PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION

DIRECCION DE EDUCACION SUPERIOR
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE Y TÉCNICA Nº 57

Carrera: Psicopedagogía
Ciclo lectivo: 2023
Espacio curricular: Psicopedagogía e integración del sujeto con discapacidad
Año: Cuarto
Cantidad de módulos semanales: 2 (dos)
Profesor: Lic. Freigedo, Alicia Susana
Resolución de la carrera: 2460/11

PROGRAMA

Fundamentación

“Para mí la máxima claridad en la expresión es una cuestión de ética, de respeto

hacia aquel quien me dirijo, es el modo en que lo coloco en el mismo plano que yo,
y que le permito responder y por lo tanto convertirse en sujeto de la palabra con el
mismo derecho que yo”
Tevetan Todorov
Este espacio curricular pertenece al Cuarto Año de la Tecnicatura en
Psicopedagogía formando parte del Campo de la Formación Específica.
Dicho campo, como plantea la Resolución 151/11 de CFE “es dedicado a abordar
los conocimientos y las competencias propias de cada campo profesional, así como
la contextualización de los saberes desarrollados en la formación de fundamento”.
Desde este espacio curricular se buscará la articulación horizontal con el Campo de
la Práctica y los distintos espacios que conforman el campo mencionado
previamente: Prevención, diagnóstico y tratamiento psicopedagógico,
Psicopedagogía institucional, Psicopedagogía laboral; y la articulación vertical con
los diversos espacios que conforman el campo mencionado y pertenecen a años
anteriores de la carrera, especialmente Atención al Sujeto Discapacitado de 3 Año.

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Se sustenta en diversas categorías conceptuales, entre las que se pueden
mencionar; discapacidad: historia y modelos, integración, inclusión
El concepto discapacidad ha sido asociado en el desarrollo de la historia a déficits,
limitaciones en la actividad y restricciones en la participación indicando los aspectos
negativos de un individuo y sus factores contextuales, según lo plantea la OMS.
Se ha privado a los sujetos de sus derechos, se los ha excluido de la educación y
encerrado en instituciones.
Se pueden distinguir dos modelos principales de abordaje de la discapacidad: el
“modelo médico-rehabilitador”, que lo considera un problema de la persona
asociado con un problema complejo centrado en la enfermedad y cuya solución es
la intervención de profesionales de la salud.
Frente a éste, en la década del 60, surge el “modelo social anglosajón” cuyo
propósito principal es la integración de las personas en la sociedad, siendo su
paradigma la autonomía personal.
Afirman muchos autores “que la causa de la discapacidad subyace en la sociedad
y no en las personas; por lo tanto, no se trata de castigos divinos o alguna condición
clínica, sino de un hecho social que resulta de imposiciones que responden a los
patrones de normalidad que no consideran las características, necesidades, aportes
o decisiones de las personas con discapacidad”.
A principios de este siglo irrumpe el modelo de la diversidad funcional, que al igual
que el modelo social de la discapacidad, interpreta que las causas de la
discapacidad surgen y permanecen fuera de la persona. Sin embargo, su eje teórico
es la dignidad de la persona en lugar de la de su capacidad (Palacios y Romañach,
2008).
Al respecto, sus postuladores (Palacios y Romañach, 2006), señalan que “la
percepción de la dignidad como pieza clave del modelo de la diversidad ha llevado
a un intenso análisis del concepto de dignidad” que “parte de una visión basada en
los Derechos Humanos
La nueva propuesta cuenta con un fuerte activismo en el campo de los derechos
humanos, fundamentado el Movimiento de la Vida Independiente, una iniciativa que
“implica un cambio en las relaciones sociales” y que “Implica igualdad de

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oportunidades para todas [las personas], así como autodeterminación para ellas
mismas” (García Alonso 2003,).
Otro elemento destacable en este modelo es la propuesta de un cambio
terminológico argumentando que, “los términos limitantes o despectivos para
denominar al colectivo de mujeres y hombres con diversidad funcional utilizados,
juegan un papel fundamental en el refuerzo de la minusvaloración y, por lo tanto, en
el mantenimiento de dicha discriminación” (Romañach y Lobato, 2005). Con esta
nueva terminología se pretende eliminar “la visión negativa de la diversidad
funcional” y se busca promover “la visión de la diversidad funcional como parte de
la diversidad humana, y por lo tanto como fuente de riqueza para la humanidad”
(Palacios y Romañach, 2006,).
Dichos modelos tienen y tuvieron un fuerte correlato en los modos de abordaje e
intervención en el ámbito educativo a través de la historia, ya sea a través de
prácticas más normalizadoras, rehabilitantes o prácticas personalizadas e
inclusivas.
Los diagnósticos han sido parte esencial de las intervenciones educativas que han
atravesado las prácticas docentes y pedagógicas durante mucho tiempo. Se los
puede clasificar en “clásicos”, donde el nominar era uno de sus propósitos
fundamentales, siendo su aspecto fundamental el coeficiente intelectual.
En la actualidad se enfatiza en requerimientos de apoyo para cada área adaptativa.
En el sistema actual de 2002 se exponen las siguientes: Dimensión I: Habilidades
intelectuales. Dimensión II: Conducta adaptativa (habilidades conceptuales sociales
y prácticas). Dimensión III: Participación, interacción y roles sociales. Dimensión IV:
Salud (física, mental y etiología). Dimensión V: Contexto (ambientes, cultura).
Actualmente los Psicopedagogos se deben preguntar cuales actividades son
significativas para los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores
teniendo como principios: qué, por qué y cómo enseñar, que decisiones tomar e
implementar a partir de la elaboración de un plan específico, con diversas
estrategias para cada actividad e instrumentos para evaluar avances. Siendo
indispensable focalizar en las potencialidades y habilidades y no en las carencias

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Este Espacio busca que los profesionales en formación analicen, reflexionen y
construyan prácticas psicopedagógicas situadas y singulares para el abordaje de
modalidades de intervención personalizadas e inclusivas; en el marco de un espacio
de encuentro y aprendizaje colectivo en donde se construyan vínculos y lazos que
les permitan transitar y vivir la escuela en sus diversos niveles y modalidades,
construyendo una experiencia escolar o institucional con sentido y como dice
Duschatsky “habilitadora de lo posible”.

Expectativas de logro
• Identificación de los niveles de prevención de las dificultades de
aprendizaje.
• Análisis de las diversas estrategias de diagnóstico según los criterios de
selección.
• Identificación de líneas de tratamiento psicopedagógico.
• Análisis de la relación entre las teorías y concepciones de estas estrategias
para la determinación de modos de intervención psicopedagógica.
• Reflexión y análisis sobre el compromiso ético-político del Psicopedagogo/a
en la promoción, protección y defensa del derecho a la educación, la no
discriminación y la inclusión de las personas en situación de discapacidad.

Contenidos

Este espacio curricular se organiza en tres bloques. Dicho diseño se realiza para
una mejor apropiación de los contenidos de manera progresiva no siendo una
estructura rígida y lineal a seguir.
En el primer bloque se introduce a los estudiantes en el abordaje de la discapacidad
desde lo institucional, terapéutico y educacional.
En el segundo bloque se presentan aspectos de la integración e inclusión, sus
estrategias y el rol profesional en el equipo interdisciplinario.
En el tercer bloque se desarrolla el asesoramiento psicopedagógico y la integración.

Bloque 1: Escuela y discapacidad, su abordaje

Abordaje institucional, terapéutico y educacional de los sujetos con discapacidad.

La atención de la discapacidad en la escuela.

Bibliografía
Bloque 1:

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 • Dirección de Educación Especial (2003) Circular Técnica General N ° 1
Tránsito del paradigma médico al educativo en Educación Especial”
• Dirección de Educación Especial (2012) Circular Técnica General N° 5.
Hacia la concepción del modelo social de la Discapacidad en la escuela de
hoy.
• Forster Ricardo y otros (2005). Construcción social de la normalidad.
La Comunidad, discapacidad y exclusión social. Noveduc.
• Terzaghi María (2013) Infancia y discapacidad. Novedades educativas.
Páginas 29 a 32.
• Untoiglich Gisela (2013). Una Escuela que aloje la diversidad. Novedades
Educativas. Páginas 33 a 36.
• Viglianco Daniela (2018) Modelo de Planificación en un centro educativo
terapéutico. Centro Educativo Terapéutico CRIANZA Salamanca

Webgrafía

• Bonilla José Mauricio (2019) Los Paradigmas y modelos sobre la

discapacidad: evolución histórica e implicaciones educativas Revista de
Investigación Educativa | Año 26 | N°42 | Julio-Diciembre 2019.
• Jarak Jenifer (2019). Revista Novedades Educativas. Discapacidad.
Adolescencias y escuelas. N° 342.

Bloque 2: Escuela especial. Integración e inclusión

La integración escolar: historia y concepto. La adecuación curricular y el diseño

pedagógico en casos de integración escolar. La escuela especial y la intervención
psicopedagógica en el equipo interdisciplinario.

Bibliografía
Bloque 2:

• Amadeo María y otros (2003). Educación Especial. Inclusión educativa.

Nuevas formas de exclusión. Noveduc.
• Aznar Andrea y González Castañón Diego (2008) ¿Son o se hacen? El
campo de la discapacidad intelectual estudiando a través de recorridos
múltiples Noveduc. Páginas 117 a 131.
• Borzi Sonia Lilian y otras Comp.) (2019) Infancia, Discapacidad y Educación
Inclusiva Investigaciones sobre perspectivas y experiencias, Facultad de
Psicología. Universidad Nacional de La Plata
• Dirección de Educación Especial (2016) Circular Técnica General Nº
1/16“De la integración como portadora de sentidos…a la inclusión con
apoyos, como garantías de derechos”.
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 • Dirección de Educación Especial (2003). Disposición 15/03 Anexo I Roles
del equipo transdisciplinario en el Nuevo paradigma de Educación Especial.
• Dirección de Educación Especial (2011) Resolución 1269. Marco general de
educación especial.
• Dirección de Educación Especial (2017) Resolución 1664. Educación
inclusiva.
• Skliar Carlos (2005) Juzgar la normalidad, no la anormalidad. Políticas y
falta de políticas en relación a las diferencias en educación. Revista de
Pedagogías críticas. Número 3.

Bloque 3: Asesoramiento pedagógico e integración

El asesoramiento psicopedagógico a las escuelas en casos de integración escolar.

Diseño de propuestas de intervención en asesorías en contextos específicos.

Bibliografía
Bloque 3

• Messi, Lucila y otras (2016) La Psicopedagogía en el ámbito escolar: ¿Qué

y cómo representan los docentes la intervención psicopedagógica?
Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, vol. 55, núm. 2, pp. 110-
128 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Chile.
• Nicastro Sandra y otra (2006) Asesoramiento pedagógico en acción. La
novela del asesor. Editorial Paidós. Buenos Aires.

Webgrafía

• https://portafolibaobab.weebly.com/uploads/1/8/6/7/18676294/portafoliomod
els.pdf
• https://www.ugr.es/~recfpro/rev121ART11.pdf
• Curso Virtual. Módulo I: Evaluación Psicopedagógica y Plan de
Orientación para. Estudiantes con NEE Asociadas a Discapacidad, Talento
y Superdotación.

Bibliografía
Del docente

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 • Amadeo María y otros (2003). Educación Especial. Inclusión educativa.
Nuevas formas de exclusión. Noveduc.
• Bonilla José Mauricio (2019) Los Paradigmas y modelos sobre la
discapacidad: evolución histórica e implicaciones educativas Revista de
Investigación Educativa | Año 26 | N°42 | Julio-Diciembre 2019..
• Borzi Sonia Lilian y otras Comp.) (2019) Infancia, Discapacidad y Educación
Inclusiva Investigaciones sobre perspectivas y experiencias, Facultad de
Psicología. Universidad Nacional de La Plata
• Dirección de Educación Especial (2003). Disposición 15/03 Anexo I Roles
del equipo transdisciplinario en el Nuevo paradigma de Educación Especial.
• Dirección de Educación Especial (2016) Circular Técnica General Nº
1/16“De la integración como portadora de sentidos…a la inclusión con
apoyos, como garantías de derechos”.
• Dirección de Educación Especial (2017) Resolución 1664. Educación
inclusiva.
• Dirección de Educación Especial (2011) Resolución 1269. Marco general de
educación especial.
• Dirección de Educación Especial (2012) Circular Técnica General N° 5.
Hacia la concepción del modelo social de la Discapacidad en la escuela de
hoy.
• Dirección de Educación Especial (2003) Circular técnica General N ° 1
Tránsito del paradigma médico al educativo en Educación Especial.
• Forster Ricardo y otros (2005). Construcción social de la normalidad.
La Comunidad, discapacidad y exclusión social. Noveduc.
• Jarak Jenifer (2019). Revista Novedades Educativas. Discapacidad.
Adolescencias y escuelas. N° 342.
• Litwin Edith (2008). Las configuraciones didácticas. Editorial Paidós.
• Messi, Lucila y otras (2016) La Psicopedagogía en el ámbito escolar: ¿Qué
y cómo representan los docentes la intervención psicopedagógica?
Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, vol. 55, núm. 2, pp. 110-
128 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Chile
• Terzaghi María (2013) Infancia y discapacidad. Novedades educativas.
Páginas 29 a 32.
• Untoiglich Gisela (2013). Una Escuela que aloje la diversidad. Novedades
Educativas. Páginas 33 a 36.

Propuesta de evaluación

La evaluación es un aspecto muy valioso en el proceso de enseñanza pues permite

un diálogo permanente con los alumnos, con el conocimiento transmitido y permite
la transformación de aquellos obstáculos que se presenten a lo largo de la cursada.

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Se busca priorizar la evaluación formativa cuyas estrategias didácticas serán el
aprendizaje colaborativo, la utilización de las TIC (aula virtual, diferentes
herramientas e instrumentos) y la construcción, diseño y análisis con los estudiantes
de criterios de evaluación lo que posibilitará que las devoluciones sean espacios de
formación.
Además puede estar integrada a prácticas/experiencias de observación, registro,
articulación, investigación.
Se consideran esenciales la autoevaluación y la coevaluación por parte de los
propios estudiantes a través de escalas y registros lo que permitirá que sean sujetos
de significados y que se apropien de los objetivos de enseñanza propuestos y
potenciar aspectos formativos
La misma se encuentra enmarcada de acuerdo a la normativa vigente para
educación superior y el plan institucional de evaluación.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Interpretación de las consignas de evaluación no sólo centrada en

contenidos sino y sobre todo en competencias.
2. Claridad y precisión en la expresión escrita y oral. Utilización de
terminología específica.
3. Justificación en marcos teóricos pertinentes, opinión con fundamento
(argumentación)
4. Coherencia en la exposición.
5. Presentación de los trabajos en tiempo y forma.
6. Creatividad a la hora de producir o de resolver problemas
7. Capacidad para definir el problema y el planteamiento de posibles
soluciones.
8. Habilidad comunicacional basada en el respeto, en el saber escuchar
y en la argumentación.
9. Flexibilidad a la hora del trabajo grupal, manteniendo convicciones
pero dando lugar al otro.
10. Enfoque sistémico y holístico de la realidad.

La presentación de trabajos prácticos, informes, proyectos, monografías deben

respetar el formato de cada tipo textual acorde a lo pautado por el profesor del
Espacio.

REQUISITOS PARA LA APROBACIÓN DE CURSADA

• Asistencia al 60% de clases de unidades curriculares.

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• El porcentaje se calculará tomando el total de asistencias (anuales o
cuatrimestrales según el carácter del Espacio) sobre el total de clases efectivamente
dadas.
• Aprobación de las instancias de evaluación previstas con nota mínima de 4
(cuatro) puntos para acceder a la instancia de acreditación con examen final.
Cumplir con dos instancias evaluativas como mínimo, por cuatrimestre, de las
cuales –por lo menos una– deberá ser escrita, individual y presencial- (PARCIAL).
La nota de aprobación será de 4 (cuatro) o más puntos en cada cuatrimestre.
Por cuatrimestre se fijarán solo dos fechas para el mismo parcial, dejando como
mínimo una semana entre ambas a fin de posibilitar la devolución y correcciones.
El alumno puede elegir entre las dos y si desaprueba o se ausenta en la primera se
puede presentar en la segunda fecha. Requisito mínimo la aprobación del parcial y
presentación de trabajos en tiempo y forma, exposiciones orales etc. El alumno que
desaprobare un cuatrimestre ya sea por no alcanzar la calificación requerida o por
ausencia debidamente justificada a las instancias parciales, podrá recuperar –por
única vez– en las dos semanas posteriores a la finalización de la cursada, en la
fecha que para el efecto disponga la Dirección del Instituto, la que deberá ser
posterior a la respectiva devolución del docente. El alumno que desaprobare los dos
cuatrimestres, deberá recursar el Espacio Curricular.
La aprobación de la cursada tendrá una validez de cinco años. Pasados dos años
de la aprobación de la cursada, la evaluación final se ajustará a la propuesta de
cátedra vigente al momento de la presentación del estudiante a la instancia de
acreditación. Si no pasaron dos años de la aprobación de la cursada, la evaluación
final se ajustará a la propuesta del año en que cursó el alumno.

PAUTAS PARA LA ACREDITACIÓN

1.- Régimen de estudiantes de cursada presencial Acreditación sin examen final

(Promoción) Los espacios que se autoricen por promoción no podrán exceder del
30% de las unidades curriculares previstas por año., debiendo el profesor
fundamentar y explicitar exhaustivamente los criterios, formas y dispositivos a

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utilizar en estos casos. Las propuestas de los docentes se considerarán en el CAI
el que avalará su implementación. En el caso de las Unidades Curriculares
seleccionados para la acreditación sin examen final, los estudiantes deberán
obtener un promedio final de calificaciones de 7 (siete) o más puntos por
cuatrimestre. Los estudiantes que no alcanzaren la calificación estipuladas
precedentemente y obtuvieran 4 (cuatro) puntos como mínimo, pasarán
automáticamente al sistema de cursada con examen final.
• En el caso de que un docente presente al CAI, una propuesta pedagógica para
ser considerada como materia promocional, los criterios para su aprobación deben
estar orientados a aspectos pedagógicos didácticos de la propuesta. En ningún caso
se puede modificar el régimen de asistencia del 60%, situaciones de
correlatividades o cualquier otra consideración que se oponga a lo establecido en la
Resolución 4043/09. (Com. 32/10)
• Cuando una unidad curricular sea aprobada por el CAI con cursada promocional,
el estudiante podrá cursarla aún cuando adeude el examen final de las unidades
curriculares correlativas. En caso de aprobación por promoción, su situación
administrativa se regularizará cuando rinda los exámenes finales pendientes. La
nota de aprobación quedará registrada en la planilla de avance académico hasta
que esté en condiciones de acreditar el espacio. En caso de pasar a la instancia de
examen final, no podrá rendirlo hasta tanto no cierre con la instancia de finales
adeudados (Com. 32/10)

Requisitos para aprobar la cursada

• Aprobación de las instancias de evaluación previstas en el programa de la materia,
con nota mínima de 7(siete).
• Asistencia no menor al 60% de las clases
• Cumplir con dos evaluaciones como mínimo, por cuatrimestre, de las cuales, por
lo menos una, deberá ser escrita, individual y presencial (PARCIAL) y realizar como
mínimo 1 (uno) trabajo integrador por cuatrimestre que definirá el profesor, que se
debe aprobar con 7 puntos o más, llegando a la nota después de recibir las
sugerencias de corrección que el profesor considere convenientes.

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• El trabajo correspondiente al segundo cuatrimestre tendrá carácter integrador y se
sugiere que sea presentado en clase con distintos recursos de exposición, dando la
posibilidad al auditorio de preguntar sobre lo expuesto.
• Para el mencionado parcial el estudiante contará con dos instancias por
cuatrimestre, dejando como mínimo una semana entre ambas a fin de posibilitar la
devolución del profesor. El estudiante puede elegir entre las dos instancias y en
caso de ausentarse en la primera o de no llegar a la nota mínima (7 siete) podrá
presentarse en la segunda instancia. No teniendo opción a recuperatorio.
• Los estudiantes que no alcanzaren la calificación de 7 o más puntos por
cuatrimestre pasarán automáticamente al sistema de cursada con examen final.
Requisitos para acreditar el espacio:
• Tener la cursada aprobada.
• Tener los espacios correlativas acreditados
• Los estudiantes deben inscribirse en los respectivos turnos/llamados a fin de que
se registre la acreditación de la promoción en las actas, libros de examen y en las
libretas de los estudiantes.

2.- Régimen de estudiantes libres:

Podrán presentarse en las instancias de acreditación final previstas para el régimen

presencial y no presencial, correspondientes al período en que se registraron como
estudiantes libres. Deberán rendir con la propuesta pedagógica vigente al momento
de su inscripción.
La evaluación final tendrá una instancia escrita y una oral. Se deberá aprobar la
instancia escrita para pasar a la oral. La calificación resultará del promedio de
ambas. Para la acreditación final se debe obtener 4 (cuatro) o más puntos.
Al inicio de cada ciclo lectivo el estudiante podrá inscribirse como libre hasta en un
30% de las unidades curriculares con formato materia establecidas por año en el
diseño curricular.
La modalidad de estudiante libre define que cada estudiante que debe cursar por
primera vez una unidad curricular tiene derecho a inscribirse como tal dentro del

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porcentaje definido del 30%. Quedando exceptuadas las unidades curriculares que
se exponen en la Resolución. No es el CAI quién define las unidades curriculares.
Quién se inscriba con la modalidad libre, tiene los turnos de diciembre y marzo del
año de inscripción a la cursada para regularizar su situación académica, no
pudiendo al año siguiente inscribirse en las correlativas si no ha acreditado con
examen escrito y oral su situación en la unidad curricular en la que se inscribió como
libre.
La modalidad libre es una situación de cursada sobre una unidad curricular que por
definición en los diseños curriculares es de cursada anual, por lo tanto no puede
regularizar situación en el llamado de julio. Sólo es válida esa opción en el caso de
unidades curriculares prescriptas en diseños curriculares como cuatrimestrales.

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