“Es ahí donde nos volvemos rebeldes”: 23 voces sobre educación, praxis y

poder
Dulce María Cabrera Hernández

La educación para ser

verdaderamente humanista
tiene que ser liberadora, no
puede, por lo tanto, manipular
(Freire, 1973, p. 87).

Introducción

Los primeros párrafos de este escrito proporcionan algunas notas metodológicas.

En esa dirección, anticipamos que este escrito consiste en un ejercicio colectivo
de construcción de la realidad cuyo contenido se expresa a través de un relato.
Esta polifonía incluye las “voces” de más de 20 sujetos procedentes de entornos
escolarizados y no escolarizados.

En estas líneas recogemos vivencias, anécdotas, memorias y recuerdos y se tejen

a partir de un dialogo intergeneracional que tuvo como sede un curso sobre
educación popular1 (Torres, 2007). Más allá de los contenidos del curso, nos
interesa mostrar un itinerario colectivo que denominamos experiencia formativa
porque en ella se otorga sentido a los fenómenos que constituyen nuestra vida
(Cabrera, 2020 y 2021).

Aunque nos resistimos a la idea de que este escrito únicamente se considere como
producto o insumo para la investigación educativa, hemos adelantado que el

1
Gran parte de los sucesos reseñados se desarrollaron durante el semestre agosto-noviembre 2021
y tuvieron lugar en el curso de Educación popular -modalidad a distancia- en el marco de la
Licenciatura en Procesos Educativos de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México.
Los participantes de este curso y autores de esta gran conversación son: XXXX, algunos nombres
fueron sustituidos por pseudónimos.
contenido de esta sección versa sobre metodología porque su elaboración es un
intento legítimo por sistematizar un conjunto de experiencias pedagógicas, esto
significa desarrollar una actitud crítica y, por esa razón nos proponemos:
Vivir en un permanente estado de interrogación crítica sobre
lo que pensamos, hacemos y nos sucede; desarrollar en
nosotros la capacidad de la pregunta, de cuestionamiento, de
insatisfacción ante respuestas que puedan corresponder a otros
contextos o momentos históricos. En suma, buscamos
desarrollar en nosotros la cualidad de crear un pensamiento
propio a partir de los restos que nuestra intervención en la
historia nos plantea siempre algo como nuevo (Jara, 1994, p.
77).

Además, este documento tiene la intención de abonar en la construcción de una

memoria colectiva para dejar una “huella” documental de varias horas de trabajo,
de conversación y lecturas que quedaron grabadas en nuestras vidas. Con estas
previsiones, hemos estructurado el documento a partir de preguntas y respuestas
formuladas con los compañeros del grupo. Decidimos hacerlo así para exaltar el
carácter dialógico de la experiencia. No vamos a presumir aquí que seguimos el
método de Freire (1964, 1970), o que lanzamos una pregunta generadora,
emulando los procesos de alfabetización, cabe aclarar que la conversación no
nació con una intención investigativa, sino que poco a poco los encuentros se
tornaron en un espacio reflexivo, en un espacio de encuentro e íntimo durante las
clases virtuales.

Si bien podríamos contar las anécdotas vividas en un orden cronológico, queremos

enfatizar el intercambio, las interacciones y los episodios de esta aventura
pedagógica (Kohan, 2020). Deseamos escapar del empobrecimiento pedagógico
y de la conquista del conocimiento utilitario en los procesos educativos en donde
los sujetos únicamente son consideramos como consumidores o reproductores de
las pautas administrativas y técnicas impuestas por los organismos evaluadores de
la calidad (Suárez y Rivas, 2017). En ese orden de ideas nos proponemos -en
términos metodológicos, éticos y pedagógicos- construir una narrativa que exalta
los saberes, las experiencias biográficas emanadas desde los sujetos:
 Hay otra mirada, otro discurso y otro saber desde los que se puede
avanzar hacia un proceso de cambio a partir de la construcción de
conocimiento colectivo desde la experiencia de los sujetos en
territorio, situada. Así, la perspectiva narrativa y singular/colectiva
emerge como una forma de conocimiento válido desde la que
afrontar la práctica educativa y la experiencia escolar, que rompe
con la jerarquía propia de la racionalidad técnica y con la
subordinación exigida en los nuevos modelos de gestión empresarial
del espacio y el tiempo escolar (Suárez y Rivas, 2017, p. 9).

De esta manera, los próximos apartados se encuentran lejos de ofrecer respuestas,

métodos o conclusiones que “den cuenta” de los avatares vividos por un grupo de
estudiantes y profesores. Tomamos distancia de los discursos cerrados que ofrecen
un cierre a las interpretaciones de la realidad. A contramano, esta narrativa ofrece
la posibilidad de conocer las inquietudes, las angustias y los vaivenes de quienes
han sido atravesados por la pandemia y que desean encontrar nuevas rutas: los
jóvenes (Pinto y Cabrera, 2018).

Este ejercicio se activa con una intención política, cuestionar de fondo nuestro
estar en el mundo, interrogarnos a la manera de los niños, ¿quiénes somos?,
balbucear algunas respuestas e incomodar al statu quo. La primera parte da cuenta
de las conversaciones que se realizaron en diferentes encuentros virtuales con los
compañeros de Educación Popular, hemos marcado algunos episodios
significativos para acentuar los cuestionamientos formulados por los
participantes.

En la segunda parte, hacemos una reflexión de segundo orden. Esto significa que
[re]pensamos las experiencias construidas por los propios sujetos y, al mismo
tiempo, intentamos darles un sentido colectivo. El concepto de problematización
ofrecido por Freire incita a cuestionar la praxis educadora desde sus escenarios
“naturales” y en las circunstancias actuales.

En la tercera parte hacemos un emplazamiento ético-político, la apuesta por la

conversación como acto subversivo porque al narrarnos, al presentarnos con los
otros irrumpimos en el orden establecido, expresamos nuestras ideas y las
sometemos al escrutinio del otro. En la conversación nos descubrimos y
compartimos. Es a partir de la pregunta y de la conversación como tenemos la
oportunidad de creer y reconocer que la palabra del otro vale. En ese espacio nos
sentimos libres para decir ¿quiénes queremos ser? El cierre, precario como todos,
solo es una reiteración de nuestra intención: cuestionar lo establecido, formular
preguntas incómodas y dejar que las respuestas nos ayuden a hacer una historia
compartida.

Primera parte: itinerario colectivo

¿Cómo podríamos conversar con los jóvenes recuperando, en su más noble

sentido, las cartas pedagógicas de Freire (2012)? Antes de responder habría que
aclarar que esta conversación solo podrá realizarse si nos encontramos en una
relación pedagógica, y que ésta no depende de nuestra asistencia a la escuela.
Aunque la escolarización sea un proceso que ayuda a la socialización (Berger y
Luckmann, 2008) y a la regulación social (Foucault, 2002), el hecho de
matricularse en alguna institución educativa no nos garantiza una relación
pedagógica.

Desde nuestra perspectiva, creemos que la relación pedagógica no depende de las

interacciones entre educadores y educandos, sino que atañe a la formación. Esto
significa que una relación pedagógica puede ser formativa, pero ¿de qué? ¿Qué es
lo que se forma en esta relación? El carácter, la persona, los valores, etcétera. En
una relación pedagógica, cada sujeto asume el compromiso de formarse consigo
mismo y con los otros y, además, es responsable de establecer sentidos comunes
para mantenerse unidos. Entonces, la formación acontece cuando cada sujeto
establece una pauta ética para con otros, al mismo tiempo que ellos le conforman
y le reconfortan.

En esa circunstancia, la formación implica que cada una de las partes suspenda
sus modos de ser habituales para abrirse al encuentro con otros, al involucrarse en
esta relación se trata “sencillamente” de ser sujetos y de auspiciar que los otros
también puedan serlo. Es en este encuentro donde puede darse una reformulación
constante de nuestra subjetividad y de nuestro modo de estar en el mundo para ser
capaces de estar con otros. Esa reformulación da paso a la transformación,
devenimos sujetos con otros y para otros, por lo tanto, la relación pedagógica atañe
a una experiencia formativa que no puede darse fuera de un vínculo comunitario
entre sujetos.

¿Y por qué hablar de una relación pedagógica si queremos conversar con los
jóvenes? Esta pregunta da lugar al siguiente planteamiento: la [inter]relación
implica que “uno es de alguien” -su amiga, su madre, su padre, su hermano, su
acompañante, etcétera-. Entonces, en la relación pedagógica un sujeto establece
lazos con otros bajo el acuerdo de construir “algo” juntos. Por eso, para conversar
con los jóvenes es necesario aceptar el acuerdo de querer estar juntos, ser “algo”
de alguien. Este acuerdo lleva implícita una afirmación: Soy un sujeto en esta
relación, igual que tú, si uno de nosotros falta, no hay formación. Tal como decía
Serrat: “pero si falta usted no habrá milagro” (1974, 2m 39s).

En esta relación pedagógica queremos estar juntos y hacer una conversación,

exponer nuestras preocupaciones, estrechar los lazos, imaginarnos en
circunstancias nuevas. ¿Y de qué vamos a hablar? Tal como Freire lo hizo, en la
Pedagogía de la autonomía, vamos a hacer una pregunta y tratar de responderla
juntos (1992).

¿Qué hacemos aquí?

En poco tiempo se han dado muchas transformaciones en el mundo: desde la
pandemia COVID19 ocasionada por el Virus SARSCOV19 que, en América
Latina se esparció desde 2020, hasta los colapsos de los mercados internacionales
por los precios de los combustibles fósiles. En medio de las grandes catástrofes
económicas vivimos nuestras propias luchas personales y duelos. Así en agosto
de 2021 nos incorporamos en el curso de Educación Popular, en el cual revisamos
algunas aportaciones de Paulo Freire.

Esto representaba un reto muy grande: ¿Cómo trabajar con las ideas del autor, sin
traicionarlo? Para empezar, nos parecía absurdo exponer algunos planteamientos
de Freire en una clase magistral. Nuestro primer reto fue resistir a la tentación de
exponer magistralmente los planteamientos de Freire y desvirtuar la crítica a la
educación bancaria que él hizo en la Pedagogía del Oprimido (1970), en la
Educación como práctica de la libertad (1964), en Extensión y comunicación. La
concientización en el medio rural (1984), en la Pedagogía de la esperanza (1992),
y en muchas otras obras2.

En un inicio, abordamos algunos temas vinculados con la educación popular en

América Latina y nos acercamos a la Pedagogía del Oprimido (1970), fue casi
inevitable que los participantes nos diéramos cuenta de que, en la universidad,
como en otros niveles educativos, hemos experimentado la educación bancaria.
Con alegres excepciones, logramos remontar el choque nos ocasionó mirar nuestra
propia historia de escolarización.

Al abordar la relación opresor-oprimido y explorar la relación entre el amo y el

esclavo, nos vimos en serias complicaciones (Freire, 1970 ). La conversación no
pudo ser más biográfica, no solo por las condiciones de marginación,
vulnerabilidad, pobreza, y duelo que la pandemia ha traído a nuestros lugares; lo
más duro de aceptar para todos fue la idea de que los educadores hemos fallado
éticamente al imponer nuestra idea de lo bueno y lo malo. En esa circunstancia
reconocimos que no podemos manipular a las personas porque hay un imperativo
ético, y eso implicó aceptar que no podemos obligar a alguien a hacer lo que
nosotros deseamos. Sin embargo, en nuestra vida cotidiana predominaron varios
ejemplos de dominación y manipulación como los que Freire señaló en la

2
No obstante, vale advertir que “realmente” pasamos el curso sentados sen una banca porque los
encuentros semanales se realizaron a través de videollamadas, ya que la universidad trabajó a
distancia desde marzo de 2020
Pedagogía del oprimido (1970), y esta revisión de nuestro modo de vida precipitó
una conclusión: nada va a cambiar.

¡Si no podemos transformar la realidad, para qué queremos educarnos! Esta

expresión fue un serio reclamo, a partir de ahí hubo tristeza y desazón en varios
encuentros. Quienes fueron más valientes expresaban su desilusión al verse presos
de un sistema social y educativo con fuertes inequidades, desigualdades e
injusticias sociales en donde, de acuerdo con las leyes de los mercados, los sujetos
valemos muy poco. Fueron semanas muy duras, parecía que las sesiones estaban
marcadas por el duelo y la pérdida. Muchos estudiantes intentaban seguir las
clases desde sus casas, otros lo hacían desde sus trabajos. Intentamos no claudicar,
aunque no sabíamos por qué lo hacíamos, ni hacia donde nos dirigíamos. Así nos
dimos cuenta de que nosotros éramos un ejemplo de la dialéctica del amo y el
esclavo en una “versión universitaria”.

Esperanza
Una tarde nos encontramos conversando sobre la riqueza económica, el derroche
y la conquista del éxito, pero bastó aguzar la mirada para darse cuenta de que esas
ideas son columnas de humo. Sí, humo que no nos permiten distinguir las formas,
las figuras y los cuerpos. Humo que oscurece el panorama y que trata de impedir
la claridad. ¿De dónde viene la humareda? De los sueños calcinados.

Algunos días vivimos en ascuas, siendo el calor que escuece la esperanza o que
aniquila el aliento. Otros días más felices podemos traspasar la cortina de humo,
refrescarnos la piel y mirar el horizonte, aunque sea para volver a sumergirse en
la pesadumbre. Así se nos van los días y las noches, así llegan las estrellas y los
amaneceres. Entre ir y venir la vida simplemente ocurre. ¿Cómo vivir días más
brillantes, cómo acercarse al sol sin sucumbir ante sus rayos, cómo iluminar la
mirada triste de un joven que no encuentra una ruta para seguir? ¿Cómo decirle
que todo estará bien?, ¿Cómo invitarle a vivir una vida plena cuando las
estadísticas y las noticias que corren en el barrio son un recordatorio permanente
de que nuestro mundo se acaba?

Si leemos la Pedagogía de la indignación (Freire, 2012) veremos desde sus

primeras páginas que aún en el entorno más desolado puede surgir la rabia, el
coraje y la esperanza. Quizá sea más comprensible entender que la rabia y el coraje
puedan anidar en los espíritus más jóvenes que no comprenden por qué su vida
está marcada por la desigualdad desde antes de nacer, o quizá el coraje se confunda
con resentimiento al ver que la vida digna es cada vez más difícil de lograr.

No se trata de elaborar discursos desde el lugar del profesor que conoce un tema
en un nivel de experto, tampoco se trata de “ofrecer lecciones” sobre la vida y
cómo vivirla (Badiou, 2017). ¿Cuán difícil y estéril puede ser hablar a los jóvenes
sobre la esperanza, si cada vez que sueñan y anhelan reciben rechazo? Para qué
sirve la esperanza en condiciones tan desiguales e injustas; cómo explicar que,
algunas personas podemos ir a la escuela y otras no; cómo podemos hablar con
los jóvenes y decirles que otro mundo es posible. ¿Cómo ayudar a que esta vida
sea más auspiciosa, a tener esperanza y sobre de qué?

No todo está perdido

¡No todo está perdido! En esta relación pedagógica no faltó empatía, solidaridad,
conmiseración y acción. Paulatinamente encontramos nuevos rumbos cuando nos
atrevimos a compartir cuáles eran nuestros pesares y nuestras luchas.
Descubrimos que el mundo tiene matices y colores distintos. Por ejemplo, Yesi
comentó que era muy triste ver cómo no somos capaces de cambiar nuestros
hábitos y consumimos plásticos de un solo uso; Ángela señaló que algo tan fácil
como recoger las colillas de cigarro no lo podíamos hacer y que era “muy sencillo”
seguir contaminando con un objeto de tamaño minúsculo, aun cuando ya se puede
reciclar.
En cierto momento Alberto comentó que la batalla más difícil es “ser uno mismo”
en un entorno que niega o amenaza tu identidad, enseguida se hizo un silencio
muy doloroso porque él hablaba de la negación identitaria que enfrentamos día a
día. Ese elemento fue detonante de un encuentro afectivo y amoroso (Kohan,
2020). Durante las siguientes sesiones los estudiantes se mostraron más abiertos a
escuchar a sus compañeros. Sin embargo, el pesar continuaba en el ambiente. Los
silencios no eran incómodos y dolorosos, porque todos sabíamos que, en el fondo,
había necesidad de compartir lo que sentíamos, pero aún no encontrábamos las
palabras.

La sombra comenzó a disiparse cuando nos interrogamos si estábamos dispuestos

a continuar desolados o si ya no nos importaba. ¿Dónde vamos a poner nuestra
energía vital?, ¿Con quién y con qué nos vamos a comprometer?, ¿Cuáles son esas
batallas chiquitas que vamos a continuar? Obviamente, las respuestas no se
agolparon enseguida. Pasaron unos días en los que la reflexión era silenciosa. Un
buen día Santi y Fer compartieron sus experiencias como alfabetizadores en la
sierra de Puebla, después Xhime leyó una carta escrita por una mujer adulta que
había aprendido a leer y a escribir con ella. En el acto de compartir pudimos vencer
a la impotencia.

Dejar de ser la sombra de los demás

Marianela, sin conocernos, hizo un video donde nos contaba su experiencia y su
deseo por ayudar a otras personas. Esa necesidad de transformar la realidad la
llevó a estudiar psicología. Su relato se hizo nuestro y ella ahora es parte de
nosotros. Esa experiencia nos hizo preguntarnos por qué estamos en la
universidad, por qué elegimos estudiar una carrera y si, después de siete semestres,
creemos que elegimos la profesión adecuada. Estas preguntas nos llevaron a otra
experiencia profunda, tuvimos que detener nuestra marcha para preguntarnos
quiénes somos.
 “Quiero aprender a leer y a escribir -dijo en cierta ocasión una
campesina de Pernambuco- para dejar de ser una sombra de los
demás”. Con la metáfora utilizada, “sombra de los demás”, salta a
la vista la fuerza poética, que se prolonga en fuerza política de su
discurso. En el fondo, ella estaba cansada de la dependencia, de la
falta de autonomía de su ser oprimido y negado, de “marchar”
disminuida, tan solo como una apariencia, como un mero vestigio
de otras personas (2012, p. 112).

Las participaciones nos llevaron a cuestionar nuestro nombre, a elegir cómo

queremos llamarnos, el diálogo promovió la discusión sobre cómo nos
presentamos ante el mundo, cuáles son nuestros anhelos y qué queremos hacer,
cómo nos inscribimos en nuestra historia. Fue muy emotivo escuchar cómo se
apropiaban de un nombre, de un apellido, o de un alias: Lupita, María, Juan, cada
uno escribiendo su historia. Con el diálogo nos propusimos dejar de ser sombras,
traspasar el humo y creer en que hay esperanzas. Pensamos que es necesario
inscribirnos en el mundo con nuestro nombre escrito por nuestras propias manos.
Ahí entendimos que:
Con la voluntad debilitada, la resistencia desarmada, la identidad
puesta en duda, la autoestima hecha pedazos, luchar es imposible.
De esta forma no se lucha contra la explotación de las clases
dominantes, como no se lucha contra el poder del alcohol, del
cigarrillo o de la marihuana. Como tampoco se puede luchar, por
falta de coraje, ganas, rebeldía, si no se tiene mañana, si no se tiene
esperanza. A los “harapientos del mundo” les falta un mañana
(Freire, 2012, p. 56).

Estas ideas más renovadas tomaron fuerza y plantaron la semilla de la liberación

porque nos inspiramos en la vida de los otros, valoramos sus luchas y no
sucumbimos en las nuestras . Redescubrimos que somos capaces de decir nuestra
palabra, la frase de Xhime fue reveladora: es ahí donde nos volvemos rebeldes,
porque queremos levantar nuestra vos, porque nos damos cuenta de que sí
queremos un mañana, de que sí deseamos luchar por ser quienes queremos ser,
que no vamos a sucumbir ante las presiones por convertirnos en sombras de otros.
¿Cómo construir un mañana?, ¿Cómo volver a tener esperanza en estos tiempos
llenos de humo y fuego que nos dejan ver con claridad? “La matriz de la esperanza
es la misma de la educabilidad del ser humano: lo inacabado de su ser, de lo que
se hizo consciente” (Freire, 2012, p. 148). Es esta consciencia de lo indeterminado
y de la incompletud lo que nos hace buscar otras palabras, otros lugares y otras
voces. Además, dejar de creer en nuestra autosuficiencia nos permitió pedir ayuda
y ayudar. Así nos reunimos con más personas y más voces, acudimos a la historia
colectiva, propusimos un diálogo intergeneracional, preguntamos por nuestro
pasado y por nuestro presente para pensar el futuro.

Ahí vienen los comunistas

Una tarde nos acompañó la profesora Mercedes y nos contó cómo se vivía en
Puebla durante los setenta, nos compartió las memorias que atesora sobre los
movimientos populares y nos ayudó a encontrar cause a nuestra energía, con su
septuagenaria fuerza nos ayudó a levantar la mirada para recuperar una historia
colectiva. Como participante del movimiento estudiantil de 1968 en la ciudad de
Puebla nos ayudó a conocer historias de otros estudiantes y profesores. También
nos recordó que nuestro presente es el fruto de muchas batallas donde algunos
perdieron la vida y nos invitó a honrarlos y enaltecerlos.

Gracias a su palabra pudimos entender cómo surge la política del miedo, cómo se
busca deslegitimar a quienes luchan: “El menosprecio por la opinión pública que
revela este discurso habla de la arbitrariedad de los poderosos y de lo seguros que
están de su impunidad. Y esto ocurre al final del segundo milenio” (Freire, 2012,
p. 39). Nosotros somos los nuevos comunistas que amenazan el orden y que ponen
en riesgo la institucionalidad.

La “cosa” siempre ha sido política y hasta ahora lo entiendo

Una de las oraciones que repetimos constantemente en el curso de Educación
Popular es que la educación es política, pero este enunciado se parece más a una
plegaria que a una convicción. A los jóvenes no les hace mucho sentido, algunos
no quieren relacionarse con la política poque creen que se trata de incorporarse a
los partidos políticos. Sin embargo, al escuchar las historias de sus compañeros,
al participar en marchas, plantones, paros de actividades poco a poco se dan cuenta
de que sí tienen una implicación política.

Cuando conversamos sobre los compromisos que asumimos ante la sociedad y la

responsabilidad que tenemos como sujetos y como educadores, los jóvenes se
muestran más interesados en discutir la política y dejar de negarla en su acción
educativa. Poco a poco se convencen de que participamos en la vida pública de
nuestro país, paulatinamente reconocen que como educadores nos encontramos en
el ágora y que nuestra voz es importante. Desde sus trincheras, los jóvenes
conciben que los procesos educativos forman parte de los asuntos públicos y que
éstos tienen relaciones estrechas con el poder y con la comunidad.

Sentidos colectivos
Al momento de escribir estas líneas, nos encontramos en dialogo. Preguntamos
¿Por qué vienes a la clase?, ¿cuál es la razón que te invita a conectarte? Y las
respuestas no solo son cálidas y emotivas, sino comprometidas. Valentina
mencionó que se sentía responsable al asistir a clases. Y este sentido conecta con
lo que Jonas (2012) señala: la responsabilidad es la capacidad de responder por
las consecuencias, deliberadas o no, de nuestras acciones. No solo Valentina
compartió su experiencia, muchos estudiantes señalaron que la clase les da
oportunidad de acompañar y ser acompañados. Son apoyo y apoyan a sus
compañeros. Buscan rutas y queremos volver al espacio público. Lily mencionó
que ya es tiempo de volver a estar en contacto con la sociedad y cambiar.

En una de las sesiones más recientes cuestionábamos porque Freire y la Educación

popular representan un desafío para el sistema, porqué algunos lo consideraban
peligroso, al grado de prohibir sus lecturas y etiquetarlas como ideologías. Las
respuestas no se hicieron esperar atribuyendo a la educación popular y a la
pedagogía de Freire los siguientes atributos: cuestionadoras, problematizadoras,
incitadoras al cambio, propositivas, democráticas, políticas, entre otras.

Estas respuestas no fueron palabras ingenuas, fueron adjetivos que los estudiantes
encontraron y formaron cadenas de significación, estas ideas se fueron
eslabonando hasta organizar una polifonía y en algún momento nos preguntamos
si realmente aspiramos a ser educadores populares, cómo sería y qué compromisos
vamos a asumir. Obviamente, no esperamos respuestas contundentes, quizá sea
más modesto decir que nos encontramos cada semana trazando nuestro itinerario
colectivo, en donde algunos sujetos se encuentran y otros se desencuentran
consigo mismos. En esta ruta no hay respuestas únicas, ni cerradas, hay preguntas,
muchas preguntas.

Segunda parte: Problematización

En acuerdo con Freire, la problematización puede concebirse como el incómodo

acto de interrogarse y confrontar nuestra situación en el mundo, significa
cuestionarnos sobre las vivencias y problemas reales.
Esta es la razón por la cual, partiendo de estar últimas, cuyo análisis
lleva a los sujetos a reverse en su confrontación con ellas, a rehacer
esta confrontación, la problematización implica un retorno, crítico, a
la acción. Parte de ella, y a ella vuelve. En el fondo, en su proceso, es
la reflexión, que alguien ejerce sobre un contenido, fruto de un acto,
o sobre el propio acto, para actuar mejor, con los demás, en realidad
(Freire, 1984, p. 95).

La importancia de la problematización para los educadores no es menor, cómo

podríamos “estar tranquilos” ante las contradicciones, las angustias, los desafíos,
las tristezas y los dolores de nuestros estudiantes: “Nadie, en verdad, problematiza
algo a alguien, y permanece, al mismo tiempo, como mero espectador” (Freire,
1984, p. 94)
En estas circunstancias la problematización se ha convertido en un proceso de
cuestionamiento permanente sobre nuestras acciones y omisiones en los procesos
educativos. Las reflexiones y las interrogantes atraviesan varios temas, desde los
materiales, contenidos, recursos didácticos, la planeación hasta los momentos más
íntimos y complejos que se suscitan en el dialogo.

En este encuentro dialógico tienen lugar el compromiso y la responsabilidad

mientras establecemos un lazo común con los estudiantes. A través de la
conversación admiramos el mundo con nuestros propios ojos y, al mismo tiempo,
descubrimos la mirada de los otros sujetos y nos convertimos en una comunidad
interesada por comprender nuestro mundo de vida.

Estas experiencias nos ayudan reflexionar sobre los cambios y transformaciones

subjetivas que deben ocurrir para alejarse -intencionalmente- de un modelo de
educación bancaria y también nos impulsan a redimensionar los compromisos
que, implícitamente, hemos construido para no volver a ella. En ese proceso es
posible hablar de una praxis, cuando a partir de las teorías cuestionamos la
realidad y los problemas que vivimos; juntos podremos descubrir nuestras
contradicciones, inseguridades y sueños. Nos parece que las posibilidades
comprendernos tienen lugar en ese entorno dialógico.

Tal como lo hemos comentado en la primera parte de este escrito, han sido los
jóvenes quienes han construido sus conocimientos sobre Educación popular y
sobre Freire. Vale decir que no aspiramos al conocimiento erudito sobre esas
cuestiones, ni buscamos agotar toda la bibliografía existente. Aunque a nosotros
nos parece obvio, nos gustaría aclarar que la intención pedagógica del curso es
provocar una teoría-acción y reflexión críticas desde los estudiantes, con sus
propios lenguajes y sentidos.

En esta relación pedagógica los participantes no nos colocamos en los lugares que
la escuela ha establecido: educador-educando, docente-discente, maestro-alumno,
etcétera. Lo que proponemos es una interacción libre de etiquetas, lo que
promovemos es el dialogo y el intercambio como sujetos que aspiran a ser libres:
“Como sujetos del conocimiento y no como recibidores de un “conocimiento” que
otro u otros les donan o les prescriben” (Freire, 1984, p. 97).

¿Hay algún destino, una finalidad o una razón para hacer esto? En realidad,
desconocemos la respuesta. No podemos asegurar que haya cambios duraderos en
los procesos educativos que ahora desarrollamos. Y esto se debe, al menos en
parte, al carácter dinámico de la realidad, por lo tanto, es posible prever que estos
ejercicios pueden desaparecer en cuanto el contexto tenga una variación. Quizá la
perdurabilidad de estos procesos no pueda fijarse en el tiempo cronológico -
Chronos-, sino en el tiempo de la oportunidad y de la excepcionalidad -Kairós-
(Kohan, 2020). En ese tiempo que se da cada vez que nos encontramos y que nos
abrimos a la oportunidad de conocer.

¿Por qué hacemos esto? Porque ahora podemos coincidir con los jóvenes para
imaginar otros mundos y porque el humo ya no nos impide ver dónde y con quién
estamos. Este es el momento de buscar otras formas para comunicarnos, quizá la
pandemia ha exacerbado nuestra necesidad de religarnos con otros sujetos a través
de relaciones pedagógicas.

Tercera parte: preguntar y conversar como expresiones políticas

Al releer las secciones anteriores es imposible no observar la gran cantidad de

preguntas que rodean nuestras reflexiones y reconocer que no todas han logrado
responderse. ¿Por qué elegimos conversar de este modo? Una respuesta
inspiradora puede encontrarse en el siguiente fragmento:
[Hemos hecho esto porque creemos en] una antropología, una
epistemología y una ontología […] una forma de ser, conocer y
habitar el mundo con base en la pregunta, en la curiosidad, en la
incompletud, y el deseo de que la vida sea una manera de aceptar
y, al mismo tiempo, de enfrentar de forma “crítica” esa condición
(Kohan, 2020, p. 92).
Nuestros cuestionamientos apuestan por una relación pedagógica y política. Esto
quiere decir, que buscamos construir una relación intersubjetiva -ser algo de
alguien y con alguien- y hacer vínculos comunitarios. Nuestro encuentro se rige
por la conversación y el intercambio de preguntas. No nos mueve la transmisión
de conocimientos, no buscamos alienar a los espíritus más jóvenes, sino
comprender nuestros diferentes modos de estar en el mundo.

¿Por qué preguntamos? Para incomodar, para imaginar respuestas inéditas en

circunstancias inéditas. Interrogamos todo con la actitud de un infante porque
queremos abrir nuestros sentidos. Hacemos preguntas para refrescar el ambiente,
para dejar de repetir las mismas fórmulas.

¿Y por qué preguntar corresponde a lo político? Porque es nuestra manera de

ejercer nuestro poder. Preguntar significa no conformarse con los discursos y las
narrativas dispuestos para ser consumidos. Preguntamos porque desafiamos el
statu quo, queremos saber por qué hay desigualdad, porque los profesores abusan
de los estudiantes. Queremos escuchar de los opresores cómo pretenden
convencernos de que nada cambiará, exigimos argumentos a los oligarcas para
obligarlos a reinventarse o rendirse. Preguntamos porque deseamos otros rumbos,
otros proyectos y paseos en bicicleta.

Al problematizar nuestra vida recuperamos nuestra palabra y nos atrevemos a

borrarlas respuestas planas y estrechas. Preguntamos siempre, no nos
conformamos con cualquier enunciado, al interrogar invitamos a otros a crear sus
narraciones, a contar sus historias, a romper el silencio. No damos respuestas
cerradas, cambiamos las formas del “decir correcto”, creamos una gramática
callejera y común para escribir la historia a nuestro modo. No repetimos las
respuestas de otros, no silenciamos a otros, ni a nosotros. Preguntar es nuestra
forma de manifestar nuestra indignación por tantos años silenciados y privados de
la palabra. Al preguntar rompemos el silencio, nos hacemos rebeldes.
Cierre temporal y precario -como todos-

Hoy, gracias a este diálogo interminable e indeterminado sabemos que esta es

nuestra ruta, preguntar. Cuestionar nuestro pasado, nuestros genes, nuestra
historia para hacer otra juntos. No solo porque la duda ofrece sorpresas, sino
porque al preguntar nos damos la oportunidad de reconocernos en otros y con
otros. Preguntar es avivar el espíritu, evitar que la inteligencia desmaye. El
cuestionamiento no solo incomoda, también es una provocación para ejercer el
poder de la palabra. Nuestra pedagogía no busca inventar un concepto novedoso
o lúdico, es una pedagogía abierta e incompleta que invita a releernos, pensarnos
y decirnos juntos: ¿quiénes queremos ser?

Referencias
Berger, P. y Luckmann, T. (2008). La construcción social de la realidad.
Argentina: Amorrortu.
Badiou, A. (2017). La verdadera vida. Un mensaje a los jóvenes. Buenos Aires:
Malpaso.
Cabrera, D. (2021). “¿Quiénes somos? Narrativa biográfica y experiencia
formativa”, ( pp. 37-60), en Cabrera, D. (coord.) Narrativa biográfica y
formación de investigadores educativos. México: Ediciones del Lirio
Cabrera, D. (2020). Carta de ruta: caminos de experiencia (pp. 27-46). En Cabrera,
D. y Pinto, L. (coords.) Reexistencias. Lugares de la memoria. Ciudad de
México: Editorial Balam.
Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires,
Argentina: Siglo XXI.
Freire, P. (2012). Pedagogía de la indignación. Buenos Aires, Argentina: Siglo
XXI.
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