¿Cómo definir la co-enseñanza en el proceso de

una planificación de una unidad didáctica?

Liliana Ramos Abadie y Luz María Terán Lonsdale
Universidad Diego Portales

La co-enseñanza implica un proceso de toma de decisiones sobre qué modelo o modelos emplear para una
determinada clase o unidad, con relación al tipo de interacciones que esperamos generar y respecto de cómo
esperamos concretizar los enfoques didácticos que están a la base del currículum. Estos elementos son los
que deben nutrir el diálogo entre quienes participan en el equipo de aula. Es recomendable que el equipo
de aula se centre en el desarrollo de unidades didácticas más que en clases aisladas, con el fin de evitar la
fragmentación del aprendizaje y favorecer oportunidades que permitan al estudiantado apropiarse de los
conocimientos y potenciar sus habilidades en el marco de procesos progresivos y en espiral.
Dependiendo del tipo de experiencia de aprendizaje que queramos implementar en nuestra unidad, los
objetivos a abordar y las características del estudiantado y su contexto, será más conveniente utilizar un
modelo de co-enseñanza por sobre otro. Esta toma de decisiones se nutre de la reflexión que el equipo de
aula realiza al planificar el proceso de enseñanza, se pone en juego en la implementación de la misma y,
luego, se evalúa con el fin de generar aprendizajes como equipo, que sustenten nuevas decisiones en este
proceso cíclico y dinámico.

Planificación

Evaluación Implementación

A continuación, abordaremos algunos ejemplos que reflejen decisiones que los equipos de aula pueden to-
mar en torno a los diversos modelos de co-enseñanza:
1. Si nos encontramos en la primera clase de una unidad, en que nos interesa diagnosticar qué es lo que
el estudiantado conoce o las habilidades que manifiestan con respecto a los objetivos de aprendizaje
que se abordarán, puede ser conveniente emplear el modelo de co-enseñanza en que uno enseña y el
otro observa (Cook y Friend, 1995; Caviedes, 2016; San Martín, 2018). En este caso, el equipo debe
asignar los roles, definir los criterios que guiarán la observación y el instrumento que emplearán
para llevarla a cabo. Ahora bien, en una misma actividad diagnóstica podemos enriquecer las formas
de co-enseñanza, incorporando otros modelos.
2. Si el objetivo a abordar implica segmentar los contenidos, por ejemplo, al trabajar los diversos cuerpos
geométricos en la asignatura de matemáticas o distintos tipos de textos informativo en lenguaje, la
decisión del equipo puede ser utilizar la co-enseñanza en estaciones (Cook y Friend, 1995). El equipo
se puede valer de otros asistentes de la educación, de estudiantes en práctica o de algún apoderado,
para ampliar la cantidad de estaciones teniendo a alguien a cargo. La idea es que las y los estudiantes
se organicen en grupos, y que vayan rotando en cada estación. Dependiendo de las características de
cada grupo o de las particularidades de algunos o algunas estudiantes, así como de las propiedades
del conocimiento abordado o de la tarea propuesta, quien esté a cargo de cada estación podrá adaptar
los recursos y las formas de mediar el proceso, con el fin de asegurar la comprensión de todas y todos.
3. También puede suceder que el equipo de aula decida realizar lo que Cook y Friend denominan ense-
ñanza paralela/simultánea (1995). En esta forma de co-enseñanza el curso es dividido en dos y cada
docente dirige la clase completa utilizando el mismo material (Cook y Friend, 1995). La diferencia
radica en la forma de abordar las instrucciones. Así, frente a un grupo en que se ha detectado una
 ausencia de comportamiento planificado para abordar las actividades escolares, lo ideal sería que
quien guía la actividad genere interacciones mediadas que apunten al desarrollo de habilidades de
planificación y a la conciencia de su uso. Si el grupo tiende a ser impulsivo al recoger información, la
mediación debiera orientarse a la adquisición de funciones de pensamiento que provean al estudian-
tado de oportunidades para incorporar procesos organizados de recogida de información.
4. Se puede apreciar así la relevancia de conocer bien a las y los estudiantes con quienes trabajamos, con
el fin de formar grupos de manera estratégica si es que queremos utilizar la enseñanza paralela/si-
multánea. Lo anterior, en ningún caso, significa agrupar al estudiantado por capacidades, de hecho, al
organizarlos de manera heterogénea estaremos fomentando el aprendizaje entre pares. Lo que marca
la diferencia, desde un enfoque inclusivo, son los procesos de mediación impulsados por el equipo
docente en que se debe incorporar la explicitación de razonamientos paso a paso y la discusión pro-
ductiva entre estudiantes, entre otras posibilidades, con el fin de que todas y todos puedan aprender
y participar.
5. La enseñanza alternada es un tipo de co-enseñanza que debe utilizarse con cuidado, ya que puede fo-
mentar la estigmatización de un grupo de estudiantes (Cook y Friend, 2016; San Martín. 2018). De
esta forma, se sugiere que si se emplea este modelo, no siempre se trabaje con el mismo grupo. Ahora
bien, no solo se puede trabajar en grupos pequeños con quienes presentan mayores necesidades de
apoyo. También se podría utilizar este modelo cuando se debe dar retroalimentación a equipos de
estudiantes en forma sistemática frente a una tarea particular.
Un modelo de co-enseñanza que demanda altos niveles de coordinación, compromiso y confianza
entre las o los miembros del equipo de aula es la enseñanza en equipo (Cook y Friend, 1995). Convie-
ne aplicar este modelo cuando se considera que el aporte particular o específico de ambos o ambas
integrantes es relevante para el logro del aprendizaje. Por ejemplo, en una clase de ciencias naturales,
un docente podría explicar en detalle el conocimiento sobre el ciclo del agua y otro podría realizar
una demostración práctica en base a un experimento. O, frente a ejercicios matemáticos, una docente
podría ahondar en el conocimiento y otra fomentar las funciones ejecutivas del estudiantado o los
procesos de metacognición, a través de la generación de interacciones orientadas a esos fines. Es
importante que quede claro cómo van a funcionar las o los integrantes del equipo de aula en los dis-
tintos momentos de la clase y clarificar, al momento de la planificación, las tareas de las que se harán
cargo en forma diferenciada y aquellas que abordarán en conjunto. Sobre esto último, el equipo puede
modelar formas de comunicación, realizar representaciones, dialogar frente al estudiantado en torno
a interrogantes relevantes sobre la temática, entre otras posibilidades tendientes a la comprensión.
Sobre este modelo de co-enseñanza, Rodriguez (2014) reconoce el valor de que “en cada momento de
la clase los co-educadores pueden alternarse roles diversos, como dirigir, apoyar, observar, comple-
mentar y entregar enseñanza alternativa, entre otros” (p.225).
6. En algunos casos, el equipo de aula puede decidir utilizar la enseñanza de apoyo, en que un o una
docente lidera el proceso de enseñanza mientras que el otro/a va apoyando al estudiantado de manera
individual (Cook y Friend, 1995). Este modelo puede ser utilizado si el equipo considera necesario
ir monitoreando en forma personalizada el aprendizaje y brindando apoyos más específicos a quie-
nes lo puedan requerir, entre otros factores, debido al nivel de abstracción o complejidad de la tarea
ofrecida. En el caso de estudiantes que requieren apoyos extraordinarios para participar y aprender
en el aula, puede ser importante este tipo de co-enseñanza, sin embargo, es bueno cuidar que no solo
sea el o la docente de educación diferencial quien brinde el apoyo personalizado ya que, en muchas
oportunidades, la o el docente regular constituye un referente más estable y con quien se ha logrado
construir un vínculo significativo que facilita el aprendizaje.

En una misma clase es posible que el equipo de aula defina más de un modelo de co-enseñanza. Esto va a
depender del tipo de actividades propuestas y de sus fines. En este sentido, se espera que los equipos tengan
una orientación evaluativa permanente, que les permita retroalimentar sus decisiones y comprender cómo
las y los estudiantes avanzan en la construcción de sus conocimientos.