Semana 2: Introducción al método: El

proceso de enseñanza – aprendizaje

Código: LC-S2-2020

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CONTENIDO TEMÁTICO

1. INTRODUCCIÓN AL MÉTODO: EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE……………………………………………...…………………..3
2. EL CONDUCTISMO ................................................................................ 4
3. EL COGNITIVISMO................................................................................. 8
4. OTRAS TEORÍAS RELEVANTES SOBRE EL PROCESO
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .................................................................. 13
5. CONCLUSIONES .................................................................................. 16
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................... 17

1. INTRODUCCIÓN AL MÉTODO: EL
PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
El primer capítulo sobre las teorías y corrientes
en psicología y desarrollo humano ha servido
de base para conocer al jugador/a y a la
persona antes de entrar en un contexto más
específico sobre el entrenamiento en el fútbol.
Se han presentado teorías como la psicología
evolutiva, con su proceso de adaptación y los
periodos de desarrollo cognitivo de Piaget,
además del modelo de procesamiento de la
información, las etapas lúdicas de Lasierra y
Lavega y las etapas de comprensión del juego
propuestas por MBP (2014). Estas últimas
sirven para tener una idea clara de cómo
organizar a los/as jugadores/as según el nivel
de comprensión del juego, y por lo tanto, qué
contenidos se adaptan mejor a ello y cómo es
mejor trabajarlos.
Así, en este capítulo se centrará la atención
sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Se ha visto cómo evoluciona el deportista a lo
largo de las distintas etapas, y ahora se
especificará cómo debe ser ese proceso de
enseñanza-aprendizaje dependiendo de en
qué punto se encuentre de su evolución, y en
función de la corriente filosófica sobre ese
proceso, ya que hay varias creencias distintas
que hay que describir y comparar antes de
seleccionar cuál se adapta más a esas
necesidades o forma de pensar.
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Se entiende que durante la formación del
entrenador/a de fútbol es necesario adquirir
habilidades relacionadas con todos los niveles
del futbolista, y éstas no son las mismas en
etapas formativas que en etapas adultas.
Entonces habrá que ver cuáles van a ser las
competencias que debería tener un/a
entrenador/a para ser un buen guía en la
formación del jugador/a en función del estadio
o período en que se encuentra este o el
equipo. Esto irá, por supuesto, en relación con
la edad y también el nivel de comprensión del
juego, ya que se puede ser muy buen
pedagogo a nivel de enseñanza, pero si no se
conoce exactamente como un/a niño/a
incorpora a su juego los aprendizajes que va
recibiendo, será muy difícil poder optimizar
hasta su máximo exponente el proceso de
formación de los/as jugadores/as.
En este segundo capítulo se presentan tres
conceptos básicos: ¿Cómo aprenden los/as
niños/as? ¿Cómo optimizar el desarrollo de su
aprendizaje? y finalmente la evolución de la
consciencia de los/as jóvenes en este proceso.
Para ello se va a hacer un repaso a las teorías
del conductismo, el cognitivismo y otras
teorías que puedan servir de ayuda a la hora
de entender este complejo proceso.

2. EL CONDUCTISMO
Para empezar a poner en contexto qué tipo de
paradigmas psicológicos existen en el proceso
de enseñanza-aprendizaje según algunos
autores, hay que empezar poniendo el énfasis
en el conductismo, que es quizás la más simple
de ellas. En los orígenes de la disciplina
deportiva, la filosofía utilizada para entender
cómo se desarrollaban los practicantes era
aquella que se basaba en las teorías
conductistas, quizás porque las primeras
disciplinas que estudiaron el fenómeno
deportivo (psicología, pedagogía, etc.) se
fundamentaban en el conductismo (Seirul·lo,
1993).
El conductismo clásico desde Watson hasta
Skinner fue estrictamente una psicología de
Estímulo- Respuesta (E-R). Este niega la
influencia de los estados internos del
organismo, que tienden siempre a cambiar de
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manera inexorable (Bunge y Ardilla, 2002). La
diferencia ha sido que, desde un inicio, el
condicionamiento –que es la relación
estímulo-respuesta- era clásico y luego pasó a
ser operante. La mera diferencia es que en el
primero, a diferentes estímulos o acciones se
les asocia el mismo significado. Es decir, a
estímulos que antes eran neutros o también
llamados incondicionados, se les condiciona
añadiendo otro estímulo que crea una
respuesta. En el “caso del perro” de Pavlov se
le administraba la comida (EI) mientras se
hacía sonar un metrónomo (EC). Ocurrió
finalmente que con solo el sonido del
metrónomo el perro ya se preparaba para
comer (salivaba), siendo esta la Respuesta
Condicionada.
En este caso se dio un condicionamiento de
demora, es decir, el EC (metrónomo) está

presente al menos hasta que se administra la
comida (EI).
¿Y en el operante? La respuesta del sujeto
tiene relación con el ambiente. Aquí, este tipo
de condicionamiento tiene en cuenta que, si
una respuesta beneficia al sujeto, esta se
reforzará. En este enfoque entra, y que antes
no lo hacía, el factor reforzar las respuestas,
para que así pasen a ser deseables por el
sujeto. Pueden llegar a haber elementos
reforzadores en el ambiente. Por ejemplo, si
un/a niño/a al sacar el perro siempre recibe un
caramelo, eso seguramente hará que lo siga
haciendo o que quiera hacerlo.
Un ejemplo ya futbolístico de ello sería que al
jugador/a, en el entrenamiento, siempre se le
dijera “pasa el balón”. Entonces ese jugador/a
asociaría que todas las respuestas a las
situaciones que se encuentra fueran la de
pasar el balón. Este tendría relación con el
condicionante clásico. Por otro lado, en el
condicionamiento operante el estímulo sería
más específico y tendría variedad según el
contexto de la situación. Por ejemplo, el/a
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entrenador/a podría decir: “cuando el/a
compañero/a está cerca, utiliza el interior del
pie”; entonces el/a jugador/a tendrá más
acotado el estímulo y en otras situaciones
estará abierto a no utilizarlo.
El conductismo es una corriente filosófica que
entiende a la persona como un organismo que
reacciona y se adapta a los estímulos que
recibe de su entorno. Esta corriente, en el
contexto fútbol, se centra en el estudio de los
estímulos que recibe un/a jugador/a durante
su práctica, normalmente provenientes del
entrenador/a, con el objetivo de asociarlos a
una respuesta del jugador/a a éstos. Se cree
que estos estímulos son los que determinan la
conducta del deportista durante la práctica,
quitando importancia a los pensamientos,
percepción o personalidad de la persona, y
poniendo la atención en si esos factores
externos influyentes suponen un refuerzo
positivo o negativo (Dosil, 2002). Entonces, en
esta corriente se juzga y se sacan conclusiones
tan solo en lo que es observable (acción-
reacción) y no en lo subjetivo (pensamiento) al
no poder calcularlo ni cuantificarlo.

Por esta razón, el enfoque conductista concibe
al deportista como un organismo pasivo que se
adapta a lo que el medio requiere de él, no
construye ni transforma, solamente reproduce
aquello a que se le ha enseñado transmitir en
función de la situación en la que se encuentra.
Esta idea se conoce como la metáfora del
ordenador, donde el sujeto solo es capaz de
responder a una situación si anteriormente
el/a entrenador/a lo ha programado (dando
directrices de cómo hacerlo) para que realice
una acción concreta (Balagué y Torrents,
2011).
Para MBP (2014), este tipo de enfoque
conductista será útil en situaciones donde se
busque una optimización de la motricidad del
jugador/a de forma aislada del juego, siendo
este método mucho más rápido si se pretende
la fijación de forma inmediata de ciertos
comportamientos (aspectos puramente
coordinativos). Pero para poder abarcar todas
las necesidades formativas del jugador/a en el
fútbol, el modelo de enseñanza conductista
forma parte de una instancia más básica o de
un nivel de interpretación menor por parte del
jugador/a, que a su vez es válido para
instancias de juego donde el nivel de
incertidumbre es menor, y las distintas
estructuras coordinativas, cognitivas,
condicionales, entre otras, no interaccionan
entre sí.
No obstante, en un deporte tan incierto y con
un entorno tan cambiante como el fútbol, la
corriente conductista tiene una aplicación más
dirigida hacia el aprendizaje de aspectos
motrices aislados. ¿Y cuáles son esas
características, según Seirul·lo (1993)?
• Se crean situaciones bien definidas y
concretas para realizar observaciones sobre
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el comportamiento del deportista
(fiabilidad científica).
• Se comprueba qué tipos de
comportamiento son más útiles, los que
logran mayor rendimiento, (mayor
eficiencia).
• Se definen y desarrollan técnicas para ser
más eficaces y obtener el mejor resultado
en esas situaciones estables (enseñanza por
modelos).
• El/a deportista se somete al proceso de
aprendizaje de esas técnicas conducido a
esos modelos preestablecidos a los que
adaptarse.
• Predominan las motivaciones extrínsecas,
ya que al tener que imitar un modelo, se
coarta la libertad motriz del individuo y por
tanto la motivación intrínseca es baja.
• Los modelos se van actualizando a medida
que un individuo rompe el modelo usando
uno personal que tiene éxito y
posteriormente es justificado
científicamente.
A modo resumen, el autor nos describe el
aprendizaje conductista como “pasar de la
actitud al hábito motriz. La clave es la
repetición estereotipada de movimientos, un
estereotipo en que parámetros motrices-
espaciales-temporales se repiten exactamente
igual y de esa repetición homogénea e
inmutable se pasa de una actitud motriz al
hábito motriz” (Seirul·lo, 1993).
Tal y como se ha comentado, esta corriente
está más dirigida a trabajar o cambiar hábitos
del jugador/a a nivel coordinativo, bien porque
no son eficientes o porque pueden ser lesivos.
Por ejemplo corregir una mala postura de
carrera arqueando la espalda y arrastrando los

pies; corregir la flexión de las rodillas al hacer
una recepción después de un salto para
disputar un balón; o cómo realizar un mejor
apoyo en un cambio de dirección explosivo. En
este caso, el conductismo no será la única
corriente utilizada para influir en lo motor, lo
cual también requerirá en situaciones de
incertidumbre y variabilidad, lo cuál el
conductismo no lo podrá aportar en gran
medida.
Ahora bien, habrá que tener en cuenta que, en
un proceso de aprendizaje de este tipo,
cuando el estímulo desaparece, también lo
podrá hacer la respuesta, ya sea parcial o
totalmente. Es decir, al no haber
procesamiento de la información, el
aprendizaje es mucho menos significativo para
el/a jugador/a, dependiendo este, en gran
medida, de los estímulos dados por el
entrenador/a, lo que se traduce en una
pérdida de autonomía. Además, y como se ha
añadido anteriormente, existe la probabilidad
de extinción si a la respuesta al estímulo no se
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le da refuerzo. Tal y como ya se ha expuesto,
no se introducirá en las estrategias didácticas
de la parte principal de los entrenamientos
porque en ese espacio habrá que incidir
constantemente sobre los procesos cognitivos
de los/as jugadores/as, y el modelo
conductista no es el que lo realiza, sino que
inhabilita en muchos casos la libertad
decisional.
¿Y qué es un aprendizaje significativo? Según
Ausubel (1983), el aprendizaje significativo es
aquel donde el alumno relaciona lo que ya
sabe con los nuevos conocimientos, lo cual
involucra la modificación y evolución de la
nueva información, así como de la estructura
cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Para
Serrano (1990:59; en Sarmiento 2007),
aprender significativamente “consiste en la
comprensión, elaboración, asimilación e
integración a uno mismo de lo que se
aprende”. El aprendizaje significativo combina
aspectos cognoscitivos con afectivos, y así
personaliza el aprendizaje.

3. EL COGNITIVISMO
Antes de empezar a centrar la atención en el
cognitivismo, Balagué y Torrents (2011)
presentan una serie de preguntas que para
entender la necesidad de buscar otras formas
de entender el proceso de enseñanza-
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aprendizaje, ya que con el conductismo no se
puede dar respuesta a estas preguntas
cotidianas que pueden encontrarse durante la
práctica del fútbol y que van muy relacionadas
con el desarrollo motriz.

• ¿Cómo se explica que a pesar de detalladas
instrucciones sobre cómo realizar un
ejercicio algunas personas no consigan
realizarlo incluso después de intentarlo
repetidamente? ¿El/a entrenador/a
otorga las órdenes motoras correctas?
• ¿Por qué a pesar de las repeticiones no se
producen mejoras en la ejecución del
movimiento en algunas personas mientras
que en otras no hagan prácticamente falta
dichas repeticiones?
• ¿Cómo se explica la emergencia de nuevos
movimientos (eficaces y eficientes) sin
instrucción previa? O ¿cómo se explica la
creatividad motriz?
• ¿Por qué algunos movimientos que no
responden a los estereotipos aprendidos o
modelos ideales presentan una gran
eficacia?
• ¿Cómo puede almacenarse en el cerebro
humano tal cantidad de patrones
motores? ¿Cómo se almacena en aquellas
personas que se caracterizan por una
mayor diversidad e imprevisibilidad de su
comportamiento?
• ¿Cómo se consigue, a través de los
automatismos o patrones del movimiento
almacenados en el cerebro, la
adaptabilidad y flexibilidad de decisiones
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que caracteriza a las personas más
expertas?
Se hace evidente y necesario la búsqueda de
otra corriente filosófica que ayude a encontrar
respuestas a ese tipo de preguntas, y ahí es
donde entra en juego el cognitivismo.
El cognitivismo, transferido al proceso de
enseñanza-aprendizaje que se precisa en un
deporte como el fútbol, centra su principal
actuación en explicar cómo los/as jóvenes
jugadores/as reciben la información del
entorno y en cómo interpretan, a partir de
esta, las situaciones del juego donde se
encuentran inmersos. Es decir, que el
cognitivismo entiende como prioritarios para
el aprendizaje humano los procesos cognitivos
del individuo (MBP, 2014; adaptado de
Sarmiento, 2007).
Los/as jugadores/as utilizan procesos de
adquisición, transformación, organización,
retención, recuperación y uso de la
información para interpretar la realidad. Esta
representación de la realidad será diferente
para cada jugador/a dependiendo de sus
propios esquemas cognitivos (Rivas, 2008).
Todo este proceso está estrechamente
vinculado y se desarrolla a partir del ya
explicado modelo de procesamiento de la
información.
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Prestando atención a esta secuencia de acción, de juego ha sido procesada en la mente del
antes de que este comportamiento inteligente jugador (MBP, 2014; adaptado de Gallego y
se ejecute (delante presión del contrario pasar Perez, 1997):
al compañero libre de marcaje), esta conducta

Mediante la tabla anterior se evidencia que los/as jugadores/as, el/a entrenador/a tendrá
para estimular los procesos cognitivos de un papel fundamental, ya que su principal rol

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será el de guiarles en su aprendizaje para
facilitar y promover este, no condicionándoles
con un estímulo y una respuesta cerrada
(Mosston y Ashworth, 1993). Esta guía que
el/a entrenador/a debe garantizar se logra a
través de hacer pensar al niño/a mediante
preguntas e indicios que le hagan procesar la
información dentro del juego en relación a una
habilidad específica. Además, estas
informaciones que tienen como finalidad
promover la reflexión del joven sobre sus
propias acciones mientras juega, deberán
centrarse en los mecanismos de percepción y
toma de decisión, ya que a partir de su
estimulación se podrá incrementar el
conocimiento del niño/a entorno a un
concepto de juego.
Entonces, la distinción básica entre las
corrientes conductista y cognitivista radica en
la forma en que se concibe el conocimiento.
Para el conductismo, el conocimiento consiste
fundamentalmente en una respuesta pasiva y
automática a estímulos externos del
ambiente. Por su parte, el cognitivismo
considera el conocimiento básicamente como
representaciones simbólicas en la mente de
los individuos (Sarmiento, 2007)
Según Wein (1995), el/a jugador/a tendrá que
utilizar sus conocimientos previos para
construir su forma de afrontar el juego y
desarrollar sus capacidades a través de la
interacción con las situaciones que se vaya
encontrando. Entendiendo la comprensión del
juego como el factor determinante del
rendimiento en el fútbol -idea ya expuesta
anteriormente-, se incrementará el nivel de
juego del futbolista potenciando sus procesos
mentales durante el juego, ya que estos
permitirán desarrollar un tipo de aprendizaje
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significativo y permanente (Sans y Frattarola,
2009; MBP, 2014; adaptado de Vosniadou,
2000).
Entonces, en relación a esta nueva perspectiva
de aprendizaje donde se rompe con los
modelos preestablecidos, no es necesario para
el/a jugador/a conocer con antelación la
solución, sino que esta emerge
espontáneamente de la organización sinérgica
y de la interacción de todos los sistemas por un
proceso de auto-organización (Kelso, 1995).
Desde este punto de vista, el papel del
entrenador/a y otros sistemas de
retroalimentación son sólo guías que
interactúan con el/a jugador/a,
cuestionándose así el interés por la fijación o
pre-establecimiento de las respuestas
adecuadas (perfiles fijados de la misma
manera para todos los/as jugadores/as), así
como la necesidad de las repeticiones de
ejercicios (Schöllhorn, 2000).
En este tipo de comprensión del proceso de
enseñanza-aprendizaje no-lineal, una idea que
sirve mucho de apoyo a la hora de preparar
tareas de entrenamiento es la de adaptar el
entorno del jugador/a para que no tenga
tantos estímulos a analizar y se pueda centrar
en la situación que corresponde al contenido
que se pretende que desarrolle (Chou 2006).
Por ejemplo, si se pretende que los/as
jugadores/as aprendan a conducir con la
cabeza alta para identificar hacia donde deben
dirigir la conducción (espacios libres), no habrá
que obligarles a hacerlo, sino que habrá que
organizar la tarea para que el equipo defensor
defienda unas zonas y deje libres otras, y
mediante preguntas se intentará poner el foco
de atención del jugador/a sobre qué debe

hacer para encontrar esos espacios libres sin
perder la posesión del balón.
Este tipo de tareas deberán tener un feedback
inmediato, o sea, que el/a jugador/a observe
por sí mismo si su decisión y ejecución han sido
las acertadas o no mediante un refuerzo
positivo del entrenador/a.
En primer lugar, hay que identificar la figura
del educador/a y del educando (o persona que
está recibiendo esa educación). El primero
elige y diseña materiales didácticos (en el caso
del fútbol, estratégicas didácticas adecuadas
para la comprensión y facilitación del
aprendizaje para el/a niño/a). Por otro lado,
aplica estímulos ambientales durante la tarea
(ajustes en la tarea, feedbacks, etc.) que
generan motivación en el/a jugador/a,
ayudándole a localizar que es lo que debe y
puede aprender, y dándole confianza para que
lo intente y se equivoque, además de
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Para tener una idea, a modo de esquema
mental, de lo que aporta esta perspectiva
cognitivista y todo lo que involucra, se
presenta un esquema perteneciente al modelo
pedagógico de Sarmiento (2007).
compromiso, ya que el aprendizaje va a
depender del practicante, no de la tarea.
Una vez el/a jugador/a está involucrado en el
proceso de aprendizaje, es capaz de
desarrollar estrategias cognitivas para resolver
las situaciones que se le plantean en el
entrenamiento, pudiendo decidir y
experimentar el abanico de posibilidades que
se le ocurren o domina. Entonces, a través de
la metacognición, el/a jugador/a se va auto-
regulando en el contexto, siendo capaz de
distinguir si está actuando correctamente,

cosa que hará que sea capaz de mantener
niveles de motivación altos, y comprobando si
las estrategias desarrolladas son útiles o no.
Por último, se generan dos situaciones
compartidas por ambos (entrenador/a y
jugador/a). Una donde el primero controla el
proceso para determinar si la situación y el
foco de atención del segundo es adecuado, y
4. OTRAS TEORÍAS RELEVANTES
SOBRE EL PROCESO ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
Una de las teorías que también ha sido
importante y ha tenido peso en el estudio de
la mente y el aprendizaje de las personas, es el
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una última donde se controlan los resultados
de ese aprendizaje, viendo en situaciones
distintas si el aprendizaje de ese contenido ha
sido significativo o no. En otras palabras,
comprobar y ajustar si el/a jugador/a es capaz
de desarrollarse con éxito en multitud de
situaciones distintas donde aparece el
contenido trabajado (el/a jugador/a procesa,
utiliza el concepto, y resuelve el problema).
constructivismo. Esta corriente propulsada
por Piaget va estrechamente relacionada con
la teoría cognitivista. Su idea principal es la de

entender el proceso enseñanza-aprendizaje
como un proceso dinámico, participativo e
interactivo del sujeto, donde el conocimiento
es una construcción operada por la persona
que aprende. Es, por tanto, un tipo de
enseñanza orientada a la acción (Wadsworth,
1996).
Esta teoría estudia a la persona no solo a nivel
cognitivo sino también a nivel social. Piaget
considera que el/a jugador/a es poseedor de
conocimientos base sobre los cuales irá
construyendo conocimientos nuevos.
Argumenta entonces que sólo habrá
aprendizaje significativo cuando aquello
nuevo que se acaba de aprender se puede
relacionar con algo que ya se poseía dentro del
propio conocimiento y, por tanto, sirve de
base para evolucionar en la idea y mejorar las
propias decisiones y ejecuciones. Por ejemplo,
no se puede empezar a entrenar el control
orientado (contenido complejo) con un/a
jugador/a si antes no tiene un dominio que le
servirá de base sobre el control simple
(situaciones semejantes, pero más simples).
Entonces, el/a jugador/a construirá una en
base a la otra. Como se suele decir: no se
puede empezar a construir una casa por el
tejado.
La base fundamental del constructivismo es
que las personas son aprendices activas y
desarrollan el conocimiento por sí mismas, en
base a sus inquietudes e interacción con el
entorno. Por tanto, y en relación a la idea que
que se comentó en el capítulo anterior sobre
cómo ayudar a que los/as jugadores/as
aprendan, esta teoría apoya que el aprendizaje
puede facilitarse, pero cada persona
reconstruye su propia experiencia interna.
Entonces, se puede afirmar que el
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conocimiento no puede medirse, sino que
cada persona lo desarrolla de manera distinta
internamente.
Por tanto, el constructivismo entiende que el
conocimiento se puede construir tanto a
través de los procesos psicológicos implicados
en el aprendizaje como de los mecanismos de
influencia educativa que los promueven (Díaz
y Hernández, 2015). Es decir, acertar bien en
qué procesos se encuentra el/a jugador/a y
qué estrategias pedagógicas utilizar para que
se vayan adquiriendo los aprendizajes.
Otra de las teorías sobre la que hay que hablar
a causa de su importancia e influencia en el
deporte es la teoría ecológica en los sistemas
dinámicos. Esta teoría responde y evoluciona
para explicar las situaciones que no
comprenden las teorías cognitivistas
primarias. En el mundo del deporte y
concretamente en el fútbol (11vs11
compartiendo espacio y tiempo), se ha visto la
necesidad de desarrollar jugadores/as
inteligentes que aprendan a identificar
situaciones concretas y actúen en
consecuencia para resolverlas. ¿Qué ocurre?
Que en este deporte tan complejo y dinámico,
las situaciones están constantemente
cambiando, y cada decisión comporta una
inmediata respuesta del entorno que también
cambia el contexto.
A continuación, se va a exponer un ejemplo de
situación. Un extremo encara en 1vs1 al lateral
opuesto. Esta situación puede parecer de
sencilla solución, pero cada instante que pasa,
la situación no es la misma que la anterior (se
van acercando coberturas, el/a jugador/a
acercando a portería, el espacio a la espalda se
reduce, el defensor decide saltar a robar
balón, etc.) todo esto va a hacer que la

respuesta óptima de la situación sea una
distinta a cada instante que pasa, y también
dependiendo del jugador/a que esté en
posesión del balón, para el cuál la mejor
decisión va a ir en función de sus
características y el conocimiento de sus
posibilidades (¿Soy rápido o lento? ¿Voy a
poder disparar con mi pierna hábil si supero al
defensor? ¿He visto a mi compañero que me
va a doblar o no lo he visto?).
Por lo tanto, las decisiones de driblar, pasar o
robar el balón no son el resultado de cálculos
o procesos mentales que imponen decisiones
de actuar, sino acciones emergentes del
individuo y su contexto que cambian
permanentemente durante el juego. Esto no
significa que después de realizar la acción el/a
jugador/a no sea consciente de sus decisiones
o consecuencias, simplemente han surgido en
el momento, sin haberse pensado como un
proceso por pasos (Balagué y Torrents, 2011).
A esta idea se le asocia el concepto de
flexibilidad decisional del jugador/a, quien
durante una situación concreta decide realizar
una acción, pero en ese momento el defensor
directo reacciona a ella y, sin tiempo para
pensar cómo rectificar, el/a jugador/a es capaz
de reaccionar cambiando su decisión inicial
con éxito.
Ésta última idea va muy de la mano del
enactivismo que propone Rowland (2010),
con un enfoque alternativo que permite
acercarse a una mejor comprensión global del
deportista, ya que éste ya no es analizado
solamente como un sujeto que percibe,
procesa y actúa, sino que se entiende como
una persona quien mediante su accionar
modifica o construye su manera de jugar para
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solventar las contingencias y problemas que el
propio juego le presenta (Penelaud, 2010).
Avilés et al. (2014) explican que, a lo largo de
los años, el ser humano irá adquiriendo el
conocimiento, que es el producto de
adaptaciones situacionales por medio de
interacciones no lineales entre los elementos
del sistema y el ambiente. Desde una
orientación enactiva, las habilidades
cognitivas básicas (percepción, movimiento y
aprendizaje) son la base para la emergencia de
las performances cognitivas superiores como
la imaginación, la comunicación, el lenguaje y
el razonamiento.
¿Esto significa que no tiene sentido entrenar
situaciones a nivel táctico? Ni mucho menos.
Es necesario trabajar y entrenar todo este tipo
de situaciones complejas y cambiantes para
que el/a jugador/a experimente todos sus
recursos, y cuando aparezca la situación en el
partido rápidamente conecte y reaccione con
aquella que más éxito le ha dado en función de
la situación específica mediante una
regulación perceptivo-motriz.

5. CONCLUSIONES
Es necesario, en todo proceso donde se
comparta un espacio de enseñanza-
aprendizaje, entender qué tipo de ideas
existen sobre cómo aprenden y por lo tanto
cómo hay que enseñar a las personas, y en
este caso en particular a los/as niños/as, ya
que, si se sabe qué enseñar, pero no cómo, no
va a ser satisfactoria para ninguna de las dos
partes.
Inicialmente se ha hablado sobre la teoría
conductista, la cuál entiende el proceso de
enseñanza-aprendizaje de forma lineal, donde
participan una causa y un efecto. Por tanto,
esta teoría defiende que a los/as jugadores/as
hay que enseñarles, mediante esquemas,
cómo deben actuar en cada situación: si pasa
A, el/a jugador/a debe hacer B. Entonces, las
teorías de entrenamiento fundamentadas en
esta corriente defienden el hecho de que se
hagan muchas repeticiones de las acciones con
correcciones muy concretas para que haya la
respuesta que se quiere. En la visión de querer
formar jugadores/as inteligentes, esta teoría
no sirve porque no deja lugar a la capacidad
del jugador/a a pensar sobre sus propias
decisiones en esa situación y sobre la libertad
de ejecutar como quiera.
Así, esta corriente conductista va a tener
mayor uso para entrenar aspectos
coordinativos aislados del jugador/a,
resultando limitada para aspectos tácticos.
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Las otras corrientes que se adaptan más a esta
forma de entender la formación de
jugadores/as son el cognitivismo y el
constructivismo. Ambas comprenden que
cada uno/a aprende de una forma y a un ritmo
distinto, y cada uno de ellos tiene sus
habilidades o aprendizajes previos que les va a
servir para resolver una misma situación de
formas distintas. Con ello, pues, se tiene en
cuenta su proceso cognitivo, y se fomenta a
través del acompañamiento en el proceso de
aprender qué deben hacer, pero sin imponer,
sólo ayudándolos a encontrar su propia
solución.
Dando un paso más allá, se introduce la teoría
ecológica y el enactivismo para entender la
complejidad cambiante de las situaciones que
se encuentran los/as jugadores/as, cosa que
hace que los procesos de percepción, decisión,
y ejecución desaparezcan produciendo una
respuesta inmediata a un estímulo en un
preciso momento (igual que cuando se aparta
de golpe la mano de un radiador que está muy
caliente. No hay tiempo para de pensar,
simplemente se reacciona). Estas teorías
vienen genial a la hora de fundamentar como
base, cómo y por qué la propuesta MBP (2014)
se realiza de la forma que se irá viendo con el
paso de los capítulos.

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