CCC LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

PRIMER CUATRIMESTRE
AÑO 2023

PROBLEMAS SOCIOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN

CLASE 5. Educación y poder: las teorías de la resistencia

Desde el punto de vista fenomenológico, característico de la “nueva sociología de

la educacion”, se aborda aquello que la posición estructural-funicionalista no
cuestiona: la neutralidad de la escuela en la selección, organización y distribución
del conocimiento escolar. Es decir, se problematiza el currículum como principal
dispositivo pedagógico: sus principios de selección y organización de los contenidos
y se denuncia que éstos como constructos sociohistóricos responden a intereses
que no son los de todos los grupos sociales.

Asimismo, cuestiona las limitaciones que presentan las tradiciones teóricas

anteriores que si bien reconocían la relación entre conocimiento y poder, no
profundizaban en todas sus implicaciones, no ofrecían criterios para valorar
diferentes formas de conocimiento y terminaban cayendo en una forma de
relativismo cultural o idealismo subjetivo, al eludir las conexiones entre las
percepciones subjetivas y el mundo social.

El modelo de socialización del que parte la nueva sociología pone el acento en la

construcción social del significado por parte de los sujetos, que- lejos de entendidos
como productos de socialización-, son comprendidos como agentes que participan
en la definición y redefinición de sus mundos. Se sitúa en la conexión entre lo que
ocurre en las aulas y los procesos macrosociales que atraviesan a las instituciones
educativas.

Surgimiento y premisas de las teorías de la resistencia

A mediados de la década del 80 surgen un conjunto de teorías basadas en

abordajes etnográficos y culturales que buscan indagar y recuperar los pautas y
sentidos en pugnan que subyacen en el escenario escolar. Estos estudios critican
las visiones macroestructuradas del reproductivismo, destacando que las escuelas
son instituciones singulares y configuran escenarios privilegiados para el conflicto

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ideológico. Se encontraban entre las bases epistemológicas de la etnografía
educativa, y a su vez ponían luz en un segundo nivel descuidado por la reflexión
socio-educativa de la época: la historicidad del vínculo entre Estado, sociedad civil
e institución escolar. Entendían que en las escuelas sucede el encuentro de clases
sociales y el Estado actúa como actor participante de procesos y contingencias que
posibilitan el desarrollo de alianzas, negociaciones y disputas que van más allá de
su papel reproductor y la mera distribución arbitraria de bienes simbólicos propios
de los sectores dominantes, tal como explicaban las teorías critico-reproductivistas
de los años 70'.

De modo que en los años 80 surgen las teorías de la resistencia de la

mano de la propuesta teórica de Giroux, crítico cultural
norteamericano. Discuten las premisas de las teorías de la
reproducción que niegan posibilidades de acción por parte de sus
actores, y se enfocan en mostrar el potencial transformador de la
escuela.

En este video nos acercamos a un Giroux en el marco de una entrevista realizada

hace unos años

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Explican que la dominación simbólica no se acepta de manera pasiva y analizan

críticamente los diversos aparatos modeladores del contexto educativo que
trascienden el poder de inculcación, control y dominación. De alguna manera,
ofrecen herramientas para comprender la relación dualista entre escuela – sociedad
a partir de nuevos abordajes acerca del escenario escolar.

Desde este encuadre teórica, se señala que las instituciones escolares son
singulares y en ellas ocurren procesos peculiares y contingentes. Sin negar el rol
reproductor de la escuela como aparato ideológico del Estado, se afirma que en el
transcurrir cotidiano se generan espacios de autonomía relativa que visibilizan el
papel activo a los sujetos sociales. Es decir, los sujetos pueden adoptar conductas

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de oposición y/o movimientos de resistencia al orden establecido, y esto es esencial
para determinar el peso de los posibles procesos emancipadores.

Para Giroux (1985:64) las teorías de la reproducción “despojaron a las

escuelas de su inocencia política y las conectaron a la matriz social y
cultural de la racionalidad capitalista”. Sin embargo, tales planteos
tienen claras limitaciones para reconocer el valor de los sujetos. No
son sólo agentes pasivos que se someten a un ejercicio arbitrario del
poder, “títeres movidos por los hilos invisibles del sistema de poder
que los sojuzga o los hace jugar irremediablemente para sus intereses
ocultos”, ellos participan de las situaciones educativas, disputan,
resisten, negocian, construyen estrategias colectivas para alterar el
orden que se les intenta imponer.

Giroux propone abrir la “caja negra” de la escuela que las teorías reproductivistas
no exploraron, y dilucidar los procesos que se ponen en juego en la escala de la
cotidianidad, es decir, en el nivel en el que se concreta la realidad social.

Lo contingente, lo histórico y lo social en la “vida cotidiana

escolar”

En la vida cotidiana se producen procesos de naturalización en los cuales se

acentúa lo necesario e ineludible de aquello que es contingente, histórico y social.
Pero también nacen en la cotideanidad, procesos de deliberación, de organización
y disputa que pueden alentar a imaginar otros horizontes posibles y a luchar por
ellos.

En este sentido, el poder, lejos de concebirse como un vector que se impone de

arriba hacia abajo, se concibe como constitutivo de la trama de las relaciones
sociales históricas, heterogéneas, no determinadas. Esto se traduce en la idea de
que las instituciones despliegan una autonomía relativa de acuerdo a la
especificidad del espacio social en el que se desarrollan, y por ello poseen una
sustantividad propia sobre la cual es necesario indagar.

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La “sociología de la vida cotidiana” de Agnes Heller identifica el concepto de “lo
cotidiano” como un momento singular que puede ser reflejo, pero también
anticipación del movimiento histórico en el cual si bien se reproduce la existencia
social. Es decir, también permite entenderlo como un momento en el cual es posible
hallar anticipos de transformaciones sociales más amplias. Cuestiones que los
sujetos no logran cambiar ni emprender a escala de la totalidad del sistema, sí
puede encontrar intentos instituyentes, construcciones originales que rompen con
la lógica ordinaria en la escala de experiencias sociales más acotadas. De allí, el
valor de las experiencias que posibilitan ser rearticuladas en proyectos más amplios
que activen transformaciones más profundas.

Tanto en la vida cotidiana como en la cotidianeidad escolar interactúan procesos de

control y apropiación que nos permiten comprender cómo se construyen las
relaciones sociales:
• los procesos de control, siempre vinculados al poder, son
mecanismos generalmente observables a partir de disposiciones
técnicas recurrentes que aparecen como sanciones o uso de la
fuerza. Sin embargo, resultan insuficiente para abordar la relación
entre Estado y clases subalternas desde la singularidad de la
escuela.
• los procesos de apropiación refieren a usos, prácticas y saberes
que conforman la vida escolar, acciones que se ponen en juego y
que se integran tanto individual como colectivamente.

En consecuencia, cuando planteamos el concepto de prácticas escolares como

mecanismos de socialización, lo entendemos en sentido amplio, como “socialización
cognitiva”, como “socialización moral” y como “socialización relacional”, en definitiva
como socialización cultural en sentido extenso. En este planteo, si bien no se niegan los
condicionantes estructurales que los atraviesan, se reconoce la capacidad de
agenciamiento, de articulación y disputa que pueden llevarse a cabo. Subyacen en ellos,
la noción de “hegemonía”.

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¿A qué refiere el concepto gramsciano de “hegemonía”?

La hegemonía es un concepto que fue desarrollado por el teórico

italiano Antonio Gramsci. Se refiere al dominio o liderazgo político,
económico y cultural de un grupo o clase social sobre otros grupos o
clases dentro de una sociedad. Implica la capacidad de influir y
establecer la dirección y las reglas del sistema social en su conjunto.

También ha sido utilizado en campos como los estudios culturales y los estudios
internacionales para referirse al dominio o influencia de un país, una cultura o un
sistema de valores sobre otros. En estos contextos, la hegemonía se examina en
términos de la expansión de una cultura o una ideología particular y su capacidad
de moldear la percepción, las prácticas y las instituciones en otras sociedades.

En el siguiente video se amplía la definición del concepto de hegemonía

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Según Gramsci, la hegemonía no se basa únicamente en la coerción o la fuerza,
sino que implica la construcción de consensos y la aceptación voluntaria de la
dominación por parte de los grupos subordinados. Se establece a través de la
difusión de valores, normas, ideologías y prácticas culturales que son adoptadas e
internalizadas por los miembros de la sociedad. En este sentido, se extiende más
allá del ámbito político y económico, abarcando también la esfera cultural.

Es decir, incluye el de cultura como proceso social total en el que los hombres
definen y configuran sus vidas en el marco de un “sentido de realidad” que se
postula como universal pero que está al servicio del mantenimiento del status quo
evitando dar visibilidad a su arbitrariedad.

Además, la hegemonía no es estática, sino que puede ser objeto de cambio a lo

largo del tiempo. Los grupos subordinados pueden resistirse y desafiar la
hegemonía establecida, buscando crear nuevas formas de dominio o promoviendo
alternativas al orden existente.

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 En resumen,
la hegemonía se basa en la capacidad de establecer consensos y difundir
valores, normas e ideologías que son aceptadas por los miembros de la
sociedad; puede ser resistida y desafiada, pero también puede ser duradera y
difícil de cambiar debido a las estructuras de poder y los aparatos ideológicos
que la sostienen.

Bibliografía utilizada para la clase

Apple, M.W. (1986): “Ideología y currículo”. Madrid. Akal/Universitaria

Bernstein, B. (1996). Pedagogía, control simbólico e identidad, Morata, Madrid.

Gramsci, A. (1995). La alternativa pedagógica, México, Editorial Fontamara.

Giroux, H. (1997). Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas.

Barcelona: Paidós.

Ezpeleta, J. y Rockwell, E. (1983). La escuela: relato de un proceso de construcción

inconcluso, Revista Colombiana de Educación, 12, pp. 35-50.

Freire, P. (2000 [1970]). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1997): “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid.

Morata.

Bibliografía de lectura
Bibliografía Obligatoria
Giroux, H. 1985. “Teoría de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la
educación. Un análisis crítico”, en Dialogando No 10, Santiago de Chile.

Ezpeleta, J. y Rockwell, E. 1983. “Escuela y clases subalternas”. Cuadernos Políticos, Nª

37, México, D.F., Editorial Era, julio –septiembre de 1983, pp.70-80.

Bibliografía ampliatoria

Giddens, A. 1994. El capitalismo y la moderna teoría social. Labor, Barcelona. (Cap III. “Las
relaciones de producción y la estructura clasista”)

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