Sociedad y Escuela:

acerca de los procesos de exclusión e inclusión

Equipo de la Dirección de Educación Inclusiva
Equipo de la Escuela de Formación para la Gestión de Instituciones Educativas

Presentación

En esta clase, se busca no solo problematizar la relación que se establece entre la

sociedad y la educación, sino también analizar los mecanismos de exclusión e inclusión
escolar y social que intervienen en esta relación.

En este sentido, en un primer momento se presentan algunos procesos vinculados con

la expansión de la escuela, donde se abordan los patrones sociales construidos en el
devenir histórico. Esta institución proclamó la igualdad, la homogeneización y una
inclusión que “congeló” las diferencias como una potencial amenaza o deficiencia.

También, en esta clase se analizarán cómo estas perspectivas sobre la concepción de la

diferencia están sujetas a cuestionamientos. Teniendo en cuenta, que todo orden
supone una forma singular articuladora de las relaciones de poder, creemos en la
posibilidad de transformar esas concepciones que implican la toma de decisiones, en el
marco de un orden político y en función de los principios de la institución público-
estatal. Por ello, se busca reflexionar sobre la función política del director, por una
educación inclusiva que contribuya al desarrollo de sociedades más justas,
democráticas y solidarias.

Hacer efectivo el derecho a la educación exige garantizar que todas/os las/los

estudiantes tengan acceso a la educación, que favorezca la igualdad de oportunidades
para generar mejores condiciones de aprendizajes significativos. La efectivización de
este derecho demanda la inclusión, como un elemento fundamental para la
prevención y superación de toda forma de discriminación, de exclusión educativa y
social.

Así, avanzar hacia una mirada inclusiva representa un salto cualitativo del discurso en
beneficio de la diferencia y supone, por lo tanto, eliminar las barreras que impiden o

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dificultan el acceso, la participación y el aprendizaje de los/las estudiantes. El
desarrollo de escuelas inclusivas conlleva a construir prácticas entre los diferentes
actores, asumiendo su rol político y compromiso social para dar respuesta a la
diversidad y a las características de los/las niños/as, jóvenes y adolescentes que
transiten por la escolaridad de las escuelas de la provincia de La Pampa.

En esta clase se pretende:

 Analizar los mecanismos intervinientes en los procesos de inclusión y exclusión

escolar y social.
 Comprender la función política del director/a en el marco de las políticas públicas
actuales.

Para iniciar el recorrido…

Actividad 1

Le proponemos ver el video “Romper Paradigmas” y reflexionar sobre algunos

interrogantes.

Parte 1. Lo/a invitamos a compartir en el Foro dos o tres similitudes y/o

diferencias que podríamos encontrar entre lo visionado y ciertas experiencias
enraizadas en su práctica profesional. Tenga en cuenta, por ejemplo: el espacio, los
personajes, las relaciones; sin dejar de lado sentimientos y sensaciones.

Parte 2. Le sugerimos construir una analogía entre la ficción y la escuela de hoy.

Para ello, reflexione y responda los siguientes interrogantes.

En cierto momento de la ficción, nuestro personaje muestra un actuar “diferente del

esperado” en ese contexto. ¿Cómo se resuelve esa situación en la historia narrada? En

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cambio, si lo trasladamos a la cotidianeidad escolar ¿Cómo hipotetizaríamos acerca de
lo que viven aquellos/as niños/as, adolescentes y las familias que “no responden” al
“molde” de lo que la escuela “espera”? ¿Qué decisiones tomaría como director/a
frente a una situación similar a la presentada en el video?

Extensión máxima 2 carillas.

Los cambios sociales y la transformación de la escuela: procesos

de exclusión-inclusión

La configuración de los sistemas educativos exige abordar la exclusión en sus diversas

manifestaciones, en pos de proyectar sociedades más justas e inclusivas, abandonando
ideas profundamente arraigadas sobre la educación y las prácticas pedagógicas. Así,
construir un enfoque a partir del cual efectivizar la inclusión nos enfrenta al desafío de
reestructurar las formas sociohistóricas que convierten las diferencias entre las
personas en causales de desigualdad y aspectos determinantes de exclusión o
inclusión.

En las sociedades actuales, las relaciones entre educación, desigualdad y exclusión son
sumamente complejas y difíciles de aprehender, ya que los patrones de desigualdad y
exclusión social se reproducen en la educación. Sin embargo, la escuela también puede
ser un medio para reducir no solo dichas desigualdades, sino también la exclusión en la
sociedad.

Los grandes cambios que atravesamos como sujetos sociales repercuten en nuestro
sistema educativo y así, se expresan en las instituciones y sus actores; se revelan como
caras y contracaras de la sociedad que expande la realidad de su contexto a las
instituciones educativas. Así, expresiones como la pobreza, la violencia y la exclusión
forman parte en muchas ocasiones de la cotidianeidad.

En este sentido, Souto (2017:1) plantea:

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 (…) el hambre, los problemas de salud, de vivienda, de educación, de acceso a
condiciones de vida digna son violencia en sí mismos. La violencia de nivel
macro, que parece pasar más imperceptible o diluida o que se esconde tras
ideologías diversas que cumplen una función justificatoria, genera condiciones
para otras violencias (…)

En un mundo cada vez más posmoderno -caracterizado por el cambio acelerado y la

sensación de incertidumbre e inseguridad constante- las instituciones educativas
parecen no poder ser tan flexibles y adaptables a los cambios, cada vez más
repentinos. Las transformaciones en las relaciones de autoridad y en las familias, las
modificaciones en el mercado laboral, la emergencia de nuevas subjetividades, las
nuevas formas de producción y circulación de los saberes, la masificación de la
escolaridad y la fragmentación social producida por la expansión de la pobreza son
aspectos que repercuten directa o indirectamente en las escuelas.

Las profundas transformaciones que ha sufrido nuestro país -tanto en su estructura

económica y social, como en la articulación
entre estado, mercado y sociedad-
impusieron cambios no solo en los modos de
interacción, sino también en los modelos de
socialización entre los diferentes sectores
sociales. Estos cambios traen aparejado un
proceso de fragmentación social, que refleja
la configuración de la sociedad a partir de
“modos segregados de prácticas sociales”. En relación con lo planteado por Tiramonti
y Montes (2009), es posible afirmar que la fragmentación construye una distancia
social entre quienes habitan los diferentes fragmentos, que se expresan en términos
de fronteras entre mundos culturales distintos -que difieren entre sí en virtud de
valores, expectativas y modos de vida- y marcan la pertenencia o la ajenidad y el
“extrañamiento cultural”. Desde este punto de vista, la fragmentación es una forma de
organización del espacio, que resulta de prácticas sociales segregativas constructoras
de mundos diferentes para grupos diferentes.

En este contexto y en relación con lo que llamamos la “crisis del sujeto”, los actores se
vuelven responsables de su propia socialización, en la medida en que deben hacer por
sí mismos “lo que la institución hacía por ellos”. Al individuo se le da la posibilidad de
conducirse como un sujeto independiente y responsable; sin embargo, poder lograrlo
conlleva cada vez más desafíos. Si bien, vivimos en una “sociedad de los individuos”
(Elias, 1990), resulta que convertirse en individuo libre, responsable, autónomo y capaz

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de recrear continuamente su propia existencia no es un trabajo fácil, ya que no todos
los individuos están respaldados de la misma manera, no todos tienen los mismos
“soportes” para autodiseñarse y competir satisfactoriamente en estas nuevas
condiciones.

La escuela de “igualdad de oportunidades” ubica, orienta y jerarquiza a los/las

alumnos/as en función de sus desempeños. Sin embargo, las realidades sociales
actuales no se condicen directamente con el mandato fundacional y el formato escolar
aún vigente. En este sentido, partimos de considerar a las escuelas como conjuntos de
prácticas sociales específicas poseedoras de un carácter situado, en un tiempo y un
espacio que se constituye por el mandato político. Estamos haciendo referencia al
medio sociocultural inmediato, como el escenario cotidiano en el que los sujetos
desarrollan sus prácticas y configuran diariamente las instituciones.

Desde esta perspectiva, la inclusión se percibe tan solo como un movimiento, que
pretende incorporar a las escuelas comunes a aquellos/as alumnos y alumnas que
estaban fuera de ellas. Y se piensa, que estos están "incluidos" desde el momento que
están en la escuela. Sin embargo, entendemos a la inclusión como un conjunto de
procesos sin fin, ya que también supone la especificación de la dirección que debe
asumir el cambio y esto es relevante para cualquier escuela, independientemente de lo
inclusiva o excluyente que sea su cultura, sus políticas y sus prácticas. La inclusión
significa, que las instituciones educativas se comprometan a realizar un análisis crítico
sobre lo que se puede hacer para mejorar las condiciones de enseñanza, el aprendizaje
y la participación de todos y todas los/las estudiantes.

Así, las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad
de oportunidades y la plena participación, fomentan la colaboración entre todos los
miembros de la comunidad escolar y constituyen un paso esencial para avanzar hacia
sociedades más inclusivas y democráticas. La oferta curricular, la gestión escolar, las
estrategias de aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas de los/las
docentes, entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el proceso
educativo.

En síntesis, la escuela inclusiva es una construcción permanente porque parte de

respetar las singularidades de los/las que allí enseñan y aprenden. La diversidad no es
un obstáculo es un valor que no solo mejora el aprendizaje sino también la enseñanza.
La escuela tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que las diferencias de
cualquier tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa vía en
desigualdades sociales, produciéndose un círculo vicioso difícil de romper.

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Para reflexionar…

Lo/la invitamos a leer el siguiente relato.

Dionisio: Dios del vino y del delirio místico

Dionisio, conocido también con el nombre de Baco tiene una tradición compleja. Hijo de
Zeus, dios del Olimpo, quien traicionó a su esposa Hera al enamorarse de la princesa
Sémele, hija de Cadmo, rey mortal de Tebas y de Hermione, divinidad hija de Marte y de
Venus.
El todopoderoso Zeus, como prueba de amor, prometió a la princesa Sémele la
inmortalidad jurando por las aguas del río Estigia. La rencorosa Hera, cuando descubre la
traición y el juramento buscó vengarse de la princesa; y para ello tomó la forma de su
nodriza e inculcó en la joven el deseo de ver al gran dios tal cual era, sabiendo que
ningún mortal sobreviviría a la visión divina.
La joven Sémele cayó en la trampa; Zeus, sin sospechar nada, apareció en toda su gloria,
resplandeciente como el sol. Al mostrarse en todo su esplendor, el palacio se incendió y
Sémele murió entre las llamas. Zeus salvó a Dionisio, lo coció dentro de su muslo hasta
que el bebé cumplió su tiempo de gestación y pudo nacer; de allí que también se lo
conozca como el dios “nacido dos veces”. A este mitológico bebé se lo conoció como
Diónisos, del griego Διώνυσο, o Dionisio.
El niño no vivió en el Olimpo durante su infancia debido a los tenaces celos de Hera que
no perdonaba a Zeus su traición. Hermes, el dios olímpico mensajero de los dioses, llevó
a Dioniso a un país llamado Nisa, donde lo metamorfoseó en un cabrito y se lo entregó a
las ninfas que habitaban el monte Helicón para que lo educasen. Las ninfas lo iniciaron en
el conocimiento de las bellas artes, especialmente en el baile y la estética. En
agradecimiento, Zeus colocó sus imágenes entre las estrellas y las llamó Híades. Luego
fue el feísimo y muy sabio sátiro Sileno el maestro más importante de Dionisio; entre
otras cosas, le enseñó a cultivar la vid y a obtener el vino.
Sin embargo, Hera seguía sus pasos de cerca y, aprovechándose de lo mucho que
disfrutaba el dios del vino, trastornó los límites de la moderación de Dionisio y lo
conducía a borracheras que terminaban convirtiéndose siempre en estados de locura.
Sin embargo, por ser hijo de madre mortal, Diónisos no era aceptado entre los dioses;
pero tan pronto percibió los efectos de la bebida que había inventado, decidió utilizarla
para poder ingresar al Olimpo. Terminado el período de su educación y alcanzada la
mayoría de edad, emprendió un viaje por el mundo e inició el camino de la gloria apoyado
por la poderosa arma que había descubierto: el zumo de la vid. La embriaguez que le
producía el vino lo incitaba a cantar y a bailar alegremente junto con su séquito, con

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 quienes comenzaron a cultivar la vid y cuando los racimos maduraban, obtenían el vino
aplastándolos en medio de cantos y danzas.
Aceptado su culto en toda Grecia, Dionisio comenzó su descenso rumbo al Tártaro en
busca de su madre Sémele. Atravesó el lago Lerna, un profundísimo y macabro lugar que
se creía que no tenía fondo y que, al parecer, era el acceso más directo al averno. Pero
como el dios no conocía el camino le preguntó a un tal Polimno, quien a cambio le pidió
que cuando regresará le trajera cierta recompensa. Sucedió que cuando Dionisio volvió
no pudo otorgársela porque Polimno había muerto. Para recompensarlo, Dionisio dejó su
bastón en la tumba, a modo de agradecimiento.
Cuando llegó a los infiernos, Dionisio le rogó a Perséfone que liberara a Sémele.
Perséfone le pidió algo a cambio y Dionisio le cedió el mirto, que era una de sus plantas
predilectas. Por eso, los iniciados en los misterios dionisiacos solían usar una corona de
mirto. Sémele ascendió al Olimpo junto a su hijo, pero el dios le cambió el nombre para
no despertar celos en las demás ánimas.
Finalmente, cuando Dionisio se presentó ante los demás Olímpicos, Hera lo aceptó.
Nuri Abramowicz (2006).
Mitología Griega
(adaptación)

A partir del mito de Dionisio, ¿Podría recuperar alguna situación de su trayectoria

profesional en la cuál haya vivenciado situaciones similares a las que presenta el mito?

La educación inclusiva como generadora de oportunidades y

respeto a la diversidad

Los grandes cambios que acontecen en las sociedades actuales y su progresiva

complejidad demandan analizar y reflexionar sobre la finalidad de la institución escolar
en este nuevo contexto.

Estamos transitando un momento de transformación profunda, donde conviven

diferentes perspectivas o modalidades de “hacer escuela”, desde aquellas más
tradicionales hasta las que se asumen como integradoras o inclusivas. Mientras que en
la integración el énfasis está puesto en la adaptación de la enseñanza en función de las
necesidades específicas de los sujetos integrados, la educación inclusiva implica que
todos y todas aprendan juntos independientemente de sus características individuales.
Se trata de una nueva visión de la educación, basada en las diferencias inherentes de

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todos los seres humanos, de un proceso, de una búsqueda permanente, de la mejor
manera de responder a estas diferencias. Desde esta perspectiva, la inclusión está
relacionada con el acceso, la participación y logros de todos/as los/las estudiantes, con
especial énfasis en aquellos/as que están en riesgo de ser excluidos. Ello implica una
visión de la educación superadora de miradas y formas homogeneizantes, que
reconoce las múltiples formas de ser y estar en la escuela.

Al respecto, Souto (2017:1) afirma:

(…) Hablar de lo educativo es hablar de lo social, es decir, acercarnos a los

múltiples problemas que la organización social y las relaciones sociales
presentan en la actualidad. La inclusión es una política que atiende a superar
las diferencias sociales en materia educativa.

El paradigma de la educación inclusiva se construye a partir de la regulación

normativa. En este sentido, la Constitución Nacional, en su Artículo 14, establece que:
“Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos, conforme a las
leyes que reglamenten su ejercicio, a saber: […] de enseñar y aprender”.

Este principio se vio consolidado por la jerarquización constitucional de tratados

internacionales, que contienen artículos específicos relativos al derecho a la
educación. Cuando se habla de educación inclusiva nos referimos a una perspectiva de
derechos humanos en la cual, la educación de calidad se constituye como un derecho
para todos y todas. Los sistemas educativos y escuelas que son inclusivos permiten a
todos los integrantes de las comunidades educativas, incluyendo a familias, docentes,
equipos de apoyo, estudiantes, entre otros a sentar las bases de una convivencia
pacífica y democrática entre las personas. Cabe señalar que, la educación inclusiva es
una acción política y un instrumento para valorar la diversidad.

La responsabilidad política nos interpela a abordar y proponer acciones que

contribuyan a una educación que posibilite una inclusión genuina de los sectores
históricamente marginalizados del espacio escolar, porque el problema de la exclusión
muchas veces sigue presente, dado que la permanencia en el interior de la escuela no
garantiza la inclusión.

Al respecto Gentili (2007:27) nos advierte que:

Los niños y niñas latinoamericanos “sobreviven” muchos años en el sistema

escolar. Sin embargo, lo hacen en condiciones cualitativamente diferentes.
(…) Para muchos, resulta el inicio y el fin de una corta experiencia educativa

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 marcada por el fracaso impuesto por la repetición obligada y por la expulsión
prematura… un proceso de inclusión excluyente. Ayer la exclusión era una
barrera que se ponía en la puerta de la escuela. Hoy la exclusión está dentro
de la escuela.

El autor nos señala que -muchas veces- las instituciones educativas reproducen ciertas
condiciones que terminan acentuando las desigualdades y las injusticias. De esta
manera, la primera condición para poner en acción la inclusión es poder aceptar la
existencia de las diferencias. Ingenuamente, nos han hecho pensar que todos somos
iguales, con la consecuencia de que las diferencias surgidas son responsabilidad de
cada sujeto, quienes no han sabido valorar las oportunidades de superarse a través de
la educación. Somos iguales en cuantos sujetos de derechos: todos tenemos los
mismos derechos, pero somos diferentes en cuanto al capital cultural, simbólico y
social.

La inclusión genuina del otro se concibe como realización del diálogo entre las/los
sujetos y la consiguiente superación de las barreras que impiden “hablar y
escucharnos”. Freire, afirma que el educador comienza precisamente, escuchando con
toda su atención al otro, desde la íntima convicción que ese otro vale, es sabio y
aporta conocimiento. Es en este sentido donde el pedagogo brasileño destaca la
imperiosa necesidad de rehacer la cultura entre todos y fundamentar la sociedad en lo
que se denomina cualidad relacional del hombre, desarrollando nuestro humano
potencial dialógico.

Se necesita un tipo de relación horizontal para que los hombres, al comunicarse, se

expresen y crezcan; porque no hay liberación si no es con los demás y por eso se educa
-para la libertad- con el otro, en el diálogo y la interacción. Es en este sentido que
Freire hace un enorme esfuerzo por colocarse en el lugar ajeno, asume que el otro
enseña y que el otro también es maestro. Maestro porque dona su faz humana al
educador, porque le proporciona, en la relación, su humanidad y su existencia. Este
poder diferenciarnos implica encontrarnos con el otro, tal como el otro es, sin
tomarnos a nosotros mismos como parámetro de lo posible. Tener en cuenta al otro
en su singularidad, forma parte de la construcción de mi propia identidad y de la
convivencia. Es encontrarnos con nuestras diferencias.

En este sentido, Levinas (2006) considera que la alteridad es la relación del ser con el
otro, de mi relación con el otro, igual pero distinto, que incluye la capacidad ética de
reconocerlo y responsabilizarme de quién es, de lo que hace o desea. La alteridad es
aquella que no niega la razón, aunque acentúa no sólo el valor de la emoción -porque

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cada vez que uno se emociona con el otro, lo respeta y obtiene respeto, aceptación y
aprecio- sino también la existencia de una convivencia democrática.

Entonces, es preciso concebir la finalidad de la educación escolar como aquella que

debe brindar oportunidades, para transformar una cultura del silencio en otra capaz de
restituir la “palabra” a los sujetos, para que así ejerciten su pleno derecho a luchar a
través y con la “palabra” por una sociedad más justa e igualitaria.

Derribando mitos para una Educación Inclusiva

En la cotidianeidad escolar, circulan discursos, prácticas estereotipadas y/o algunos

mitos que son parte del binomio inclusión-exclusión, que obturan y/o dificultan el
pleno desarrollo de una educación inclusiva. Se presentan a continuación algunos
ejemplos de ellos.

1. La educación inclusiva está asociada a la discapacidad

Si bien la educación inclusiva presta especial atención a grupos vulnerables, su fin es

desarrollar el potencial de todo individuo y no solo el perteneciente a grupos
específicos. La inclusión significa, que las instituciones educativas se comprometen a

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realizar un análisis crítico sobre lo posible de realizar, para mejorar el aprendizaje y la
participación de todos los/las estudiantes, en la escuela y en su comunidad. La
Educación Inclusiva supone valoración y respeto de la diversidad como elemento
fundamental del proceso de aprendizaje y del desarrollo de su potencialidad. Por lo
tanto, la Educación Inclusiva no solo está relacionada a la discapacidad, sino que se
basa en el derecho de todos/as los/las estudiantes a recibir una educación de calidad
que se ocupe de sus necesidades de aprendizaje y enriquezca su vida.

2. “Yo no estoy preparado para esto”

Meirieu (1998), explica que -en reiteradas ocasiones- el profesor asume en el acto
educativo su “no poder” aceptando, que no tiene ningún medio directo para actuar
sobre otro, sin advertir que puede actuar sobre las condiciones posibilitadoras del
aprendizaje. El autor plantea una mirada distinta sobre el pensamiento instrumental
en la educación, desviándola hacia las posibilidades de intervenir sobre el escenario
del aprendizaje y sobre el saber a enseñar. Pero para lograr este objetivo, antes de
estar preparados, debemos estar disponibles, porque la disponibilidad supone la
empatía que es la base de la cooperación. Pink (2005) afirma que la empatía es la
habilidad de imaginarse a sí mismo en la situación de otros e intuir aquello que el otro
está sintiendo. La empatía construye la autoconciencia, facilita el trabajo cooperativo,
liga a los seres humanos y proporciona el andamiaje de nuestra moral. De esta forma,
la diversidad no debe ser percibida como un problema a resolver, sino como una
riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.

3. ¿Qué diagnóstico tiene?

Pensar el diagnóstico desde un modelo médico supone considerar al sujeto desde el

déficit y no desde su potencial. Cuando las dificultades educativas se atribuyen a las
dificultades de las/los estudiantes, dejan de considerarse las barreras para el
aprendizaje y su participación existente en todos los niveles del sistema educativo y se
inhiben los cambios en la cultura, las políticas y las prácticas educativas. De esta forma,
los apoyos que cada estudiante reciba no dependerán sola y prioritariamente de sus
características individuales. En ese sentido, el diagnóstico no es determinante, ni
mucho menos una profecía autocumplida para diseñar las mediaciones didácticas; este
debe implicar una oportunidad para conocer desde donde comenzar a trabajar con
cada uno de los sujetos.

Módulo1-Clase 3 12
 4. Las familias son complejas

La familia es el primer contexto socializador por excelencia, el primer entorno en

donde los miembros que la forman se desarrollan a nivel afectivo, físico, intelectual y
social. Las experiencias que se adquieren en la primera infancia -de cualquier tipo- y
los vínculos de apego que se dan en ella van a estar condicionadas por el entorno
familiar, sin olvidar que otras instituciones y medios intervienen igualmente en la
educación de los sujetos. Las familias pueden ofrecer oportunidades para desarrollar
aquellas habilidades y competencias personales y sociales que permitan a sus
miembros crecer con seguridad y autonomía, siendo capaces de relacionarse y de
actuar satisfactoriamente en el ámbito social.

Todo grupo familiar tiene su propia estructura, su dinámica y sus reglas y pasa por
distintas etapas en las cuales se producen incertidumbres y cambios. Y es allí donde las
instituciones educativas deben proporcionar el acompañamiento, para no reproducir y
culpabilizar a las familias de ciertas situaciones que se pueden suscitar como
obstáculos en la trayectoria educativa de sus hijos. De esta manera, recuperar la
confianza es un elemento fundamental para poder trabajar de forma conjunta entre
las instituciones educativas y las familias. La comunicación y la participación es el
elemento fundamental, para el desarrollo de una educación inclusiva, porque posibilita
atender el interés común y consensuar el desarrollo de la trayectoria educativa de
las/los estudiantes. Además, la comunicación permanente habilita evaluar
conjuntamente los avances, progresos y retrocesos de los trayectos. En este sentido,
valorar la opinión de las familias enriquece las prácticas inclusivas y establece una
relación de confianza. También es necesario mantener una visión positiva del
funcionamiento familiar evitando los juicios de valor, que no hacen más que consolidar
una acción reproductora.

Sintetizando, estos mitos son también parte de los problemas señalados inicialmente
en relación con el binomio inclusión-exclusión, que se presentan y se desarrollan
dentro de las instituciones educativos, generando dinámicas específicas que hacen del
contexto social el texto cotidiano de la escuela.

Las tensiones entre la versión que la escuela pretende y las que las/los estudiantes
portan, producen severos conflictos entre quienes enseñan y las/los que aprenden.
Estos intereses encontrados -entre diferentes actores institucionales-, pueden

Módulo1-Clase 3 13
promover diversas posibilidades: o bien la escuela queda inmóvil, atada a lo que ya
conoce y ratificando mecanismos defensivos que generan círculos sin salidas. O,
habilita nuevas estrategias que den lugar a “incluir” a todos y todas, ofreciendo
oportunidades para que cada estudiante sienta que es alguien en la escuela, que tiene
un lugar -no solo físico, sino también simbólico- que no es anónimo.

No se trata solo de mirar hacia afuera para identificar actos de discriminación; a veces
es necesario mirarnos hacia adentro, examinar nuestros actos cotidianos en el que
quizás, se asientan los primeros indicios que excluyen al que se vivencia como el
diferente.

Al respecto Harf (2017) reflexiona:

Ser diferente no es bueno ni malo simplemente es, lo que se haga con la

diferencia es lo que puede ser malo o bueno. Tolerar la diferencia puede
instalar una relación tan discriminatoria como aquello que se intenta evitar,
tolerar, soportar o aguantar establece un vínculo de superior a inferior; con lo
que se tolera no hay relación de igualdad. Entonces reconocer la diferencia
como algo muy valorado es dar lugar a la toma de consciencia de la existencia
de la heterogeneidad.

Los vínculos y las maneras desplegadas en el trato ocupan un lugar preponderante

para que las/los estudiantes construyan su subjetividad y puedan sentirse reconocidos,
valorados, respetados y escuchados. En el marco de la inclusión, sus necesidades son
vistas como necesidades de la institución. Desde esta perspectiva, la preocupación se
centra en el contexto educativo y en los modos de mejorar las condiciones para la
enseñanza y el aprendizaje.

Para hacer efectiva la inclusión, es fundamental desde la posición directiva promover

los procesos que lo hagan posible, entre ellos: promoción del reconocimiento del
estudiante en el ámbito escolar como sujeto de derecho, creación de dispositivos de
acompañamiento y seguimiento de las trayectorias educativas, generación de espacios
y tiempos para el trabajo colectivo de los docentes, revisión de las formas de
evaluación; entre otras.

Módulo1-Clase 3 14
Actividad 2

Los mitos y/o representaciones que circulan en las instituciones educativas nos permiten
recuperar experiencias y/o voces sobre la posibilidad de trabajar desde una perspectiva
conforme a la Educación Inclusiva. Le proponemos que:

a) Identifique otros mitos/representaciones de los propuestos anteriormente que circulan

habitualmente en la experiencia escolar.

b) Analice qué representaciones se ponen de manifiesto en el visionado “Romper

paradigmas” Fundamente su respuesta.

c) Posicionándose como director/a de una institución educativa, priorice uno de los mitos
abordados en esta clase y elabore una propuesta de intervención que propicie la
problematización de las situaciones que se derivan del mito seleccionado a partir del
paradigma de la inclusión.

Registre por escrito sus respuestas. Extensión máxima: 2 carillas.

Las fotografías presentadas en esta clase fueron recuperadas de https://pxhere.com/es/

Módulo1-Clase 3 15
Material de referencia
Abramowicz, N. (2007). Mitología Griega. Buenos Aires: Gradifco.
Daros, W. (2009). El Entorno Social y la Escuela. Rosario: Artemisa. Recuperado de:
http://www.ucel.edu.ar/upload/libros/DAROS_El_entorno_social_y_la_escuela.pdf
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Freire, P (2018). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la “pedagogía del oprimido”.
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Gentili, P. (2008). Desencanto y Utopía. La educación en el laberinto de los nuevos tiempos.
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Harf, R. (2017). Educar con coraje. Buenos Aires: NOVEDUC
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Souto, M. (2017). La inclusión desde una mirada compleja y desde un enfoque grupal.
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Tiramonti, G. y Montes, N. (2009). La escuela media en debate. Manantial-Flacso

Bibliografía obligatoria
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Recuperado de: https://www.asdra.org.ar/wp-content/uploads/2016/05/construyendo-una-
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Souto, M. (2017). La inclusión desde una mirada compleja y desde un enfoque Encuentro
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Bibliografía de consulta
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Gedisa.
Freire, P. (1985). De las virtudes del Educador. Recuperado de:
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Recuperado de: https://sitio.lapampa.edu.ar/index.php/unidades-de-organizacion/ministerio-de-
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Módulo1-Clase 3 16