FICHA DE CÁTEDRA

Conceptos básicos de la teoría de Bourdieu

“Hacia el siglo XVI comienza a vislumbrarse no solo los procesos de crisis de la

vida feudal sino la emergencia de nuevas formas sociales motivadas entre otros
aspectos por la expulsión de la gente del campo, dejándolas sin lugar donde vivir
ni de qué vivir. A partir de esos años comienza un largo proceso que suele
recordarse como los años de vagabundeo, de las pestes y epidemias. Se trata
de un proceso con el que comienza la reorganización de nuestra vida en el
mundo y que luego de largas batallas y pujas dará lugar a la organización de
nuestra moderna vida urbana. Es a partir de estos años que comienza a crearse
muchas de las instituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela
pública nos parecen de lo más naturales, entre otras: hospitales, nosocomios,
asilos, prisiones. No solo se tratan de instituciones nuevas, sino que todas ellas
hacia el siglo XIX van a depender de un nuevo actor social: el Estado Nación.”
(Grinberg, Levy 2009: 22).

La escuela moderna, aquella que se constituyó con la emergencia del Estado Nación,
configuró un dispositivo disciplinario conforme a la necesidad de formar un ciudadano
atravesado por la norma y la ley Estatal (Lewkowicz, 2002).

En su historicidad misma, este dispositivo fue perfeccionando sus herramientas al

punto de constituirse en una de las instituciones nodales del Estado Nación. La
escuela, dispositivo educativo hegemónico por excelencia, desde sus orígenes ha
demostrado enorme capacidad para demostrar empíricamente los éxitos (escolares)
de algunos y los fracasos de muchos.

Las investigaciones elaboradas en la década del 70 por Pierre Bourdieu y Passeron

pusieron en foco los modos en que la escuela moderna reproducía las desigualdades
sociales.

En su libro “La Reproducción (1977) los autores establecen que la escuela es una de
las instituciones privilegiadas donde la violencia simbólica tiene lugar. Violencia
simbólica entendida como la acción de imponer imperceptiblemente y a través de un
trabajo pedagógico cierto arbitrario cultural que legitima una cultura sobre otras
posibles.
 “En una formación social determinada el sistema educativo puede constituir el
trabajo pedagógico dominante como trabajo escolar sin que ni aquellos que lo
ejercen ni aquellos que lo sufren dejen de ignorar su dependencia respecto a las
relaciones de fuerza que constituye la formación social en la que se ejerce,
porque 1- produce y reproduce, por los medios propios de la institución, las
condiciones necesarias para el ejercicio de su función interna de inculcación,
que son al mismo tiempo las condiciones suficientes de la realización de su
función externa de reproducción de la cultura legitima y de su contribución
correlativa a la reproducción de las relaciones de fuerza.2- por el solo hecho de
que existe y subsisten como institución, implica las condiciones institucionales
del desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce, o sea, porque los
medios institucionales de los que dispone como institución relativamente
autónoma, detentadora del monopolio legítimo de la violencia simbólica, están
predispuestos a servir a demás , bajo la apariencia de neutralidad, a los grupos o
clases de las que reproduce la arbitrariedad cultural” (Bourdieu y Passeron,
1977:108).

En este sentido la escuela funciona como la gran legitimadora de la cultura

hegemónica, exigiendo determinados habitus, propios de las clases favorecidas en
detrimento de los sectores populares. Estos últimos tendrán que hacer un gran
esfuerzo para apropiarse de ciertos lenguajes que le permitirán evadir lo que el autor
denomina mortalidad educativa.

Este destino reconocido bajo el discurso de fracaso escolar, es autoadjudicado por los
sectores desfavorecidos, sosteniendo que su fracaso se debe a la carencia de dones
(que sí poseen los sectores favorecidos). La ausencia de dones hace imposible la
apropiación del campo simbólico exigido por la escuela. Los autores encuentran en
estas creencias la formación de cierta ideología carismática y esencialista que no hace
más que legitimar los propios fracasos y los éxitos ajenos.

“(…) Al descansar la ideología del don más que nada en la ceguera ante las
desigualdades sociales frente a la educación y la cultura, la simple relación entre
el éxito universitario y el origen social tiene una virtud crítica. Dado que todo los
inclina a juzgar sus propios resultados con referencia a la ideología carismática,
los estudiantes de clase baja se consideran un simple producto de lo que son y
el presentimiento de su destino oscuro no hace más que reforzar las
posibilidades de fracaso, según lo lógica de la profecía que contribuye a su
propio cumplimiento. El esencialismo implícitamente encerrado en la ideología
 carismática llega para multiplicar la acción de los determinismos sociales”
(Bourdieu, Passeron, 2003: 108).

Estos pensamientos esencialistas y carismáticos ligados a la herencia natural de

dones y talentos tienen su explicación sociológica en el concepto de habitus. El mismo
refiere a la construcción de ciertas disposiciones duraderas para percibir y actuar de
maneras determinadas.

“Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas

predispuestas a funcionar como estructurantes, es decir como principios
generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden
estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de
fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos,
objetivamente regladas y siendo todo esto, colectivamente orquestada sin ser el
producto de la acción organizada de un director de orquesta” (Bourdieu, 2007:
88, 89).

El habitus es un conjunto de estrategias que definen la acción con las que el agente
resolverá las diferentes situaciones que se le presentarán.

“El habitus es a la vez posibilidad de invención y necesidad de recursos y

limitaciones” (Gutiérrez, 2012: 15).

Los habitus son estrategias de juego, razonables, pero no razonadas, que cada agente
tiene a disposición. Estas estrategias son concebidas y heredadas fundamentalmente
en lo que se conoce como la socialización primaria llevada adelante en el seno
familiar.

Por lo tanto, el agente no solo hereda habitus sino también una posición social, la
obtenida por su familia y que corresponde al grado de eficacia de las estrategias de
juego para disputar los diferentes capitales simbólicos que se juegan en los campos
sociales. Por esto el habitus es lo social hecho cuerpo, es la aprehensión del campo.

Este concepto le permite a Bourdieu conciliar dos paradigmas en puja: el

estructuralismo y el subjetivismo. El habitus ni es la reproducción lineal del pasado ni
es la libre elección del sujeto. Son aquellas infinitas estrategias que un agente puede
desplegar, pero dentro de un patrón marcado por las experiencias pasadas.
. Sin embargo, hay que recordar que Bourdieu encuentra en la posibilidad de la
concientización de la práctica la vía de transformación del habitus. Este último puede
concientizarse y transformarse a través de un trabajo de autosocioanálisis. En este
ejercicio, el agente visibiliza la estructura que lo condiciona, entiende las reglas de
juego y puede ir en búsqueda de las cartas necesarias para “triunfar” en el campo de
juego.

“La acción de violencia simbólica es tanto más fuerte cuanto mayor es el

desconocimiento de su arbitrariedad, y uno puede destruir ese poder de
imposición simbólica a partir de una toma de conciencia de lo arbitrario, lo que
supone el develamiento de la verdad objetiva y el aniquilamiento de la creencia
que la sustenta.
Evidentemente, ello supone la posibilidad de modificar los habitus. Ahora bien,
en la perspectiva teórica de Bourdieu, ello no parece posible en las primeras
formulaciones de La Reproducción, donde se habla de «perpetuación» y de
«procesos irreversibles». Si es pensable analíticamente en las
conceptualizaciones más abiertas de El sentido práctico, y en las explicitaciones
realizadas posteriormente, donde los cambios son posibles, sea a través de la
modificación de las condiciones objetivas de vida, sea a través de un proceso de
autosocioanálisis” (Gutierrez, 2004: 299).

“(…) las prácticas no son meras ejecuciones del habitus producido por la
educación familiar y escolar y por la interiorización de reglas sociales. En la
práctica se actualizan, se vuelven acto, las disposiciones del habitus que han
encontrado condiciones propicias para ejercerse. Existe, por tanto, una
interacción dialéctica entre la estructura de las disposiciones y las oportunidades
u obstáculos de la situación presente.
Si bien el habitus tiende a reproducir las condiciones objetivas que lo
engendraron, un nuevo contexto, la apertura de posibilidades históricas
diferentes, permiten reorganizar las disposiciones adquiridas y producir prácticas
transformadoras.
Pese a que Bourdieu reconoce esta diferencia entre habitus y prácticas, se
centra
más en el primero que en las segundas. Al reducir su teoría social casi
exclusivamente
a los procesos de reproducción, no distingue entre las prácticas (como ejecución
 o reinterpretación del habitus) y la praxis transformación de la conducta para la
transformación de las estructuras objetivas” (Canclini, 1984:9).

Críticas a la teoría de la Reproducción

La sociología bourdiana ha sido objeto de críticas y de elogios. Los aportes al campo

de la sociología de la educación son invaluables al punto que no permite reconocer,
entre muchas cosas, la relación que existe entre los espacios sociales de las familias
de bajos recursos y los fracasos escolares de sus hijos. Sin embargo necesitamos
pensar por qué existen alumnos de sectores desfavorecidos cuyas experiencias
niegan la tesis elaborada por el pensador francés.

Observaciones informales en los ámbitos educativos que atienden a sectores

populares pueden dar cuenta de fenómenos como mínimo sorprendentes (alumnos
que concurren a la biblioteca con frecuencia, niños/as que gozan cuando resuelven
problemas matemáticos y hasta producen escrituras literarias como cuentos y poemas
por fuera de cualquier exigencia escolar) conmocionando el sentido argumental del
investigador y obligándolo a establecer las siguientes preguntas:

¿Por qué algunos alumnos de sectores desfavorecidos manifiestan una relación de

goce con el saber que contradice las formas esperadas de sus supuestas experiencias
de clase social? o, dicho de otra manera: ¿Por qué el observador puede apreciar que
existen prácticas desplegadas por estos alumnos que no necesariamente coinciden
con el patrón del habitus de clase?

Estos alumnos, a los que Lahire denomina tránsfugas de clase, interrogan fuertemente
aquellas posturas que le otorgan al medio social una cualidad determinante e
insuperable. En esta línea de pensamiento Charlot sostiene que uno de los problemas
que posee el marco conceptual de la teoría de la reproducción es concebir al sujeto
solo como un sujeto social, olvidando que el sujeto es a la vez que social cultural y
psicológico.

BIBLIOGRAFÍA

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