4 Unidad Avtecpsico C S

Sumario │
4
CAPÍTULO
TÉCNICAS BASADAS
EN LOS PRINCIPIOS
DEL CONDICIONAMIENTO
OPERANTE
Objetivos del capítulo
1. Introducción a la intervención psicológica a través de las técnicas operantes
2. Principales procedimientos operantes
3. Procedimientos encaminados a reforzar la tasa de emisión de conductas
3.1. Programas de reforzamiento
3.1.1. Programas de reforzamiento continuo e intermitente

3.1.2. Programas de reforzamiento intermitente de razón o de intervalo
4. Procedimientos encaminados a instaurar conductas nuevas y desarrollar las existentes
4.1. Reforzamiento positivo y negativo

4.2. Moldeado, moldeamiento, aprendizaje por aproximaciones sucesivas o shaping
4.3. Encadenamiento
4.4. Desvanecimiento
5. Procedimientos encaminados a disminuir o eliminar la emisión de conductas
5.1. Extinción
5.2. Reforzamiento diferencial
5.3. Castigo negativo o coste de respuesta
5.4. Tiempo fuera de reforzamiento o time out
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│ Sumario
AVANCES EN TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
5.5. Repetición masiva o saciación

5.6. Sobrecorrección
5.7. Castigo positivo
6. Procedimientos basados en los principios del condicionamiento encubierto

7. Procedimientos encaminados a organizar las contingencias
7.1. Economía de fichas
7.2. Contrato de contingencias o contrato conductual
Conceptos básicos
Actividades de repaso
Referencias bibliográficas
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Sumario │
M. T. Rosique Sanz Técnicas basadas en los principios del condicionamiento operante
 OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
Las técnicas basadas en los principios del condicionamiento operante promueven

el cambio de conducta en diversas direcciones: aumentando, disminuyendo, mantenien-
do o desarrollando nuevos comportamientos. En la práctica clínica resulta indispensa-
ble conocer las diversas estrategias que subyacen a los procesos clásicos de aprendizaje
principalmente por una razón doble: como psicólogos nos permite ir un paso más allá en
la comprensión del funcionamiento humano, y como psicólogos sanitarios nos ofrece la
posibilidad de intervenir sobre conductas disfuncionales o desadaptativas que frecuen-
temente aparecen durante la exploración.
Tras una correcta detección de la conducta-problema y delimitación topográfica y

funcional, el psicólogo, más allá de emplear los paquetes de tratamiento integrados en
los que se combina una serie de estrategias terapéuticas, puede iniciar una serie de ac-
ciones específicas para abordar las conductas-problema que generalmente permiten una
rápida aplicación y la obtención de resultados relativamente rápidos.
Durante el presente capítulo se profundizará en los procedimientos considerados

más relevantes en la terapia de corte puramente conductual. No obstante, se ha conside-
rado necesario incluir la modalidad encubierta que supone un paso más allá en la inter-
vención al hacer uso de capacidades cognitivas tales como la imaginación.
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│ Sumario
1. I NTRODUCCIÓN A LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA A TRA-

VÉS DE LAS TÉCNICAS OPERANTES
Las técnicas de intervención psicológica provenientes de la corriente conductista

y derivadas de los principios que subyacen al condicionamiento operante, presentan
una amplia aplicabilidad en el día a día en general y en el contexto clínico, en parti-
cular. Cuando se solicita a un paciente hacer explícito su compromiso de asistir a la
siguiente sesión y se le plantea la repercusión que ello tendrá en su proceso de mejo-
ría, o bien cuando se indica a unos padres que solicitan ayuda desesperados que deben
evitar prestar atención a su hija que llora cuando ellos se ocupan de su hijo recién na-
cido, o bien al felicitar a un paciente por su progreso, son claros ejemplos de distin-
tas aplicaciones de manera consciente o inconsciente de procedimientos operantes.
Conocer sus fundamentos y planificar sus parámetros puede derivar en un beneficio
terapéutico y favorecer el cambio de conducta, lo que sin duda redunda en la mejoría
clínica.
Las técnicas operantes permiten intervenir manipulando los antecedentes y los con-
secuentes a través de distintos mecanismos, aunque lo más frecuente es que se centren
especialmente en los consecuentes o las consecuencias de la conducta. Por tanto, la deno-
minación operante no se puede entender sin tener en cuenta el entorno, siendo este clave
en la comprensión de la problemática. De ese modo, la conducta operante actúa sobre
el entorno modificando las consecuencias y si a su vez estas son manipuladas, la proba-
bilidad de emisión de la conducta en el futuro se verá modificada consecuentemente en
función de su historia de reforzamiento. Por su parte, se denominarían técnicas operan-
tes aquellas que pretenden lograr el control de las conductas operantes.
2. PRINCIPALES PROCEDIMIENTOS OPERANTES
Los procedimientos operantes principales que subyacen a las distintas técnicas y

que se abordarán a continuación son 6:
• Reforzamiento positivo. Consiste en la presentación de un estímulo apeti-

tivo de manera contingente a la conducta, de tal manera que se aumenta la
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Sumario │
probabilidad de emisión futura de la conducta. Un ejemplo sería entregar un

regalo a un hijo con miedo a las arañas que ha permanecido con una araña
en su jersey sin alterarse, lo cual promovería que en sucesivas ocasiones se
esforzase por mantener la calma si volviera a encontrarse con una araña y
así beneficiarse de otro regalo.
• Reforzamiento negativo. Consiste en el retiro contingente de un estímulo
aversivo tras la conducta. Al igual que el reforzamiento positivo, las conse-
cuencias obtenidas en este proceso fomentan la aparición futura de la conduc-
ta. Existen dos modalidades: el escape y la evitación. El escape tiene lugar
cuando el paciente es expuesto al estímulo aversivo y ejecutando determi-
nada acción o conducta puede dejar de recibirlo. Un ejemplo podría ser el
de una persona que está siendo robada y si sale corriendo huye de que con-
tinúe el robo. En este caso, la persona recibe el estímulo aversivo (intento
de robo) pero al salir corriendo pone un fin y, como su nombre indica, logra
escapar de la situación. La otra modalidad es la evitación. En este caso, el
sujeto puede eludir las consecuencias de la estimulación aversiva ejecutan-
do la conducta, por tanto, no llega a recibirla. Continuando con el ejemplo
previo, si a altas horas de la madrugada vemos al fondo de una calle unos
ladrones que pretenden robar y consecuentemente decidimos no pasar por
esa calle, impediríamos que nos roben y por ello se evitaría la aparición de
la estimulación aversiva.
• Castigo positivo. Se basa en la presentación contingente a la conducta de
un estímulo aversivo, de tal manera que se reduce la probabilidad de emi-
sión de la conducta en el futuro por sus consecuencias desagradables. En
el ejemplo anterior, el castigo positivo podría consistir en regañar y ridicu-
lizar al hijo su actitud de llorar asustado por la araña, lo que supondría que
en ocasiones futuras disminuyera la probabilidad de comenzar a llorar en
el caso de que tuviera una araña en la ropa.
• Castigo negativo, coste de respuesta u omisión. Se basa en el retiro contin-
gente de un estímulo apetitivo, al igual que en el castigo positivo se reduce
la probabilidad de emisión de la respuesta en el futuro. Prosiguiendo con el
ejemplo previo, retirar el juguete preferido al niño por haberse alarmado y
llorado por tener una araña en el jersey podría ser un caso de castigo nega-
tivo que derivase en un intento posterior por parte del niño de no alterarse
para no volver a tener que permanecer un tiempo sin su juguete.
• Extinción. Se deja de reforzar una conducta que previamente iba seguida
de un estímulo positivo, por lo que finalmente su probabilidad de emisión
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│ Sumario
disminuye hasta extinguirse. Retomando el caso anterior, si previamente

cada vez que el niño lloraba se le prestaba atención y acariciaba (refuerzo
positivo), con intención de calmarle y ahora los padres optan por ignorar su
conducta, el menor al comprobar que su llanto no va seguido de atención
disminuiría la frecuencia de la conducta hasta extinguirla.
• Recuperación. La emisión de un estímulo aversivo que se venía aplicando
cesa, lo que genera que la conducta vuelva a ser emitida de nuevo. Tal sería
el caso de que los padres, pensando que su hijo ya no llora al ver arañas por-
que le han castigado en ocasiones previas reiteradamente, dejan de aplicar
el castigo de tal manera que el llanto reaparece.
En la tabla 1 se pueden visualizar los distintos procedimientos operantes en fun-

ción del valor del estímulo y de la acción o mecanismo principal: retiro o presentación.
De alguna manera se podría plantear que el castigo se opone al refuerzo en el senti-
do de que la finalidad del castigo es la supresión de la conducta y, por el contrario, el
objetivo del refuerzo es el incremento de la probabilidad de emisión de la respuesta
reforzada.
Tabla 1. Principales procesos operantes
Estímulo apetitivo Estímulo aversivo
Presentación contingente Reforzamiento positivo Castigo positivo
Retiro contingente Castigo negativo, coste de res- Reforzamiento negativo: escape

puesta u omisión y evitación
Discontinuidad de contingencia Extinción Recuperación
Fuente: adaptado de Méndez, Olivares y Beléndez (2010).
Una variable importante a tener en cuenta en el contexto en el que nos movemos es

el de contingencia, entendida esta como la relación temporal y causal entre una conduc-
ta y sus consecuencias posteriores. Se trata de una característica fundamental para que
los procedimientos operantes sean eficaces. Otro concepto relevante es de inmediatez,
pues la relación entre la conducta y sus consecuencias se visualizará con más facilidad
cuanto menor sea el lapso de tiempo transcurrido entre ambas.
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Sumario │
Tal y como se indicaba previamente, aunque con menor frecuencia también se pue-
den encontrar situaciones en las que las conductas son controladas por estímulos antece-
dentes como en los casos del control estimular o del entrenamiento en discriminación.
El procedimiento se compone de dos elementos:
• Los estímulos discriminativos o ED.

• Los estímulos delta o E∆.
Ambos factores serían señales que fomentan o disminuyen que se realice una con-
ducta (en este caso, no sería por las consecuencias por lo que se mantiene o suprime
la conducta, sino por los antecedentes). Mientras que los estímulos discriminativos
indicarían que la respuesta se refuerza si están presentes, aumentando de este modo la
probabilidad de emisión de la conducta, los estímulos delta disminuyen su aparición
por no haber obtenido un refuerzo previo en configuraciones estimulares similares. Un
ejemplo del primer caso podría ser el de un niño que al recitar una poesía delante de
sus abuelos, estos le regalan una bolsa de chucherías, mientras que el segundo tendría
lugar si recitase una poesía delante de un vecino desconocido que no reaccionase de
manera reforzante. Los experimentos conductistas clásicos con palomas son un ejemplo
de este mecanismo. Las palomas se encontraban en unas jaulas en las que se encendía
una luz que funcionaba como estímulo discriminativo que avisaba de que en ese mo-
mento, si se apretaba la palanca, caería la comida. Sin embargo, por el contrario, si en
lugar de la luz sonaba un ruido (estímulo delta), aunque apretase la palanca, no obte-
nían comida. Resultó muy sorprendente como en pocos intentos la paloma había apren-
dido a diferenciar ambos estímulos antecedentes y apretar o no la palanca en función
del estímulo previo.
3. P
ROCEDIMIENTOS ENCAMINADOS A REFORZAR LA TASA DE
EMISIÓN DE CONDUCTAS
Bajo el rótulo de procedimientos para reforzar la tasa de emisión de conductas

se englobaría una amplia gama de técnicas cuyo objetivo no es otro que favorecer la
emisión de conductas, ya sea generando y desarrollando nuevas, manteniendo las exis-
tentes o aumentando su frecuencia, así como otros parámetros tales como la intensi-
dad o la duración.
En cuanto a los propios reforzadores resulta imprescindible destinar un tiempo deter-

minado a su selección, pues elegir aquellos más eficaces permitirá la obtención de mejores
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│ Sumario
resultados. Se considera un reforzador eficaz si para un paciente concreto es atractivo,

gratificante y lo desea. Algunos criterios que pueden ayudar en la elección de los refor-
zadores son, entre otros:
• La disponibilidad en el medio, pues al comienzo es preferible que no estén

disponibles de manera natural o que no sean fácilmente accesibles a través
de otras conductas.
• El tipo de reforzador, considerándose preferible recurrir a los sociales, ya
que suelen ser los menos artificiales y los que facilitan en mayor medida la
generalización de la conducta.
• La cantidad previa o en su caso el estado de privación y el efecto que puede
tener disponer de él en mayor cantidad, dado que generalmente se suele produ-
cir el denominado efecto de saciación, a través del cual el estímulo perdería su
valor reforzante al ser obtenido en grandes cantidades o con gran frecuencia.
3.1. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Es fundamental la programación de los reforzadores y determinar la forma en que

se dispensan, ya que determinará en gran medida la eficacia de la intervención. Para ello
se recurre a los denominados programas de reforzamiento, que suponen la estandariza-
ción de los parámetros de aplicación que se verán a continuación y que hacen referencia a
cómo proceder durante el reforzamiento. No obstante, también se ha de atender a distin-
tos aspectos contextuales del programa, como quién aplica el reforzador, cuándo se aplica
y dónde, pues delimitar correctamente estos parámetros redunda del mismo modo en su
eficacia y eficiencia.
3.1.1. Programas de reforzamiento continuo e intermitente
Una primera distinción en los programas de reforzamiento hace referencia a la tasa

de emisión del refuerzo tras la conducta. En este caso se plantean dos alternativas:
• Reforzamiento continuo, que supondría reforzar la conducta cada vez que

aparece, es decir el reforzador es contingente con la emisión de la respuesta.
• Reforzamiento intermitente, en el que solo se refuerzan algunas apariciones
de la conducta, pero no todas. En estos casos la disponibilidad del reforzador
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Sumario │
no siempre es contingente con la emisión de todas las conductas, sino que

depende del número de respuestas o de periodos de tiempo. En la tabla 2 se
puede observar los distintos tipos de programas intermitentes.
La primera modalidad fomenta una tasa alta de emisión de la conducta y es espe-

cialmente útil en procesos de aprendizaje de nuevas respuestas. Suponiendo por ejem-
plo que unos padres desean que su hijo diagnosticado de trastorno del espectro autista
aprenda a sonreír cuando se le da la mano sería aconsejable comenzar con reforzar cada
vez que el menor sonriera de manera constante. Sin embargo, una vez adquirida la con-
ducta de sonreír, sería posible alternar el refuerzo, de tal manera que su hijo no recibiera
el refuerzo cada vez que sonriese sino en determinadas ocasiones espaciadas.
Generalmente cuando la conducta se ha afianzado y puede considerarse consolida-

da conviene continuar con un programa de reforzamiento intermitente pues supone una
mayor autonomía del paciente al internalizar la conducta, así como una menor dependen-
cia del refuerzo, lo que produce una mayor generalización. Además, los programas inter-
mitentes presentan una mayor resistencia a la extinción, pues el individuo no sabe cuándo
recibirá la consecuencia por lo que proseguirá emitiendo la respuesta, y favorecen que
la emisión de respuestas sea más constante y estable en el tiempo por el mismo motivo.
3.1.2. Programas de reforzamiento intermitente de razón o de intervalo
Por su parte, los programas de reforzamiento intermitente pueden ser:
• De razón, en los cuales se refuerza la emisión de un número determinado

de conductas.
• De intervalo, que refuerza la conducta tras un periodo temporal preestable-
cido, independientemente del número de respuestas emitidas.
Ambos programas, el de razón y el de intervalo, pueden presentar a su vez una tasa

de reforzamiento fija o variable, en función de si existe un número fijo de conductas que
se deben emitir (razón fija) o el número de conductas varía en torno a un promedio (razón
variable), un tiempo idéntico constante (intervalo fijo) o un tiempo variable en torno a
un promedio tras el cual se dispensa el refuerzo (intervalo variable).
De este modo la combinación de todos los parámetros: continuo-intermitente-razón-

intervalo-fijo-variable ofrecería 5 estrategias de intervención que quedan recogidas en la
tabla 2, con ejemplos de actuación.
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│ Sumario
Tabla 2. Programas de reforzamiento y ejemplos
Reforzamiento conti- Refuerzo tras cada conducta.

nuo (RC) Los padres entregan un diploma cada vez que su hijo recoge la habitación.
Reforzamiento intermi- Refuerzo tras un número determinado de conductas.

tente de razón fija (RF) Los padres entregan un diploma cada 5 veces que su hijo recoge la habitación.
Reforzamiento intermi- Refuerzo tras un número variable de respuestas.

tente de razón variable Los padres entregan un diploma cada vez que su hijo recoge entre 3 y 5 veces
(RV) su habitación, con una media de 4 veces.
Reforzamiento intermi- Refuerzo tras un tiempo determinado, siendo el lapso entre la última conduc-
tente de intervalo fijo ta emitida y la siguiente siempre el mismo.
(IF) Los padres entregan un diploma cada domingo.
Reforzamiento intermi- Refuerzo tras un tiempo variable entre la última conducta emitida y la si-
tente de intervalo varia- guiente.
ble (IV) Los padres entregan un diploma en un promedio de dos semanas, pudiendo
suceder desde un día de cada semana a dos seguidos.
En cuanto a las características de cada programa y su eficacia, por norma general

se puede decir que (Larroy, 2008; Méndez et al., 2008):
• Conviene empezar por programas de reforzamiento fijo y continuar con

intermitentes para la consolidación de la conducta, pudiendo aumentar la
razón o el intervalo a medida que progresa o convertirlo en variable.
• En el comienzo la razón debe ser baja o el intervalo breve para ir aumen-
tándolas progresivamente.
• Los programas de razón, en los que se refuerzan tasas o números de con-
ductas, producen tasas de respuesta superiores que los de intervalo en los
que prima el aspecto temporal, por lo que son especialmente útiles al co-
mienzo de la intervención.
• Tras los programas de reforzamiento fijo suele producirse una breve pausa
tras la obtención del refuerzo, ya que el paciente aprende que el siguiente
refuerzo será dispensado de manera diferida.
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Sumario │
• Los programas variables son más resistentes a la extinción, pues el paciente

confía en que seguirá obteniendo el reforzador por lo que será más persis-
tente en la emisión de la conducta.
• Los programas de intervalo favorecen el desvanecimiento del programa de
reforzamiento, manteniendo una tasa estable y constante de conductas re-
sistentes a la extinción.
• Los programas de razón variable son los que producen una mayor tasa de
emisión de la conducta y una mayor dificultad en su extinción.
4. P
ROCEDIMIENTOS ENCAMINADOS A INSTAURAR CON-
DUCTAS NUEVAS Y DESARROLLAR LAS EXISTENTES
Existe un número alto de técnicas que promueven el desarrollo de conductas nue-

vas o de aquellas disponibles en el repertorio del paciente pero de manera distinta a la
deseada; recurrir a las técnicas que se encargan de promover la emisión de conductas es
una estrategia útil y empleada en variedad de casos clínicos. Los principios o mecanis-
mos que subyacen a estos procedimientos son el reforzamiento positivo, la extinción y
el control de estímulos (Méndez et al., 2008).
4.1. REFORZAMIENTO POSITIVO Y NEGATIVO
Ambos mecanismos se han expuesto previamente por lo que solo quedaría reiterar
nuevamente su capacidad de elicitar la emisión de respuestas al presentarse de manera
inmediata y contingente un reforzador apetitivo o retirarse uno negativo respectivamente.
4.2. M
OLDEADO, MOLDEAMIENTO, APRENDIZAJE POR APROXI-
MACIONES SUCESIVAS O SHAPING
El procedimiento del moldeamiento promueve el desarrollo de respuestas que no

se encuentran disponibles en el repertorio conductual del paciente a través del reforza-
miento positivo de aquellas conductas o aproximaciones sucesivas que se asemejan a
la conducta final buscada. De manera paralela se produce simultáneamente un proceso
de extinción de los instigadores o inducciones, es decir de la ayuda ofrecida por el psi-
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│ Sumario
cólogo para lograr que aquellas conductas previas que diferían de la deseada sean cada
vez más parecidas a la buscada. El procedimiento de extinción en este caso se denomina
desvanecimiento y se estudiará con posterioridad.
El procedimiento se emplea generalmente para respuestas sencillas prácticamen-

te ausentes o existentes de manera rudimentaria, es decir, se reserva normalmente solo
para conductas cuasi inexistentes y su objetivo es reforzar las conductas que se aproxi-
men cada vez más a la conducta final deseada mientras que se dejaría de reforzar pro-
gresivamente la conducta más parecida a la inicial. Esas conductas deberán poder ser
aprendidas modulando distintas ejecuciones hasta que la conducta se asemeje a la final.
Los pasos para realizar un procedimiento de moldeado son los siguientes (Larroy, 2008):
• Delimitación de la conducta inicial.

• Segmentación de las conductas intermedias progresivamente más simila-
res a la final, es decir descripción de los pasos o las secuencias de aprendi-
zaje que se debe realizar para alcanzar la conducta final. Su delimitación
dependerá de la propia dificultad de la tarea y de las capacidades del pa-
ciente.
• Establecimiento de la conducta final considerando los distintos parámetros
topográficos (duración, intensidad y frecuencia) y funcionales.
Un ejemplo sería la tarea de aprender a defender una situación laboral. Para ello sería
necesario evaluar la conducta existente. Supongamos que el paciente es capaz de hablar
con alguien que considere con mayor autoridad, como su jefe, pero le resulta difícil mar-
car un límite respecto a las tareas desmesuradas y la sobrecarga laboral a la que se ve
sometido. El procedimiento consistiría en definir qué meta pretende alcanzar de manera
concreta: pedir mirando a los ojos y de manera serena que no le asigne más tareas en las
próximas dos semanas porque no es factible finalizarlas en el tiempo de que dispone. En
función de la distancia entre la conducta inicial y la final se debería establecer aquellas
conductas intermedias que el paciente debería modular y perfeccionar hasta poder emitir
la conducta asertiva adecuada. Otros ejemplos podrían ser el de un aprendiz de tenis cuyo
profesor, a través de reforzadores sociales y verbales, premia cada vez que se va acercan-
do a la conducta final «coger adecuadamente la raqueta y golpear la pelota», o la delicada
tarea humana de la adquisición y aprendizaje de la escritura, en la que progresivamente
se va dando forma a garabatos hasta que se parecen cada vez más a una letra concreta.
Entre las aplicaciones del moldeamiento destaca principalmente el aprendizaje de tareas

y actividades cotidianas como la escritura o la pronunciación. En el ámbito clínico, además
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Sumario │
del ámbito de la educación especial, actuaciones como el entrenamiento en conducta aserti-

va, en conducta socialmente correcta, dar una conferencia en público o formarse en distintas
habilidades como terapeuta, pueden ser realizadas a través del empleo de este procedimiento.
4.3. ENCADENAMIENTO
En el caso del encadenamiento el aprendizaje supondría la ejecución de los compo-

nentes de una secuencia conductual, cada segmento realizado de manera correcta sería
reforzado positivamente hasta completar la cadena. Para ello es necesario antes de comen-
zar el procedimiento dividir la secuencia final en breves segmentos y comprobar que se
encuentran disponibles en el repertorio conductual del individuo y que las conoce aunque
no sea capaz de encadenarlas. Este recurso es útil para la adquisición de conductas com-
plejas que suponen la integración de distintos pasos más sencillos. De esto modo, cada
eslabón conductual ejerce de estímulo discriminativo que pone en marcha la siguiente
conducta hasta llegar a la conducta final. Una diferencia importante respecto al moldea-
miento es que el encadenamiento requiere que el paciente pueda ejecutar los eslabones
de manera aislada, pero no integrada, es decir, que la conducta esté disponible en el re-
pertorio conductual, mientras que el moldeamiento se emplea para aquellas conductas
inexistentes o presentes de manera muy elemental. Ejemplos de encadenamiento podrían
ser el de un niño que está aprendiendo a vestirse (se descompone vestirse en eslabones
concretos, ordenando secuencialmente las distintas prendas), o incluso algo tan sencillo
(¡aunque en ocasiones puede ser todo un reto!) como aprender una receta de cocina, en
la que hay que ir uniendo distintos pasos hasta llegar al objetivo final.
Dentro de la técnica existen tres distintas modalidades:
• Encadenamiento hacia delante.

• Encadenamiento hacia atrás.
• Encadenamiento de tarea completa.
En el encadenamiento hacia delante se instruye al paciente únicamente en el com-

ponente inicial de la cadena para que pueda desarrollarlo de manera autónoma y se le
muestra o se le ayuda a ejecutar el resto de la tarea. Una vez dominado el primer paso,
deberá ejecutar de manera autónoma el segundo eslabón y se le ayudará o mostrará la
realización de los siguientes, y así sucesivamente hasta instruir en la cadena conductual
íntegra. De este modo, el refuerzo positivo se traslada a través de los distintos pasos,
siendo el último ejecutado en solitario el único reforzado.
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│ Sumario
La diferencia principal entre el encadenamiento hacia delante y el encadenamien-

to hacia atrás estriba en que en el segundo procedimiento el paciente es instruido en la
ejecución del último eslabón de la cadena, en lugar del primero. Por tanto el psicólogo
pone en práctica la cadena conductual completa y el paciente debe realizar de manera
autónoma solo el último paso hasta dominarlo. Tras la ejecución correcta es dispensado
el reforzador y nuevamente el psicólogo inicia la secuencia salvo los dos últimos pasos.
De este modo, el aprendizaje se produce de atrás hacia delante y permite la obtención del
reforzador más cercana o próxima, de tal forma que, además de visualizarse a él mismo
ejecutando el final de la tarea, recibe un refuerzo inmediato.
El encadenamiento de tarea completa suele ser el menos frecuente en la práctica clínica,

salvo con tareas sencillas, en este caso el psicólogo muestra la cadena conductual completa
y el paciente debe unir los eslabones y emitirla íntegramente. El reforzador es dispensado
si la realización es correcta, por lo que podría resultar desmotivador si se tratase de una
tarea complicada en la que el paciente no lograra secuenciar los pasos de manera correcta.
Un ejemplo de desarrollo del encadenamiento sería la tarea de preparar la ropa que

se pondrá un paciente al día siguiente sin dejarse ningún elemento. Para ello se tendría
que verificar que es capaz de realizar todos los pasos (escoger y colocar todas las pren-
das) de manera individual, pero no de lograr integrarlos de forma adecuada sin olvidarse
algún elemento. Una vez definida toda la vestimenta que debe organizar, se procedería
a descomponer y fraccionar la tarea y describir la secuencia de pasos que debe seguir
como, por ejemplo, coger la ropa interior, los calcetines, una camiseta, una prenda de
abrigo, unos pantalones, etc. Dado que existen las tres modalidades de aplicación vis-
tas previamente, la siguiente tarea consistiría en definir cuál sería el orden de aprendi-
zaje que se ha de llevar a cabo.
Las aplicaciones del encadenamiento resultan similares a las del moldeado, con la
distinción de que deben existir previamente las conductas para poder ser encadenadas,
pero existen problemas con su integración secuenciada. Actividades de la vida diaria
que promuevan, por ejemplo, la autonomía doméstica, tales como asearse u ordenar una
habitación, pueden ser instruidas a través de este método; asimismo, en el ámbito de la
educación especial y para personas con dificultades en su autonomía puede ser benefi-
cioso este tipo de instrucción.
4.4. DESVANECIMIENTO
Con anterioridad se ha aludido someramente al desvanecimiento dentro de la técnica

del moldeado, cuando se planteaba que se iba eliminando la ayuda emitida a las conductas
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Sumario │
que difieren de la deseada y solo se mantiene el reforzamiento de la conducta objetivo.

En este sentido se puede considerar como una técnica destinada a mantener una conduc-
ta que ha sido reforzada y se considera adquirida a pesar de retirarse la ayuda ofrecida
previamente. Por tanto, las instrucciones, que pueden ser verbales o explicaciones con-
cretas o físicas o explicaciones procedimentales, se eliminarían una vez se haya produ-
cido el aprendizaje. Estas instrucciones reciben el nombre de instigadores o inducciones.
El desvanecimiento consta de dos fases en las que se produce de manera constante

el reforzamiento positivo:
• Fase aditiva. En ella se ofrece la ayuda.

• Fase sustractiva. En ella se retira la ayuda progresivamente.
No se debe confundir el desvanecimiento de los instigadores y el cese de las ayudas

con el fenómeno de la extinción del refuerzo que se corresponde con la extinción propia-
mente dicha y que provoca la eliminación de la conducta, como veíamos previamente.
Desvanecimiento de la ayuda y extinción del refuerzo suponen dos procesos comple-
tamente independientes y es posible retirar el instigador y mantener el reforzador o co-
menzar un proceso de extinción y mantener la ayuda.
El desvanecimiento suele acompañar multitud de procesos de la vida cotidiana en

los que inicialmente la persona no conoce el proceder y precisa instrucciones pero pro-
gresivamente va interiorizando el manejo de las situaciones y se va retirando tal ayuda.
Ejemplos de ello podrían ser cuando un terapeuta novel es supervisado por otro con
mayor experiencia o cuando alguien comienza a trabajar y es acompañado por otro tra-
bajador que guía y le explica las actividades. Dentro del ámbito clínico, las aplicaciones
se encuentran en toda instrucción que sea retirada conforme el paciente interiorice los
conocimientos y pueda prescindir de los instigadores.
5. P
ROCEDIMIENTOS ENCAMINADOS A DISMINUIR O ELIMINAR
LA EMISIÓN DE CONDUCTAS
Dentro de las distintas herramientas encaminadas a disminuir o eliminar la emi-

sión de conductas no deseables encontramos una amplia gama de estrategias que varían
en cuanto a su grado de aversividad, de intrusividad y de malestar que pueden llegar a
producir en el individuo. Como norma general se debe intentar hacer uso siempre que
sea posible de la extinción retirando reforzadores, aunque en determinadas ocasiones se
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│ Sumario
puede optar por un enfoque positivo, como el reforzamiento diferencial, basado en la

potenciación y refuerzo de conductas deseadas, más que en la punición de aquellas no
deseadas. Sin embargo, en ocasiones se hace preciso recurrir a este tipo de estrategias
y someter la conducta a distintos programas de castigo con el objetivo de disminuirla o
ejercer algún tipo de control sobre ella. No obstante, combinar estrategias de este apartado
con técnicas basadas en el reforzamiento positivo de conductas adecuadas o, al menos,
con estrategias que instruyan en algún tipo de conducta alternativa adecuada es esencial
para alcanzar mejores resultados; en definitiva, el castigo será eficaz siempre y cuando
se emplee reforzamiento diferencial de conductas adecuadas.
La secuencia en que se van a exponer las distintas técnicas coincide con el orden re-
comendado de elección (Méndez et al., 2008) según su grado de aversividad y malestar
generado, de tal manera que se presentarán de menor a mayor nivel punitivo, debiéndose se-
leccionar las últimas solo en caso de que las primeras no sean posibles, no parezcan eficaces
o la conducta precise de una intervención rápida y contundente. Hay que considerar que a
mayor aversividad de la técnica, mayor respuesta emocional negativa se generará en el sujeto.
Labrador (2008) plantea una serie de requisitos o sugerencias para maximizar los
efectos de estas técnicas:
• Tener en cuenta la historia previa de aprendizaje y reforzamiento de la con-

ducta.
• Aplicar la herramienta de manera contingente e inmediata o próxima a la
conducta.
• Promover el refuerzo de conductas alternativas deseables para que a la par
que se debilite la indeseada se ofrezca una instrucción sobre otra deseable.
• Especificar claramente la dinámica de la herramienta y sus condiciones de
aparición y aplicación.
• Contextualizar la conducta que se desea suprimir de manera concisa.
5.1. EXTINCIÓN
Tal y como se ha comentado previamente, la extinción supone la retirada del re-

forzador que previamente era dispensado tras la ejecución de la conducta, de tal modo
que lo esperable es que la conducta acabe desapareciendo si no existe ningún otro re-
forzador que la mantenga. Precisamente este es uno de los aspectos que más compli-
ca la aplicación de la extinción, pues generalmente las conductas dependen de más de
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Sumario │
un reforzador, por lo que, salvo que se eliminen aquellos con un mayor impacto sobre
el mantenimiento de la conducta, la estrategia no será eficaz. No obstante, en caso de
poder controlar las condiciones estimulares y disponer de tiempo suficiente, pues es un
proceso que requiere una constancia y una duración moderada, sus efectos son bastante
permanentes. Además de bloquear la aparición de los estímulos gratificantes se deben
explicar las condiciones de su aplicación.
Cuando se emplea el procedimiento de extinción es importante tener en cuenta el

fenómeno que se produce con frecuencia denominado estallido de respuesta o estallido
de extinción que consiste en una explosión o un aumento de la frecuencia de la conduc-
ta no deseada. La razón de esta exacerbación de la conducta reside en que el paciente
continuará emitiéndola, incluso a mayor escala, con el fin de comprobar si así obtiene el
reforzador. Anticipar e informar de este fenómeno es especialmente importante cuando
se trabaja con padres que solicitan ayuda para extinguir algún tipo de conducta en sus
hijos, pues de no avisarles probablemente acudirán a la siguiente consulta desesperan-
zados, pensando que su hijo ha empeorado y habiendo cedido ante el aumento de la de-
manda. Por ello, se les debe indicar la importancia de mantenerse firmes y no dispensar
el reforzador a pesar de este incremento de la conducta, algo que les suele resultar es-
pecialmente difícil.
Un segundo fenómeno frecuente es la recuperación espontánea que consiste en la

reaparición de la conducta durante un tiempo determinado una vez se había extinguido.
En este caso, la indicación para suprimirlo será la misma: continuar sin reforzar la con-
ducta hasta que desaparezca de nuevo. Del mismo modo que con el estallido de respuesta,
cuando se trabaja con padres en un proceso de extinción se debe mencionar el fenómeno
normalizando su aparición e indicar la necesidad de mantenerse firmes.
Se va a presentar un ejemplo que será trabajado durante todo este epígrafe de manera
continuada para poder visualizar las diversas aplicaciones y sus diferencias. Supongamos
que Ana es una niña de 9 años que disfruta acompañando a sus padres al supermercado
en lugar de permanecer en casa haciendo los deberes. Sin embargo, lleva unas sema-
nas que cada vez que pasa por el estante donde se encuentran las chocolatinas comienza
a llorar desconsoladamente porque quiere que sus padres le compren una. Los padres
abrumados por el comportamiento infantil de Ana y por lo escandaloso de su conducta
acceden y se la compran, por lo que con solo proceder un par de veces así Ana sabe que
«si llora hay chocolatina». La primera indicación que podría hacer el psicólogo a los
padres de Ana cuando acuden a consulta es que deben explicar a Ana las condiciones
de instauración, es decir, que cuando llore no se le comprará lo que desea, y, posterior-
mente, deberán proceder a extinguir el refuerzo (la chocolatina) de tal manera que inde-
pendientemente de que llore no obtenga ninguna señal gratificante, ni siquiera atención
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│ Sumario
(por si este reforzador social pudiera estar ejerciendo algún tipo de influencia). Como
se ha indicado anteriormente, para maximizar su eficacia conviene indicar una conducta
alternativa deseable, del tipo: «lo correcto cuando hacemos la compra es que colabores
y ayudes a buscar los alimentos».
Las aplicaciones de la extinción son de lo más variadas como retirar inicialmente

la atención a un paciente que sistemáticamente llega tarde a una sesión grupal acaparan-
do la atención con la explicación de su tardanza, o como solicitar a unos padres que no
cojan a su hijo en brazos cuando este llora porque quiere dormir con ellos en la cama.
El procedimiento ha sido aplicado de manera eficaz en problemas tales como quejas al
dormir, quejas físicas en pacientes hipocondriacos o conductas disruptivas. Sin embar-
go, es importante no aplicar esta intervención en conductas que se deben suprimir con
urgencia o conductas que en caso de aumentar su frecuencia por un estallido de respues-
ta, pueden resultar lesivas o peligrosas.
5.2. REFORZAMIENTO DIFERENCIAL
Los programas de reforzamiento diferencial serían la siguiente estrategia recomen-

dada y suponen un nivel más de artificiosidad que la extinción, al precisar de un refor-
zador externo deseado; sin embargo, ofrecen la introducción de una conducta alternativa
de manera inherente al propio programa. Bajo este término se encuentran una serie de
procedimientos destinados a reforzar una conducta diferente a la que está siendo refor-
zada, de tal modo que el enfoque más que punitivo resulta positivo y genera, como con-
secuencia, conductas deseables.
La intervención se puede realizar a través de cuatro modalidades, si bien en todas

ellas el mecanismo subyacente es común y consiste en reforzar diferencialmente alguna
de las conductas del individuo:
• Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO). Consiste en reforzar

todas las conductas distintas a las que se desea suprimir.
• Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles o alternativas (RDI).
Se basa en el reforzamiento de conductas que sean topográficamente in-
compatibles, bloqueando de este modo la posibilidad real de llevar a cabo
la conducta que se desea eliminar.
• Reforzamiento de conductas funcionalmente equivalentes (Kazdin, 1996).
Se refiere al reforzamiento de una conducta aceptable y prosocial que logra
las mismas metas y consecuencias que la que se desea suprimir.
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Sumario │
• Reforzamiento diferencial de tasa baja (RDTB). Se trata de reforzar la con-

ducta siempre y cuando se emita un número de veces determinado pre-
establecido previamente. A diferencia de los anteriores procedimientos de
reforzamiento diferencial el objetivo no es la extinción de la conducta sino su
disminución, de tal modo que se corrija la conducta hasta que aparezca según
una tasa baja o moderada predeterminada, que siempre debe ser menor que
la inicial, y que no se produzca en exceso. Este procedimiento se presta a su
vez a ser aplicado en tres modalidades (Méndez et al., 2008): de respuesta
espaciada (se refuerza el periodo entre dos respuestas), de intervalo (se re-
fuerza al final de un intervalo, se emplea generalmente cuando se precisa de
un feedback más directo e inmediato) y de sesión completa (se refuerza al
final de la sesión, se emplea cuando es posible la demora del reforzador).
Los mencionados programas suelen emplearse combinados e integrados en progra-

mas de intervención más amplios y aunque, al igual que la extinción, los efectos no son
inmediatos, pues precisan de un tiempo hasta su consolidación, sí se pueden considerar
estables en el tiempo.
Continuando con el ejemplo de Ana, una posibilidad sería que sus padres acorda-
sen con ella que no le comprarían la chocolatina, pero sí le darían una onza de chocolate
cuando estuvieran en la caja si ayuda a comprar o lleva el carro de la compra (RDO) o
si sonríe, habla tranquila o permanece en silencio (RDI). En este caso un programa de
RDTB no sería posible, pues se considera que se desea suprimir el llanto por completo
en esa situación, mientras que el reforzamiento de una conducta funcionalmente equi-
valente podría ser premiar el pedir la chocolatina de manera educada.
Las aplicaciones de los programas son muy amplias al igual que se comentaba en la
extinción, dado que permiten la disminución o eliminación de conductas. En el caso del
paciente que sistemáticamente llega tarde al grupo, una opción sería reforzarle socialmente
cada vez que acudiese puntual (RDI). Asimismo, las conductas autolesivas, los tics, las
conductas agresivas y las desafiantes se pueden beneficiar de este tipo de intervenciones.
5.3. CASTIGO NEGATIVO O COSTE DE RESPUESTA
Una vez abordados los procedimientos menos aversivos se haría uso de aquellos
que generan una mayor respuesta emocional negativa en el paciente. A través del casti-
go negativo o coste de respuesta, se retiraría tras la emisión de la conducta un estímulo
apetitivo del que se disponía con anterioridad; consecuentemente la conducta disminuirá
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│ Sumario
o será suprimida incluso en función de la aversividad de la experiencia en una sola apli-

cación, produciendo efectos rápidos e inmediatos y generalmente mantenidos a lo largo
del tiempo.
Para maximizar la eficacia del procedimiento es importante saber qué estímulo es

especialmente importante, apetitivo o gratificante para el paciente, de tal manera que
su retirada tenga suficiente fuerza como para eliminar una conducta. Una variante del
procedimiento es la prima del coste de respuesta (Méndez et al., 2008) consistente en la
entrega previa de reforzadores para proceder a retirarlos tras la ejecución de la conducta.
Prosiguiendo con Ana, si, por ejemplo, sus padres cada vez que llorase le retuvie-
ran un céntimo de su paga, probablemente no sería igual de eficaz que si le suprimiesen
la paga íntegra. Por tanto, se debe seleccionar algo que resulte valioso para que la pena-
lización suponga un costo y resulte, con ello, eficaz.
Las aplicaciones del castigo negativo o coste de respuesta no suelen emplearse con
tanta frecuencia en la práctica clínica por motivos éticos, aunque sí puede resultar útil
enmarcada en un sistema de economía de fichas que se estudiará con posterioridad. Asi-
mismo, tener en cuenta este procedimiento en el ámbito de la educación especial y en
el ámbito infanto-juvenil, por ejemplo en los grupos o escuelas de padres, puede ser útil
para ofrecer pautas ante conductas que se desea eliminar.
5.4. TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO O TIME OUT
El tiempo fuera de reforzamiento es un procedimiento basado en el castigo negati-

vo que consiste en excluir al paciente durante un periodo determinado de la posibilidad
de poder obtener un reforzador tras la emisión de la conducta que se desea extinguir.
Por tanto, el paciente debe encontrarse previamente en una situación y será retirado de
manera contingente una vez ejecute la respuesta indeseada a otra situación en la que no
disponga de ningún reforzador. Este aspecto es especialmente difícil, pues generalmente
cualquier ambiente puede contener algún tipo de reforzador que reduzca la aversividad
del cambio. Sin embargo, en ocasiones el simple hecho de ser trasladado de ambiente
o situación, resulta suficientemente aversivo como para detener la emisión futura de la
conducta; el efecto normalmente es inmediato, si bien, dado que el paciente debe volver
en algún momento a la situación previa puede ser poco estable en el tiempo.
Además de la necesidad de no disponer de otros reforzadores en el nuevo ambiente,

existen otros dos requisitos en la aplicación del tiempo fuera de reforzamiento:
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Sumario │
• Que la situación de la que el sujeto es retirado no sea en sí misma aversiva,

pues en caso de que abandone una situación desagradable el mecanismo
subyacente sería el reforzamiento negativo y consecuentemente se aumen-
taría la frecuencia de la conducta.
• Que en la aplicación con niños se proceda a penalizar el tiempo fuera un
minuto por año de edad del niño hasta un máximo de 15 o 20 minutos.
Existen tres tipos de tiempo fuera de reforzamiento en función del lugar en el que
transcurra y las posibilidades de que se disponga que, ordenadas según su orden de in-
trusividad, serían las siguientes (Méndez et al., 2008):
• Tiempo fuera de no exclusión. Durante un periodo de tiempo se impide el ac-

ceso a los reforzadores pero el paciente puede observar cómo otros los reciben.
Un ejemplo de proceder podría ser si los padres de un niño que constantemen-
te está tirando la comida desde su trona al suelo, porque no le gusta, optaran
por que el menor permaneciera sentado en la trona mirando cómo su hermano
mayor come el postre que tanto les gusta a ambos, sin poder probarlo.
• Tiempo fuera de exclusión. Durante un periodo temporal se impide al pacien-
te el acceso a los reforzadores y no puede observar a los demás recibiéndolos.
En este caso, a pesar de que la persona permanece en el mismo lugar, no tiene
acceso directo al reforzador, es decir, no puede observarlo directamente. Un
ejemplo podría ser el de un alumno que es sentado en primera fila, separado
de sus amigos, que están sentados en la última fila, y sin contacto visual con
ellos, debido a sus interrupciones constantes en clase. Mientras el profesor le
devuelve al grupo con el que ha trabajado el alumno la retroalimentación sobre
su ejecución, el alumno desde la primera fila no podría recibir el feedback de
su ejecución en la tarea grupal, ni siquiera podría ni ver ni oír cómo el profesor
devuelve unos comentarios positivos a su grupo de trabajo por su rendimiento.
• Tiempo fuera de aislamiento. Durante un periodo temporal se cambia al
paciente a una situación sin estímulos reforzantes; un ejemplo podría ser
cuando los profesores expulsan durante unos minutos a un alumno de su
asignatura preferida y debe permanecer fuera del aula un tiempo determi-
nado. Como se planteaba previamente, es fundamental que la segunda si-
tuación a la que se le traslada no sea gratificante, pues si no podría darse
el caso de que, por ejemplo, unos padres que han castigado a su hijo en el
baño, en vez de estar jugando con su hermano en la habitación, le encuen-
tren tras unos minutos jugando en la bañera con los muñecos que llevaba en
el bolsillo, por lo que la nueva situación ¡quizás hasta era más entretenida!
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│ Sumario
Al igual que el coste de respuesta, el tiempo fuera de reforzamiento no suele ser

un procedimiento empleado con frecuencia en la clínica por motivos éticos, pues no se
puede trabajar sacando al paciente de consulta durante un periodo. Sin embargo, en in-
tervenciones grupales y en función de la situación se podría aplicar con determinadas
condiciones, por ejemplo, solicitar a un paciente que permanezca sentado visualizando
y escuchando al grupo pero sin participar o que abandone el grupo, si bien, antes de re-
currir a esta medida se debe intentar optar por los procedimientos expuestos con ante-
rioridad. Es quizás el ámbito de la educación especial, de la educación en general y los
problemas de menores, como la desobediencia, y sobre todo en el campo académico en
los que el tiempo fuera de reforzamiento es empleado con mayor frecuencia. En esta úl-
tima área de actuación el aula supone una situación impredecible en la que no se pueden
controlar todos los reforzadores, por lo que alejar al individuo de la situación es la única
opción posible para que deje de obtener reforzamiento.
5.5. REPETICIÓN MASIVA O SACIACIÓN
Dentro de la saciación encontramos dos modalidades de intervención en función de

que el elemento repetido sea una conducta o un estímulo respectivamente:
• Saciación de estímulo o de reforzador. Se fundamenta en la presentación

masiva de un estímulo que se consideraba reforzador a tan alta frecuencia
que pierde su valor apetitivo.
• Saciación de respuesta, práctica masiva o práctica negativa. Consiste en
ejecutar reiteradamente una conducta que resultaba reforzante previamen-
te hasta que produzca malestar.
Ambas comparten su mecanismo nuclear: repetir desmesuradamente un estímulo o

conducta de tal manera que pierda su valor reforzante. Como es de esperar, los efectos
son inmediatos, pues la cualidad desagradable o el malestar aparece tan pronto como el
sujeto comience a realizar la conducta un número superior de veces al que venía ejecu-
tándola previamente. Sin embargo, en ocasiones una vez finaliza la repetición masiva,
el estímulo o la conducta vuelve a recuperar su cualidad agradable y no se mantiene la
disminución de la conducta en el futuro.
Si se decidiera aplicar a Ana un procedimiento de saciación podría ser de estímulo

si le indicáramos que debe tomar varias chocolatinas, lo que se tornaría aversivo por el
probable dolor de estómago que padecería con posterioridad.
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Sumario │
La saciación es un procedimiento que puede ser útil en distintos trastornos como el

de los tics, las estereotipias o incluso el tabaquismo, si bien obviamente nunca se debe
emplear con conductas que puedan resultar posteriormente peligrosas.
5.6. SOBRECORRECCIÓN
La sobrecorrección sería el penúltimo método en la escala de aversividad y se basa

en los principios del castigo positivo consistente en la aplicación de estímulos aversivos
relacionados con la conducta indeseable de manera contingente, de tal forma que el pa-
ciente se responsabilice de las consecuencias de su conducta emitiendo otra que neutra-
lice o atenúe los efectos. Bajo esta práctica encontramos dos modalidades:
• Sobrecorrección de práctica positiva o práctica positiva. El paciente debe

reparar de forma repetida el daño ocasionado a través de la repetición de
una conducta adecuada; es decir, se pretende fomentar la emisión repe-
tida de una conducta alternativa a la que se pretende disminuir. Por ello
puede considerarse que se centra más en la propia conducta que en el
ambiente.
• Sobrecorrección restitutiva o restitución. El paciente debe restaurar el
daño y crear una situación mejor que la previa, por lo que se estimula y
potencia una mejora de las condiciones iniciales. En ese sentido, iría un
paso más allá que la práctica positiva al ceñirse al ambiente, solicitando
su mejora.
Si bien ejecutar de manera obligada una conducta opuesta a la que se ha llevado a

cabo resulta generalmente aversivo, en la sobrecorrección se promueve al mismo tiem-
po una conducta alternativa adecuada deseable, por lo que el cambio se produce rápido,
aunque los efectos no siempre son permanentes una vez desaparece la punición.
En el caso de Ana, un ejemplo de práctica positiva sería pedir durante diez veces
perdón a los padres tras el llanto y, en el caso de restitución, se le podría solicitar que se
encargara de seleccionar un determinado producto alimenticio que pudiera ser agradable
para sus padres. Otro ejemplo de práctica positiva sería si a una persona con autismo que
se infligiera golpes contra la pared se le solicitaría que se aplicara pomada antiinflamato-
ria dos veces al día, mientras que en la restitución, en caso de haber dejado una mancha
en la pared, se le solicitaría que lo limpiara y además revisara si hay alguna mancha más
en el resto de paredes.
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│ Sumario
Al igual que las herramientas previas, la sobrecorrección es especialmente eficaz

en la educación especial y en trastornos conductuales como agresividad, mentiras, trans-
gresión de normas, así como otros problemas tales como enuresis, encopresis, vómitos
o rabietas en las que se rompen objetos.
5.7. CASTIGO POSITIVO
En el último escalón se encontraría el castigo positivo que, como se ha visto con

anterioridad, supone la presentación de un estímulo aversivo. Existe cierta controversia
respecto a la eficacia del método, pues es posible que de no mantenerse a lo largo del
tiempo sus efectos puedan perder fuerza, sin embargo, también se puede dar el caso de
que si se emplea con una intensidad elevada pueda lograr en una sola aplicación la eli-
minación completa de una conducta.
Retomando el caso de Ana, si sus padres le dan un grito durante el llanto es posible
que cediera en su insistencia (si no llorase más por el impacto emocional de la situación
o el posible daño).
Dado que con esta técnica el impacto emocional es máximo se desaconseja su em-
pleo en clínica por razones éticas. Sin embargo, en ocasiones se recurre a él en el ám-
bito educativo, de educación especial y con padres, si bien se emplea estímulos con un
nivel de aversividad leve o moderado dentro del espectro posible y sus distintas intensi-
dades, recurriendo a estímulos como: un suspenso, un fuerte ruido, una riña o un grito.
6. P
ROCEDIMIENTOS BASADOS EN LOS PRINCIPIOS DEL CON-
DICIONAMIENTO ENCUBIERTO
Los procedimientos encubiertos suelen considerarse una modalidad de aplicación

más que una familia distinta de procedimientos, si bien todos comparten los principios
del condicionamiento encubierto y la imaginación como fundamentos comunes. Todas
las técnicas abordadas hasta el momento se prestan a ser llevadas a cabo igualmente de
manera encubierta; asimismo otras herramientas en las que se profundizará en próximos
capítulos como el modelado encubierto, el ensayo de conducta o role playing encubier-
to, la detención del pensamiento, la aserción encubierta o la tríada del autocontrol serían
variaciones que hacen uso de la imaginación. Lo esencial en este tipo de técnicas reside
en la implicación del paciente y el entrenamiento previo en imaginación o visualización.
108 www.cef.es
Sumario │
La tradición encubierta comienza con la propuesta de Cautela de la sensibilización

encubierta que consistiría en la aplicación de un castigo positivo en imaginación. De este
modo, se solventa relativamente el problema y dilema ético que supone la aplicación de
un castigo. Sucesivamente empieza a adaptar las técnicas operantes a esta modalidad ba-
sada en la visualización, refiriéndose lo encubierto a dos aspectos que operan y aparecen
a nivel imaginativo (Raich, 2008): la conducta y sus consecuencias.
Como resultado aparece una multitud de estrategias encaminadas a aumentar, man-

tener, disminuir o extinguir conductas a través de la asociación encubierta de la conducta
con sus consecuencias en la imaginación del paciente:
• Refuerzo positivo encubierto.

• Refuerzo negativo encubierto.
• Extinción encubierta.
• Castigo positivo encubierto, sensibilización encubierta o aversión encubierta.
• Castigo negativo encubierto o coste de respuesta encubierto.
Olivares, Méndez y Bermejo (2008) recomiendan que la visualización de la dispen-

sación del reforzador se mantenga entre 10 y 15 segundos y se realice unas 10 veces en
cada sesión en 20 ensayos con la intención de maximizar el éxito terapéutico.
Las terapias para el alcoholismo es una de las principales áreas donde se ha aplica-
do con buenos resultados la sensibilización encubierta combinada con el reforzamiento
positivo. El hecho de visualizarse recibiendo algún tipo de estímulo aversivo por beber
(náuseas, enfado o rechazo por parte de familiares, etc.), puede resultar un método eficaz
para la disminución de la conducta de beber. Asimismo, en el campo de las parafilias o
del juego patológico se han aplicado de manera encubierta estímulos desagradables pre-
tendiendo extinguir la aparición de la conducta desviada.
7. P
ROCEDIMIENTOS ENCAMINADOS A ORGANIZAR LAS CON-
TINGENCIAS
Labrador (2008) define un sistema de contingencias como procedimiento a través

del cual pretende abarcar y controlar una variedad de conductas en un grupo de perso-
nas; para ello se emplean múltiples contingencias, positivas o negativas, se utilizan re-
forzadores generalizados y se manipula en cierta medida el ambiente.
www.cef.es 109
│ Sumario
7.1. ECONOMÍA DE FICHAS
La economía de fichas consiste en un sistema que organiza las contingencias ex-

ternas y los reforzadores para lograr el control sobre el contexto en el que sucede una
o más conductas. De este modo se puede lograr a través del reforzamiento: aumentar,
disminuir, mantener o crear una o más conductas en una persona o un grupo. La herra-
mienta a través de la que se produce el control es un reforzador secundario generaliza-
do material y artificial, generalmente una ficha, que dispensado de manera inmediata y
contingente a la conducta se puede intercambiar por otro tipo de reforzadores de apoyo
tangibles. Es decir, a través de ejecutar una pauta determinada se obtiene un elemento
que posteriormente se cambiará por un reforzador real.
El diseño y la planificación de un programa de economía de fichas es una tarea la-

boriosa puesto que supone delimitar parámetros tales como (Labrador, 2008):
• Quién será la persona encargada de dispensar los reforzadores generalizados.

• Sobre qué conductas se intervendrá.
• Qué elemento o qué estímulo se empleará como reforzador generalizado:
una ficha, una pegatina, un pequeño objeto, etc.
• Qué reforzadores de apoyo se utilizarán, debiendo estar disponible una
gama amplia, variada, deseada y no disponible en el medio para evitar la
saciación.
• Las condiciones concretas de la obtención de los reforzadores generaliza-
dos y los de apoyo como son frecuencia, temporalización y la cantidad ne-
cesaria para el canje.
• Ocasionalmente también se establece un sistema de penalización en el que
deberá constar la pérdida de reforzadores generalizados en caso de no cum-
plir con la pauta, teniendo especial atención para que en ningún momento
se quede en «números rojos» o en negativo.
• Por último, será necesario definir el procedimiento de desvanecimiento que
se incluirá de tal manera que la conducta quede bajo las contingencias am-
bientales. Este aspecto generalmente se resuelve solicitando un mayor nú-
mero de reforzadores generalizados para obtener el reforzador de apoyo, o
dilatando el tiempo de entrega de los reforzadores secundarios.
En el caso de Ana quizás se podría prever que instaurar una economía de fichas
supondría un sobreesfuerzo que no redundaría en una mayor mejoría. No obstante, si
110 www.cef.es
Sumario │
se decidiera proceder a través de esta herramienta una opción podría ser establecer la
chocolatina como reforzador de apoyo y una pegatina marrón como reforzador genera-
lizado. Sus padres podrían actuar del siguiente modo: cada vez que Ana acudiera al su-
permercado y no llorase se le entregaría una pegatina; tras la obtención de cinco, Ana
podría seleccionar aquella chocolatina que más le guste; sin embargo si llorase en al-
guna ocasión, no solo no obtendría pegatina sino que se le retiraría una adicional de las
conseguidas anteriormente.
Dada la complejidad que supone poner en marcha tal organización suele ser espe-
cialmente rentable hacer uso de este procedimiento en casos en los que se beneficiará
más de un paciente de la intervención. Tal es el caso de los ambientes institucionales
como puede ser un hospital psiquiátrico, un centro de menores, una prisión o para algu-
na problemática en la que haya más de un paciente implicado y se pueda ejercer algún
tipo de control sobre los reforzadores existentes en él.
7.2. CONTRATO DE CONTINGENCIAS O CONTRATO CONDUCTUAL
El contrato conductual dentro del ámbito de la terapia de conducta hace referencia

a un acuerdo explícito idiosincrásico en el que se especifican tres elementos:
• Las conductas concretas que se desean modificar definidas de manera ope-

rativa y medible.
• Las personas implicadas que se comprometen a llevar a cabo las acciones.
• Las consecuencias o penalizaciones que se aplicarán de manera contingente
a su ejecución o su incumplimiento.
Una característica general de los contratos suele ser el establecimiento del compro-
miso a nivel escrito, pues al quedar constancia física fomenta la adherencia y su cum-
plimiento.
En cuanto a las personas involucradas se puede establecer tres modalidades de con-

trato en función de cuántas partes hayan concertado el pacto:
• Unilateral: psicólogo y paciente.

• Bilateral: paciente y otra persona.
• Multilateral: paciente y más de una persona.
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│ Sumario
La modalidad bilateral y multilateral se prestan a su vez a dos posibles acuerdos:
• Quid pro quo o de intercambio: uno de los implicados se compromete a mo-

dificar su conducta siempre y cuando el otro la cambie. El cambio del primer
participante será el refuerzo para que se produzca el cambio de conducta
del segundo, por tanto se trata de un intercambio recíproco de reforzado-
res. En este sentido se puede decir que esta modalidad contractual conlle-
va una interdependencia entre las conductas de las personas implicadas, es
decir, se condiciona el cambio de conducta de una de las partes al cambio
de conducta de la otra parte.
• Paralelo o de buena fe: cada miembro debe cumplir su parte y obtener su re-
compensa de manera independiente al cumplimiento del acuerdo de la otra
parte. De este modo el cambio de conducta no está sujeto a reciprocidad y
si una de las partes cambia su conducta, será reforzada con una recompensa,
que suele ser otra conducta no relacionada con la anterior, por tanto, en los
contratos paralelos se subsana el problema del no cumplimiento por parte
de alguna de las partes, al establecerse conductas independientes.
El contrato más frecuente, por su mayor simplicidad, es aquel en el que el paciente

se compromete delante del terapeuta a modificar determinados aspectos de su conducta
(aumentar, disminuir o mantener su frecuencia). No obstante, siempre que sea posible es
deseable recurrir a un formato bilateral o multilateral incluyendo terceras personas que
pueden ejercer más presión en su cumplimiento. También es importante comprometerse
a su vez a modificar aspectos de la propia conducta que pudieran estar implicados en la
problemática, por lo que los implicados cumplen una doble función como dispensadores
de reforzadores y como controladores del cambio.
En el caso de Ana si se optase por elaborar un contrato, sería unilateral si Ana se

comprometiera por escrito a no llorar en el supermercado y a cambio obtendría los vier-
nes por la tarde una chocolatina, o bilateral si implicase a uno de sus progenitores y mul-
tilateral si estuvieran ambos inmersos. Además se podría establecer en las condiciones
del contrato que no solo Ana se comprometiera a evitar el llanto, sino que un progenitor
o ambos se comprometieran a evitar determinada conducta molesta para Ana o reali-
zar alguna que le resulte apetecible. De este modo las conductas quedarían bajo control
mutuo, recíproco e interdependiente. Si se optase por un contrato quid pro quo se podría
establecer que si Ana no llora su padre le comprará una vez a la semana una chocolatina.
En el caso de hacer uso de un contrato paralelo se pactaría que si Ana no llora, su madre
le leerá un libro por la noche o que si su madre le compra una chocolatina a la semana,
Ana recogerá su habitación todos los viernes.
112 www.cef.es
Sumario │
Otros ejemplos posibles de aplicaciones de los dos diferentes tipos de acuerdos se-
rían los siguientes: para Juan es muy importante que Sonia le acompañe a su excursión
mensual de senderismo y ella se compromete a asistir si él acepta ver un documental
durante media hora tras la cena. En este caso de contrato quid pro quo el problema es
que ambos cambios de conducta están ligados, y si uno no modifica su conducta, el otro
tampoco la modificará (si Juan no ve el documental con su mujer, Sonia podría no acu-
dir a la excursión, o si ella rompiera el contrato, finalizaría la posibilidad de cambio).
De cara a separar ambas conductas y no condicionar sus emisiones se podría plantear un
contrato paralelo, según el cual Juan puede comprarse el libro que desee cada dos sema-
nas si mantiene ver el documental con Sonia, y Sonia puede adquirir el libro que desee
si acude a la excursión con Juan.
Las aplicaciones de los contratos suelen ser de lo más variadas, primando la sis-
tematización y la creatividad; sin embargo, suele ser especialmente útil en el contexto
clínico con: personas que muestran baja adherencia para aumentar el compromiso a la
terapia, población infanto-juvenil, problemas de adicciones como el tabaco y toxicoma-
nías, los trastornos alimentarios, las conductas autolesivas o en problemas relacionales
interpersonales, familiares o de pareja.
www.cef.es 113
│ Sumario
 CONCEPTOS BÁSICOS
• Los hallazgos derivados del condicionamiento operante han permitido el

desarrollo de las técnicas operantes que pretenden modificar la conducta a
través de la manipulación de los antecedentes y consecuentes.
• Los principales procedimientos operantes difieren en su capacidad de au-
mentar o disminuir la conducta en función de la presentación o retirada con-
tingente e inmediata de las consecuencias (estímulos apetitivos o aversivos)
y son 6: reforzamiento positivo, reforzamiento negativo, castigo positivo,
castigo negativo o coste de respuesta, extinción y recuperación.
• Cuando se manipulan los antecedentes se produce el control estimular que
combina la aparición de estímulos discriminativos y estímulos delta.
• Los procedimientos para reforzar la tasa de emisión de conducta pueden ser
programados en función de que el reforzador se dispense de manera con-
tinua o intermitente. En este último caso el refuerzo puede ir dirigido a la
frecuencia de una conducta (programa de razón) o a un periodo temporal
(programa de intervalo), que a su vez puede ser fijo si el refuerzo se dis-
pensa tras un número estable de conductas o un periodo temporal igual, o
variable en el caso de que el reforzador no se administre la misma pauta en
todos los casos.
• Si el objetivo es desarrollar nuevas conductas o perfeccionar algunas dis-
ponibles se puede recurrir al reforzamiento positivo y negativo, al moldea-
miento, encadenamiento o desvanecimiento.
• Por el contrario, si se desea disminuir o suprimir una conducta teniendo
en cuenta su intrusividad y el malestar que producen, se puede seguir el
siguiente orden de elección: extinción, reforzamiento diferencial, castigo
negativo o coste de respuesta, tiempo fuera de reforzamiento, saciación, so-
brecorrección y castigo positivo.
• La mayoría de procedimientos son aptos para ser aplicados en imaginación,
lo que resulta especialmente útil para minimizar los efectos de las estrate-
gias punitivas. La tradición comienza con la sensibilización encubierta y se
expande a numerosas técnicas.
• Cuando el objetivo es organizar las contingencias en un ambiente determina-
do se puede recurrir a la economía de fichas o a los contratos conductuales.
114 www.cef.es
Sumario │
 ACTIVIDADES DE REPASO
1. Enumera los principales procedimientos operantes y sus características más

relevantes.
2. Reproduce la tabla que contiene los principios operantes más importantes
en función de que se presente o retire un estímulo apetitivo o aversivo.
3. ¿A qué parámetros se debe atender en la elección del reforzador cuando se
pretende emplear un programa de reforzamiento?
4. Describe los distintos programas de reforzamiento estudiados en este capítulo.
5. ¿Cuáles son las principales ventajas y desventajas de los diferentes progra-
mas de reforzamiento y qué indicaciones se deben conocer como psicólogo
previamente a su instauración?
6. Explica las distintas estrategias para aumentar conductas o desarrollar y
perfeccionar las existentes.
7. ¿Qué procedimientos existen para disminuir o suprimir conductas y cuál
debería ser su orden de elección?
8. Comenta brevemente el proceder en la instauración de la economía de fi-
chas y de los contratos de contingencias y sus características principales.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Kazdin, A. E. (1996). Modificación de la conducta y sus aplicaciones prácticas. México: Editorial El

Manual Moderno.
Labrador, F. J. (2008a). Técnicas operantes II: reducción de conductas. En F. J. Labrador (coord.). Técnicas
de modificación de conducta (pp. 313-38). Madrid: Ediciones Pirámide.
Labrador, F. J. (2008b). Técnicas operantes III: sistema de organización de contingencias. En F. J. Labrador
(coord.). Técnicas de modificación de conducta (pp. 339-59). Madrid: Ediciones Pirámide.
www.cef.es 115
│ Sumario
Larroy, C. (2008). Técnicas operantes I: desarrollo de conductas operantes. En F. J. Labrador (coord.). Técni-
cas de modificación de conducta (pp. 287-311). Madrid: Ediciones Pirámide.
Méndez, F. X., Olivares, J. y Beléndez, M. (2010). Técnicas operantes. En J. Olivares y F. X. Méndez
(coord.). Técnicas de modificación de conducta (pp. 133-92). Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.
Olivares, J., Méndez, F. X. y Bermejo, R. M. (2008). Técnicas de condicionamiento encubierto. En J. Oli-
vares y F. X. Méndez (coord.). Técnicas de modificación de conducta (pp. 225-53). Madrid: Edito-
rial Biblioteca Nueva.
Raich, R. M. (2008). Condicionamiento encubierto. En F. J. Labrador (coord.). Técnicas de modificación
de conducta (pp. 437-51). Madrid: Ediciones Pirámide.
116 www.cef.es

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Sumario │

Objetivos del capítulo

1. Introducción a la intervención psicológica a través de las técnicas operantes

2. Principales procedimientos operantes

3. Procedimientos encaminados a reforzar la tasa de emisión de conductas

3.1. Programas de reforzamiento

3.1.1. Programas de reforzamiento continuo e intermitente

4. Procedimientos encaminados a instaurar conductas nuevas y desarrollar las existentes

4.1. Reforzamiento positivo y negativo

5. Procedimientos encaminados a disminuir o eliminar la emisión de conductas

AVANCES EN TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA

5.5. Repetición masiva o saciación

6. Procedimientos basados en los principios del condicionamiento encubierto

M. T. Rosique Sanz Técnicas basadas en los principios del condicionamiento operante

 OBJETIVOS DEL CAPÍTULO

Las técnicas basadas en los principios del condicionamiento operante promueven

Tras una correcta detección de la conducta-problema y delimitación topográfica y

Durante el presente capítulo se profundizará en los procedimientos considerados

AVANCES EN TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA

1. I NTRODUCCIÓN A LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA A TRA-

Las técnicas de intervención psicológica provenientes de la corriente conductista

2. PRINCIPALES PROCEDIMIENTOS OPERANTES

Los procedimientos operantes principales que subyacen a las distintas técnicas y

• Reforzamiento positivo. Consiste en la presentación de un estímulo apeti-

M. T. Rosique Sanz Técnicas basadas en los principios del condicionamiento operante

probabilidad de emisión futura de la conducta. Un ejemplo sería entregar un

AVANCES EN TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA

disminuye hasta extinguirse. Retomando el caso anterior, si previamente

En la tabla 1 se pueden visualizar los distintos procedimientos operantes en fun-

Tabla 1. Principales procesos operantes

Estímulo apetitivo Estímulo aversivo

Presentación contingente Reforzamiento positivo Castigo positivo

Retiro contingente Castigo negativo, coste de res- Reforzamiento negativo: escape

Discontinuidad de contingencia Extinción Recuperación

Fuente: adaptado de Méndez, Olivares y Beléndez (2010).

Una variable importante a tener en cuenta en el contexto en el que nos movemos es

M. T. Rosique Sanz Técnicas basadas en los principios del condicionamiento operante

• Los estímulos discriminativos o ED.

Bajo el rótulo de procedimientos para reforzar la tasa de emisión de conductas

En cuanto a los propios reforzadores resulta imprescindible destinar un tiempo deter-

AVANCES EN TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA

resultados. Se considera un reforzador eficaz si para un paciente concreto es atractivo,

• La disponibilidad en el medio, pues al comienzo es preferible que no estén

3.1. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO

Es fundamental la programación de los reforzadores y determinar la forma en que

3.1.1. Programas de reforzamiento continuo e intermitente

Una primera distinción en los programas de reforzamiento hace referencia a la tasa

• Reforzamiento continuo, que supondría reforzar la conducta cada vez que

M. T. Rosique Sanz Técnicas basadas en los principios del condicionamiento operante

no siempre es contingente con la emisión de todas las conductas, sino que

La primera modalidad fomenta una tasa alta de emisión de la conducta y es espe-

Generalmente cuando la conducta se ha afianzado y puede considerarse consolida-

3.1.2. Programas de reforzamiento intermitente de razón o de intervalo

Por su parte, los programas de reforzamiento intermitente pueden ser:

• De razón, en los cuales se refuerza la emisión de un número determinado

Ambos programas, el de razón y el de intervalo, pueden presentar a su vez una tasa

De este modo la combinación de todos los parámetros: continuo-intermitente-razón-

AVANCES EN TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA

Tabla 2. Programas de reforzamiento y ejemplos

Reforzamiento conti- Refuerzo tras cada conducta.

Reforzamiento intermi- Refuerzo tras un número determinado de conductas.

Reforzamiento intermi- Refuerzo tras un número variable de respuestas.

En cuanto a las características de cada programa y su eficacia, por norma general

1. Introducción a la intervención psicológica a través de las técnicas operantes

3. Procedimientos encaminados a reforzar la tasa de emisión de conductas

4. Procedimientos encaminados a instaurar conductas nuevas y desarrollar las existentes

5. Procedimientos encaminados a disminuir o eliminar la emisión de conductas

6. Procedimientos basados en los principios del condicionamiento encubierto

1. I NTRODUCCIÓN A LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA A TRA-