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.

leer y
escribir
,

la escu
, )
/

lo real,~
- lo posible
lo necesario

.1
NOTA INTRODUCTORIA
Algunos libros se anuncian como un relmpago
sbito y otros, por el contrario, llevan dcadas ma
durando sus pginas. Con El instinto de Inez, por
ejemplo, yo estoy seguro de que todo comenz du
rante mi adolescencia en Buenos Aires ( ... J.

Carlos Fuentes, al presentar en Barcelona su l


tima novela -la ltima de este siglo, segn l
mismo afirma-o Citado por Rodrigo Fresn, en
Pgina 12, Buenos Aires, abril 6, 2001.

La presente edicin se consagra en mayor medida


an a esa tarea de apilamiento de textos, cosa que
no desagrada al autor. Porque el texto del saber
nunca es otra cosa que una coleccin de piezas y
fragmentos cosidos ms o menos prolijamente.

Yves Chevallard. La transposicin didctica. Pre


facio a la segunda edicin. Marzo de 1991.

Poner el punto final. Permitir que el libro emprenda su pro


pio camino y vaya a encontrarse con ustedes, sus lectores. Es
cribir unas palabras para presentarlo, para acompaarlo al
mismo tiempo que lo dejo ir. Contar su historia, hablar de las
intenciones que lo animan, de las inquietudes que palpitan
en sus pginas...
Este libro se tom su tiempo. Tiempo de construccin, de
escritura y reescritura. Tiempo necesario para plasmar de
manera orgnica ideas elaboradas y reelaboradas durante casi
una dcada, para coser prolijamente con costuras invisibles
varios textos producidos durante ese periodo, para reescribir
los artculos originales hasta convertirlos en captulos.
Las ideas que atraviesan el libro son producto de muchos
aos de investigacin en el aula, de la interaccin con mu

21

1
I
1 :

chos maestros en diversas instancias de formacin continua, to~

de los problemas planteados por el diseo curricular y las re<


respuestas elaboradas para resolverlos, de las discusiones tas
constantes con colegas de diferentes pases, del dilogo soste Cl);
nido a travs de los textos con la produccin pionera de la tul
Didctica de la Matemtica. po
Contribuir a instalar en la escuela las prcticas de lectura res
y escritura como objetos de enseanza, comprender por qu pu
:;
resulta tan difcil producir transformaciones profundas en la cn .~

institucin escolar -esas transformaciones que son impres m~

~1
cindibles para que todos los alumnos lleguen a ser lectores y
escritores-, elaborar herramientas que permitan superar
estas dificultades... son intenciones esenciales que los lecto
res reencontrarn a lo largo de estas pginas.
Profundizar en el estudio de la problemtica didctica,
producir conocimientos rigurosos acerca de la ense1anza y el
aprendizaje del lenguaje escrito, hacer aportes para la consti
3
tucin de la didctica de la lectura y la escritura como un
campo del saber... son preocupaciones siempre presentes,
son prop'sitos que han orientado todos y cada uno de los
anlisis realizados.
Transformar los artculos originales en captulos de un
libro fue un arduo trabajo. Era necesario establecer relacio
nes, evitar repeticiones, reunir hilos dispersos, tejer una
trama apretada y coherente. Fue posible hacerlo porque,
aunque se centraban en temas diferentes, todos los textos es
taban inspirados por propsitos similares, todos constituan
ladrillos de una "obra en construccin".
Mientras teja la trama, los captulos iban cambiando de
lugar. Cada cambio permita entrever nuevas relaciones, ge
nerar nuevos sentidos, revelar matices antes insospechados.
El orden actual est muy lejos del orden cronolgico en
que fueron producidas las versiones anteriores de estos tex

22

"fe
~.

lua, tos. Tan lejos que el primer captulo se basa en el texto ms


las reciente (una sn tesis de las ideas que ya haban sido expues
nes tas en artculos previos). Ubicarlo al principio permite anti

5te cipar las cuestiones esenciales que se despliegan en los cap

~ la
tulos sucesivos, pero esa anticipacin corre el riesgo de ser
poco explcita. Al recorrer los captulos siguientes, los lecto
ura res podrn ir adentrndose en la problemtica y en las pro
lu puestas anunciadas desde diferentes perspectivas: el anlisis
11a crtico de la enseanza usual v, la reflexin sobre las herra
'es mientas que pueden transformarla; el diseo curricular; el
~s y
trabajo en la institucin escolar; la formacin continua de
rar los docentes.
to- Seguramente, los captulos seguirn cambiando de lugar.
Seguramente, cada lector construir su propio itinerario,
ca, podr ir y venir de un captulo a otro, hacer diferentes tra
r el
yectos, encontrar o crear nuevas relaciones, construir res
iti puestas para s us propias preguntas...
un Les confo entonces mi libro. Lo dejo en buenas manos. S
es, que, al leerlo, ustedes lo reescribirn y que podreIllos traba
los jar juntos en e sta obra en construccin.
Agradezco a Johanna Pizani su inteligente colaboracin >

durante el proceso de escritura de este libro. (


un

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DELIA LERNER
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CAPTULO 1
Leer y escribir en la escuela:

lo real, lo posible y lo necesario 1

Leer y escribir ... Palabras familiares para todos los educadores,


palabras que han marcado y siguen marcando una funcin
esencial-quiz la funcin esencial- de la escolaridad obligato
ria. Redefinir el sentido de esta funcin -y explicitar, por tanto,
el significado que puede atribuirse hoy a esos trminos tan
arraigados en la institucin escolar- es una tarea ineludible.
Ensear a leer y escribir es un desafo que trasciende am
pliamente la alfabetizacin en sentido estricto. El desafo que
hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alum
nos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus
exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad
de lectores yescritores. 2
Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una
tradicin de lectura y escritura, supone asumir una herencia
cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con
los textos y la puesta en accin de conocimientos sobre las re
laciones entre los textos; entre ellos y sus autores; entre los au
tores mismos; entre los autores, los textos y su contexto ...
Ahora bien, para concretar el propsito de formar a todos
los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es nece

1 Una primera versin de este captulo introductorio fue presentada como abstract de 4.
la conferencia dictada en el marco de las jornadas sobre Historia, usos y aprendizaje del len
guaje escrito, realizadas en Vigo, Espaa, en mayo de 1998.
2 El trmino "escritores" es utilizado aqu en un sentido general: no se refiere slo a los
escritores profesionales sino a todas las personas que utilizan activa y eficazmente la escri
tura para cumplir diversas funciones socialmente relevantes.

25

sario reconceptualizar el objeto de enseanza y construirlo


tomando como referencia fundamental las prcticas sociales e
de lectura yescritura.3 Poner en escena una versin escolar v
de estas prcticas que guarde cierta fidelidad a la versin so e
cial (no escolar) requiere que la escuela funcione como una e
microcomunidad de lectores y escritores. e
Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lecto
res que acuden a los textos buscando respuesta para los proble
mas que necesitan resolver, tratando de encontrar informacin
para comprender mejor algn aspecto del mundo que es objeto
de sus preocupaciones, buscando argulnentos para defender
una posicin con la que estn comprometidos o para rebatir
otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros
modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o di
ferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras
historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para
crear nuevos sentidos ... Lo necesario es hacer de la escuela una
comunidad de escritores que producen sus propios textos para
dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los des
tinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores
a emprender acciones que consideran valiosas, para convencer
los de la validez de los puntos de vista o las propuestas que in
tentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con
los dems una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer
rer... Lo necesario es hacer de la escuela un mbito donde lec
tura y escritura sean prcticas vivas y vitales, donde leer y escri
bir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el
mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar
y producir textos sean derechos que es legtimo ejercer y res
ponsabilidades que es necesario asumir.

3 Los problemas involucrados en la construccin del objeto de enseanza sern tratados


en el tercer captulo.

26
lirlo i
1',
Lo necesario es, en sntesis, preservar el sentido del objeto de
iales enseanza para el sujeto dd aprendizaje, lo necesario es preser
olar var en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen
.so- como prcticas sociales para lograr que los alumnos se apropien
una de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y es
critores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita.
~
cto- '-4
o.;
<t;
ble- "
~.
.
:lon
;
Lo real es que llevar a la prctica lo necesario es una tarea
jeto difcil para la escuela. Conocer las dificultades y comprender
Lder en qu medida se derivan (o no) de necesidades legtimas de
latir . la institucin escolar constituyen pasos indispensables para
tros construir alternativas que permitan superarlas. Es por eso
Idi- que, antes de formular soluciones -antes de desplegar lo po
tras sible-, es necesario enunciar y analizar las dificultades.
La tarea es difcil porque:
'ara
lna
'ara 1. La escolarizacin de las prcticas de lectura y escritura
les- plantea arduos problemas.
tres 2. Los propsitos que se persiguen en la escuela al leer yes
:er- cribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escri
ln tura fuera de ella.
:on 3. La inevitable distribucin de los contenidos en el
cer tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseanza.
ec- 4. La necesidad institucional de controlar el aprendizaje
:n- lleva a poner en primer plano slo los aspectos ms accesi
el bles a la evaluacin.
5. La manera en que se distribuyen los derechos y obligaciones
tar
es entre el maestro y los alumnos determina cules son los conoci
mientos y estrategias que los nios tienen o no tienen oportuni- l
dad de ejercer y, por tanto, cules podrn o no podrn aprender.

dos
Analicemos ahora cada una de las cuestiones mencionadas.

27
DIFICULTADES INVOLUCRADAS EN LA ESCOLARIZACIN
DE LAS pRACTICAS4
Precisamente por ser prcticas, la lectura y la escritura pre
sentan rasgos que obstaculizan su escolarizacin: a diferen
cia de los saberes tpicamente escolarizables -que se caracte
rizan por ser explcitos, pblicos y secuenciables (Verret, ci
tado por Chevallard, 1997)-, estas prcticas son totalidades
indisociables, que ofrecen resistencia tanto al anlisis como a
la programacin secuencial, que aparecen como quehaceres
aprendidos por participacin en las actividades de otros lec
tores y escritores e implican conocimientos implcitos y pri
vados.
En consecuencia, no resulta sencillo deternlnar con exac
titud qu, cmo y cundo aprenden los sujetos. Al intentar
instaurar las prcticas de lectura y escritura en la escuela, se
plantean -en efecto- mltiples preguntas cuya respuesta no
es evidente: qu se aprende cuando se escucha leer al maes
tro?, en qu momento se apropian los nios del "lenguaje de
los cuentos"?, cmo acceder a las anticipaciones o inferen
cias que los nios presumiblemente hacen al intentar leer
por s mismos un texto?, cundo puede decirse que un
alumno ha aprendido a recomendar libros o a confrontar di
versas interpretaciones? ..

Por otra parte, se trata de prcticas sociales que histrica


mente han sido y en cierta medida siguen siendo patrimonio
de ciertos grupos sociales ms que de otros. Intentar que
prcticas "aristocrticas" como la lectura y la escritura se ins
tauren en la escuela supone entonces enfrentar -y encontrar
caminos para resolver- la tensin existente en la institucin

y JJ
4 Estas dificultades, as como las sealadas en los tems siguientes, sern retomadas yana pec
lizadas ms detenidamente en los captulos posteriores, en particular en el segundo y el tercero. yal

28

:~

1

;1

escolar entre la tendencia al cambio y la tendencia a la con


servacin) entre la funcin explcita de democratzar el co
nocimiento Y la funcin implcita de reproducir el orden so
efl cial establecido. s
te
Cl
ies TENSIONES ENTRE LOS PROPSITOS ESCOLARES
oa Y EXTRAESCOLARES DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

res
Dado que la funcin (explcita) de la institucin escolar es
ec- comunicar saberes y quehaceres culturales a las nuevas gene
n- raciones) la lectura y la escritura existen en ella para ser en
seadas y aprendidas. En la escuela) no resultan naturales)'
lC los propsitos que perseguimos habitualmente fuera de ella
tar lectores y escritores: como estn en primer plano los prop
se sitos didcticos, que son mediatos desde el punto de vista de
no los alumnos porque estn vinculados a los conocimientos
~s- que ellos necesitan aprender para utilizarlos en su vida fu

de tura, los propsitos comunicativos -tales como escribir para

n establecer o mantener el contacto con alguien distante, o leer

~er para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio


ln desde una nueva perspectiva- suelen ser relegados o incluso
li- excluidos de su mbito. Esta divergencia corre el riesgo de li
conducir a una situacin paradjica: si la escuela ensea a

leer y escribir con el nico propsito de que los alumnos

a- aprendan a hacerlo) ellos no aprendern a leer y escribir para II

.
10 cumplir otras finalidades (esas que la lectura y la escritura I
le cumplen en la vida social); si la escuela abandona los prop
s sitos didcticos y asume los de la prctica social, estar aban
ar donando al mismo tiempo su funcin enseante. I
;!
tn t
5 Esta funcin implcita ha sido puesta en evidencia hace ya varias dcadas (P. Bourdieu
y J.C Passeron, 1970; C Baudelot y R. Establet, 1971). Para una revisin crtica de la pers
1a pectiva reproductivista y de su concepcin acerca de la relacin entre fracaso escolar
ro. y aprendizaje del lenguaje escrito, vase B. Lahire (I 993).

29

RELACIN SABER-DURACIN VERSUS PRESERVACIN DEL SENTIDO

Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia in


herente a la enseanza. La opcin tradicional -al menos
desde el siglo XVII- hda consistid~, en distribuirlos estable .!A;I"'
.: .

ciendo una correspon encia trmino a trmino entre parce


las de saber y parcelas de tiempo. En el caso de la lengua es
crita, como es sabido, esta parcelacin ha sido flagrante: en el I
primer ao de escolaridad, dominar el "cdigo", y slo en el
segundo, comprender y producir textos breves y sencillos";
proponer al principio ciertas slabas o palabras e introducir
otras en las semanas o meses consecutivos, graduando las di
ficultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos
de determinados gneros y reservar otros para el segundo ...
La enseanza se estructura as segn un eje temporal nico,
segn una progresin lineal, acumulativa e irreversible.
Tal organizacin del tiempo de la enseanza entra en con
tradiccin con el tiempo del aprendizaje y tambin -en nues
tro caso- con la naturaleza de las prcticas de lectura y escri
tura. Entra en contradiccin con el tiempo del aprendizaje
porque ste -lejos de ser lineal, acumulativo e irreversible- su
pone aproximaciones simultneas al objeto de conocimiento
desde diferentes perspectivas, supone coordinaciones y reor
ganizaciones cognitivas que resignifican en forma retroactiva
las interpretaciones atribuidas a los contenidos aprendidos.
y en~ra en contradiccin con las prcticas de lectura y escri
tura porque stas son -como ya' hemos visto- totalidades in
disociables que se resisten al parcelamiento y a la secuencia
cin. La paradoja se plantea aS: si se intenta parcelar las prc
ticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido
para el aprendiz; si no se las parcela, es difcil encontrar una
distribucin de los contenidos que permita ensearlas. 6

6 Esta cuestin se desarrollar en el siguiente captulo.

30
TIDO
TENSIN ENTRE DOS NECESIDADES INSTITUCIONALES:

:la in
ENSEAR y CONTROLAR EL APRENDIZAJE

nenos
La responsabilidad social asumida por la escuela genera una

table
fuerte necesidad de control: la institucin necesita conocer los

)arce
resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Esta

la es-
necesidad -indudablemente legtima- suele tener consecuen

en el
cias indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo

en el
Hos; sobre el aprendizaje de la lectura, se lee slo en el marco de si

tuaciones que permiten al maestro evaluar la comprensin o

lucir
la fluidez de la lectura en voz alta; como lo ms accesible a la

LS di
evaluacin es aquello que puede calificarse como correcto o

~xtos
r incorrecto': la ortografa de las palabras ocupa en la ense
10 ...
anza un lugar ms importante que otros problemas ms
:uco,
complejos involucrados en el proceso de escritura.
Es as como la enseanza pone en primer plano ciertos as
con
pectos en detrimento de otros que seran prioritarios para
ues
formar a los alumnos como lectores y escritores, pero que
icn
son menos controlables. Se plantea pues, inadvertidamente,
.zaJe
un conflicto de intereses entre la enseanza y el control: si se
. su
pone en primer plano la enseanza, hay que renunciar a con >
~nto
trolarlo todo; si se pone en primer plano el control de los f
~or-
aprendizajes, hay que renunciar a ensear aspectos esencia

tiva
les de las prcticas de lectura y escrituraJ

los.
en
. Una ltima dificultad se deriva de la distribucin de dere
1n
chos y obligaciones entre el maestro y los alumnos. Para dar

:la
aqu slo un ejemplo representativo de este problema -que

ac
/

ser mejor analizado en el captulo siguiente-, sealemos lo

do
que sucede con el derecho a evaluar: dado que este derecho

lna
es en general privativo del docente, los alumnos tienen muy

pocas oportunidades de autocontrolar lo que comprenden al

7 Volveremos sobre esta problemtica en el captulo 3.

31
leer y de autocorregir sus escritos. Aprender a hacerlo y con
quistar autonoma como lectores y escritores resulta enton
ces muy difcil.

Ante este panorama, qu hacer para preservar en la es


cuela el sentido que la lectura y la escritura tienen fuera de
ella?, cmo evitar que se desvirten al ser enseadas y
aprendidas?
Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades
inherentes a la institucin escolar con el propsito educativo
de formar lectores y escritores, lo posible es generar condi
ciones didcticas que permitan poner en escena -a pesar de
las dificultades y contando con ellas- una versin escolar de
la lectura y la escritura ms prxima a la versin social (no
escolar) de estas prcticas.
En primer lugar, para posibilitar la escolarizacin de las
prcticas sociales de lectura y escritura, para que los docen
tes puedan programar la enseanza, un paso importante que
debe darse a nivel del diseo curricular es el de explicitar,
entre los aspectos implcitos en las prcticas, aquellos que re
sultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingsticos,
psicolingsticos, antropolgicos e histricos. 8 Es lo que
hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996),
.1
.
f
tal como se ver en el tercer captulo, al formular como con
tenidos de la enseanza no slo los saberes lingsticos sino
j
tambin los quehaceres del lector y del escritor: hacer antici
paciones sobre el sentido del texto que se est leyendo e in
tentar verificarlas recurriendo a la informacin visual, discu
tir diversas interpretaciones acerca de un mismo material,
8 Lamentablemente, hay algunos aspectos de las prcticas actuales sobre los cuales no
disponemos an de estudios que hagan posible una explicitacin exhaustiva y precisa. En
estos casos, slo es posible por ahora recurrir a un anlisis intuitivo y consensuado.

32

comentar lo que se ha ledo y compararlo con otras obras del


con mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar in
lton formacin proveniente de diversas fuentes sobre un tema de
inters, seguir a un autor predilecto, compartir la lectura con
otros, atreverse a leer textos difciles, tomar notas para regis
trar informaciones a las que ms tarde se recurrir, escribir
_a es para cumplir diversos propsitos (convencer, reclamar, dar a
ra de conocer. .. ), planificar lo que se va a escribir y modificar el
las y plan mientras se est escribiendo, tener en cuenta los cono
cimientos del destinatario para decidir qu informaciones se
Lades incluyen y cules pueden omitirse en el texto que se est pro
ativo duciendo, seleccionar un registro lingstico adecuado a la
)ndi situacin comunicativa, revisar lo que se est escribiendo
lr de y hacer las modificaciones pertinentes...
lr de
l (no En segundo lugar, es posible articular los propsitos di
dcticos -cuyo cumplimiento es en general mediato- con
e las propsitos comunicativos que tengan un sentido actual"
cen para el alumno y se correspondan con los que habitualmente
'que orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. Esta ar
:itar, ticulacin, que permite resolver una de las paradojas antes
e re plantea-das, puede concretarse a travs de una modalidad
.
lCOS,
organizativa bien conocida: los proyectos de produccin-in
que terpretacin. El trabajo por proyectos permite, en efecto, que
196), todos los integrantes de la clase -y no slo el maestro- orien
con ten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad
.
sIno compartida: grabar un caset de poemas para enviar a otros
tici nios o para hacer una emisin radial dota de sentido al per
.
~In-
feccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados
scu ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero ejer
rial, cicio, sino que se orientan hacia un objetivo valioso y reali
les no
zable en el corto plazo -compartir con otras personas las
,a. En propias emociones experimentadas frente a los poemas ele

33

gidos-; preparar una carta de lector para protestar por un


atropello a los derechos de los nios permitir aprender a P

"escribir para reclamar" enfrentando todos los problemas


que se plantean en la escritura cuando se est involucrado en
una situacin autntica, en la que efectivamente se trata de
producir un texto suficientemente convincente como para
lograr que la carta sea publicada y surta un efecto sobre los
lectores ...

Por otra parte, la organizacin por proyectos permite re


solver otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias
de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los
alumnos y abre las puertas de la clase a una nueva relacin
entre el tiempo yel saber.
En efecto, al orientar sus acciones hacia una finalidad
compartida, los alumnos se comprometen en la elaboracin
de un producto -un caset, una carta de lector, etc.- que re
sulte satisfactorio y convincente para los destinatarios y para
ellos mismos. En consecuencia, estn dispuestos a revisar sus
producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio efi
caz para cumplir con los propsitos planteados. Es as como
el compromiso que asumen hace posible que progresen en la
adquisicin de las estrategias necesarias para revisar y per
feccionar sus propios trabajos.
Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo
conductor de las actividades y que los proyectos se extienden
a lo largo de periodos ms o menos prolongados (en algunos
casos, algunas senlanas; en otros, algunos meses), esta moda
lidad organizativa, adems de favorecer la autonoma de los
alumnos, que pueden tomar iniciativas porque saben hacia
dnde marcha el trabajo, se contrapone a la parcelacin del
tienlpo y del saber. Es as como se hace posible evitar la yux
taposicin de actividades inconexas -que abordan aspectos

34


r un tambin inconexos de los contenidos- y los nios tienen
ler a oportunidad de acceder a un trabajo suficientemente dura
~mas
dero como para resolver problemas desafiantes constru
oen yendo los conocimientos necesarios para ello, para establecer
:a de relaciones entre diferentes situaciones y saberes, para conso
para lidar lo aprendido y reutilizarlo ... De este modo, al evitar la
e los parcelacin que desvirtuara la naturaleza de las prcticas de
lectura y escritura, se hace posible que los alumnos recons
truyan su sentido.
e re
~gIas
Ahora bien, trabajar con proyectos no es suficiente para
:!los instaurar una relacin tiempo-saber que tenga en cuenta el
cin tiempo del aprendizaje y preserve el sentido del objeto de en
seanza. Para lograrlo, es necesario articular muchas tempo
idad ralidades diferentes: actividades que se desarrollan con cierta
ci n periodicidad durante un cuatrimestre o un ao -leer noti
e re cias, cuentos o curiosidades cientficas tal da de la semana,
para por ejemplo- contribuyen a familiarizar con ciertos gneros
r sus y a consolidar los hbitos de lectura; situaciones puntuales
I efi
-como escribir un mensaje por correo electrnico a un
::>mo alumno de otra escuela- que se desarrollan en un tiempo ;

:!n la muy breve pueden contribuir a consolidar ciertas prcticas t


per de comunicacin por escrito; secuencias de situaciones de
lectura -como leer cuentos de determinado escritor o de
hilo cierto subgnero, por ejemplo- pueden extenderse durante
Iden unas semanas y contribuir a consolidar quehaceres del lector
Inos tales como seguir a un autor o establecer relaciones intertex
::>da tuales... El entrecruzamiento de estas diferentes temporali
e los dades permite a los alumnos realizar sin~ultneamente dife
LaCIa rentes aproximaciones a las prcticas -participar en un
Idel mismo periodo en actos de lectura y de escritura dirigidos a
yux diversos propsitos- as como volver una y otra vez a lo largo
:ctos del tiempo a poner en accin un cierto aspecto de la lectura

35
o la escritura -escribir, reescribir, releer, transcribir, resu
mir...-, a retrabajar un tema, un gnero o un autor. 9

Finalmente, es posible crear un nuevo equilibrio entre la


enseanza y el control, cuando se reconoce que ste es nece
sario pero intentando evitar que prevalezca sobre aqulla.
Cuando se plantea un conflicto entre ambos, cuando hay que
elegir entre lo que es necesario para que los nios aprendan
y lo que es necesario para controlar el aprendizaje, parece in
dispensable optar por el aprendizaje. Se trata -por ejemplo
de abrir espacios para que los alumnos, adems de leer pro ,
fundamente ciertos textos, puedan leer otros muchos (aun
que, como veremos en el captulo 3, el control que es posible
ejercer sea menor en este ltimo caso que en el primero); se
trata de dar un lugar importante a la lectura para s mismo,
aunque no sea posible para el maestro evaluar la compren
sin de todo lo que han ledo ...
Resulta imprescindible, por ltimo, compartir la funcin
evaluadora. Hay que brindar a los alumnos oportunidades
de autocontrolar lo que estn comprendiendo al leer y de ge
nerar estrategias para leer cada vez mejor, aunque esto haga
ms difcil conocer los aciertos o errores producidos en su
primera lectura. Hay que delegar (provisoriamente) en los
nios la responsabilidad de revisar sus escritos, permitiendo
as que se enfrenten con problemas de escritura que no po
dran descubrir si el papel de corrector fuera asumido siem
pre por el docente... 10
Se generarn as nuevos aprendizajes y aparecern tambin
nuevas posibilidades de evaluacin. Al disminuir la presin

9 Las diferentes modalidades de organizacin de las actividades, as como los problemas


didcticos que ellas contribuyen a resolver, sern tratadas con mayor profundidad en el ca
ptulo 4.
10 Volveremos sobre estas cuestiones, desde ngulos diferentes, en los captulos 3 y 4.

36
, resu del control, se hace posible evaluar aprendizajes que antes no
tenan lugar: como el maestro no comunica de inmediato su
opinin, los alumnos expresan sus interpretaciones, las con
ntre la frontan, buscan en el texto indicios para verificarlas, detectan
; nece errores en sus producciones, buscan informacin para corre
iulla. girlos, ensayan diferentes soluciones ... y todas estas acciones
ay que proveen nuevos indicadores de los progresos que los nios
endan estn realizando como lectores y escritores.
~ce in
nplo Es as como pueden resolverse las dificultades antes plan
r pro teadas. Para resolverlas, ante todo hay que conocerlas: si las
(aun ignorramos, no podramos enfrentarlas y ellas seguiran, in
osible conmovibles, obstruyendo nuestros esfuerzos. Analizar yen
~o); se frentar lo real es muy duro, pero resulta imprescindible
. cuando se ha asumido la decisin de hacer todo lo que es po
Llsmo,
tpren sible para alcanzar lo necesario: formar a todos los alumnos
como practicantes de la cultura escrita.
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37