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Índice

Clase 1: Evaluar, entre el absurdo y el ritual ..............................................................................3

Clase 2: Diseñar instrumentos ................................................................................................ 15

Clase 3: Escribir consignas ...................................................................................................... 26

Clase 4: Poner la nota ............................................................................................................. 43

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Curso 231. Evaluar: una mirada sobre nuestras prácticas

Clase 1: Evaluar, entre el absurdo y el ritual

Sobre los absurdos de la evaluación

Queremos darles la bienvenida a este espacio de formación que nos convoca a pensar juntos sobre
la evaluación.

Para iniciar esta conversación y empezar a conocernos, los invito a leer el siguiente fragmento del
relato de Daniel Pennac, extraído de Mal de escuela, en el que el autor reflexiona sobre su propia
experiencia como mal alumno y aborda el tema de la escuela y la educación desde una perspectiva
original, la de los malos alumnos, los zoquetes o los especiales, como los llama.

Mal de escuela

—¿Pondrá nota, señor?

Estaba la cuestión de las notas, naturalmente.
Una cuestión capital la de las notas si se desea emprenderla con el pensamiento mágico
y, al hacerlo, luchar contra el absurdo.
Sea cual sea la materia que enseñe, un profesor descubre muy pronto que a cada
pregunta que hace, el alumno interrogado dispone tres respuestas posibles: la acertada,
la errónea y la absurda. Yo mismo abusé bastante del absurdo durante mi escolaridad.
“!Hay que reducir el quebrado a común denominador!”, o más tarde: “Seno de b partido
por seno de a, simplificamos el seno y queda b partido por a”. Uno de los malentendidos
de mi escolaridad se debe sin duda al hecho de que mis profesores evaluaban como
erróneas mis respuestas absurdas. Yo podía responder cualquier cosa, solo tenía algo
garantizado: ¡me pondrían una nota! Por lo general, un cero. Era algo que yo había
comprendido muy pronto. Y ese cero era el mejor modo de que te dejaran en paz.
Provisionalmente, al menos.
Ahora bien, la condición sine qua non para liberar al zoquete del pensamiento mágico es
negarse categóricamente a evaluar su respuesta si es absurda.
Durante nuestras primeras sesiones de corrección gramatical, aquellos de mis
“especiales” que se pretendían abonados al cero no eran precisamente avaros en
respuestas absurdas.
En cuarto, por ejemplo, el amigo Sami.
—Sami, ¿cual es el primer verbo conjugado de la frase?
—Alcaldía, señor, es alcaldía.
—¿Por qué dices que alcaldía es un verbo?
—¡Porque termina en ía!
—¿Y cómo sería el infinitivo?

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—¿....?
—¡Venga, vamos! ¿Cómo es el infinitivo? ¿Un verbo de la tercera conjugación? ¿El verbo
alcardir? ¿Yo alcaldío, tu alcaldías, el alcaldía?
—…
La respuesta absurda se distingue de la errónea en que no procede de ningún intento de
razonamiento. Suele ser automática, se limita a un acto reflejo. El alumno no comete un
error, responde cualquier cosa a partir de un indicio cualquiera (aquí, la terminación ía).
No responde a la pregunta que se le hace sino al hecho de que se la hagan. ¿Esperan de
él una respuesta? Pues la da. Acertada, errónea, absurda, no importa. Por lo demás en
los comienzos de su vida escolar que pensaba que la regla del juego consistía en
responder por responder, brincaba de su silla levantando el dedo y vibrante de
impaciencia: Yo, yo, señorita, ¡lo sé! ¡lo sé! (¡existo!, ¡existo!), y respondía cualquier
cosa. Pero nos adaptamos muy pronto. Sabemos que el profesor espera de nosotros una
respuesta acertada. Y resulta que no la tenemos en el almacén. Ni siquiera una errónea.
No tenemos ni idea de lo que hay que responder. Apenas si hemos comprendido la
pregunta que nos hacen. ¿Puedo confesárselo a mi profe? ¿Puedo decidirme por el
silencio? No. Mejor será responder cualquier cosa. Con ingenuidad, si es posible, ¿No he
acertado, señor? Crea que lo lamento. Lo he intentado y he fallado, eso es todo,
póngame un cero y sigamos siendo amigos. La respuesta absurda constituye la
diplomática confesión de una ignorancia que a pesar de todo, intenta mantener un
vínculo. Naturalmente puede expresar un acto de rebelión tipificado: me toca las narices
este profe, poniéndome entre la espada y la pared ¿acaso yo le hago preguntas?
En todos los casos posibles, evaluar esta respuesta ―corrigiendo un examen escrito, por
ejemplo– es evaluar cualquier cosa y por consiguiente cometer uno mismo un acto
pedagógicamente absurdo. Aquí, alumno y profesor manifiestan más o menos
conscientemente el mismo deseo: la eliminación simbólica del otro. Al responder
cualquier cosa a la pregunta que mi profesor me hace, dejo de considerarle un profesor,
se convierte en un adulto al que cortejo o al que elimino por medio del absurdo. Al
aceptar tomar por erróneas las respuestas absurdas de mi alumno, dejo de considerarle
un alumno, se convierte en un sujeto fuera de contexto al que relego al limbo del cero
perpetuo. Pero al hacerlo, me anulo a mí mismo como profesor; mi función pedagógica
cesa ante esa chica o ese chico que, a mi modo de ver, se niegan a desempeñar su papel
de alumno. Cuando tenga que rellenar su boletín escolar, siempre podré alegar que les
falta base. ¿No carece por completo de base un alumno que confunde el sustantivo
alcaldía con un verbo de la tercera conjugación? Sin duda. Pero un profesor que finge
considerar como errónea una respuesta tan manifiestamente absurda ¿no haría mejor
dedicándose también a un juego de azar? Al menos solo perdería su dinero, y no se
jugaría la escolaridad de sus alumnos.
Porque al zoquete el limbo del cero ya le está bien (o eso cree). Es una fortaleza de la
que nadie podrá desalojarle. La refuerza acumulando absurdos, la decora con
explicaciones que varían según su edad, su humor, su medio y su temperamento: “soy
demasiado tonto”, 2Nunca lo conseguiré”, “El profe no puede ni verme”, “Le odio”, “Me
comen el tarro”, etcétera; desplaza la cuestión de la instrucción al terreno de las
relaciones personales donde todo se convierte en cosas de susceptibilidades. Algo que
también hace el profesor, convencido de que el alumno lo hace adrede. Pues lo que
impide al profesor considerar la respuesta absurda un efecto devastador del
pensamiento mágico es, muy a menudo, la sensación de que el alumno le está tomando
el pelo. Entonces el maestro se encierra en su lo particular...Con este no lo conseguiré
nunca.

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 Ningún profesor está exento de este tipo de fracaso. Guardo de ello profundas cicatrices.
Son mis fantasmas familiares los rostros flotantes de aquellos alumnos a quienes no
supe extraer de su lo y que me encerraron en el mío.

Daniel Pennac, Mal de escuela, Buenos Aires, Randon House, 2014, pp. 148-151.

Tomar examen. Haceres, rutinas y sentidos que definen una práctica con historia
Evaluar es una parte inherente de nuestro oficio docente, aunque quizás el lado menos glamoroso.
Muchos de nosotros definimos nuestro oficio como “dadores de clases”; nos preguntan: “¿A qué te
dedicás?” y respondemos con una frase que parece transparente: “Doy clases”. Un dato singular es
que no respondemos a la misma pregunta diciendo: “Tomo examen”, aunque esta parte de nuestro
oficio nos desvele tanto o más que el mismo acto de dar la clase.

En el momento de dar clase (más allá de todas las reflexiones que construyamos sobre lo que
realmente significa el oficio) parece desplegarse algo profundo, algo que nos define como docentes,
algo que se entrega a otro, se prepara, se cuida. Dice Fontana (2021) “La clase es algo que se da. Algo
que puede considerarse (volviendo a Sennet –2009– y a Larrosa –2019–) como una producción
artística, una obra. El resultado de un “saber hacer” artesanal, en el que las y los docentes
construimos o tallamos mediaciones, trazamos caminos o recorridos con la intención de “inquietar”
a nuestros estudiantes, de iniciarlos en un desplazamiento, un pasaje que lleva al encuentro con un
objeto cultural, un fragmento del mundo, eso que enseñamos: nuestra materia.” (Fontana, 2021: 3)

En cambio, el momento del examen parece de otro orden, no logra despertarnos las mismas pasiones
reconfortantes, al contrario parecen pasiones menos loables y siempre bajo sospecha. A pesar de
que todos estamos de acuerdo en que la evaluación es parte central de nuestro oficio, lo sentimos
como algo separado, siempre al final, algo que parece que no podemos elegir, algo que padecemos.
Cada vez que nos encontramos con la pila enorme de exámenes para corregir sentimos el
encogimiento de nuestros hombros. Quizás algo de esta disociación entre el momento de dar la clase
y lo que nos pasa con la evaluación, tenga que ver con cierta historia que tiene el examen como
práctica social, que nos trasciende en nuestra singularidad.

Reflexionar sobre la evaluación es un tema urgente

En este contexto tan singular de nuestra historia como sociedad, en el que estamos regresando a las

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aulas y transitando una nueva experiencia de lo escolar, reflexionar sobre la evaluación es un tema
urgente. En los últimos tiempos (incluso años antes de esta pandemia mundial), se constituyó en el
punto central para pensar la problemática de la inclusión en las instituciones escolares. Cómo
construir escuelas de calidad y cada vez más justas parece ser el desafío prioritario de nuestro tiempo.
Calidad, justicia e inclusión se articulan como ideas centrales en casi todos los discursos políticos
educativos contemporáneos y en algunos aparecen asociados principalmente a ideas de evaluación.

Estos discursos también se instalan en la esfera mediática y todos los medios de comunicación en sus
diferentes sitios, canales y portales discuten sobre la evaluación y sus resultados, comparan datos,
discuten sobre la función de la escuela, formulan juicios sobre la formación docente, sobre los
instrumentos correctos, etcétera. En este sentido, es prioritario como comunidad educativa y
profesionales de la educación pensar y tomar posición respecto de qué es la evaluación para
nosotros.

Creemos entonces, necesario e indispensable una reflexión desde un posicionamiento político sobre
la evaluación (político en tanto nos involucra como colectivos sociales) junto a un abordaje desde las
técnicas, los haceres y los instrumentos. Se trata de pensar política y pedagógicamente la evaluación
desde una dimensión centrada en el hacer y las prácticas cotidianas de la escuela. Preguntas como
por qué evaluamos en las escuelas, qué evaluamos y cómo lo hacemos cobran un significado singular
si nos paramos en esta perspectiva.

Mirar en retrospectiva

Este abordaje requiere mirar en retrospectiva para entender en nuestras prácticas los sentidos
construidos histórica y socialmente en torno a las prácticas evaluativas.

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 La evaluación tiene “mala prensa” en el ambiente educativo. Evaluar se volvió sinónimo
de un control autoritario y externo sobre los otros, y por eso se convirtió en una práctica
sospechosa y evitada. En esta equiparación, no fueron ajenas las políticas de la década
del 90 que plantearon a la evaluación estandarizada como la única forma de conocimiento
y gestión de los aprendizajes. Los sistemas de evaluación fueron percibidos como presión
o como amenaza por los educadores, y por eso mismo tuvieron poco impacto en repensar
las formas de enseñanza. Más aún, los pobres resultados alimentaron los discursos de
deslegitimación de lo que hacen las escuelas y lo que saben docentes, alumnas y alumnos
(Dussel 2008:27).

Por su parte, Angel Díaz Barriga(1992), en un texto muy interesante escrito hace casi treinta años,
titulado El examen: textos para su historia y debate, plantea algunas ideas que permiten desarmar
analíticamente las operaciones sociales y de poder que fueron de alguna manera generando esta
percepción de la evaluación como una práctica sospechosa y evitada, como sostiene Dussel.

Evaluación como espacio de inversión

Díaz Barriga habla de la evaluación como un espacio de inversión (que invierte las relaciones de saber
y de poder: “De tal manera que presenta como si fueran relaciones de saber las que
fundamentalmente son de poder” (Díaz Barriga 1993:14). Particularmente describe tres operaciones
de esta inversión:

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 -Una que convierte los problemas sociales en pedagógicos (y permanentemente busca
su resolución solo en este ámbito). Entonces, los problemas de orden social, posibilidad
de acceso a la educación, justicia social, estratos de los empleos son trasladados a
problemas de orden técnico: objetividad, validez, confiabilidad de los instrumentos.

-La segunda inversión convierte los problemas metodológicos en problemas de

rendimiento. “La transformación operada en este siglo: promover y calificar el
desempeño estudiantil a través del examen, por una parte separó al examen de la
metodología —aquel dejó de ser un aspecto del método ligado al aprendizaje— por otra
pervirtió la relación pedagógica al centrar los esfuerzos de estudiantes y docentes solo
en la acreditación (Díaz Barriga 1993:16).

-Una tercera inversión convierte los problemas teóricos de la evaluación en un problema

técnico y, por lo tanto, en una división social del trabajo pedagógico “En nuestro siglo la
pedagogía dejará de referirse al término examen, lo reemplazará por test (que
aparentemente es más científico) y posteriormente por evaluación que tiene una
supuesta connotación académica)” (Díaz Barriga 1993:17). El evaluador ya no será el
docente. El maestro, como artesano, pierde la imagen integrada de su profesión para
convertirse en un operario más en la línea de producción educativa. La evaluación
(examen) se convierte en un espacio independiente del proceso de las aulas.

Estas tres inversiones sucedidas en la evaluación explican un poco el peso que sentimos sobre
nuestros hombros frente a la pila de evaluaciones a la que nos referíamos al inicio de la clase, puesto
que explicitan el proceso de disociación entre el evaluar, los usos sociales de la evaluación, nuestras
responsabilidades sobre sus diseños, los procesos de lectura de los resultados, etcétera.

Evaluación como pregunta social

Dussel y Southwell sostienen que, en el caso argentino, este proceso de inversión se vincula con dos
procesos.

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 El primero tiene que ver con el impacto de las reformas de la década anterior [se refieren
a la década de 1990], que promovieron en los países latinoamericanos sistemas
nacionales de evaluación estandarizada. Esta introducción fue percibida como un
elemento exterior amenazante, que venía a poner presión sobre los docentes sin que
estuviera claro el para qué y el cómo de la tarea de evaluar. La evaluación se volvió
equivalente a control y a culpabilización de los docentes y las escuelas, y la información
que generaron estos instrumentos fueron escasamente retomadas para pensar qué
problemas había y en qué áreas. No es sorprendente, entonces, que la idea de evaluar el
sistema despierte defensas y resistencias en las escuelas. El segundo elemento se vincula
con la difusión de las “nuevas pedagogías” (aunque, conviene aclararlo, ya no son tan
nuevas), que cuestionaron a los exámenes por autoritarios. Es bien conocida la historia
de los exámenes, su ritualización extrema en algunos casos (como el bolillero o la mesa
examinadora) y su vinculación con un sistema de poder y de jerarquías en las instituciones
educativas que supo ser no solo abusivo sino incluso hasta sádico en ciertas ocasiones.
Las revueltas democráticas de los años 60 y 80 identificaron al examen con el
disciplinamiento y la represión, y por eso propusieron someterlos a una revisión
profunda” (Dussel, 2008:28).

Las mismas autoras sostienen que para reponer el sentido pedagógico de estas prácticas “la
evaluación no es, ni debería ser nunca considerada, un “aparato de medición” puramente contable y
administrativo, sino volverse una pregunta social y política acerca de las funciones y efectos de la
institución educativa” (Dussel, 2008:4).

Es decir, el valor social de evaluar es conocer nuestras instituciones, nuestros estudiantes, nuestros
docentes para comprendernos como escuela y como colectivo institucional. Se trata entonces de
reponer sentidos sociales en las evaluaciones. Este ejercicio cobra valor cuando volvemos otra vez
sobre la historia. Angel Díaz Barriga retoma la historia de los exámenes en las escuelas y plantea que
la acción de evaluar en Comenio (en el año 1600) no estaba asociada a la nota o la acreditación, sino
al método. Lo que le importaba a la pedagogía respecto de los exámenes tenía que ver con el método,
las técnicas y los rituales, que favorecerían el estudio. Solo se presentaban a rendir los que estaban
seguros de aprobar, porque manejaban las técnicas y métodos. Quizás volver sobre esos sentidos
pueda ser de ayuda en este desafío pedagógico que nos toca.

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Evaluación como ritual

Pensar la evaluación desde la técnica es mirarla en su dimensión artesanal, anclada en un hacer que
supone corporalidad, materialidad, habilidades y pensamiento. Lejos de una perspectiva tecnocrática
que despoja la acción de su capacidad creativa y la reduce a un hacer vacío de simbolismo como diría
Sennett.

El artesano explora estas dimensiones de habilidad, compromiso y juicio de una manera

particular. Se centra en la estrecha conexión entre la mano y la cabeza. Todo buen
artesano mantiene un diálogo entre unas prácticas concretas y el pensamiento; este
diálogo evoluciona hasta convertirse en hábitos, los que establecen a su vez un ritmo
entre la solución y el descubrimiento de problemas. La conexión entre la mano y la cabeza
se advierte en dominios aparentemente tan distintos como la albañilería, la cocina, el
diseño de un patio de recreo o la ejecución musical al violonchelo, pero todas estas
prácticas pueden fracasar o no desarrollarse plenamente. No hay nada inevitable en lo
tocante a la adquisición de una habilidad, de la misma manera en que no hay nada
irreflexivamente mecánico en torno a la técnica misma (Sennett, 1997: 19).

Sostener que no hay nada inevitable en relación con la habilidad supone comprender que en la
ejecución de la habilidad hay algo más que un acto repetitivo; y, por su parte, manifestar que no hay
nada irreflexivamente mecánico en la técnica quiere decir que hay muchísimo más que un hacer
rutinario en la habilidad. Es decir, no se trata de un acto repetitivo vacío de sentido, sino que la
repetición supone destreza, profundidad y capacidad de percepción de sutilezas que hacen de la
habilidad una artesanía. En esa artesanía la técnica se despliega.

En nuestro oficio como dadores de clases y tomadores de evaluaciones tenemos desplegadas

habilidades que remiten a un hacer que supone técnicas, rutinas y repeticiones. Estas repeticiones y
rutinas permiten dar cuerpo a la habilidad y la técnica propia de la maestría del artesano. Se trata de
un conjunto de haceres que desplegamos para preparar el momento de la evaluación, la organización
de los espacios, los cuerpos, los materiales y los tiempos. Detenernos en esas rutinas, identificarlas,
objetivarlas podría permitirnos discernir cuáles de ellas contribuyen en tanto ejercicios y repeticiones

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con la adquisición de la habilidad/maestría en torno al conocimiento que estamos evaluando y cuáles
son obturadoras de esos procesos y entorpecen comprensiones profundas en nuestros estudiantes.

Byung Chul Han (2020), en su texto La desaparición de los rituales: una topología del presente expresa
que “Los rituales se pueden definir como técnicas simbólicas de instalación en un hogar. Transforman
el «estar en el mundo» en un «estar en casa». Hacen del mundo un lugar fiable. Son en el tiempo lo
que una vivienda es en el espacio. Hacen habitable el tiempo. Es más, hacen que se pueda celebrar
el tiempo igual que se festeja la instalación en una casa. Ordenan el tiempo, lo acondicionan” (Han
2020: 10).

La escuela es un espacio constituido por rituales, repeticiones, ejercicios que ayudan a construir
estabilidad y hacer habitable el tiempo, en términos de Han. El momento de las evaluaciones es uno
de los haceres docentes más impactados por los rituales, en tanto modos de hacer repetitivos. Para
que el ritual implique una oportunidad para el estudio y la construcción de la atención sobre el mundo
debe ser cuidado, revisado y diseñado deliberadamente. Es decir, el docente debe sentirse implicado
en la creación de la técnica de la evaluación en su sentido más amplio. Debe sentirse parte de la
responsabilidad evaluativa de la escuela, para correrse de perspectivas punitivas y asumirla como
parte necesaria del proceso de transmisión de conocimientos. Debe asumir el desafío de
experimentar la evaluación como una pregunta social y política acerca de las funciones y efectos de
la institución educativa.

Como cierre de esta clase los invitamos a presentarse y participar de un debate a propósito de un
caso que se hizo viral el año pasado sobre una profe que corregía sus evaluaciones con memes.
¿Cómo se juega en esa experiencia la idea de la evaluación como técnica y ritual?

Actividades
¿Corregir con memes?
En el marco de esta actividad queremos someter a discusión una situación en la que se viralizó un
video de una profesora, que durante el 2021, corrigió el examen de sus estudiantes con memes. A
continuación, podremos visualizar una de las múltiples repercusiones que tuvo su video en Tik Tok:

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 https://www.youtube.com/watch?v=gLf9fmaGVRM

Creemos que esta situación ofrece oportunidades muy interesantes para analizar si nos preocupa la
evaluación. Desde el hecho de su viralización y lo que trae aparejado como construcción de sentidos
hasta las representaciones sobre la evaluación que pone en evidencia como práctica punitiva,
aburrida, dolorosa, estresante, etc., que puede ser revertida al parecer con un meme. Por el efecto
mediático con el que fue tratado seguramente a ustedes les provocó diversas pasiones y sensaciones
de adhesión o rechazo.

Distintos estudios (Papacharissi, 2010; Chun, 2016; Nagle, 2017; Tufecki, 2017; García
Canclini, 2019) discuten las nuevas condiciones de la participación ciudadana en la
digitalidad, con sus tensiones y contradicciones: mayor autonomía pero también riesgo
de fragmentación y endogamia; mayor peligro de homogeneización y estandarización
por la presencia creciente de industrias culturales muy poderosas; más posibilidades de
control ciudadano “desde abajo”, con la permisibilidad de producir y difundir mensajes
de forma horizontal y descentralizada; más informalización y participación carnavalesca,
con mensajes más débiles y con menor capacidad de articulación política (GROYS, 2010).
En particular, lo carnavalesco es un rasgo relevante porque se encuentra con mucha
frecuencia, sobre todo en los memes que circulan cada vez con mayor intensidad
(Dussel, 2021).

Este modo carnavalesco de participación parece trasladarse a la búsqueda de la docente de transitar

el momento de la devolución de la evaluación. No pretendemos construir juicios valorativos, sino

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agregar preguntas que permitan reflexionar acerca de qué buscamos los docentes cuando
comunicamos los resultados de una evaluación a nuestros estudiantes. ¿Por qué la profe piensa
que la opción más oportuna para innovar en sus prácticas es mantener un “examen tradicional” –
como ella lo llama en reiteradas oportunidades en el video– pero modificar sus devoluciones y
hacer más divertida la comunicación de los resultados? Es decir, pareciera que solo hay una forma
posible de diseñar instrumentos y de hacer evaluaciones “exigentes” y por lo tanto esto trae
inevitablemente aparejado las sensaciones de fracaso y frustración. Sin embargo, ¿no podrán
pensarse otras formas posibles para abordar la evaluación? ¿Cuánto dice un meme a nuestros
estudiantes sobre lo que no pudieron entender? ¿Existirán otras preocupaciones al momento de
comunicar la nota que puedan desafiar la cultura de lo divertido, superficial y carnavalesco?

Sabemos que mirar este caso requeriría análisis más profundos, pero nos interesa detenernos en
el instrumento que la profe diseña, el tipo de preguntas, su percepción de ese diseño como algo
tradicional al que no parece atreverse a modificar. ¿Existen otros modos de diseñar instrumentos?

Foro ¿Corregir con memes? (obligatorio)

Pautas para participar en el foro:

Luego de ver el video y leer las preguntas que se plantean en la actividad, elaboren una
reflexión de entre 250 y 300 palabras que trate de abordar los interrogantes que les provoca
este caso y las preguntas que abrimos para su discusión a partir de los conceptos que
propone la clase. De paso, en ese comentario los invitamos a presentarse y tomar postura.

Bibliografía de referencia
Byung Chul Han. (2020). La desaparición de los rituales. Una topología del presente. Barcelona.
Herder.

Díaz Barriga, A. (1993). El examen: textos para su historia y debate. Universidad Autónoma de México.

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Dussel, I. y Southwell M. (2008). “Sobre la evaluación, la responsabilidad y la enseñanza”. En El
Montinor de la educación, (Nº 17, 5ª época, julio-agosto), pp. 26-30.

Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/monitor/monitor/monitor_2008_n17.pdf

Fontana, A. (2021). Clase 1 “Dar clases: una cuestión de oficio” en el marco del Módulo “Dar clases
en nuevos escenarios escolares. Actualización “Enseñar con herramientas digitales”. ISEP. Ministerio
de Educación de la Provincia de Córdoba.

Sennett, R. (1997). El artesano. Barcelona. Anagrama.

Créditos
Autora: Paola Carolina Roldán

Cómo citar este texto:

Roldán, Paola Carolina (2023). Clase Nro 1: Evaluar entre el absurdo y el ritual. Evaluar en la nueva
presencialidad. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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Curso 231. Evaluar: una mirada sobre nuestras prácticas

Clase 2: Diseñar instrumentos

Introducción
El momento de diseño de los instrumentos supone la instancia donde confluyen la perspectiva
política y pedagógica sobre la evaluación pero también su dimensión técnica y artesanal. A través del
análisis de los instrumentos de evaluación y los modos de corregir que construimos los docentes
podríamos inferir qué saberes se consideran relevantes, qué noción de conocimiento se prioriza, qué
supuestos se sostienen sobre la enseñanza, que ideas sobre el aprendizaje , etcétera.

Durante el tiempo de la pandemia se habló mucho sobre cómo se transformaron las prácticas de
enseñanza, pero se dijo poco sobre la evaluación. Incluso fue uno de los temas más evitados y
postergados hasta la vuelta a la presencialidad.

En el marco de una propuesta de formación docente, durante octubre de 2021 nos propusimos
relevar cuáles fueron las prácticas prioritarias que tuvieron en cuenta los docentes al diseñar sus
instrumentos de evaluación durante el año pasado. ¿Imaginaron nuevas formas de evaluar?, ¿qué
les preocupaba al momento de diseñar sus instrumentos?, ¿cómo los diseñaron?, ¿qué técnicas
priorizaron?, ¿cómo los corrigieron?, ¿cómo comunicaron sus resultados?, ¿para qué les sirvieron?,
etcétera.

Nos detendremos, en el marco de esta clase, a analizar los diseños de instrumentos priorizados por
los docentes durante 2021. La intención, al compartir esta experiencia, es la de reflexionar en torno
a la complejidad del proceso de diseño de instrumentos de evaluación, los sentidos que atraviesan
esta práctica, deteniéndonos en algunas dimensiones técnicas de su producción, para pensarla como
una experiencia de estudio y como una escena para todos.

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El mapeo de una experiencia como punto de partida
En noviembre del año pasado, en el marco de una propuesta formativa nacional, les pedimos a los
colegas que nos contaran cómo estaban evaluando, cómo diseñaron sus instrumentos, qué técnicas
y estrategias utilizaron y qué ponderaron en su diseño. En el marco de esta clase queremos compartir
algunos de los resultados de ese relevamiento para pensarlos colectivamente:

- 1873 docentes de todo el país nos cuentan cómo evaluaron.

- El 70% de ellos/as tomó entre 4 y 7 evaluaciones durante 2021. El resto manifestó

o bien no haber tomado evaluaciones, o bien dijo haber tomado más de 8
evaluaciones a lo largo del año.

- El 85% trabaja en escuelas de gestión pública.

- El 70 % eran docentes de nivel secundario, 17% de nivel primario y el resto de nivel

superior.

Esta primera sistematización nos hace pensar sobre una posible sensación de mayor urgencia sobre
la evaluación que transitan los profesores de nivel secundario por sobre los docentes de otros niveles.
El curso fue ofrecido a todos/as los/as docentes de todos los niveles y es notoria la diferencia de
proporciones. Por otro lado, la cantidad de evaluaciones tomadas durante 2021 también podría ser
un dato a mirar. Las indicaciones jurisdiccionales sobre cómo, cuándo y cuánto evaluar fueron
heterogéneas en cada provincia. Sin embargo, parece que la tendencia fue que apenas se pudo volver
a la presencialidad (en aquel momento fundamentalmente en burbujas), se priorizó el tiempo de las
evaluaciones.

Al momento de invitar a los/as colegas a que nos compartan sus modos de evaluar le propusimos
como consigna que seleccionaran un instrumento utilizado durante 2021 que les haya gustado como
resultó y teniendo en mente esa práctica respondieran las preguntas que les propusimos. Los datos
que compartimos a continuación son interesantes para reflexionar sobre esas prácticas evaluativas.
Vale aclarar que estos datos no tienen rigurosidad de trabajo de investigación, solo son el resultado
de un ejercicio análitico que buscaba que los docentes involucrados pudieran objetivar sus propias

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prácticas evaluativas. Compartir aquí los datos busca invitarlos a ustedes a pensar en sus propios
modos de evaluar.

Hicimos una serie de preguntas que buscaban fundamentalmente ayudarlos/as a describir el tipo de
instrumento que habían elegido y al finalizar les pedimos que nos compartieran la evaluación tal
como se la habían entregado a sus estudiantes. Compartimos algunas de sus respuestas a
continuación.

- El 64,1% decide compartir un instrumento de resolución individual.

- El 46,8% de los instrumentos son de resolución presencial. Otro 42,3% combina

una parte presencial y una parte en el domicilio.

- El 46,2% propone instrumentos con libro o carpeta abierta; el 25,5%, con fichas o
resúmenes; y el 28,3%, sin materiales sobre el banco.

- El 50,8% manifiesta que el instrumento se resuelve en un módulo de 80 minutos;

el 21,5% dice que el instrumento insume al menos una semana de trabajo entre
el tiempo de clase y el trabajo a domicilio; y el resto, en una jornada de clase de
hasta dos horas de duración.

- El 61,3% pide exámenes de resolución escrita; el 19% solicita alguna producción

multimedia (ppt, prezi, genially, videos); y el resto, producciones orales.

- El 45,4% propone consignas a desarrollar; el 21,4% propone el desarrollo de

situaciones problemáticas; el 16, 8 %, preguntas de múltiple opción.

Pareciera que la tendencia es la realización de instrumentos de resolución individual que solicitan

producciones escritas, presenciales, acotadas al tiempo de la jornada de la clase, con consignas a
desarrollar, con carpeta abierta. Es interesante preguntarse cómo a pesar de la heterogeneidad de
campos disciplinares, a pesar de las transformaciones que trajo la pandemia, la forma de la
evaluación parecería sostenerse. Intentar analizar estos dilemas es el objetivo de esta clase.

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Antes de continuar
Antes de continuar con la clase, le proponemos detenerse a leer el siguiente texto:

Lectura del texto: Camilloni, A. (2015). “Las Pruebas diagnósticas a debate”, Mesa
redonda - cse - Unidad Académica, Red uae, Universidad de la República, Uruguay.

Mientras leen/estudian este texto, algunas ideas a tener en cuenta:

- Alicia Camilloni es una académica referente en el campo educativo y experta en temáticas

vinculadas con la evaluación escolar. Sus producciones en la temática son varias y datan desde
el año 1996. Camilloni ha generado publicaciones sistemáticas en estas últimas décadas.

- Tengan en cuenta que el material que ofrecemos para leer es una transcripción de una
conferencia dada en el marco del evento en el que la autora hizo su disertación. Como se trata
de una transcripción de un texto oral, requiere que el lector o lectora salve algunas posibles
inadecuaciones que la transcripción pueda presentar respecto de la coherencia que, en
general, se espera de los textos académicos en su versión escrita.

- En el texto, la autora hace referencia a un tipo de instrumento evaluativo en particular “la

evaluación diagnóstica en la universidad”. Sin embargo, creemos que sus reflexiones y
caracterizaciones pueden extenderse a muchos instrumentos aplicados en la escuela
primaria, secundaria y en el nivel superior.

- Los conceptos centrales del texto que es necesario atender para continuar la clase son: el
valor normativo de los instrumentos como documentos públicos, la noción de evidencia y la
construcción de juicios a partir de los resultados. Deténgase en los detalles que hace sobre
algunos rasgos técnicos de los instrumentos y su pronunciamiento político y pedagógico.

- Mientras leen, procuren detenerse mentalmente en algún instrumento propio y respóndanse

a sí mismos: ¿qué lecturas e interpretaciones han formulado sobre los resultados de la
evaluación de sus alumnos? ¿Qué concepción de evidencia han utilizado para leer las
respuestas?

18
 - Deténganse (otra vez mentalmente) en esa prueba/instrumento con sus alumnos y
reconstruyan el proceso de selección del contenido a evaluar: ¿cuántas decisiones tomaron
para resolver lo que era representativo y válido?

- Vuelvan a pensar en su instrumento: ¿qué decidieron no evaluar?

- ¿Tuvieron en cuenta la planificación de los niveles de dificultad a los que se refiere Camilloni?
¿Esta idea hubiera modificado sus exámenes?

Volvamos ahora a pensar en los instrumentos diseñados por los colegas

durante 2021
Todo instrumento evaluativo tiene como objetivo recolectar información sobre lo que los estudiantes
saben en relación con algún contenido, pero, ¿qué lugar le asignamos a la reflexión sobre los
instrumentos y lo que ellos nos aportan?

Si nos proponemos pensar política y pedagógicamente la evaluación desde una perspectiva centrada
en el hacer y en las prácticas cotidianas de la escuela, se vuelven necesarias preguntas tales como
por qué evaluamos en las escuelas, qué evaluamos y cómo lo hacemos. Esto implica asumir una
mirada crítica y reflexiva en torno a la evaluación.

Camilloni (2012) nos propone pensar algunas dimensiones para reflexionar acerca de la evaluación
en la medida en que esta supone un recorte, una selección particular, aquella que da cuenta de los
contenidos que pretendemos evaluar. Esta selección se vuelve necesaria en cuanto resulta imposible
evaluar la totalidad de aquello que fue enseñado. En este sentido, toman fuerza tres cuestiones:

● Por un lado, la pregunta por la representatividad (asociada a la idea de valor normativo de

los instrumentos en cuanto documentos públicos) de esa selección de contenidos que el
instrumento evalúa, desde la cual podemos tensionar el concepto de validez. ¿Qué tan
significativo es ese recorte en relación con lo que los estudiantes pueden transmitir sobre lo
que saben? La validez no está dada solamente por el tipo de contenidos que decidimos incluir
en un instrumento determinado, sino también por el tipo de trabajo con los contenidos que
ese instrumento habilita.

19
 En la clase siguiente analizaremos el tipo de consignas que se ofrecen en los instrumentos y
desde ese lugar nos detendremos a pensar en el tipo de trabajo con los saberes que posibilita.

● No es lo mismo evaluar de una manera que de otra: cuando elegimos ciertos problemas,
determinadas consignas, cierto tipo de interrogantes, habilitamos en los estudiantes tipos de
respuestas que suponen diferentes procesos cognitivos, maneras determinadas de acercarse
a esos contenidos. Entonces, la representatividad de un instrumento de evaluación implica el
trabajo artesanal de tomar decisiones sobre los temas más importantes que elegimos y
además sobre el formato que les vamos a imprimir a las consignas o a las preguntas dentro
de ese instrumento.

En este sentido, la representatividad del instrumento está asociada al tipo de preguntas, el

modo de preguntar, las modalidades de resolución que se ponderan, etcétera. Por ejemplo,
en los instrumentos de los/as colegas donde observamos una tendencia marcada sobre un
formato casi único de instrumentos, ¿estarían siendo representativos de los saberes que se
pretenden evaluar?

● Por otro lado, como los procesos cognitivos a los que hicimos mención antes pertenecen al
mundo privado, Camilloni nos invita a pensar el lugar de las evidencias como interpretaciones
que hacemos los evaluadores de los datos que recabamos. Es decir, necesitamos que los/as
alumnos/as construyan huellas, produzcan reflexiones, materialicen relaciones, establezcan
hipótesis, ejerciten técnicas, reproduzcan saberes, demuestren su desempeño, para poder
inferir de qué saberes se apropiaron. Esto significa que las evidencias no pueden ser
reconstruidas a partir de un solo instrumento ni en una sola implementación. Las evidencias
son solo conjeturas basadas en lo que el alumno pudo o no pudo responder en un
instrumento, pero que pueden comenzar a tomar valor en la medida en que remitan a
variedad de instrumentos y momentos previstos para la evaluación.

Cuando les preguntamos a los/as colegas sobre los datos que permite relevar el instrumento, el
59,4% planteó que les permite recoger datos sobre los saberes que los/as estudiantes pudieron
apropiarse. Es decir, se observa una profunda tendencia a confiar en los resultados de los
instrumentos como analizadores de los que los/as estudiantes pudieron o no pudieron aprender. No
aparecen preguntas sobre el valor del instrumento, su formulación, sus límites, sus arbitrariedades,

20
sus precariedades para relevar información. Esta tendencia a legitimar el instrumento remite a la
idea de valor normativo a la que se refiere y sobre la cual nos advierte Camilloni.

Desde la propuesta de Camilloni, esta noción tiene que ver con el carácter público y la validez social
de un instrumento, es decir, con aquello que porta el instrumento que nos permite asignarle validez
social. Un error frecuente sería simplificar el término, asociándolo a lo que se espera que el/la
estudiante sepa, a rendimiento, resultado, valor deseable, eficacia, finalidades, acreditación. Pero
este tipo de abordaje no daría cuenta de la dimensión social del instrumento.

La evaluación como tiempo de estudio

Al momento de pensar en una propuesta evaluativa, nuestra preocupación debería centrarse en la
construcción de formas escolares que ayuden a organizar la atención, traer algo a la escena y
transformarlo en objeto de estudio.

Dussel (2017) nos interpela a volver a traer ciertas formas tradicionales del dar la clase, y nosotros
podemos decir de evaluar, para investirlas de las preocupaciones que hoy nos convocan para diseñar
instrumentos evaluativos. Por lo tanto, se plantea la necesidad de volver a pensar el acto de hablar
en las clases, hacer circular la palabra, explicar, narrar, contar y construir, oralmente, un ambiente
colectivo. ¿Podría ser la evaluación un acto de conversación? En este espacio oral, el acto de la
escucha es central. Escuchar a nuestros/as alumnos/as y enseñarles a escucharse entre ellos/as se
vuelve una necesidad crucial de este tiempo contemporáneo, saturado de sonidos y de velocidad. En
este sentido, reivindicar los tiempos del silencio y la escucha deberían ser actividades que estén
incluidas en nuestras evaluaciones. Dussel también menciona el valor de volver a traer a las clases (y
nosotros diremos a las evaluaciones) los ejercicios de lectura y escritura. Leer durante la evaluación,
con un tiempo detenido, leer en voz alta en grupo, leer entre todos y detenernos para comentar
parecen ser permisos que no nos estamos atreviendo a darnos.

La velocidad y la tendencia a consumir los contenidos de clase —el/la docente que vomita y el/la
estudiante que deglute, con lo burda que suena esta metáfora—, como si se tratara de un local de
comidas rápidas, donde todo tiene que ser veloz, divertido, fácil, instantáneo, verificable y medible,
nos desafían a encontrar nuevas formas escolares que promuevan el estudio del mundo que propone
la escuela. En relación a ello, Dussel (2017) plantea que “la cuestión parece referir a cómo traer el

21
cuerpo en la palabra, cómo volver a dotarla de vida, de capacidad de conmoción y de afectación, de
intercambio, para abrir una experiencia sensible de conocimiento” (p. 62).

Ofrecer una experiencia sensible de conocimiento fue la pretensión de la experiencia que relatamos
en esta clase. Quedaron muchos elementos que debemos revisar para modificar, pero logramos
construir algunas nociones sobre el trabajo de diseño de los instrumentos que nos gustaría
recapitular.

La predisposición frente a la evaluación se enseña en el marco de una actividad que tenga

continuidad, es decir, que no sea esporádica; entonces, acordamos junto con Camilloni (1998),
Celman (1998) y Anijovich (2017), que la evaluación debe planificarse, proyectarse, anticiparse.

Algunas ideas para pensar:

22
 - Deberíamos procurar sostener cierta coherencia entre lo que queremos que se
apropien los/as alumnos/as, el modo como imaginamos darnos cuenta que lo
hicieron y el diseño de los ejercicios que proponemos para que esto suceda.

- Otro rasgo que debería anticiparse en una planificación es que no existe un

único camino para dar cuenta de lo que los/as alumnos/as se van apropiando de
la propuesta. Aquí ingresa la advertencia que sugiere Camilloni cuando se
pregunta si un/a estudiante podría haber respondido otra cosa en caso de que
la pregunta hubiese sido diferente. Planificar la evaluación podría permitirnos
explorar diversos tipos de instrumentos, herramientas digitales, tipos de
consignas, etcétera; repensar formas de organizar los tiempos, los grupos y lo
que pretendemos conseguir con cada instrumento.

- Otra dimensión interesante refiere a la distribución del tiempo, entre lo que

convencionalmente se denomina tiempo de enseñanza y tiempo de evaluación.
¿Dónde empieza el tiempo de enseñanza de la clase y dónde inicia el tiempo de
la evaluación? Quizás esta distribución de tiempo planificado evidencia que el
momento de la evaluación es un tiempo de conocimiento, como diría Celman
(1998).

- Del mismo modo que no existe un único modo de dar cuenta de lo aprendido,
no existiría una sola voz autorizada para valorar la producción. Los/as
compañeros/as podrían intervenir activamente en la evaluación de pares
favoreciendo procesos de autorregulación en los aprendizajes.

- Otro dato interesante para analizar refiere a los criterios e indicadores de

evaluación, el valor de las rúbricas y lo que aportan al proceso evaluativo. El
ejercicio de poner la nota conlleva cierta arbitrariedad que debe ser reconocida
para que pueda ser objetivada, y para avanzar en este sentido es relevante
pensar en los criterios (tema que abordaremos con detalle en la última clase).

Evaluar supone quedar un poco embarrados; nunca es un acto pulcro como los discursos pedagógicos
que hasta los más intelectualmente honestos y políticos señalan, de modo profundo e interesante,

23
como grandes desafíos para las aulas. Evaluar supone que, a veces, las cosas no salgan, salgan a
medias, se desvíen, se transformen, se embarren y empantanen. En este sentido, hay un riesgo en
poner el cuerpo a las decisiones de las pedagogías y didácticas que entran con nosotros a la clase y a
la evaluación, un altísimo riesgo de que todo se derrumbe y hay que comprometerse con eso. No
salimos ilesos del acto de evaluar. En palabras de Dussel (2017), “la enseñanza no es como suele
creerse, un discurso académico, una exhibición; es la comunicación mutua, doblemente fecunda, de
un hombre y asamblea que buscan conjuntamente” (p. 62).

En esta clase, los/as hemos convocado para pensar en el diseño de los instrumentos y en lo que nos
pasa cuando damos evaluaciones. Nuestra intención fue aportar ideas que contribuyan a mirar esas
prácticas cotidianas de otro modo para atrevernos a tomar el riesgo de embarrarnos, probar, revisar
y volver a intentar. Todo esto con la idea de que cada nuevo intento puede verse fortalecido, nutrido,
enriquecido con ideas compartidas.

Actividades

Mapeo de instrumentos

Como actividad obligatoria de esta clase les pedimos completar un formulario similar
a lo que completaron los colegas de 2021 con la invitación a reflexionar/objetivar sus
propios modos de diseñar instrumentos. La invitación será elegir un instrumento
utilizado durante 2023 y describirlo lo más minuciosamente posible a partir de las
preguntas que les proponemos. No hay respuestas correctas o incorrectas en esta
actividad y se aprueba completando todo el formulario. Le sugerimos tomarse tiempo
para pensar las respuestas y aprovechar la oportunidad de revisar sus propios modos
de hacer (y los modos colectivos) evaluaciones.

Luego de completar el formulario los esperamos en el foro de la clase para conversar,

si lo desean, sobre sus sensaciones e impresiones.

24
Bibliografía obligatoria
Camilloni, A. (2015). “Las Pruebas diagnósticas a debate”, Mesa redonda - cse - Unidad Académica,
Red uae, Universidad de la República, Uruguay.

Bibliografía de referencia
Camilloni, A., Celman, S., Litwin, W. y Palou de Maté, C. (1998) La evaluación de los aprendizajes en
el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Celman, S. (1998). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de

conocimiento? En Dussel, I. (Junio de 2014). Usos del cine en la escuela: Una experiencia atravesada
por la visualidad. Revista Estudos da Língua(gem). 12(1), pp. 77-100.

Dussel, I. (2017). Reflexiones sobre la enseñanza en los posgrados universitarios. En Revista de

ensayos, 2( 5), pp. 53-75.

Meirieu, P. (2016). Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires:
Paidós.

Simons, M. y Masschelein, J. (2014). ¿Qué es lo escolar? En Defensa de la escuela. Una cuestión

pública. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Créditos
Autora: Paola Carolina Roldán

Cómo citar este texto:

Roldán, Paola Carolina (2023). Clase Nro. 2: Diseñar instrumentos. Evaluar en la nueva presencialidad.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

25
Curso 231. Evaluar: una mirada sobre nuestras prácticas

Clase 3: Escribir consignas

Introducción
En la clase anterior planteamos que uno de los rasgos centrales de la representatividad de los
instrumentos radica no solo en el recorte de los saberes que se consideran válidos evaluar sino en el
abordaje de esos saberes. Es decir, ¿son estos instrumentos representativos del campo del saber que
pretenden evaluar? ¿El modo de preguntar y el recorte que proponen tienen validez epistemológica
y pedagógica en el cuerpo de conocimientos que enseñamos? ¿Las preguntas de estos exámenes
lograron hacer foco en los contenidos enseñados y sus formas?. La modalidad de tratamiento que se
les propone a los saberes en las actividades evaluativas define también su representatividad. Un
modo de abordar la complejidad de las formas que asumen los instrumentos es a través del análisis
y reflexión de las consignas que propone. ¿Qué vínculos con el saber proponen las consignas?, ¿cómo
redactamos consignas en los instrumentos?, ¿cómo se aborda desde los instrumentos la escritura
como práctica de conocimiento?

¿Qué operaciones con el conocimiento proponen las consignas?

Dice Trujillo al referirse al saber escolar: “El saber no está separado de las prácticas y discursos
pedagógicos; da cuenta de procesos de apropiación de los enunciados y modos de hacer sobre la
escuela, la enseñanza, el maestro, el alumno, entre otros. El tipo de saberes, sus prácticas y formas
de apropiación, se materializan en programas, en las estrategias y discursos institucionales, en la
práctica de enseñanza de los profesores y en las formas de trabajo escolar de los alumnos, como es
el caso de las tareas escolares con medios digitales, las propuestas y consignas de trabajo por parte
de los profesores. De acuerdo con Jacob (2011, p. 15) los saberes provienen de una diversidad cultural
y de múltiples dominios de aplicación, “pueden ser estudiados como campos de actividad y de
experiencia, implicando actores, prácticas y objetos, materiales o inmateriales”. Un análisis de los
saberes, según este autor, implica mirarlos “desde las operaciones y los actores que los construyen”

26
(p. 15), no a través de los contenidos en que culminan. Los procesos que les dan origen pueden ser
calificados como un saber-hacer.” (Trujillo, 2021, pág. 39)

Desde esta perspectiva, las formas que asumen las tareas escolares, nosotros/as diremos los
instrumentos de evaluación, proponen un modo singular de vínculo con el conocimiento que
responde en parte a esta idea del trabajo escolar que menciona Barrere (2013). Este modo de trabajo
construye un determinado vínculo con el conocimiento que se traduce en las sensaciones de temor
frente a la evaluación, o de cierta extranjeridad con los saberes (respondo a la evaluación como
imagino que le gusta al docente que lo haga y no desde una apropiación del saber mismo), etcétera.

En el instrumento que completaron la clase pasada solicitamos la misma pregunta que les hicimos a
los/as colegas en 2021. “En términos generales, ¿qué tipo de operaciones con el conocimiento
proponen las consignas?” y luego les pedimos que “transcriban una de las consignas de su
instrumento que ejemplifica la opción seleccionada en la consigna anterior”. La idea de este ejercicio
era indagar sobre las relaciones con los saberes que se observan en los instrumentos.

Las respuestas de los/as colegas de 2021 se distribuyeron de la siguiente manera:

- 45,9% operaciones de relación, integración, comparación y síntesis de

nociones.

- 17,6% operaciones de resolución de problemas.

- 11,3% operaciones metafóricas.

- 11,2% operaciones de transferencia.

- 8,6% operaciones de repetición, sistematización, clasificación de algunas

nociones.

- 5,4% operaciones contemplativas (de escucha, atención).

Analizar la distribución de operaciones con los saberes que se proponen en las evaluaciones podría
ayudarnos a pensar qué tipo de conocimientos se priorizan en la escuela. Camilloni (2015) sostiene
que cuando un estudiante responde una pregunta en el examen lo que podemos inferir es que pudo

27
responder o no ese tipo de pregunta, no podemos inferir cómo hubiera respondido a otra pregunta
diferente. Es decir, que un estudiante pueda responder a la pregunta ¿Qué es la energía? podría
indicarnos si logró identificar los elementos centrales de esa definición teórica, pero no nos dice nada
sobre su comprensión sobre la energía mientras está encendida una fogata, por ejemplo, o incluso
en procesos más complejos.

En este sentido, es importante que el estudiante identifique, clasifique, analice, integre, pero además
deberá transferir, inventar, imaginar. Incluso en algunas ocasiones deberá repetir, reiterar, ejercitar
y en otras, solo escuchar u observar. Es decir, las apropiaciones profundas con los saberes requieren
variedad de abordajes que se deben explorar al interior de cada campo de enseñanza y que sería
oportuno que se traduzcan a los instrumentos evaluativos.

Analizando la distribución de operaciones con el saber que dicen los docentes que priorizan en el
instrumento elegido, podemos observar que para momentos evaluativos se ponderan las
operaciones de relación, integración, comparación y síntesis (45,9%) y no tanto las de repetición,
sistematización, clasificación (8,6%) y mucho menos las del contemplación y escucha (5,4%).
Probablemente, en el último caso tenga que ver con que estas operaciones son más complejas de
ponderar para poner una nota y en caso de las repeticiones con el auge de pedagogías que
progresivamente fueron asignando rasgos tradicionales y poco glamorosos al trabajo escolar.

Barrère define el trabajo escolar como un trabajo-palimpsesto, “un trabajo de comunicación y de

relación; es un trabajo de gestión común de un cierto número de eventos puntuales, ligados a la
relación y sus avatares; es un trabajo que puede equipararse a un empleo, con sus monotonías, sus
rutinas, su aburrimiento; implica también una parte de gestión del tiempo, de organización y
planificación; es un trabajo creativo, o al menos debe movilizar algo de la inspiración, la originalidad,
lo artesanal” (Barrère, 2003, p. 31-32).

Desde esta perspectiva, Barrere reconoce en el trabajo escolar la relevancia de los hechos ordinarios,
de la gestión de la tarea, de cierta monotonía y reiteración que son necesarias para que la enseñanza
acontezca.

“De acuerdo con Barrère (2003) el trabajo escolar tiene que ver con la manipulación de signos, sobre
todo de mensajes escritos por los alumnos; requiere interpretación de las consignas y de marcos
regulatorios prescritos, con niveles de involucramiento subjetivo de distinto rango. Los marcos de
interpretación normativos y subjetivos permiten observar un doble lazo, una doble temporalidad del

28
trabajo: “el marco muy constreñido y planificado de la institución escolar se opone al espacio privado,
que en alguna forma debe configurarse como lugar de trabajo” (p. 29), que incluye formas comunes,
más precisamente, objetos y tareas en común entre profesores y alumnos: “conocimiento, métodos
pedagógicos, evaluación”, y está hecho de “tareas materialmente idénticas [para ambos]: hablar,
escribir, entender solicitudes o comportamientos” (Barrère, 2003, p. 13).

Desde esta perspectiva, creemos que vale la pena detenernos a mirar las consignas escritas que
entregamos a nuestros estudiantes.

La escritura de consignas para la evaluación

Anne Barrere (2003) sostiene que el trabajo escolar tiene que ver en gran parte con la manipulación
de signos, sobre todo mensajes escritos. Por su parte Maite Alvarado (2003) sostiene que gran parte
del vínculo de los estudiantes con la escritura se realiza a través de la lectura de consignas y la
resolución escrita de ellas. En la clase pasada mencionamos que el 61,3% de los instrumentos que
describieron los/as colegas propone consignas de resolución escrita. ¿Qué tipo de operaciones con
los saberes les proponemos a nuestros/as estudiantes en las evaluaciones?, ¿cuán claros/as somos
en las redacciones de las consignas y en los desafíos de escritura que les proponemos? Creemos que
vale la pena detenernos a pensar en las consignas de los instrumentos de evaluación. Allí se
materializa la representatividad a la que refiere Camilloni (desde el recorte que priorizamos hasta el
modo que asume).

Nos detengamos en el planteo de Alvarado…

La enseñanza de la escritura basada en la resolución de problemas requiere un cuidado
especial en la formulación de las consignas, esos enunciados que circunscriben el problema
que el alumno deberá resolver escribiendo. “A veces, la consigna parece lindar con el juego;
en otras ocasiones, con un problema matemático. Pero cualquiera sea la ecuación, siempre la
consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada.”
(Grafein, 1981). Entendiendo la consigna como el enunciado que plantea el desafío, es
importante que en ella estén contenidos todos los elementos necesarios para una adecuada
representación o definición del problema por parte del que escriba. La consigna puede

29
proponer la generación de un texto nuevo o la transformación de uno previo, puede pautar
las operaciones por realizar o simplemente fijar algunas características del texto resultante,
puede proponer una situación comunicativa ficticia o real. Pero siempre tiene algo de llegada,
y por eso es también el enunciado de un contrato, de un acuerdo entre partes, que debe guiar
la producción y la evaluación de los textos. Como herramienta didáctica, la consigna
proporciona un marco de referencia compartido por alumnos y docente, que encauza el
comentario y la corrección de los trabajos.

Vayamos a un ejemplo. Se trata de tres formulaciones distintas para una consigna que solicita
la escritura de un texto correspondiente a la entrada cuento de una enciclopedia. Se trata de
una consigna que permite enseñar / desarrollar y evaluar: a) conocimientos sobre el contenido
“cuento”, trabajados a lo largo de una o más unidades didácticas; b) habilidades para resolver
una tarea de escritura que exige el desarrollo de un texto expositivo y la adecuación del
registro a un lector no especializado. Lo que varía en las tres formulaciones es la cantidad de
información que se provee al escritor para ayudarlo a centrar sus recursos en los aspectos del
problema cuyo aprendizaje se promueve y /o evalúa.

1. Recibiste un ofrecimiento de una editorial para escribir las tres páginas de la

entrada correspondiente a "cuento" para una enciclopedia.

Escribí el texto.

30
2. Recibiste un ofrecimiento de una editorial para escribir las tres páginas de la
entrada correspondiente a "cuento" para una enciclopedia.

Escribí el texto, incluyendo los siguientes temas:

- la tradición oral en la transmisión de cuentos tradicionales

- características del cuento tradicional

- géneros asociados al cuento (ejemplos, fábulas)

- el origen del cuento moderno en el siglo XIX

- diferencias y semejanzas entre el cuento tradicional y el cuento moderno

- subgéneros del cuento moderno

Incluí referencias a autores de cuentos y a cuentos concretos leídos en el curso.

31
 3. Recibiste un ofrecimiento de una editorial para escribir las tres páginas de la
entrada correspondiente a "cuento" para una enciclopedia.

Esta enciclopedia apunta al gran público pero presenta un tratamiento profundo de

cada entrada; en ella participan, como colaboradores, especialistas en los distintos
temas. Al final de cada entrada, se presenta una bibliografía para que los lectores
que lo desean puedan ampliar su conocimiento sobre el tema.

Escribí el texto, incluyendo los siguientes temas:

- la tradición oral en la transmisión de cuentos tradicionales

- características del cuento tradicional

- géneros asociados al cuento (ejemplos, fábulas)

- el origen del cuento moderno en el siglo XIX

- diferencias y semejanzas entre el cuento tradicional y el cuento moderno

- subgéneros del cuento moderno

Incluí referencias a autores de cuentos y a cuentos concretos leídos en el curso.

En la formulación 1 de la consigna solo se presenta la tarea, dejando por cuenta del que la resuelva
la investigación sobre el formato requerido y sobre los subtemas que debe desarrollar. Sería una
formulación más cercana a la que se plantea a un experto. En el caso de plantearla en un contexto
educativo, supondría que existe un trabajo previo sobre el género entrada de enciclopedia.

En la formulación 2, en cambio, se incluye un punteo sobre los subtemas que se deben desarrollar,
lo que ayuda a seleccionar los aspectos del contenido que resultan pertinentes para la resolución de
la tarea. En cambio, se sigue sin proveer información acerca del género. Esto puede implicar: a) que
se lo ha trabajado previamente; b) que se deja por cuenta del alumno la búsqueda de modelos
formales para la escritura de su texto (esto es, que "lea como escritor" varias entradas de
enciclopedias). En este último caso, lo que se desarrollaría es la capacidad para extraer los rasgos

32
característicos del género entrada de enciclopedia y las habilidades para adecuar el propio texto a
esas características.

Finalmente, en la formulación 3 se incluye información sobre el género, además del punteo de

subtemas. Esta última formulación no excluye la exploración de modelos, pero la orienta hacia los
aspectos relevantes en función de la tarea que se debe resolver.

En los tres casos, el docente, de acuerdo con su evaluación acerca de las dificultades que supone la
tarea para sus alumnos, esto es, acerca de los conocimientos y las habilidades de sus alumnos y de
las estrategias con que cuentan para resolverla, y de acuerdo con los aprendizajes que quiere enseñar
y evaluar, decide qué ayudas brinda y qué aspectos deja por cuenta de los alumnos. Cabe señalar
que, en el caso de la formulación 3, más allá de la cantidad de ayudas que el docente brinda a través
de la consigna, los alumnos deben poder:

- comprender el problema, esto es, prever de qué se trata la tarea. Esto implica, además de
comprender la situación comunicativa simulada, comprender cuál es el propósito con el que
el docente solicita esa tarea;

- concebir un plan que los lleve a la producción del escrito. Esto es, dividir la tarea en subtareas
(leer entradas de enciclopedias tomando notas sobre su estructuración, fichar información
sobre los temas que abordarán en la entrada, decidir un orden de presentación de la
información, etc.);

- escribir el texto, realizando ajustes y reformulándolo cuantas veces sea necesario;

- evaluar su propio escrito. Si bien un escrito en teoría puede no tener nunca una versión final,
en tareas de este tipo los alumnos deben poder decidir en qué momento el texto que han
escrito es la mejor versión que pueden producir en ese momento con los recursos disponibles

Fragmento extraído de Alvarado (2003) “La resolución de problemas. En Revista Propuesta

Educativa Nº 26, Argentina, FLACSO – Ediciones Novedades Educativas.

Miremos ahora, desde la mirada de Alvarado algunas de las consignas compartidas por los colegas
en función de las operaciones con el saber que les asignaron. Vale aclarar que esta lectura es solo un
ejercicio que debe contemplar sus límites. Solo miramos una consigna descontextualizada de su
instrumento y por lo tanto, desconocemos qué objetivos se propone. Tenemos el dato que asocia la
o el docente sobre las relaciones de saber que pretende pero nada más. Sin embargo, sí podemos

33
reflexionar sobre la idea de valla y trampolín o punto de partida y punto de llegada que propone
Grafein (1981), recuperado de Alvarado.

Les proponemos detenerse en la lectura de la selección que hicimos de las consignas que proponen
los/as colegas según el tipo de operaciones con el saber y pensar en sus respuestas del formulario
que realizaron en la clase anterior.

¿Qué vínculo con los saberes necesitan/buscan que sus estudiantes construyan en el momento
concreto que se propone el instrumento de evaluación?, ¿qué ayudas ofrece la consigna para
transitar el punto de partida y el punto de llegada que se propone?

Consignas transcriptas de manera Algunas reflexiones

literal por los colegas

Operaciones de ¿Qué es la energía? Estas preguntas parecen muy

relación, integración, generales y con poca información
comparación y síntesis ¿Qué tipo de sistema representa un para que el estudiante pueda trazar
de nociones organismo? un plan de escritura o anticipar el
tipo de integración que espera. Por
(45,9%)
¿Cuál creés que es la principal lo tanto, parecen preguntas que
característica del cuento policial? apuntan a la transcripción de
definiciones que no necesariamente
darían cuenta de procesos de
síntesis o integración.

Explica con tus palabras (evitar En esta consigna se ofrece como

transcribir lo desarrollado arriba)
las 2 posiciones sobre los Derechos
Humanos.
pista la NO transcripción y se
remarca el hecho de escribir con sus
propias palabras. Lo que no explicita
son las condiciones para que la
respuesta sea completa, es decir,
qué dimensiones o categorías no
deberían faltar en ese análisis.

34
Mientras observan y escuchan los En esta consigna se enuncian con
videos, tomen notas y registren los claridad los elementos que deben
datos para completar una ficha estar presentes en la ficha de
temática que sintetice el contenido síntesis ofreciendo pistas concretas
de cada material audiovisual. En del tipo de registro.
cada ficha temática deben incluir:
- año en que se originó el problema
y año de filmación del documental;
- definición del problema o
conflicto ambiental presentado;
- actores sociales y políticos
involucrados;
- causas del problema o conflicto (si
se mencionan);
- impactos o consecuencias
ambientales.

Comparando las representaciones Esta consigna es difícil asignarle

simbólicas de la cultura valor de síntesis o integración. El
condorhuasi y aguada, selecciona formato verdadero o falso tiende a
cuáles afirmaciones son reforzar en algunos campos del
verdaderas y falsas . saber visiones dicotómicas. Por lo
-La cultura aguada se caracteriza que la veracidad o falsedad de los
por la realización de diseños enunciados se asocian a la
literalidad del apunte o bibliografía
geométricos:
en la cual fueron inspirados.
-VoF ¿Identificar que la cultura
-En la cultura aguada representan condorhuasi se caracteriza por
la figura del sacrificador: representar felinos implica una
mirada integradora de esa cultura?
-VoF
Quizás lo válido de una pregunta de
-La cultura condorhuasi se este tipo (en función de los objetivos
caracteriza por representar felinos: del docente) sea asegurar la lectura
-VoF del texto obligatorio. Entonces
propondría operaciones de
-Ambas culturas realizaban rituales
repetición, sistematización y no
para adorar a sus dioses:
tanto de integración o síntesis.
-VoF
-En los restos arqueológicos de
ambas culturas podemos encontrar
indicios de la realización de
sacrificios humanos:
-VoF

35
Operaciones de Clasifica los ángulos de acuerdo a Una observación que podemos
resolución de lo leído. hacer sobre estas consignas es que
problemas y dilemas pareciera que el formato de
Si Camilo salió a comprar con $500 resolución de problemas fuese una
(17,6%)
y quiso comprar que cuesta $126 el tarea exclusiva de la matemática,
k. ¿Cuántos kilos podría haber física, química, etc. Este tipo de
comprado? asociaciones promueve ciertos
modos de relación con el saber
Calcular la probabilidad de que donde solo algunos campos
salga "cara" al lanzar una moneda. disciplinares ofrecen dilemas. Es
llamativo que todas las respuestas a
esta categoría corresponden a
Explica brevemente la diferencia
saberes matemáticos.
entre trayectoria y
desplazamiento.

Dada la siguiente situación, usando

la información brindada, resuelva:
un auto que se desplaza desde el
punto A hasta el punto B recorre
una distancia horizontal de 35 m,
mientras se eleva una altura de
12m ¿Cuál es la distancia, en
metros, que separa a los puntos A y
B?

Operaciones Realización de multimedia donde Pareciera que la noción de

metafóricas que describa el proceso de resolución operaciones metafóricas provocó
incluyen diferentes de la obra escultórica. interpretaciones muy diversas. Lo
lenguajes para metafórico supone un ejercicio
presentar saberes (uso Elegir una publicidad o cognitivo que apela a la analogía, lo
de imágenes, literatura, propaganda. Describir la misma, heurístico, etc. Integra múltiples
arte, sonoridades, etc.) ¿es publicidad o propaganda? ¿En lenguajes para complejizar sentidos
(11,3%) qué medio la vi, escuché, leí, etc.? no para ilustrar ni simplificar. Suelen
¿De qué producto/servicio es? ser actividades integradoras de
¿Está dirigido a todo el público? mayor nivel de complejidad que
¿Qué frase repite? requieren por tanto mayor nivel de
ayudas para precisar los alcances.
Realizar entre todos un programa Sin embargo en las consignas
de TV. transcritas por los/as colegas como

36
 Realizar un power point sobre los ejemplo son enunciados con poca
trabajos de investigación. información sobre lo que se espera
que produzcan. No detallan los
A continuación, ustedes deberán conceptos centrales que debe
indicar a qué tipo de enfermedad abordar el programa de TV, ni la
corresponden las siguientes realización multimedia ni el video de
imágenes. Por lo tanto, deberán tik tok, por ejemplo.
retomar cuidadosamente los
prácticos anteriores.

Escribe un guion para grabar un tik

tok.

Operaciones de ¿Considerás que los derechos del La primera consigna propone una
transferencia de niño se cumplen? ¿Qué se podría valoración personal apelando a las
nociones a nuevos hacer para que se cumplan más y categorías conceptuales trabajadas
escenarios o mejor los derechos que hablamos? seguramente. Sin embargo, al no
problemáticas (11,2%) incluir con claridad las dimensiones
La leyenda del gigante dormido necesarias para responder de
constituye un gran patrimonio manera completa podría ser
cultural del pueblo catamarqueño, resuelta desde el sentido común sin
¿por qué? Explicalo con tus propias necesidad de haber estudiado.
palabras, teniendo en cuenta su La segunda consigna ofrece más
contexto. elementos para responderse porque
explicita a la leyenda del gigante
Tomando el diseño de personaje como patrimonio cultural obligando
realizado, representarlo utilizando que ese sea el eje de la respuesta.
la proyección de perspectiva
La última consigna ofrece
isométrica (Norma IRAM 4540).
claramente las indicaciones que se
Ver actividad realizada en el TP N°5
deben cumplir y remite a las
sobre el tema, donde aprendieron
metodologías trabajadas
dos metodologías para representar
previamente.
esta perspectiva. Utilizar la que les
resulte más práctica.

Operaciones de Unir las imágenes con el verbo Este tipo de consignas parecen de
repetición, correcto. un orden de complejidad menor, sin

37
sistematización, Indicar qué representan los saldos embargo en la mayoría de los
clasificación de algunas de las siguientes cuentas: Caja, campos del conocimiento son
nociones (8,6% ) Amortizaciones Equipos necesarias como actividades previas
Informáticos y Amortizaciones o preparatorias de procesos más
Acumuladas Equipos informáticos. complejos. En la formulación de este
tipo de consignas parece entonces
Escribí 5 oraciones acerca de lo que suficiente solicitar la respuesta
hiciste en las vacaciones de correcta, requerir la reiteración,
invierno utilizando el tiempo verbal pedir solo la identificación del
pasado simple. concepto, etc.

¿Qué son los mapas? ¿Cómo eran

los mapas en la Edad Antigua y en
la Edad Media? ¿Cuál era la
finalidad de la construcción de
mapas? ¿Qué tipo de
representaciones existían?

Clasificá los siguientes ángulos en:

nulo, agudo, recto, obtuso, llano,
giro.

Operaciones Elegí un organismo (puede ser Estas consignas son las menos
contemplativas (de animal o planta) y clasificalo según referenciadas por los/as docentes y
escucha, atención) el reino, phylum, clase, orden, las que se incluyen no remiten con
familia, género y especie al cual claridad a la idea de contemplación
(5,4%)
pertenece. como ejercicio cognitivo. Cabe
preguntarse ¿es factible evaluar la
Encerrar con un círculo la palabra actitud de escucha frente a un
correcta / Pintar los dibujos que cuento?, ¿es posible poner nota a un
comiencen con la vocal indicada. ejercicio de observación?
(Hay varias opciones.)

¿Cómo se puede contribuir a

disminuir la contaminación por la
quema de cañaverales y pastizales
desde nuestro lugar?

El ejercicio de lectura/análisis de consignas de evaluación ofrece elementos interesantes para

comprender que la evaluación no es una práctica homogénea y que requiere ser planificada,
anticipada y proyectada (Camilloni,1998, Celman,1998, Anijovich,2017). Es decir, que la evaluación

38
inicia cuando se comienza a planificar la enseñanza; que no existen buenos o malos instrumentos; la
calidad de un instrumento depende de su adecuación al contenido de enseñanza y a las
intencionalidades didácticas del/de la docente.

La predisposición frente a la evaluación se enseña en el marco de una actividad que tenga

continuidad y que no se refiera a una actividad esporádica. Implica una relación de coherencia entre
lo que queremos que aprendan los/as alumnos/as, el modo en cómo imaginamos darnos cuenta que
lo aprendieron y el diseño de las consignas que proponemos para que esto suceda.

La evaluación como herramienta de conocimiento

Susana Celman (1998) escribió un texto preocupada por abordar los problemas que enfrentamos en
el aula quienes ejercemos el oficio de enseñar. Su mirada sigue tan vigente hoy, como en aquel
entonces y quizás deberíamos preguntarnos por qué.

En aquel texto de hace más de veinte años, Celman señalaba algunas prioridades para pensar antes
de ponernos a diseñar un instrumento, antes de preguntarnos cuándo es oportuno evaluar, y mucho
antes de preocuparnos por cómo vamos a calificar. Compartimos algunos fragmentos de ese texto:

“La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje;

es parte de la enseñanza aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende,
simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta,
decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello
que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso
educativo que, como tal, es continuamente formativo (Álvarez Méndez, 1996).”

“La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: “¿Qué
enseño? ¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿De qué modo lo enseño?
¿Pueden aprenderlo mis alumnos? ¿Qué hago para contribuir a un aprendizaje
significativo? ¿Qué sentido tiene ese aprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan de
aprender? ¿Por qué?”

“No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su
calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos
involucrados y a la situación en la que se ubiquen.”

39
 “Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo
están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña,
se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el
grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una
herramienta que permita comprender y apartar a un proceso. Obtener
información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso
evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones,
interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos.”

“La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de

mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. La
reflexión sobre las problematizaciones y propuestas iniciales, así como sobre los
procesos realizados y los logros alcanzados —previstos o no previstos—, facilita la
tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.”

Quienes estamos en las aulas cotidianamente, sabemos que estos planteos no son absolutamente
novedosos, sin embargo también es cierto que parece que nos olvidamos de su vigencia. Celman
plantea que la actitud evaluadora se aprende, por lo tanto se enseña a tener cierta mirada,
predisposición, compromiso, etc., frente a la evaluación. En nuestros modos de implementar las
evaluaciones, ¿qué predisposición enseñamos con la ponderación de ciertas consignas sobre otras?
Es decir, si armamos un instrumento capcioso, que incluye temas poco trabajados en clase, que se
formula de modo difícil ¿qué le transmitimos a nuestros/as alumnos/as sobre la evaluación? Si
diseñamos consignas que supone la transcripción literal de la fotocopia que trabajamos en clase,
¿qué les decimos sobre la evaluación? Si priorizamos incluir en la evaluación los temas que sabemos
que les resultan más difíciles que otros, ¿qué predisposición estamos construyendo en los/as
alumnos/as?; etcétera.

Cuando Celman plantea que antes de diseñar el instrumento debemos pensar qué enseño y qué no
enseño, nos pone frente a un dilema profundo. ¿Cuántas veces nos pasa que enseñamos en clase a
nuestros/as alumnos/as a que se interroguen, que problematicen, que discutan, que tomen una
postura fundamentada en los debates, pero en las evaluaciones preferimos evaluar los saberes
menos conflictivos o controvertidos? Le tememos a la dificultad que genera después construir

40
criterios para calificar una postura personal, una posición frente a un debate que no tiene una única
solución, etcétera.

Otro mundo de incertidumbres se nos abre cuando Celman enuncia que el problema de la evaluación
no tiene que ver con los instrumentos, que la calidad de la evaluación depende de su adecuación a
los objetivos del/de la docente, al contenido que se quiere evaluar, al grupo de alumnos/as con el
que se trabaja, etcétera. Es decir, cuando otra vez el foco está puesto mucho antes de decidir cuál es
el mejor instrumento.

Por último, de los fragmentos seleccionados de Celman se desprende una idea que a nuestro juicio
nos permite imaginarnos de modo interesante en nuestro oficio de docentes-evaluadores. ¿Para qué
usamos la evaluación los/as docentes, para controlar lo que enseñamos o para saber qué
aprendieron? Ambas posturas marcan escenarios diferentes.

Celman nos invitó hace 20 años a preocuparnos más por lo que aprenden nuestros/as alumnos/as
que por corroborar cuánto enseñamos. En esta clase creemos que un modo posible de imaginarnos
en este desafío podría ser haciendo foco en la formulación de las consignas: ¿qué pedimos en ellas?,
¿qué omitimos?, ¿que mencionamos de manera ambigua?, etcétera.

Actividades

Revisando consignas

Luego de la lectura detenida de la clase, vuelva sobre el instrumento de evaluación

analizado en la clase anterior. Seleccione la consigna más importante de ese
instrumento y pensando en ella responda:
Nota: La respuesta a este formulario es condición de aprobación de la clase
sin embargo no existen respuestas correctas o incorrectas.
Luego de completar el formulario los/as esperamos en el foro de clase para
compartir sus impresiones.

Bibliografía de referencia

41
Alvarado Maite (2003) “La resolución de problemas. En Revista Propuesta Educativa Nº 26, Argentina,
FLACSO – Ediciones Novedades Educativas

Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Anijovich, R. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Camilloni, A. (2010). La validez de la enseñanza y la evaluación: ¿Todo a todos? En Anijovich, R.

(comp.). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Camilloni, A., Celman, S., Litwin, W. y Palou de Maté, C. (1998) La evaluación de los aprendizajes en
el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Barrère, A. (2003). Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire? Rennes:
Presses Universitaires de Rennes.

Roldán, P. (2017). Evaluación y tecnologías digitales. Seminario 1: Evaluación. Especialización docente

de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Trujillo, B (2019) “Tareas escolares con nuevos medios digitales en el CCH. Transformaciones y
tensiones en el ensamblaje de la escolarización” Tesis Doctoral. CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE
ESTUDIOS AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. México.

Créditos
Autora: Paola Carolina Roldán

Cómo citar este texto:

Roldán, Paola Carolina (2023). Clase Nro. 3: Escribir consignas. Evaluar en la nueva presencialidad.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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42
Curso 231. Evaluar: una mirada sobre nuestras prácticas

Clase 4: Poner la nota

Introducción
En las clases anteriores, nos detuvimos a mirar de cerca el complejo proceso de diseño de
instrumentos de evaluación. Pero, ¿qué sucede una vez que los instrumentos se echan a rodar,
abriendo el juego? En esta cuarta clase, la propuesta estará centrada en la posibilidad de poner la
lupa en la configuración de un hacer ineludible cuando tomamos evaluaciones: poner la nota. Para
eso, intentaremos primero desanudar algunos sentidos que se abren toda vez que corregimos, para
arribar, más adelante, hacia algunos supuestos que nos sugieran la posibilidad de pensar la tarea en
otras claves.

Eso que nos pasa cuando ponemos la nota

Uno de los momentos más ríspidos de nuestra tarea como docentes es, probablemente, el de poner
la nota. Es algo que evitamos y que genera incertidumbre, desconfianza –en nuestras propias
prácticas, pero también desconfianza en nuestros/as alumnos/as–, angustia, temor, hastío,
desconcierto.

El momento de poner la nota es, sin dudas, un momento de tensión en el que nos preguntamos,
indefectiblemente, “¿lo estaré haciendo bien?”, “¿será así como debo hacerlo?”.

El acto de corregir y calificar está anidado en un territorio en el que se cruzan el miedo y la duda, el
cuestionamiento en torno al oficio todo. Y es que una propuesta de enseñanza puede desplomarse,
diluirse o simplemente dejar al descubierto su fragilidad en el preciso instante en que, lapicera o
teclado en mano, tenemos que completar los casilleros que le asignan a cada nombre, un número.

Dijimos en la clase 1, “el momento del examen parece de otro orden respecto al momento de dar
clases; no logra despertarnos las mismas pasiones. A pesar de que todos/as estamos de acuerdo en

43
que la evaluación es parte central de nuestro oficio, lo sentimos como algo separado, siempre al final,
algo que parece que no podemos elegir, algo que padecemos”.

Entonces: hemos comprendido que la evaluación es algo que no puede ser entendido, solamente,
como la instancia final de un proceso. Hemos comprendido que evaluar es mucho más que calificar,
que es una instancia que se planifica, como las clases, y que la mirada evaluativa puede ser entendida
como un ejercicio sostenido de registro de información permanente, que ni se agota ni termina en el
examen. Y sin embargo, el cuento se repite. A la hora de poner la nota seguimos preguntándonos
cómo o para qué; seguimos sin poder evitar la desazón y el desconcierto.

La escena en la que se ve una pila de exámenes (virtuales o físicos) acumulándose, esperando a ser
revisados es conocida por todos. Una carga que eludimos, que posponemos hasta que sencillamente
ya no nos queda otra.

Póngame un cero y sigamos siendo amigos

Traigamos nuevamente el planteo de Pennac (2014) sobre los absurdos de la evaluación con el que
nos presentamos. ¿Cuántas veces evaluamos como erróneas las respuestas absurdas de nuestros/as
estudiantes? ¿Cuántas veces renunciamos frente a esos/as alumnos/as que comprendieron, muy
rápidamente, que una nota era el mejor modo de que los dejemos en paz? ¿Cuántas veces
habilitamos a un/a estudiante a que, frente a la incomprensión, se anime y se decida por el silencio?
¿Cuántas veces desplazamos la cuestión al terreno de las relaciones personales? ¿Estamos dispuestos
a asumir que hemos cometido, nosotros mismos, actos pedagógicamente absurdos? ¿Estamos
dispuestos a asumir la responsabilidad de seguir considerando, siempre y aun en el momento del
examen, a nuestros/as alumnos/as precisamente eso, alumnos/as?

La idea del absurdo resulta interesante para interrogar ese malestar que nos pasa por el cuerpo cada
vez que nos toca poner la nota. Hay allí, en el relato del autor, un reconocimiento implícito del poder
que se juega en el preciso instante en que decidimos cómo valoramos y cómo ponderamos el proceso
de trabajo de otro/a.

Y resulta que, muchas veces (¿cuántas veces?) los/as docentes damos vuelta la cara a esa
construcción de la nota que nos involucra, olvidando que en ese acto hay un ejercicio de poder que
nos dota de autoridad y de capacidad de inferencia en la vida de los sujetos que formamos.

44
En su contexto original, el de la música, el término absurdo, era utilizado para aludir a aquellos
sonidos que resultan disonantes al oído. En el campo de las letras, algunos autores como Lewis
Carroll, Albert Camus o Franz Kafka han compuesto desde un estilo particular, conocido como
“literatura de lo absurdo”, obras en las que la realidad se invierte, apareciendo como parodia de sí
misma para, desde el humor, el disparate y la ironía, mostrar, denunciar algo de ella.

Según el diccionario, absurdo es lo “disonante, inútil, inadecuado”. Trasladado al juicio de un

concepto o idea, lo absurdo alude a algo desagradable al oído por desatinado, contrario a la lógica,
un disparate.

Volviendo al relato de Pennac, la respuesta absurda podría pensarse, entonces, como aquella que
desafía la lógica de la razón, un disparate que tensiona los límites impuestos entre lo que se considera
correcto y lo que no.

La nota es un bálsamo clasificador que mide, encasilla, estanca, posiciona. Es algo que provoca
angustia pero al mismo tiempo nos tranquiliza, nos da alivio, en la medida en que se constituye como
una valoración que reafirma lo que se considera bien o lo que se considera mal. Y es en esa
demarcación de un límite, de una frontera, donde la nota opera calmando: “Póngame un cero y
sigamos siendo amigos”. “Ya póngame una nota, y listo”.

Nos atrevemos a pensar que el malestar en torno a la calificación es algo difícil de remover
justamente por esto: porque en ella hay algo que, también, alivia. Desarmar esto implicaría,
entonces, asumir el desafío de habitar el vacío.

Por eso, ante la imposibilidad de abordar el disparate, es que damos como errónea una respuesta
absurda. Nuestros esquemas de clasificación (y calificación) vienen a darle vuelta la cara a esa tensión
que provoca en nuestro hacer como evaluadores, en la lógica de la razón, la disonancia.

Ningún profesor está exento de este tipo de fracaso

La evaluación deja marcas, nos embarramos en ella, decíamos en la clase anterior. Y el momento de
poner la nota es quizá el momento más difícil porque desnuda las relaciones de poder que esconden
los vínculos. Claro que se trata de un poder que nos excede en nuestra singularidad, pero no podemos
dejar de reconocerlo, en la medida en que el examen es una práctica política que tiene consecuencias
didácticas, pero, al mismo tiempo, es un dispositivo didáctico que se despliega, que tiene lugar, en

45
un entorno sociotécnico particular, en unas relaciones particulares, generando por tanto efectos
reales en las singularidades.

Se trata entonces del poder para medir, clasificar y calificar, pero también del poder para producir
un encuentro libre –entre sujetos y entre estos y el conocimiento– de finalidades externas, un
encuentro a través del cual se entable una conversación profunda a propósito de unos asuntos
señalados como interesantes.

El relato de Pennac cría filo en nuestros haceres cotidianos: evaluar supone asumir con
responsabilidad la función pedagógica de nuestra tarea. Cada vez que eludimos esa responsabilidad
manifestamos el mismo deseo que nuestros “alumnos zoquetes”: la eliminación simbólica del otro y,
al hacerlo, al anular nuestra función pedagógica, nos anulamos a nosotros/as mismos/as en tanto
docentes, trasladando los elementos hacia el terreno de las relaciones personales. ¿Acaso no es esa
también una respuesta absurda?

Y aunque es cierto que responsabilizarnos no elimina la arbitrariedad de nuestros juicios (aquello que
se considera una respuesta correcta o no, aquello que se considera un 3, un 5 o un 7) ni el poder que
detentamos para desplegar esa arbitrariedad, es en su reconocimiento donde radica la posibilidad
de desprendernos de las múltiples responsabilidades y culpabilidades sociales achacadas a nuestro
rol para hacerle un lugar al otro en la experiencia compartida.

Evaluar: un hacer precario

En el capítulo 4 de Elogio de la escuela, Inés Dussel nos invita a formularnos preguntas desde la
“...dirección contraria a la crítica habitual a la escuela por su rigidez y conservadurismo” (Dussel,
2018, p.84), alentando a detenernos “en torno a su carácter precario, inestable, siempre por hacerse
y también siempre a punto de ser destruida” (Dussel, 2018, p.84).

Explorando diversos enunciados y recorridos, la autora propone no dar por sentadas la fijeza,
inmovilidad y rigidez de la escuela sino más bien considerarla como “el resultado precario y provisorio
del ensamblaje de dinámicas y relaciones heterogéneas” (Dussel, 2018, p.86). “La dirección de la
pregunta, entonces, se invierte: no es ya cómo desestabilizamos la escuela sino cómo entendemos
que ella no es nada estable” (Dussel, 2018, p.86).

46
Acercarnos a esa estabilidad provisoria, esa precariedad que se va configurando a partir de haceres
cotidianos, que dan como resultado un ensamblaje vulnerable, es preguntarnos también acerca de
las condiciones para su perdurabilidad:

...propongo considerar a la escuela como una construcción material, como un

ensamblaje provisorio, inestable, de artefactos, personas, ideas, que capturó
algunas de estas tácticas y estrategias para educar al ciudadano. Sostener ese
ensamblaje demandó y demanda muchos esfuerzos: el esfuerzo de los profesores
para circunscribir a los niños y niñas a ciertas formas de trabajo, el balizamiento o
vigilancia de una cierta frontera de lo que se puede hacer o no hacer en la escuela,
la organización de rutinas, rituales, modos de hablar, de vestir, la disposición de
los cuerpos en el espacio, la reforma de la arquitectura escolar para hacer lugar a
estas necesidades. Hay muchos “haceres ordinarios”, cotidianos, de la escuela
(Chartier, 2000), que hay que poner de relieve para analizar cómo es que logra
sostenerse como una institución relativamente estable (Dussel, 2018, p.88).

La evaluación se nos revela, desde esta perspectiva, no ya desde su rigidez y fijeza, sino a partir de su
inestabilidad, como algo sobre lo que tenemos que interrogarnos para pensar “...cómo puede
hacerse para que eso que hace la escuela, o que hace que la escuela sea escuela, perdure” (Dussel,
2018, p.88).

Podríamos, entonces, considerar la evaluación desde tres dimensiones: la de su ritualidad, la de su

artesanalidad y la de su precariedad. Situada en estas coordenadas, estaría viéndose amenazada
desde algunos discursos, asociados a lo que Larrosa llama la “learnification de la educación”, y que
considera inseparables “...la educación escolar de su autocomprensión en términos de eficacia o, lo
que es lo mismo, en términos de relaciones directas y comprobables entre causas y efectos (o entre
objetivos, prácticas y resultados)” (Larrosa, 2019, p.3).

En la evaluación, esta idea cobra algunos ribetes particulares, pues es en ella, precisamente, donde
la ligazón entre trabajo y rentabilidad o utilidad tiene mayor tendencia a fijarse: se estudiaría para
aprobar el examen, se enseñaría para que los/as estudiantes aprueben los exámenes, encontrando
allí la constatación de la eficacia o la insignificancia del trabajo propuesto.

47
Un ejercicio interesante, puramente ficcional, podría consistir en pensar qué ocurriría si invirtiéramos
los términos de la evaluación e iniciáramos el año comunicando a nuestros estudiantes que están
todos aprobados, que ya cuentan en nuestras planillas con la nota más alta, que lo que tienen que
hacer ahora es estudiar. Las evaluaciones dejarían de estar constreñidas a su rentabilidad inmediata
(la de la nota) y podrían pasar a ser instancias de conversación profunda acerca de los asuntos de
nuestra materia. Si la nota no puede definirse como el punto de llegada, en la medida en que un
proceso complejo no puede constreñirse a un número, podríamos pensarla como el punto de partida,
lo que nos habilitaría un tiempo para estudiar en tanto un “suspender el hacer y demorarse en el
contemplar” (Larrosa, 2019).

Claro que el ejercicio anterior comporta algunas dificultades cada vez que nos sabemos sujetos
inscriptos en una trama institucional que tiene sus propias reglas del juego, y esto es algo que
tampoco debemos desdeñar como posibilidad para pensar la evaluación desde su dimensión pública.
Pero hay, sin embargo, en ese hacer artesanal y precario, el de poner la nota, algunas cuestiones para
desarmar que nos permitirían pensar la tarea como la configuración de un tiempo de estudio si
prestamos atención a:

- el hacer públicos los criterios;

- la instauración de un diálogo evaluativo;

- el trabajo con retroalimentaciones.

El hacer públicos los criterios

El criterio de evaluación constituye de algún modo la puesta en escena de todo lo pensado

previamente para la enseñanza y la evaluación. Allí se traducen las intenciones pedagógicas de la
propuesta a través de las características que debe asumir la tarea para los/as alumnos. Por eso, un
buen ejercicio para construir criterios de evaluación es tratar de responder la siguiente premisa: ¿qué
no puede faltar a esta tarea para estar bien realizada? Desde su respuesta el/la docente podrá ir
graduando y cualificando modos de comprensión de sus estudiantes.

El criterio debería ser además una buena pista para el/la alumno/a para saber qué tener en cuenta
al momento de resolver un ejercicio. Por lo tanto, cuanto más detallado sea el criterio más valor de
aprendizaje comportará. En nuestras prácticas evaluativas tenemos poca tradición en la construcción

48
de criterios y por lo tanto invertimos poco tiempo en enseñar a nuestros/as estudiantes el valor del
aprendizaje de los criterios. Solemos poner especial atención y cuidado en la redacción de las
consignas de un instrumento de evaluación y relegamos cuestiones formales o instrumentales a los
criterios.

La explicitación de los criterios, presente en los tres exámenes de la clase 2, constituía un verdadero
mapa en el que podían leerse pistas para inferir qué peso relativo tenía cada consigna dentro de la
totalidad del instrumento y qué distintas formas o desenvolvimientos resultaban esperables en la
resolución de cada una de las actividades. Estas dos cuestiones transparentan, de algún modo, cómo
se construye finalmente la nota; es decir, ponen en evidencia qué se considera, para cada
instrumento particular, un trabajo muy logrado, un trabajo logrado o un trabajo que no se logró.

De la lectura de las respuestas que obtuvimos en el tercer examen, observamos que para varios/as
colegas los criterios explícitos en las actividades evaluativas parecían aportar valor, pero más desde
un deber ser, desde la construcción de la respuesta esperada, que desde la recuperación concreta de
pistas reales sobre cómo resolver los ejercicios. De esto se desprende que, por el hecho de estar ahí,
disponibles –es decir, por sí solos–, los criterios no inciden de manera profunda en las prácticas
evaluativas como situaciones de estudio. Cabría la pregunta, entonces, acerca de qué otras
decisiones podríamos tomar, respecto a los criterios, además de explicitarlos.

Para los instrumentos que analizamos, los criterios fueron presentados con el formato de una rúbrica
o matriz de valoración que, según Anijovich y Cappelletti (2018), son construcciones “que articulan
las expectativas ante una tarea o un desempeño a través de una lista de criterios y la descripción de
sus niveles de calidad”.

Siguiendo el planteo de Anijovich (2010), una matriz está compuesta por tres elementos:

- Criterios que traducen las expectativas de aprendizaje. Estos criterios se

desprenden de los contenidos que define el docente en su planificación.

- Niveles de calidad de cada criterio.

- Indicadores que describen esos niveles.

49
Los criterios e indicadores compartidos en cada instrumento evaluativo analizado son ejemplos de
rúbricas públicas diseñadas específicamente para esos materiales. Las rúbricas como instrumentos
no son, por sí mismas, innovaciones o soluciones a los problemas que tenemos frente a la evaluación.
Este tipo de construcciones pueden ser modos interesantes para registrar los procesos de los
estudiantes, pero también oportunidades para transparentar y hacer públicos los criterios de
evaluación.

Por otro lado, se convierten en una alternativa relevante para el docente, porque, mientras construye
una rúbrica, se ve obligado a desmenuzar su contenido de enseñanza en criterios, indicadores y
niveles. El ejercicio de creación de indicadores es una tarea anclada en los conceptos, habilidades y
saberes que estamos enseñando. Las rúbricas que acompañan los instrumentos de evaluación que
analizamos expresan indicadores que cubren un rango amplio de posibles modos en que cada
actividad podría resolverse, y la valoración de esos modos. Sin embargo, en las respuestas de los
cursantes aparecieron cosas, dimensiones de análisis o asociaciones que no estaban previstas
inicialmente en las rúbricas. ¿Qué hacemos con ese desecho, con eso que aparece como no previsto?
¿Es posible mirar más allá de lo que el instrumento pretende en sí mismo?

Respecto del trabajo con rúbricas, vale una aclaración final: estas son documentos que tienen valor
solo si son creaciones singulares y artesanales de cada docente para cada instrumento en particular,
lo que nos aleja de aquellas perspectivas que plantean a las rúbricas como planillas adaptables a
cualquier circunstancia. Desde la perspectiva que aquí sostenemos nos alejamos deliberadamente de
aplicaciones digitales que diseñan rúbricas, porque no creemos en su valor universal.

El rasgo artesanal de la rúbrica plantea, entonces, que no podríamos implementar estos recursos en
todas nuestras prácticas evaluativas, sino que podrían ser interesantes para algunas ocasiones, que
deberían ser elegidas con detenimiento por parte de cada docente.

Diálogos evaluativos

Dice Perrenoud que “la evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia
pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades que está lejos de ser puesta en práctica en
todas partes con coherencia y continuidad” (2008, p. 16).

Es difícil escuchar a algún docente que manifieste explícitamente que la evaluación no debe
convertirse en un momento del aprendizaje. Todos estamos de acuerdo en que puede ser una
instancia que ayude al alumno a continuar del modo en que lo viene haciendo o que le permita

50
rectificar ciertos aprendizajes para mejorar. Sin embargo, tal como lo planteamos en esta clase,
evaluar es una práctica llena de incoherencias e inconsistencias.

Si pensamos en la evaluación como un tiempo de estudio (algo que no la liberaría de esas

incoherencias, claro) cobra profundo sentido pedagógico la retroalimentación; es decir, la devolución
que realiza un otro (ya sea el/la docente u otros/as compañeros/as, en la medida que estén
preparados para hacerlo), sobre las propias producciones. La retroalimentación es básicamente un
proceso de regulación sobre los procesos de apropiación y estudio de los conocimientos.

Una pregunta clave que se formula Anijovich (2010) es dónde centramos los/as docentes nuestra
mirada cuando formulamos una retroalimentación. Es decir, el foco de la devolución o de los
comentarios puede estar en la calidad de resolución de la tarea solicitada, en el tiempo y la forma
utilizados por los alumnos para realizar las actividades, en la intencionalidad o voluntad de trabajo
del/de la alumno/a.

Identificar los sentidos que les atribuimos a las devoluciones puede evidenciar el lugar asignado a la
evaluación.

La devolución, ¿promueve la toma de conciencia por parte de los/as estudiantes

respecto a su propio proceso de estudio, los involucra? ¿De qué manera
contribuye a la autonomía entendida como compromiso respecto a los propios
aprendizajes? ¿Se limita solamente a marcar, a identificar y señalar el error?
¿Otorga pistas para detectar en qué consiste el error; es decir brinda ayuda para
que los/as estudiantes resuelvan del modo esperado? ¿Refiere a procesos
grupales (aun en devoluciones individuales) señalando fortalezas y errores
comunes y compartidos? ¿Formula preguntas, invitando a establecer un diálogo
que continúe en el tiempo? ¿Habilita nuevos espacios para continuar el diálogo,
para revisar las producciones? ¿Articula en sus enunciados la revisión de los
criterios de evaluación? ¿Utiliza variedad de evidencias para articular
comentarios sobre los aprendizajes? ¿Aporta ideas que los/as estudiantes
puedan poner en juego en procesos de estudio futuros? ¿Identifica dificultades
y sugiere caminos posibles para abordarlos? ¿Se presenta en un lenguaje
familiar, comprensible para los/as estudiantes? ¿Sobre qué estrategia se centra

51
 (narraciones, demostraciones, comentarios, calificación, pistas, preguntas)? ¿Se
centra en la tarea o en el proceso de trabajo? ¿Incluye aspectos relacionados al
plano de lo afectivo?

Para que se puedan revisar los resultados es necesario dar continuidad al proceso de
retroalimentación; esto es posible, por ejemplo, si se solicita al/a la alumno/a entregar la tarea con
las modificaciones indicadas o se diseña un plan de mejora para los próximos trabajos. Lo cual
significa que, para valorar la retroalimentación como herramienta que potencie el aprendizaje, esta
debe ser aprendida por parte de los/as alumnos/as y, por lo tanto, requiere ser enseñada por los/as
docentes.

Podríamos pensar la evaluación como una instancia, una experiencia, una relación, en la que les
podemos decir a nuestros/as alumnos/as más cosas que las que dice una nota; es decir, como un
escenario a partir del cual se entabla un verdadero diálogo, la habilitación de un tiempo de trabajo,
más próximo a una conversación sobre la cultura común que al afán clasificatorio.

Las retroalimentaciones pueden ser individuales, instancias de conversación profunda, íntima, entre
un docente y un estudiante, y también pueden ser colectivas, instancias en las que cobra fuerza la
grupalidad. El desafío de estas devoluciones tiene que ver con cómo construir una mirada sobre lo
grupal (los distintos, variados modos de resolver una consigna, por ejemplo) que condense la suma
de las singularidades; es decir, cómo construir un diálogo en el que sea posible que cada quien pueda
apreciar cómo su singularidad (su propio proceso de trabajo) contribuye a la conformación de un
colectivo (de estudio).

Este tipo de devoluciones ponen a rodar con mucha fuerza la función democratizadora de la escuela
y de la evaluación. Los/as docentes siempre operamos sobre lo común de las experiencias sociales,
en la conformación de un grupo que implica un conjunto de singularidades dispuestas al estudio de
un asunto relevante, un tema que ponemos sobre la mesa y al que le asignamos un interés. Desde
este lugar, y con mucha fuerza en las retroalimentaciones colectivas, nuestra ponderación no es un
diagnóstico personal sino una mirada en torno al trabajo y a los modos en que cada sujeto pudo
inscribir su singularidad en ese proceso de estudio compartido.

Las devoluciones colectivas constituyen también instancias de resistencia frente a los discursos
meritocráticos que insisten en situar al estudiante en la posición de cliente, en la medida en que

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proponen la asunción de una responsabilidad por algo que se configura como distinto a la sumatoria
de las individualidades. Desafían así a las posiciones que insisten en decirle a los/as alumnos/as que
ellos/as son los únicos protagonistas: lo más importante aquí es ese asunto acerca del cual
conversamos.

Algunas claves para pensar la retroalimentación como ejercicio de

estudio
- Como dijimos, que sea parte de una actividad continua y recurrente, no que se realice una
sola vez o de manera esporádica.

- Que se compartan con los/as alumnos/as, de manera abierta y transparente, los criterios y
tiempos dedicados a la retroalimentación y los niveles de responsabilidad de docentes y
alumnos/as.

- Que se provoquen acciones para que la retroalimentación pueda ser complementada con
acciones de coevaluación de pares y autoevaluación de las propias producciones. En ambos
casos, estas propuestas deben ser preparadas con tiempo y compartidas con los/as
estudiantes.

- Que se realicen acciones previas que permitan ejercitar acciones de retroalimentación, por
ejemplo, corrigiendo de manera colectiva trabajos realizados por alumnos de años
anteriores, debatiendo luego los criterios utilizados y comparándolos con la
retroalimentación realizada por el/la docente en su oportunidad.

- A pesar del valor que le reconocemos a las retroalimentaciones, su diseño y construcción

por parte del/de la docente insumen mucho tiempo. Por esto será interesante elegir un
instrumento, de todos los que ustedes administran en sus clases, para ser aquel en el que se
detendrán más tiempo en la retroalimentación. Los criterios para elegir este instrumento
pueden ser la complejidad del contenido, la centralidad en la propuesta, su capacidad para
integrar otros temas, etcétera.

- Las retroalimentaciones no siempre deben ser textos explicativos o argumentativos. Si se

explicita el sentido que tendrá la retroalimentación, el/la docente podrá usar ese momento
de diálogo no solo para decir lo que pudo o no pudo lograr un/a estudiante, sino que puede

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 atreverse a abrir un nuevo campo de aprendizajes. En este sentido, pueden asumir la forma
de preguntas y nuevos interrogantes; pueden ser reflexiones literarias o poéticas que
contribuyan al estudiante a seguir pensando en su propia producción, pueden ser la
referencia a algunas imágenes, pinturas, fotografías que ayuden a pensar la tarea del/de la
alumno/a desde un lenguaje más metafórico, etcétera.

Anijovich (2017) en su último libro avanza con los inconvenientes que suelen enfrentarse con este
tipo de diálogos evaluativos:

- Un lenguaje poco familiar, un vocabulario que los/as estudiantes no comprenden en el

momento de efectuar devoluciones sobre las producciones y desempeños. Por ejemplo,
para un/a estudiante de los primeros años de nivel secundario: “La justificación que
presentás no sigue una lógica consistente”.

- Las devoluciones que se ofrecen a los/as estudiantes están más orientadas a lo que ocurrió
en el pasado que a cómo mejorar en el futuro; esto redunda en reclamos de los profesores
que plantean que los/as estudiantes no utilizan nada de lo que reciben para sus
producciones futuras. Por ejemplo: “Tu trabajo es flojo, no lograste identificar las ideas
relevantes”.

- En muchas ocasiones las interacciones dialogadas formativas se llevan a cabo demasiado

tarde, lejos del momento de la producción y requieren del/de la estudiante un esfuerzo de
conexión y reconstrucción de lo sucedido que difícilmente ocurre. Es común devolver
trabajos con comentarios varias semanas después de la producción.

- Las interacciones dialogadas no siempre parecen satisfacer a los/as estudiantes porque si

bien pueden contribuir a que mejoren sus producciones, ellos/as plantean que no los/as
ayudan a saber si están bien encaminados/as hacia la aprobación de la materia. Por ejemplo:
“Entiendo la sugerencia que me propone, ¿pero estoy desaprobado?”. Esto demuestra que
la devolución no alcanza a ser relevante para los/as estudiantes (Anijovich, 2017, p. 91).

Juicios compartidos
La evaluación, dijimos, comporta inconsistencias e incoherencias y, además, está atravesada por una
arbitrariedad intrínseca (que se visualiza con mayor nitidez en el momento de poner la nota), lo que

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la vuelve un terreno pantanoso muy alejado del idilio de pulcritud y transparencia que algunos
enfoques proponen.

Pensarla como un ejercicio de estudio parte de este reconocimiento, no para anularlo, sino para
asumir el desafío de habitar cierta extrañeza, cierta inquietud que la evaluación provoca procurando
que el otro tenga lugar allí, procurando hacerle un lugar al otro. Cuanto más transparentes,
negociadas y compartidas sean nuestras decisiones respecto a la evaluación, más posibilidades
tendremos de que lo anterior suceda.

Anijovich plantea:

Para llevar adelante un proceso de evaluación entre pares y que este

efectivamente cumpla con su función de retroalimentación es necesario destinar
un tiempo para que los estudiantes comprendan el para qué, el sentido,
conozcan las diferentes estrategias que se pueden utilizar, así como los
obstáculos posibles que inevitablemente encontrarán en el camino. Los
estudiantes tienen que conocer los objetivos de la tarea, el tipo de demanda
cognitiva que esta implica y los criterios de valoración para ofrecer una
retroalimentación que contribuya al aprendizaje de su par (2010, p. 142).

Se entiende por autoevaluación la implementación sistemática de instancias que

permitan a los alumnos evaluar sus producciones y el modo en que las han
encarado y resuelto (o no). La autoevaluación se transforma, así, en una
estrategia para convertirlos en mejores estudiantes, los ubica en el rol
protagónico, favorece una actitud positiva hacia el aprendizaje y promueve el
desarrollo de una comprensión más profunda de los procesos de evaluación
(Anijovich, 2012, p. 55).

Para que un/a estudiante pueda autoevaluarse, necesita una retroalimentación que lo ayude a
clarificar los objetivos que debe alcanzar, los criterios y propósitos en su formación. Por lo tanto, la
autoevaluación se enseña de modo continuado y progresivo. Requiere acompañar al/a la estudiante

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en la construcción de juicios que permitan autorregular el aprendizaje, identificar las evidencias de
su propio proceso, advertir sus propias fortalezas y debilidades y potenciar el pensamiento
metacognitivo. En parte, esta tarea de autorregulación puede verse fortalecida con acciones de
coevaluación o evaluación entre pares. En este sentido, el trabajo en grupo ofrece oportunidades
evaluativas interesantes.

Los trabajos en grupo permiten que los/as alumnos/as hagan tareas que no podrían encarar o
completar solos/as por razones de tiempo, posibilitan que todos/as los/as estudiantes intervengan,
dado que el tiempo total que se hubiere asignado a la participación de los/as alumnos/as se distribuye
entre los miembros de cada grupo. Si el clima es de confianza, se facilita la participación de todos/as
y disminuye la ansiedad excesiva, que constituye un obstáculo para el aprendizaje.

La evaluación se centra en aspectos esenciales del trabajo del grupo, esto es en el producto o en
ambos. Es una condición de la buena evaluación informar a los/as alumnos/as qué campos del trabajo
se van a evaluar y calificar, así como deben serles comunicados y eventualmente discutidos, los
criterios que se aplicarán en la evaluación y calificación (Camilloni, 2010, p. 162).

Cuando se organiza la clase para hacer trabajos grupales, es preciso instalar instancias de
autoevaluación y de coevaluación por pares como componentes fundamentales del programa que se
diseña para evaluar esos trabajos. Es necesario aprender a autoevaluarse y a evaluar a otros y, para
ello, se podrían implementar las siguientes acciones preparatorias:

● calificar trabajos de alumnos/as de años anteriores explicando los criterios empleados;

● entregar trabajos de alumnos/as de años anteriores, sin marcas o correcciones a la vista, para
que los/as alumnos/as los evalúen, primero en grupos y luego en parejas;

● proporcionar retroalimentaciones grupales y pasar a evaluación por pares de trabajos

elaborados en grupo, sin calificación;

● asignar trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y finalmente individuales, que
pueden ser calificados en la misma clase (Camilloni, 2010, p. 165).

Cierre
En esta clase hemos recapitulado las ideas centrales trabajadas a lo largo de las clases anteriores al
poner de relieve la precariedad de la tarea de la evaluación, abriendo la discusión sobre una de las

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tareas más incómodas a las que nos enfrentamos los/as docentes, la de poner la nota. Lo hicimos
ubicando a la evaluación en el enclave de demandas sociales y configuraciones históricas, pero
también en el despliegue de un oficio, el nuestro, abriendo un hueco para dar ocasión a cierta
extrañeza, cierta inquietud.

Intentamos proponer que esta delicada, polisémica tarea adquiere mayor grado de fortaleza en la
medida que se haga pública (compartiendo los criterios) y en que se distribuya colectivamente la
formulación de juicios (autoevaluación, coevaluación, evaluación entre pares).

El desafío que se nos abre tiene que ver menos con diseñar instrumentos o instancias de evaluación
innovadoras, atrayentes, que con pensar la evaluación como una disponibilidad, una acogida, como
la apertura hacia un escenario en el que los pequeños gestos, la atención a los matices, a los sutiles
desplazamientos, puedan configurarse como un lugar en el que entren todos.

Actividades

Poner la nota
Como actividad de cierre de la clase le proponemos, al igual que las clases
anteriores, completar un formulario (que no tiene respuestas correctas o
incorrectas) sobre sus modos de construir la nota en el instrumento que estamos
analizando. Luego de completar el formulario tendrán que realizar la actividad de
integración final para la aprobación del curso.

Bibliografía de referencia
Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Anijovich, R. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Camilloni, A. (2010). La validez de la enseñanza y la evaluación: ¿Todo a todos? En Anijovich, R.

(comp.). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Roldán, P. (2017). Evaluación y tecnologías digitales. Seminario 1: Evaluación. Especialización

docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la

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 Nación.

Roldan, P. (2019). Evaluación de los aprendizajes. Trayectos de formación de formadores. INFoD.

Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Roldán, P. y Equipo de producción de materiales educativos en línea (2020). Haciendo pública la

evaluación. Taller Dar clases con herramientas digitales. Córdoba: Instituto Superior de Estudios
Pedagógicos - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Terigi, F. (2010). El saber pedagógico frente a la crisis de la monocromía. En Frigerio, D. (comp.),

Educar: saberes alterados. Serie seminarios del CEM. Paraná: La Hendija

Créditos

Autor/es: Roldan, Paola; Cugini, Lucia y Cassataro, Romina

Cómo citar este texto:

Roldan, P., Cugini, L. y Cassataro, R. (2023). Clase Nro. 4: Poner la nota. Evaluar en la nueva
presencialidad. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

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