realidad
del estudiantado inmigrante, adecuación de objetivos, etc. Estas modificaciones que
alteran la “normalidad” montan toda una estructura institucional, pedagógica,
administrativa que permite evaluar a ciertos sujetos que, a propósito de sus
comportamientos, actitudes, cuerpos, etc., se les diagnostica o se afirma que presentan
desviaciones (Matus & Rojas, 2015).

El “mal migrante” o el “desviado” vendría siendo aquel que evidencia la necesidad

que tiene la escuela de modificarse para la eliminación de las barreras (aquel que
explícitamente requiere de la inclusión para progresar en el currículo escolar y en la vida
escolar en general).

La particularidad de este grupo es la práctica relacionada con que ante cualquier

muestra de “anormalidad” visible, ya sea de tipo académica o conductual el origen
siempre se asocia a una marginalización al ser provenientes de contextos vulnerables o,
por ejemplo, atribuir problemas de conducta a su propio entorno, por ende, se sub
entiende que ciertos comportamientos violentos suceden por pertenecer a los “malos
migrantes”. Tal como menciona Skliar (2005) “Desde el mismo momento en que algunos
alumnos, y no otros, son considerados y apuntados como "los diferentes" ya inscribimos
ese proceso como separación y disminución del otro” ,así mismo, todo lo “malo” que
cargas en tu identidad tiene seguramente una relación con tu origen.

Pinto (2019) en su tesis “Inclusión de alumnos migrantes, en una escuela de

Santiago: diagnóstico y propuestas” rescata a partir de entrevistas y observaciones en
colegios de Santiago:

“Muchos niños haitianos venían sin escolaridad y muy inquietos, más encima no se les
entendía lo que quería decir, entonces estaban más inquietos” (Profesor, 2019)

“Este es uno de los cursos más complicados, por el tema de los haitianos, ve. Pasa que
los haitianos son más violentos”(Observación, 2019)

Ambos discursos parecen relacionar estos comportamientos poco aceptables con

su condición de migrante. Desde acá se desprenden una serie de prácticas escolares que
influyen en la convivencia con el otro, por ejemplo, el primer relato habla de niños
inquietos que además no manejan el idioma, se estigmatiza al migrante como “inquieto”
por no llevar a cabo con ellos procesos de normalización en la sala de clases, pero, el
hecho de que el estudiante no maneje el idioma no es mencionado como una causal de
esta descontextualización del estudiante frente a las normas de clases, más bien se
considera que “los niños haitianos son inquietos y además no manejan el idioma”
reflejando la rigidez del centro escolar en donde se espera que el estudiante “cambie”
para mejorar su interacción en el grupo.

Por otra parte, la idea de que el compañero migrante es “ violento, desordenado o

malo” genera bajas expectativas frente al sujeto por parte de su grupo par. La violencia
del estudiante se justifica en su nacionalidad generando indudablemente prejuicios ante el
ser migrante y una despreocupación ante las verdaderas causales del comportamiento.

Al parecer, existe una especie de “regla invisible” o “regulaciones” que operan en

un determinado grupo o institución que contienen la idea de cómo deben comportarse los
migrantes ( no notarse, no hacerse escuchar y no existir). Estas reglas pueden incluir
cómo deben hablar, vestirse o interactuar con los demás. También pueden afectar cómo
los migrantes se integran en la comunidad y cómo se les trata, se refuerza una separación
y aquel estudiante que no interacciona según lo esperado queda categorizado como un
estudiante migrante con problemas de adaptación. Por otro lado, en cuanto a las
regulaciones institucionales o a la política educativa nos encontramos con variedad de
declaraciones, pactos, convenciones, leyes y orientaciones técnicas para la inclusión de
estudiantes extranjeros, sin embargo, Matus & Rojas (2015) citan a Popkewitz y Lindblad
(2000) en cuanto a que este tipo de políticas orientan temas de representación y acceso
de individuos y grupos a las prácticas sociales y educativas. Pero el problema no es solo
de acceso y participación, sino que también de las reglas a través de las cuales las
divisiones y distinciones califican y descalifican a individuos para la acción. Por ejemplo,
Las orientaciones técnicas para la inclusión educativa de estudiantes extranjeros (2017)
propone como orientación la “celebración multicultural”, sin embargo, la propuesta recoge
sólo aspectos externos del folclor de la cultura, no considerando aspectos más profundos
que puedan incidir como en la consideración de la propia identidad de los estudiantes o
garantizar educar en las diferencias. De esta forma se evidencia que los propios marcos
normativos o decisiones a nivel institucional o pedagógico consolidan, dan fluidez y son
en sí una forma de sostener estructuras de diferenciación de otro.

Categorías de Sujeto

Dentro de las categorías de sujetos encontramos a nivel nacional en su mayoría a

inmigrantes provenientes de: Perú, Colombia, Venezuela, Haití, Ecuador, Bolivia y
República Dominicana, los cuales dentro de la sociedad viven a diario diferentes tipos de
discriminación, siendo la más recurrente la agresión directa, tal como se menciona en un
estudio realizado por la Universidad de Talca respecto a la Migración y discriminación en
Chile, donde se declara que “la agresión directa es el mayor índice de discriminación con
un 82 %, por medio de chistes y palabras” haciendo referencia a su color de piel, fenotipo
y acento, generando un trato desigual y menoscabando a las personas de otros países
latinoamericanos, tratándolas en relación con la idea que se tiene de ellos y no a su valor
como sujeto individual de derechos. Sin embargo, acá vuelve a aparecer la clasificación
de migrantes funcionales o no funcionales, ya que, es común considerar que el migrante
con “estudios universitarios” viene a aportar, pero, los demás vienen a “delinquir”, por
ende, el migrante que más se parezca a “un buen chileno” es el que es aceptado.

Los discursos que muchas veces las redes sociales, y los canales de televisión
buscan destacar, donde en su mayoría se menciona al “mal migrante” con actitudes
negativas de ellos, como los delitos, la inmigración ilegal, su forma de subsistir en
viviendas o en la calle, e incluso en sus costumbres y/o tradiciones, creán, una
construcción imaginaria del inmigrante por la sociedad chilena (aquél que da problemas).
Esta información, muchas veces mal entregada por las redes sociales, es fundamental
para la interacción entre todos los ciudadanos, puesto que, y tal como lo confirma la
UNESCO (2021) “la manera en que los medios de comunicación cubren la migración
afectará el alcance y la calidad de la información recibida por el público, en particular los
migrantes, así como la manera en que las sociedades perciben y se relacionan con el
tema”.

Este imaginario colectivo funciona como constructor de realidad, que categoriza

las diferencias, y facilita la creación de etiquetas a cada uno de ellos, que incluso y como
ya se mencionó se ve reflejado en el mundo escolar, destacando entre ellas: pobre,
violento, delincuente, negro, además de la hipersexualización de las niñas a muy
temprana edad, tal como menciona en su estudio Pavez y Soto (2016), “se ha
comprobado que algunas niñas y jóvenes migrantes (con determinadas características,
como cuerpos hiperracializados) son reconstruidas como sujetos hipersexualizados”. Y
así un sin fin de etiquetas que generan un tipo de discriminación, y no solo discriminación
verbal sino también rechazo social, poca empatía, falta de solidaridad, falta de
oportunidades, lo que muchas veces los lleva al abuso dentro del ambiente escolar,
social, y/o laboral.
Matriz de un plan de acción para la inclusión de estudiantado migrante en una escuela básica de Coquimbo.
Introducción : En un mundo cada vez más diverso y globalizado, la inclusión y el respeto por las diferentes culturas y perspectivas se han
convertido en valores esenciales. En este contexto, nos complace presentar un plan de acción integral que busca no solo promover la inclusión
activa de estudiantes migrantes en nuestro colegio “Horizontes” de la comuna de Coquimbo, sino también combinar esta iniciativa con
actividades de reciclaje que fomenten la conciencia ambiental y la participación comunitaria.
Este plan se enmarca en el compromiso de nuestra institución de crear un ambiente acogedor y enriquecedor para todos los estudiantes, sin
importar su origen cultural o nacional. Reconocemos que la diversidad es una fuente de fortaleza y enriquecimiento, y queremos asegurarnos
de que cada estudiante se sienta valorado y empoderado para contribuir a nuestra comunidad educativa.
A lo largo de este plan de acción, no solo buscamos que todos los estudiantes se integren plenamente en nuestras actividades escolares, sino
que también tengan la oportunidad de desempeñar un papel activo en la promoción de prácticas sostenibles. Nuestra visión es que, al combinar
la inclusión con la conciencia ambiental, estaremos creando líderes conscientes y responsables que marcarán una diferencia en nuestra
escuela y en el mundo que los rodea cuidando los recursos naturales y ambientales que hay alrededor de la institución, preservarlos para la
futuras generaciones, que los niños y niñas desde la infancia tengan especial cuidado por el ambiente con el fin de reducir la contaminación
ambiental generadas por diversos factores que afectan en especial a la Región de Coquimbo la cual se encuentra afectada por los desechos
químicos que eliminan las grandes mineras de la región.
Análisis del contexto: El Colegio Horizontes ubicado en la comuna de Coquimbo, desarrolla un Proyecto Educativo que representa ideales
de un espacio inclusivo, con formación de calidad y excelencia.
En la actualidad cuenta con una matrícula de 525 estudiantes, comprendidos entre los niveles de educación parvularia, enseñanza regular
básica, y enseñanza básica especial. El nivel socioeconómico es mediobajo, con una población formada por familias jóvenes, inmigrantes de
distintas nacionalidades y con una buena proyección demográfica. La población beneficiada por este establecimiento posee un nivel importante
de deprivación cultural. El sello educacional del Colegio da forma a una enseñanza y cultura inclusiva con un enfoque artístico, deportivo y
cultural. En cuanto a las estrategias de atención a la diversidad, existe una falta de acciones relacionadas con las experiencias de aprendizaje,
las cuales muchas veces son poco variadas, y no permite el acceso y participación de todos los estudiantes.
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, consideramos esencial realizar un plan de acción, que permita alcanzar los resultados esperados
por el establecimiento, a la vez que genera comunidad en ambientes inclusivos.
Fundamentación: Transformar la escuela para generar un cambio o una mejora requiere indudablemente de decidir y adquirir un compromiso
que se transmita entre la mayor parte de la comunidad. En este sentido, tal como menciona Murillo y Krichesky (2012) el desencadenante de
dicha decisión puede ser una presión interna o externa, en este caso, la fundamentación para generar este proceso de transformación viene
desde ambas causas, las cuales se relacionan con la crisis medio ambiental que aqueja al medio circundante de la institución y la inclusión de
estudiantado migrante. Como ya se mencionó, la escuela Horizontes pertenece a la región de Coquimbo, siendo esta uno de los territorios con
mayor presencia de relaves. Los relaves son definidos como un gran depósito de desechos tóxicos, tales como mercurio, arsénico, plomo, sales
de cianuro y otros elementos tóxicos, lo que puede tener graves influencias en el agua y en el aire (Lieberherr, 2022).

En este sentido, la institución se encuentra solo a 35km de “La Quebrada Los Rincones” la cual posee 2 de los relaves más activos de la zona.
Además, Coquimbo experimenta una significativa escasez de agua, lo que ha llevado a una crisis hídrica causada por falta de precipitaciones y
disminución de los caudales de los ríos. Es así como, la educación ambiental se torna relevante al ser la única manera enfrentar este desafío.
Por consiguiente, claro es que la alternativa de solución es mitigar el analfabetismo ambiental y así generar comunidades capaces de
Conclusión

La migración en el ámbito educativo ha sido un desafío para el sistema

educacional, ya que, la presencia de estudiantes migrantes en el aula es una oportunidad
para generar ambientes educativos diversos pero, a la vez, tensiona de alguna manera
aspectos del sistema educacional en sus diferentes niveles, a causa, no está preparado
para afrontar la diversidad cultural en el estudiantado, donde en algunos casos la barrera
lingüística se impone en el aula, o elementos de carácter burocrático-legal y cultural
determinan en muchos casos prejuicios raciales y de clase. En este sentido, el análisis del
contexto educativo chileno en relación con la creciente presencia de estudiantes
migrantes revela una serie de desafíos y dinámicas complejas. La diversidad cultural,
lingüística y social de estos estudiantes interseca con los marcos enunciativos, las
normativas escolares y las prácticas pedagógicas existentes en las instituciones
educativas. Desde una perspectiva crítica, se evidencia cómo las instituciones tienden a
favorecer la asimilación de los estudiantes migrantes, lo que refuerza normas y
expectativas preestablecidas y margina a aquellos que no cumplen con estas.

Los marcos enunciativos, que influyen en la forma en que los estudiantes

migrantes son percibidos y tratados en la escuela evidencian prejuicios y estereotipos
arraigados en la sociedad, lo que aporta a una categorización de "buenos migrantes" y
"malos migrantes" basada en su adaptación y comportamiento y si esto encaja o no con el
país receptor. La rigidez de estas categorías dificulta la verdadera inclusión y
comprensión de la diversidad en el entorno escolar.

Las regulaciones y prácticas escolares también juegan un papel importante en la

experiencia de los estudiantes migrantes, por ende, la existencia de reglas no escritas
sobre cómo interactuar en la escuela, junto con políticas que buscan la "celebración
multicultural", a menudo se quedan en superficie, sin abordar las complejidades de las
identidades y experiencias de los estudiantes migrantes. Las diferencias culturales y
lingüísticas a menudo se minimizan, y aquellos que no se adaptan a la norma establecida
son de una u otra forma marginados.
La categorización de sujetos migrantes en base a estereotipos y prejuicios también se
observa en la sociedad en general, donde los medios de comunicación a menudo
perpetúan narrativas negativas y simplistas sobre la migración. Esto contribuye a la
discriminación y al imaginario colectivo que rodea a los migrantes, impactando
directamente en su experiencia en la escuela y en otros ámbitos.

Enfrentar estos desafíos exige una transformación profunda en la mentalidad y las

prácticas educativas, por ende, el de acción propuesto es centrado en la inclusión efectiva
de estudiantes migrantes en donde se abordan tanto las dimensiones culturales y
lingüísticas como las estructurales y normativas. Es necesario crear entornos escolares
que valoren y respeten la diversidad, que promuevan la educación intercultural y que
rechacen la idea de que la "normalidad" es homogénea. La inclusión de estudiantes
migrantes no solo beneficia a los propios estudiantes, sino que enriquece toda la
comunidad escolar. La construcción de puentes entre culturas, la promoción de la
colaboración y el respeto mutuo pueden contribuir a un futuro más sostenible, equitativo y
unificado. Sin embargo, este proceso requerirá un esfuerzo conjunto de la sociedad en su
conjunto, las instituciones educativas, los medios de comunicación y los responsables de
la formulación de políticas para abordar los estereotipos arraigados y trabajar hacia una
verdadera inclusión basada en la valoración de la diversidad y la dignidad de cada
individuo.
Anexos
Carta Gantt
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