TEA Modulo1 Curso 1. El Arte y Su Enseñanza

Índice
Clase 1: Imaginarios sobre el arte y su enseñanza. Lo que el arte enseña ...................................3
Clase 2: Los saberes propios del arte. El rol de una clase de arte .............................................. 14
Clase 3: El arte enseña a producir imágenes metafóricas. La ficción y la poética ...................... 32
Clase 4: La construcción y la continuidad de la experiencia. Criterios de sencillez y claridad en

las estrategias de enseñanza y evaluación ............................................................................... 52
Módulo 1: El arte y su enseñanza
Clase 1: Imaginarios sobre el arte y su enseñanza. Lo que

el arte enseña
Introducción
Les damos la bienvenida a la primera clase del módulo El arte y su enseñanza. En este comienzo
nos daremos un tiempo para pensar cuál es la particularidad de nuestro campo de conocimiento,
qué tradiciones, imaginarios o representaciones sobre él intervienen en nuestras prácticas
docentes y cuáles son los saberes comunes a todos los lenguajes o disciplinas artísticas.
Si tomamos, como punto de partida, los interrogantes que le dan título al trayecto de formación
‒¿Qué enseña el arte? ¿Cómo se enseña arte?‒ podremos iniciar un camino que nos permita
construir algunos acuerdos conceptuales.
Estas preguntas, de aparente sencillez, nos conducirán a la posibilidad de producir un trabajo de

reflexión en torno a nuestra labor como docentes de arte, indagando acerca de cuáles son las
tradiciones predominantes en la enseñanza artística, qué problemas se presentan en cada nivel
educativo específico, de qué manera articular con los docentes de diferentes disciplinas artísticas
los contenidos comunes (para proponer un proyecto de trabajo común), cómo evaluar, cómo
interpretar los NAP y los diseños curriculares, etcétera.
A continuación, les invitamos a participar del Foro de presentación a través de

la siguiente consigna:
- Realizar una breve presentación de cada uno/a (tres líneas).
- Escribir tres conceptos asociados a la palabra “arte” que describan su

práctica docente.
- Describir cuáles son los saberes propios del arte que NO enseñan otras
materias, asignaturas o espacios curriculares (un párrafo).
- También podemos ayudarnos y pensar qué pasaría si nuestro sistema

educativo prescindiera de este espacio curricular: ¿qué le faltaría a la
escuela, qué nos estaríamos perdiendo como sociedad? (dos párrafos)
IMPORTANTE: la participación en este Foro es de carácter obligatoria y, una vez

realizado el mismo, se habilitará la continuidad de la lectura de la clase.
Es importante seguir el orden de las actividades y respetar la extensión planteada para

cada una.
El arte en la práctica docente

Seguramente a partir de la actividad anterior pudieron volver a preguntas iniciales, leerse entre
ustedes y encontrar coincidencias en los posicionamientos con respecto a la Educación Artística.
Iniciamos una conversación y siguiendo a Carlos Skliar (2022) diremos que “transpiramos las
palabras”.
“Una conversación es esa gestualidad que comienza donde bien puede y no se sabe
dónde acaba; que se pierde, se reencuentra, hecha de indicios imperfectos, de señales
inseguras, de flechas sin veneno, de tormentas, caricias, destierros y paraísos.
Lo contrario de una conversación es el rápido consenso, o la fatal despedida.
Conversar, aún en tiempos digitales, es hacer transpirar las palabras, humedecer el

tiempo, dar la voz a la existencia” (Skliar, 2022).
Lejos del rápido consenso o la fatal despedida, nos aventuramos a desarmar algunos esquemas
preconcebidos, a continuar en la búsqueda, en definitiva estamos aquí porque nos interesa seguir
aprendiendo. A continuación vamos a dejar aparecer la voz de algunas/os docentes de arte que
nos guiarán en las próximas conversaciones.
¿Sabías que la palabra ćonversar´ significa etimológicamente “en compañía"? Otras de

las acepciones se vinculan a la idea de “vivir” y “dar vueltas”.
Ahora bien, vamos a indagar en los fundamentos de la enseñanza del arte, para lo cual les
compartimos un video; se trata de la primera entrega de la serie "Productores" (2015), realizado
por el Instituto de Investigación en Producción y Enseñanza del Arte Argentino y Latinoamericano
(IPEAL) dependiente de la Facultad de Artes, Universidad Nacional de La Plata.
Para tener en cuenta:
➔ Los problemas del arte.
➔ Lo común en los lenguajes: espacio, tiempo, forma, materiales, procedimientos.
➔ Lo dialéctico y el lugar de la idea. Idea-materia-hacer. La experiencia.
➔ El trabajo del arte como oficio vs. la idea de don.
Productores: problemas en tiempo y espacio.

La Educación Artística como derecho
A partir de la sanción de la ley de Educación Nacional (LEN) N°26.206 del año 2006, se define la
Educación Artística como derecho y al Estado como garante. Ello supone asumir la responsabilidad
de generar políticas públicas asignándole un lugar de relevancia en el sistema educativo. Se la
reconoce como modalidad de la educación común, como espacio curricular obligatorio y como
campo educativo con relevancia social y cultural para la actuación ciudadana (LEN 2006, artículos
7 y 17). En 2008 se crea La Coordinación Nacional de Educación Artística y se inicia, junto a las 24
jurisdicciones, un proceso de debate sobre la Educación Artística en el Sistema Educativo
Argentino, que concluye en la elaboración y aprobación de la resolución N° 111/10 del Consejo
Federal de Educación.
Les compartimos la resolución N° 111/10 completa para que puedan leerla, y en esta
oportunidad trabajaremos con el Anexo:
Resolución CFE Nº 111/10
Veamos algunas definiciones que allí aparecen.
Es de suma importancia que atendamos a esta primera cuestión en torno a un marco

común de acuerdos conceptuales:
“[...] es necesario redefinir conceptos a fin de construir una visión compartida

de la Educación Artística, que dé respuesta a los desafíos que plantea la
contemporaneidad, en el contexto nacional y latinoamericano, para así poder
establecer las bases y fundamentos sobre los cuales desarrollar las estrategias
y líneas de acción imprescindibles en esta etapa [...]“ (2010, art. 6, pág. 4).
El documento realiza una necesaria síntesis de los antecedentes en torno a las

concepciones sobre Educación Artística que aún impactan en nuestra práctica
docente:
“La Educación Artística surge como heredera de la Tradición Clásica Europea
Occidental, fundada en la estética del iluminismo enciclopedista, que acuñó los
conceptos de ´Bellas Artes´, Óbra´ y ´Genio Creador´. El arte es visto aquí como
complemento del conocimiento -entendido como unívoco y universal- y por lo
tanto es reductible a la esfera de lo sensible, opuesta a lo inteligible” (2010, art.
8, pág. 4).
La siguiente reflexión es de suma relevancia pues nos propone asumir los lugares
comunes impuestos por la tradición y nos sitúa en una posición atenta y propositiva
ante la enseñanza:
“Aún cuando la creatividad, la sensibilidad, la espontaneidad y la libertad expresiva son

atribuidas conceptualmente como lugares comunes a los lenguajes/disciplinas artísticas,
en la actualidad se va consolidando el criterio de que no existen campos disciplinares más
aptos que otros para abordar tales temas y por tanto no son exclusivos de la Educación
Artística” (2010, art. 13, pág. 5).
La Educación Artística —en su construcción histórica— potenció y expandió ciertos imaginarios

que nutrieron las prácticas de enseñanza en nuestro campo, cristalizando una serie de
concepciones en apariencia indiscutibles. Así es que la enseñanza del arte se asoció a aspectos
emocionales y afectivos de los sujetos; fue absorbida (y definida por la escuela) como un espacio
dedicado al entretenimiento y el tiempo libre; se constituyó en un área de complemento
terapéutico; fue subsidiaria de otras asignaturas del currículum escolar (o entendida como un área
de apoyo para otras materias consideradas de mayor legitimación social en el currículum); se
convirtió por excelencia en el espacio educativo para acrecentar la creatividad individual; se ha
centrado exclusivamente en la enseñanza de técnicas, herramientas y destrezas; etcétera (CFE,
2010).
Para seguir pensando:

¿Cuáles de estos imaginarios consideran aún presentes en sus prácticas de enseñanza
como docentes de arte? ¿Hay alguno de estos aspectos que atraviesa más fuertemente
sus reflexiones actuales sobre la enseñanza y el lugar del arte en las escuelas?
En continuidad con los interrogantes anteriores, les acercamos este artículo titulado De
la hora libre a la hora de arte (FDA, UNLP, 2017):
http://papelcosido.fba.unlp.edu.ar/ojs/index.php/metal/article/view/467/894
No cabe duda de que diversas teorías del arte y la enseñanza, que han nutrido estas ideas
precedentes, lograron impulsar aportes y debates significativos en el campo de la Educación
Artística. Sin embargo, y como se señala en dos artículos de la Resolución N° 111/10:
“[...] las transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales de las últimas

décadas plantean un contexto inmensamente distinto del escenario moderno que
les diera origen. Es por eso que dichos sentidos y finalidades resultan actualmente
limitados para dar cuenta de la especificidad y relevancia de la enseñanza del arte
en las instituciones de la Educación general y específica” (2010, art. 11, pág. 5).
“En la actualidad se reconoce que el arte es un campo de conocimiento, productor de

imágenes ficcionales y metafóricas, que porta diversos sentidos sociales y culturales que
se manifiestan a través de los procesos de realización y transmisión de sus
producciones. Estas últimas se expresan con distintos formatos simbólicos
estéticamente comunicables que cobran la denominación de lenguajes artísticos, en
tanto modos elaborados de comunicación humana verbal y no verbal. Entre ellos,
pueden mencionarse ‒considerando los desarrollos históricos y las presencias
contemporáneas‒ a la música, las artes visuales, el teatro, la danza, las artes
audiovisuales y los lenguajes multimediales. Todos ellos son también considerados
disciplinas cuyos contenidos sustantivos se emparentan fuertemente con los procesos
vinculados a la interpretación artística (2010, art. 20, pág 7).
Si bien, en este apartado se llega a un acuerdo conceptual sobre qué saberes integran el campo
del arte, también se mencionan antecedentes en la construcción del mismo. Lo interesante es
rastrear los fundamentos de por qué estos paradigmas, sus sentidos y finalidades resultan hoy
limitados.
Veamos ahora esta pequeña síntesis sobre la enseñanza del arte desde los paradigmas tradicional,
expresivista y tecnicista atendiendo a las características del rol docente, de estudiantes y del
conocimiento a enseñar. Es importante aclarar que se propone como un abordaje breve de la
cuestión y no debe leerse como una clasificación cerrada y acabada sobre estos enfoques, dado
que históricamente comprenden un entramado más complejo y con diversas superposiciones.
Modelo tradicional Modelo expresivista Modelo tecnicista
Docente Centralidad en la
figura del educador, Agente que debe
El rol docente se
considerado garantizar el
establece como guía
poseedor del saber cumplimiento efectivo
de la enseñanza. Sin
absoluto sobre la del método. Se
marcadas
disciplina a enseñar. fomenta la
intervenciones, se
competencia, la
fomenta el dejar
Rol preponderante búsqueda de objetivos
hacer.
del docente como y logros estipulados, la
modelo a seguir. destreza técnica.
Experticia.
Estudiante Culto al genio creador

(”artista se nace”) vs. Alumno/a activa/o, a El método
el aprendiz (prácticas partir del fomento del tecnocrático
memorísticas y de interés, la prepondera por sobre
repetición). imaginación, la la reflexión y
libertad creativa y las participación del
Nula intervención.
experiencias estudiante. Debe
Disciplinamiento del
sensoriales. Valoración cumplir eficazmente
cuerpo.
del talento innato. los objetivos.
Conocimiento Conocimiento Derivaciones del Planificación y

enciclopédico: el naturalismo evaluación por
predominio de la pedagógico: objetivos: medición y
razón. El modelo de espontaneidad y uso eficaz del tiempo.
las bellas artes. Lo experiencia individual Secuencia acumulativa
culto vs. lo popular. de los sujetos. y cerrada, abordaje de
Academicismo: Ausencia de lo simple a lo complejo
curriculum basado en especificidad desde el objeto de
el respeto por la disciplinar: dificultades enseñanza.
norma y los para establecer la
Formulación de teorías
procedimientos. evaluación.
universales
Exploración en sus
desprovistas de
vivencias pasadas y
variables subjetivas,
presentes, vínculos
culturales y
con lo cotidiano.
experienciales. El arte
y el enfoque
comunicacional (la
preeminencia del
código)
Mariel Ciafardo (2019) analiza la definición histórica de arte desde sus raíces y expone las
consecuencias pedagógicas de este devenir. En su estudio, la autora expone el modelo expresivista y
el enfoque comunicacional de la enseñanza del arte en las escuelas.
“Ambos enfoques producen una enorme seguridad en los docentes. Promover que el alumno se
exprese libremente o someterlo a la repetición incansable de esquemas y de ejercicios tienen algo
en común: la retirada de la tarea de enseñar. En el primer caso, no hace falta transitar nueva
bibliografía, preparar una clase ni evaluar resultados. En el segundo, alcanzar los objetivos
propuestos es responsabilidad exclusiva del alumno. Salirse de la comodidad que ofrecen es un salto
al vacío e implica un enorme esfuerzo, a la vez que coloca al docente en el lugar de la permanente
zozobra, de la incertidumbre” (2019, pág. 47).
¿Cómo trascender esa búsqueda de seguridad a la vez que intentamos dar un

salto al vacío que —aunque más no sea— nos modifique y reactualice en la tarea
de enseñar? ¿Será esa nuestra responsabilidad actual como docentes de arte?
Proponemos seguir pensando juntas y juntos estas reflexiones.
Les compartimos el texto completo en el siguiente link, con la sugerencia de lectura del
capítulo “La definición del arte” (pág. 41-48):
http://papelcosido.fba.unlp.edu.ar/pdf/libros/Ense%C3%B1anza-lenguaje-visual.pdf
Consideraciones finales
Al inicio de esta clase, nos propusimos pensar qué pasaría si nuestro sistema educativo
prescindiera del arte como espacio curricular. Reflexionamos a partir de los interrogantes
planteados (¿Qué le faltaría a la escuela, qué nos estaríamos perdiendo como sociedad?); algunas
autoras y autores, videos y documentos como la Resolución N° 111/10 nos ayudaron a construir
acuerdos conceptuales comunes; hemos transitado algunas consideraciones acerca de los
paradigmas que se han consolidado históricamente en la Educación Artística y, hacia el final de
esta instancia, estamos en condiciones de arriesgar algunas posibles respuestas a esas preguntas
iniciales.
● Arte y conocimiento: el arte es conocimiento y forma de conocer, en tanto se

puede enseñar y aprender.
● Arte y experiencia: el arte es en sí una experiencia: posibilita la adquisición de

conceptos y operaciones formales, produce sentido/s, conquista la abstracción
y promueve lecturas complejas generando rupturas con el mundo físico
natural.
● Arte y poética: las disciplinas artísticas trabajan desde la producción de

imágenes y universos ficcionales y metafóricos al condensar una totalidad con
intención estética.
● Arte y técnica: el arte implica el uso de técnicas (entendidas como

procedimientos para alcanzar un fin). Las técnicas y las tecnologías no son
neutras, constituyen el reverso de la cultura acumulada, y guardan
especificidades según las disciplinas/lenguajes.
Les invitamos en la segunda clase a seguir profundizando y ampliando estas ideas.
¡Nos vemos!
Material de lectura
● Belinche Montequin, M. y Dameno, L. (2017). De la hora libre a la hora de arte. Metal, 3(3),
125-135. Recuperado de http://papelcosido.fba.unlp.edu.ar/pdf/revistas/metal/Metal-3.pdf
● Ciafardo, M. (Comp.) (2020). La definición del arte. En La enseñanza del lenguaje visual: bases
para la construcción de una propuesta alternativa (pp. 41-48). La Plata, Argentina: Facultad de
Artes, Universidad Nacional de La Plata. Recuperado de http://papelcosido.fba.unlp.edu.ar/
pdf/libros/Ense%C3%B1anza-lenguaje-visual.pdf
● Ministerio de Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. (2010). La
Educación Artística en el Sistema Educativo Nacional. Resolución 111/10. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.
Bibliografía de referencia
● Ley de Educación Nacional 26.206/06. Boletín Oficial República Argentina, 31062, de 28 de
diciembre de 2006, 1-30. Recuperado de
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-58ac89392ea4c.p
● Skliar, C. (8 de febrero de 2022). Texto de 2015 [Entrada de Instagram]. Recuperado de

https://www.instagram.com/p/CZuSt95uFQL/
Obras de referencia
● Productores: problemas en tiempo y espacio (26 de abril de 2016). Instituto de Investigación
en Producción y Enseñanza del Arte Argentino y Latinoamericano (IPEAL), Facultad de Artes,
Universidad Nacional de La Plata [Archivo de video]. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=UlFhxkFlgHc
Créditos
Autores: Leopoldo Dameno - Flavia Tersigni.
Cómo citar este texto:
Dameno, Leopoldo. Tersigni, Flavia (2022). Clase Nro.1: Imaginarios sobre el arte y su enseñanza. Lo que el
arte enseña. El arte y su enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación
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Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
Clase 2: Los saberes propios del arte. El rol de una clase de
arte
Introducción
Les damos la bienvenida a esta segunda clase del curso. En la primera clase pusimos en discusión
algunos paradigmas que han sustentado la enseñanza del arte en el sistema educativo e hicimos una
aproximación a los fundamentos que nos permiten comprenderlo como un campo específico de
conocimiento y un derecho a ser enseñado y aprendido en nuestras instituciones educativas. En este
segundo encuentro, seguimos preguntándonos: ¿qué enseña el Arte? ¿cómo se enseña el Arte?. Pero
además, en esta segunda instancia nos proponemos desarrollar y ejemplificar una propuesta de clase
de arte y analizar su enfoque pedagógico didáctico a partir de la delimitación de los contenidos
comunes a cada disciplina: materiales, tiempo, espacio, forma.
En la siguiente cita se vinculan algunas de las razones por las cuales la enseñanza del arte aún no
logra consolidar la relevancia que consagran las leyes educativas actuales y, a su vez, nos brinda
posibles pistas para superar ese complejo entramado. Afirma Daniel Belinche (2011) al respecto:
“[...] La educación artística pública, desde su fundación con la escuela de Belgrano en el

Virreinato (cerrada por falta de presupuesto), asumió un sesgo extracurricular que se
mantiene parcialmente.
El arte clásico de la Modernidad reina en las academias, y las producciones urbanas y de

las vanguardias que lo socavaron a partir del siglo XX no penetran el corpus teórico de la
educación superior.
Los modelos pedagógicos que se sucedieron y solaparon –el teórico expositivo, el

expresivista y el tecnicista– conviven en programas que obturan enfoques críticos o
interpretativos.
Al desplazarse la belleza como entidad privilegiada del arte y ante la imposibilidad de

redefinir lo bello se produjo una suerte de vacancia que se pretendió ocupar con
categorías vagas del tipo vivencia, sensibilidad, libertad, creatividad, sofisticación,
genialidad, locura, y últimamente con comunicación y genética, junto a la devaluación
paulatina de su dimensión estatutaria. El retroceso del componente poético-metafórico
del arte en la educación tiene su reverso en la creciente dramatización televisada de las
relaciones humanas” (p. 12).
Nos preguntamos, entonces ¿cómo hacemos para que las producciones artísticas urbanas
también sean parte de los contenidos a abordar en las instituciones educativas? ¿De qué
modo podemos lograr que aquello que las vanguardias cuestionaron del academicismo
forme parte del debate? ¿Qué implica asumir enfoques críticos e interpretativos? ¿Hemos
redefinido el concepto de arte y superado los paradigmas comunicacionales,
expresivistas, tecnicistas en su enseñanza? ¿Podemos arribar a acuerdos sobre qué es el
componente poético- metafórico?
Sobre los posicionamientos críticos en la enseñanza hay diversos enfoques y modelos pedagógicos
que podemos encontrar, sobre todo a partir de la década del sesenta del siglo XX. La investigadora y
docente argentina Estela Quintar (2015) reconoce que hay enfoques desde pensamiento crítico
teórico, y particularmente desde la academia, que adhieren a un pensamiento con discursos críticos
de otros, pero que efectivamente la mirada es acrítica. La autora enfatiza la crítica como un modo de
pensar y nos advierte sobre la necesidad de potenciar al sujeto para pensar (pedagogía de la
potencia).
Quintar recupera el pensamiento de Hugo Zemelman al describir la pedagogía de la

potencia como aquella que provoca el deseo de saber y genera la posibilidad de “[...]
promover sujetos autónomos, potentes, capaces de extender las alas de la imaginación
para saber que sí es posible cambiar las propias circunstancias y las de la comunidad en
la que se desarrolla”. Es, de alguna manera, “asumir la conciencia histórica como derecho
y deber” (2009, p. 124).
¿Cuál es, como docentes de arte, nuestro rol en este marco de discusión? ¿De qué manera lograr que
nuestras clases potencien los saberes propios de nuestro campo de conocimiento en vínculo con
nuestra historia pasada, presente y futura? ¿Cómo potenciamos la especificidad de lo poético y
metafórico que plantea el arte?
Habiendo transitado estas reflexiones nos acercaremos, en primer lugar, a las propuestas educativas
que cada uno/a de nosotros/as lleva adelante, haciendo foco en los saberes específicos y relevantes
de nuestras clases y en cada nivel educativo, atendiendo a las normativas vigentes, e interrogándonos
en torno a qué decisiones tomamos para incluir en el conocimiento a todos/as los/as estudiantes. Le
haremos preguntas a ese posicionamiento que adoptamos cuando decidimos qué enseñar y cómo
enseñar, procurando que los saberes sean relevantes en cada contexto escolar. En segundo lugar,
presentaremos propuestas, clases y materiales concretos que nos permitan analizar el enfoque
pedagógico y didáctico desde los saberes que le son comunes a todas las disciplinas/lenguajes del
arte (atendiendo a la especificidad de cada una).
Comenzamos…
Qué no le puede faltar a una clase de arte

Pensemos en nuestras clases, en los lugares de los que partimos para diseñarlas. Todos y todas
acordamos que en una clase se enseña algo, que se ponen en juego elementos en una situación
educativa: quien enseña (educador), quien aprende (estudiante) y un conocimiento que los sitúa en
relación pedagógica. La pedagoga Graciana Pérez Lus (2017) nos plantea un desafío en relación a
cómo organizar la enseñanza para que se convierta en una experiencia significativa y —podríamos
decir— encarnada:
“El problema didáctico es, entonces, cómo organizar la enseñanza para que los
estudiantes aprendan y para que esos aprendizajes operen en experiencias posteriores.
El estudiante debe poder poner a prueba sus ideas y reflexionar sobre el proceso de
conocimiento en su conjunto por medio de un pensamiento dinámico que favorezca su
intervención en el mundo (el mundo como esfera total que incluye las dimensiones
sociales, políticas, artísticas, culturales profesionales, laborales y personales)” (p. 137).
Consideramos que la clase escolar es un campo de problemáticas específicas, allí es donde los sucesos
se producen, la enseñanza se transforma en acto, el aprender se provoca y genera. Los procesos se
realizan en espacio y tiempo compartidos, pasan al acto, a la producción, devienen. En la clase escolar
se manifiesta el acto pedagógico en la relación de múltiples líneas o dimensiones que se entrecruzan:
de orden social, institucional, grupal, interpersonal, individual, técnico; en niveles explícitos e
implícitos; en registros imaginarios, simbólicos y reales, etcétera. Dichas líneas conforman un
entramado en el cual se producen acontecimientos singulares (Souto, 2010).
Las clases de arte, en particular, tienen una tradición que sigue operando como registro imaginario.
Sabemos que, al entrar al aula, nuestras y nuestros estudiantes esperan que allí suceda algo: esperan
pintar, cantar acompañándose con un instrumento, bailar, mover el cuerpo, leer textos con distintas
voces, dibujar, construir personajes, editar imágenes, entre tantas otras actividades. Esto no siempre
sucede y en muchos casos se topan con otras representaciones institucionales que obstaculizan el
pleno desarrollo. Podemos citar diversos ejemplos en los que se interrumpen nuestras clases porque
se le dan prioridades a otros espacios o asignaturas, nos solicitan la decoración de un área de la
institución, o la elaboración de algo creativo. Estas expectativas difusas también operan en el devenir
de una clase y en muchos casos logran desarticular los principales propósitos de nuestro espacio
curricular.
Como contrapartida, en muchas de nuestras clases se producen acercamientos al conocimiento de

maneras muy novedosas, en las que se ensanchan las paredes del aula y el aprendizaje trasciende los
lugares fijos e inamovibles. Nuestros cuerpos se disponen de otra manera, se conmueven
integralmente. La experiencia, entendida como fuerza en movimiento (Dewey en Pérez Lus, 2017),
nos sujeta en ese espacio común entre lo conocido y lo incógnito. Nos anima (a atrevernos) a darle
lugar al juego del lenguaje y a nadar en lo impensado.
“Dewey define a la experiencia como la totalidad de las relaciones del individuo con su
ambiente; relaciones activas en la medida en que el hombre y la mujer intervienen en el
mundo y pasivas con respecto a las cuestiones que simplemente les suceden. La
experiencia es pensada no como elemento aislado, sino como una continuidad, de ahí la
importancia de la relación de las experiencias presentes con las del pasado y con las del
futuro. Las experiencias educativas se dirigen al futuro y es de esperar que promuevan
mejores tránsitos en posibles situaciones complejas de las prácticas. Más que un
momento, la experiencia es una relación, por eso la continuidad está íntimamente
relacionada con su condición interactiva e individual, con la construcción del yo y de las
relaciones sociales del sujeto. La modificación de las condiciones objetivas de la práctica
docente para el desarrollo de experiencias educativas que provoquen curiosidad y que
fortalezcan las interacciones entre docentes, estudiantes y conocimiento, requiere de una
filosofía y una pedagogía crítica de la experiencia, que apunte al desarrollo de un
pensamiento experimental y reflexivo.” (p. 137)
La pedagoga Edith Litwin (2016) advierte sobre la importancia de narrar experiencias en la escuela y
el sentido de construir, a partir de éstas, escenas transformadoras: “El esfuerzo de dar forma de
narración a las experiencias vividas también crea sentidos y nos brinda la posibilidad de recuperar
historias, tradiciones, maneras de pensar y obrar” (p. 19).
Siguiendo a Daniel Belinche (2017), podemos decir que la mejor clase es aquella que se da, es decir,
esa que verdaderamente sucede. El autor, en su libro Diez formas de arruinar una clase, nos ofrece
una suerte de comparación entre la experiencia que provoca el arte y la experiencia pedagógica.
Veamos qué nos dice:
“La información contempla un requisito: su rápido aniquilamiento. En

cambio, lo ficcional fija su cauce a través de alteraciones que
desautomatizan la percepción. El formalismo, al acercarse al estudio
sistemático de la teoría literaria, detalló esta propiedad experiencial del
arte. Mientras lo que se quiere decir, el tema, está constituido por la
unidad de significados de sus diferentes elementos, la forma se reserva a
una palabra con resonancias ambiguas: trama. La trama enhebra los
motivos que articulan el tema y parte de sus capas son impermeables a la
conciencia del lector. Se potencia, así, lo que se ignora y esta ignorancia es
compartida por héroes, villanos, espectadores y personajes relevantes o
secundarios. Secretos que se encubren en los pliegues, que alguien conoce
y no devela o que relata apelando a estrategias de rodeo. Ese
distanciamiento se traslada a la enseñanza. Saber el tema no es garantía
de una buena clase ni alcanza la erudición acumulada si no se halla el modo
en que será ofrecido a través de la palabra, la gestualidad, los materiales.
La experiencia es intransferible. Los contenidos, como ocurre con el modo
de narrar de la literatura, no pueden convertirse en noticias.” (Belinche,
2017, p. 10)
Enseñar no es brindar información. Los contenidos no son noticias. La trama de una clase necesita
ofrecer una experiencia que será intransferible; es allí donde los qué (contenidos) y los cómo (formas)
se anudan complejamente asumiendo, también, los desvíos, lo oculto, lo que no se deja atrapar, y se
da lugar a infinidades de recorridos posibles. La tarea de los y las docentes en ese sentido es
fundamental:
“Asumirse como profesor implica leer, corregir, escuchar, preparar los

temas en cadena aferrados a la expectativa de que se podrá enseñarle algo
a alguien. Enseñar compromete lo sabido y lo oculto y resguarda facetas
de la intriga. Sucede y se expande en varias dimensiones (Belinche, 2017,
p. 9).”
Podríamos decir que una clase siempre cuenta una historia y, parafraseando a Ricardo Piglia (2000),
podemos aventurarnos a compararla con un cuento. Piglia nos dice, en su texto Formas Breves, que
“un cuento siempre cuenta dos historias” (p. 105) y que este “se construye para hacer aparecer
artificialmente algo que estaba oculto. Reproduce la búsqueda siempre renovada de la experiencia
única que nos permite ver, bajo la superficie opaca de la vida, una verdad secreta. «La visión
instantánea que nos hace descubrir lo desconocido, no en una lejana terra incógnita, sino en el
corazón mismo de lo inmediato», decía Rimbaud” (p. 111). Entonces, una clase no se agota en la
temporalidad lineal o cronológica sino que se despliega en un interjuego del pasado, presente y
futuro. Se actualiza cuando lo que se propone convidar convoca a las zonas no descubiertas de cada
quien.
“El Aula” (2019) de Leandro Erlich. Instalación de la exposición antológica Liminar.

Malba, Buenos Aires.
En esta obra el artista nos devuelve una presencia donde hay ausencia (aparente vacío).
En una típica aula escolar en desuso o abandono; se da una combinación exquisita de
espacio y tiempo porque se lee enseguida que aquellos que se reflejan sentados allí, en
realidad están fuera en otro espacio que se modela con asientos para que coincidan con
los que se ven detrás del vidrio espejado. Tanto la iluminación, la escala, el uso del color,
el montaje colaboran en hacer sentir el pasado, algo que está en retirada y que se reactiva
con nuevas presencias. Están los espacios reales multiplicados, los espacios de la memoria
traídos al presente, la dimensión de un espacio 'otro' donde se expresa una inmaterialidad
avejentada como si fuera un tiempo inexistente o simplemente el juego de la poética de
Erlich para hacer aparecer algo donde no está y viceversa, para hacer universal lo singular
(ya que esta obra funciona en cualquier lugar del planeta, pues el dispositivo “aula”
distribuye el espacio de modo similar). Así el espacio, el color y la temporalidad, incluida
la del visitante, juegan con nuestras asociaciones y nos hacen vivir una experiencia
intensamente condensada de reconocimiento, rememoración y extrañamiento (MALBA,
2019).
¿No será esta obra una metáfora de una clase de arte? Tal vez tenemos la posibilidad de tomar las
imágenes del pasado, para traerlas al presente no como reflejo de lo heredado sino como repertorio
para encontrar nuevos sentidos que nos permitan habitar la presencia (aún en el aparente vacío).
En el siguiente video, la artista platense y docente Lucía Delfino reflexiona acerca de su obra, desde
lo conceptual y metafórico, y aborda el trabajo con la materialidad en sus producciones:
Episodio 6 de la serie Vistazos (Centro de Arte de UNLP, 2020). El ciclo presenta a artistas
y curadores que narran los avances de los proyectos de exposición interrumpidos por la
situación de emergencia impuesta por la pandemia del año 2020. Aquí, Lucía Delfino
cuenta su producción de tesis de grado El vacío no está ni adentro ni afuera:
VISTAZOS: Ep.6 - Lucía Delfino
A continuación, otro material para trabajar y analizar es el corto animado del grupo Calle 13 (2014)
Así de grandes son las ideas. En esta producción musical y audiovisual también podemos observar los
recursos del lenguaje utilizados, la técnica de animación (stop motion), el tratamiento del color, la
iluminación y las texturas, el trabajo conceptual de orden metafórico, e incluso en términos de
contenido a partir del análisis de la composición de la letra.
Canción “Así de grandes son las ideas” (Calle 13, 2014):
https://www.youtube.com/watch?v=FK3HyJglFQ0&ab_channel=elvecindariocalle13
Sigamos pensando: ¿cuál es el lugar de la experiencia en las clases de arte? ¿Cómo se vinculan la
información, el conocimiento, la propia práctica?
Desde el análisis de la enseñanza artística en las escuelas argentinas, Gabriela Augustowsky (2012)
profundiza en la noción de “experiencia estética” presente en la obra de John Dewey, y proclama que
debemos asumir el arte como experiencia en la escuela y que ‒para ello‒ será necesario “desmontar
una serie de mitos y prejuicios” que aún persisten (pp. 30-31). Retomaremos algunas de estas
cuestiones en la clase 4 de este módulo.
Para reflexionar:
“Las corrientes críticas del siglo XX instalaron la idea de que educar no se

reduce a transmitir información. El arte agudiza esta condición en la
medida en que reacomoda los elementos de la experiencia. Muestra, cala
e incita a una latitud de la conciencia seminal que no admite suturas. Es
incesante. Pone en acción presencias, representaciones y voces perdidas.
Y si las condiciones que hicieron posible su existencia son irrecuperables,
la imagen dialéctica, proyectada, se mantiene candente, no como depósito

sino como desplazamiento. Eso nos deja conectarnos a lo preexistente con
revivida sorpresa y aceptar lo inusitado desde la perspectiva que otorga la
memoria, aún la memoria de aquello que se asemeja a algo que no ha
sucedido. A veces, en una escala desmesurada o ínfima que rompe los
hábitos perceptuales e invita a pensar en la ejecución musical, la traducción
textual o la interpretación de una misma coreografía como composiciones
—mediaciones entre capas temporales— y otras veces, en obras inéditas,
fungiendo en la historia y en la fosforescencia que emanan de su propio
material” (Belinche, 2017, p. 11).
Te compartimos el texto completo de Diez formas de arruinar una clase (2017).

Solicitamos como lectura obligatoria el Prólogo y Capítulo 1:
http://papelcosido.fba.unlp.edu.ar/pdf/libros/Diez%20formas%20de%20arruinar%20un
a%20clase.pdf
Las clases de arte: ¿qué hay de común entre los lenguajes?

A continuación, nos proponemos analizar algunos ejemplos de clases a través de videos. Los mismos
forman parte de un ciclo denominado “Formas breves del arte”, una serie de audiovisuales que
abordan contenidos desde las distintas disciplinas. En estos videos cortos, producidos y realizados
por docentes de la Facultad de Artes de la UNLP, intentaremos hacer un acercamiento inicial a temas
que atraviesan la música, las artes visuales y la danza.
Las y los invitamos a observar, reflexionar y experimentar con algunas ideas acerca del tiempo y del
espacio, a repensar qué materiales intervienen en la construcción de las propuestas que se
presentan, a imaginarlas como posibles recursos o a cruzarlas con nuestras propias clases.
El tiempo en la música
El siguiente material realiza un abordaje conceptual acerca de cómo el tiempo en la
música se configura como una variante ficcional, la relación entre tiempo y espacio, la
noción de dinámica temporal, entre otros.
Formas breves del arte - Capítulo 1: El tiempo en la música
El tiempo en la artes visuales:

Reflexiones acerca de la construcción poética de la imagen a partir de la premisa:
"toda imagen tiene tiempo". Abordaje de las nociones de tiempo ficcional, del
uso de recursos y procedimientos compositivos, etcétera.
Formas breves del arte - Capítulo 2: El tiempo en las artes visuales
El espacio en la música:
La construcción de espacios musicales. Tratamiento de nociones conceptuales asociadas
a la idea de espacio como arriba-abajo, atrás-adelante, lleno-vacío, entre otras.
Formas breves del arte - Capítulo 4: El espacio en la música

El espacio en la danza:
La construcción ficcional del espacio en la danza, como experiencia subjetiva desde el uso
del cuerpo y el movimiento. Ámbitos y nociones espaciales.
Formas breves del arte - Capítulo 3: El espacio en la danza.
El espacio en Las artes visuales:
El espacio como construcción y sus configuraciones. Relación con las obras

bidimensionales y tridimensionales. Estrategias compositivas.
Formas breves del arte - Capítulo 5: El espacio en las artes visuales
Luego de haber leído los dos capítulos solicitados del texto Diez formas de arruinar una clase y
visualizado los videos, les planteamos la consigna del siguiente foro (de participación obligatoria):
FORO: Una experiencia en mi clase (obligatorio)
La consigna consiste en narrar una situación de clase en la que hayan puesto en juego las
nociones de tiempo o espacio, o algunos de los contenidos que de ellas deriven, y hayan
advertido que algo del orden de la experiencia (en el sentido que la venimos trabajando)
tuvo lugar.
Después de compartir la experiencia propia, elegir la experiencia de un/a compañero/a que

les resuene similar o diametralmente opuesta a la propia y decir por qué la eligieron.
[Extensión máxima: 1000 caracteres -con espacios-. Recuerden incorporar en el escrito el

nombre de la escuela, nivel y año del curso, lenguaje que se enseña, y contenidos del diseño
curricular].
En el marco del ASPO y a partir de la iniciativa nacional Continuemos estudiando, se desarrolló
desde la Dirección de Educación Artística de la provincia de Buenos Aires —al igual que muchas
provincias de nuestro país— un material para docentes de arte que incluye actividades para
acompañar y fortalecer las trayectorias educativas según el currículum prioritario, y que contiene
un conjunto de obras y experiencias que “ponen en discusión ciertas reglas vinculadas con la
concepción del tiempo y del espacio y con el uso de ciertos materiales en los procesos de
producción artística” (DGCyE, 2021). En el mismo se presentan conceptualizaciones y se proponen
actividades para trabajar en el aula, a partir del abordaje de algunas preguntas nodales:
¿Qué es el arte? ¿Qué relaciones establece con “la realidad”? ¿Cómo se

asumen y recrean en las experiencias artísticas nuestras ideas acerca del
tiempo y del espacio? ¿Qué materiales intervienen en la construcción de las
propuestas artísticas actuales? ¿De qué modo lo hacen? ¿Cómo influye el
contexto en estas decisiones? (DGCyE, 2021).
Aquí te compartimos el material completo en el que se trabajan los conceptos e

interrogantes mencionados en propuestas para el nivel secundario:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/propuestas-de-
ensenanza-2021?u=6037ff5f11f893f0275045c5
Por último, y como cierre de este encuentro, resulta necesario retornar a aquellas autoras y autores
que nos han invitado a pensar (y mejorar) nuestras clases. Alicia Camilloni (2007) expone en su
artículo Una buena clase la importancia de entender la programación didáctica como la construcción
de la secuencia de contenidos y actividades de aprendizaje. Es interesante que veamos cómo
podemos vincular fácilmente el siguiente planteamiento con las ideas de continuidad y construcción
de la experiencia en John Dewey, presentadas al principio de esta clase:
“El orden en que el docente decide enseñar los contenidos de su asignatura
determina, por lo general, las relaciones que los estudiantes son alentados a
establecer entre, por ejemplo, los conceptos y los principios que aprenden.
Siempre los aprendizajes anteriores sirven de soporte a los nuevos ya que la
comprensión de los conceptos, acontecimientos y situaciones se construye
sobre la base del establecimiento de relaciones entre esos contenidos y otros
contenidos ya conocidos por el alumno.” (Camilloni, 2007, p. 10)
Les compartimos el link del artículo completo: ¿Qué es una buena clase?
Sin embargo, Camilloni sostiene que debemos reconocer que la clase tiene su tiempo presente, y un
ritmo propio. En ese sentido, la autora refuerza la idea de construir clases que inviten a pensar a
las/os alumnas/os (del mismo modo que lo señalaba Quintar) y que les provoquen instancias de
estímulo, interés y transformación de la experiencia.
En la clase 3 abordaremos el componente ficcional y poético de las disciplinas/lenguajes artísticos y

continuaremos trabajando a partir de los rasgos comunes y diferentes de las disciplinas,
específicamente en la formulación de programas para la escuela.
¡Nos vemos!
Actividad
FORO: Una experiencia en mi clase (obligatorio)
La consigna consiste en narrar una situación de clase en la que hayan puesto en juego las
nociones de tiempo o espacio, o algunos de los contenidos que de ellas deriven, y hayan
advertido que algo del orden de la experiencia (en el sentido que la venimos trabajando)
tuvo lugar.
Después de compartir la experiencia propia, elegir la experiencia de un/a compañero/a que
les resuene similar o diametralmente opuesta a la propia y decir por qué la eligieron.
[Extensión máxima: 1000 caracteres -con espacios-. Recuerden incorporar en el escrito el

nombre de la escuela, nivel y año del curso, lenguaje que se enseña, y contenidos del diseño
curricular].
Material de lectura
- Belinche, D. (2017). Prólogo; Capítulo 1 (pp. 7-28). En Diez formas de arruinar una
clase. La Plata, Argentina: Facultad de Artes, Universidad Nacional de La Plata,
Papel Cosido-Malisia editorial.
- Augustowsky, G. (2012). Introducción; El arte como experiencia. En El arte en la enseñanza
(pp. 13-16) (pp. 17-31). Buenos Aires: Paidós.
- Camilloni, A. (2007). Una buena clase. En Revista 12(ntes), papel y tinta para el día
a día en la escuela (16), p. 10-11. Recuperado de
https://www.dgeip.edu.uy/documentos/2018/ifs/dapg/materiales/que_es_una_b
uena_clase.pdf
- Cátedra MOVA. (19 de agosto de 2015). Estela Quintar: didáctica no parametral; Educación
objetiva [Archivos de video]. Disponibles en https://www.youtube.com/watch?v=-
A4zyGtpjgM
- Continuemos estudiando (2021). Propuestas de enseñanza 2021. Dirección General de

Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Recuperado de
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/propuestas-de-ensenanza-
2021?u=6037ff5f11f893f0275045c5
- El vecindario Calle 13 (2014). Así de grandes son las ideas. [Archivo de video]. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=FK3HyJglFQ0&ab_channel=elvecindariocalle13
- Litwin, E. ([2008] 2016). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires, Argentina:
Paidós.
- MALBA (2019). Liminal, Leandro Erlich [Reseña de obra]. Recuperado de

https://www.malba.org.ar/evento/leandro-erlich-liminal/
- Piglia, R. ([1986] 2000). Tesis sobre el cuento. En Formas breves. Barcelona: Anagrama.
- Salcedo, J. (2009). Pedagogía de la potencia y didáctica no parametral. Entrevista con Estela

Quintar. Revista Interamericana de Educación de Adultos. vol. 31, núm. 1, pp. 119-133. Centro
de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe.
Pátzcuaro, México.
- Souto, M. ([1996] 2010). La clase escolar: una mirada desde la didáctica de lo grupal. En A.
Camilloni y otros, Corrientes didácticas contemporáneas (pp. 119-139). Buenos Aires,
Argentina: Paidós.
Créditos
Dameno, Leopoldo. Tersigni, Flavia (2022). Clase 2: Los saberes propios del arte. El rol de una clase
de arte. El arte y su enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Clase 3: El arte enseña a producir imágenes metafóricas.
La ficción y la poética
Introducción
¡Hola!, ¿cómo están? Nos volvemos a encontrar en la tercera clase del módulo: El arte y su
enseñanza. En las clases anteriores fuimos construyendo algunos acuerdos conceptuales que nos
permitan entender al arte como un campo específico de conocimiento y un derecho a ser enseñado
y aprendido en nuestras escuelas. Por otra parte, fuimos acercándonos a los saberes propios del arte,
aquellos que más allá de la especificidad de cada lenguaje resultan comunes a la práctica artística,
estos son: el tiempo, el espacio, los materiales y la forma. También definimos que la dimensión
poética, metafórica y ficcional es constitutiva en la producción de imágenes, tanto sonoras, visuales,
audiovisuales, etcétera. Seguidamente nos propusimos pensar la clase de arte desde la experiencia
que activa y provoca, entendiendo que construye un tipo particular de conocimiento que es
insustituible e irremplazable. Y es por ello que lo entendemos como un derecho que la escuela debe
garantizar. En esta oportunidad nos proponemos recorrer los siguientes núcleos temáticos:
La ficción poética y la producción de imágenes visuales, sonoras, audiovisuales. Ocultar y

exhibir. Metáfora. Rasgos comunes y diferentes de las disciplinas en la formulación de
programas para la escuela. Criterios de secuenciación y agrupamiento.
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios en la formulación de propuestas

de enseñanza
Teniendo como andamiaje ese recorrido iniciado (también como horizonte de posibilidad) hoy
proponemos profundizar o expandir esos saberes propios que le dan sentido a la enseñanza del arte:
la ficción poética y la producción de imágenes visuales, sonoras y audiovisuales. Para lo cual
retomaremos algunos marcos normativos que iremos entramando, con el fin de articular aquellos
saberes que se garantizan como derecho para todos y todas los y las estudiantes del país atendiendo
a las particularidades locales y de cada nivel educativo.
Vamos a iniciar este trayecto recordando que, en el año 2004, el Ministerio de Educación Nacional y
las veinticuatro jurisdicciones iniciaron un proceso de construcción federal de acuerdos curriculares
para la Educación Inicial, Primaria y Secundaria. En aquel entonces se sostuvo un trabajo cuyo
objetivo fue garantizar condiciones de igualdad educativa “construyendo unidad sin uniformidad y
rescatando la función pública de la escuela” (2004, p. 6). Renovando estas apuestas, el Ministerio de
Educación, en línea con el Consejo Federal de Educación definió acuerdos respecto a la estructura de
los niveles del sistema educativo, y núcleos de aprendizajes prioritarios en todos los niveles y años
de la escolaridad obligatoria (artículo 85 inciso a). Desde entonces y en etapas sucesivas, dicho
Consejo ha ido aprobando los NAP y los marcos de referencia para distintas áreas del currículo
nacional.
¿Qué es un NAP?
“Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de

saberes centrales, relevantes y significativos que, incorporados como objetos de
enseñanza, contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades
cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y que recrean
cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la
experiencia personal y social en sentido amplio. Estos Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios serán un organizador de la enseñanza orientada a promover múltiples
y ricos procesos de construcción de conocimientos, potenciando las posibilidades
de la infancia, pero atendiendo a la vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares
a través de la creación de múltiples ambientes y condiciones para que ello ocurra.”
Educación artística :artes visuales música danza teatro artes audiovisuales
En este sentido y en línea con lo expresado en el Documento aprobado por Resolución N° 225/04 del
Consejo Federal de Cultura y Educación:
“[...] esto no supone desconocer las definiciones de cada jurisdicción en sus respectivos diseños
curriculares, sino que por el contrario, la identificación colectiva de ese núcleo de aprendizajes
prioritarios sitúa a cada una de ellas, sobre la base de sus particularidades locales en sus respectivos
marcos regionales, en oportunidad de poner el acento en aquellos saberes considerados comunes entre
jurisdicciones e ineludibles desde una perspectiva de conjunto. […] Desde esa perspectiva, las acciones
que se orienten al trabajo con un núcleo de aprendizajes prioritarios deben fortalecer al mismo tiempo
lo particular y los elementos definitorios de una cultura común, abriendo una profunda reflexión crítica
desde la escuela sobre las relaciones entre ambas dimensiones y una permanente reconceptualización
de lo curricular”. (2004, p. 7).
Tomaremos algunas citas de cada nivel que nos permitan ir pensando situaciones de enseñanza
desde la Educación Artística.
Nivel Inicial
El nivel inicial, constituye una unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta
y cinco días hasta los cinco años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año. Como período
de la vida que prepara el ingreso a la educación básica, constituye una experiencia irrepetible en la
historia personal y decisiva respecto del logro de futuros aprendizajes y de trayectorias escolares
completas. Por tal motivo supone particularidades con respecto a otros trayectos escolares. Se
prioriza el juego como aquel que orienta la acción educativa promoviendo la interacción entre lo
individual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivado.
Veamos qué nos dice el documento…
“Si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos afirmar que a

jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrínseco que tiene para
el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de la
comunicación y de la comprensión de la realidad. Desde la perspectiva de la
enseñanza, es importante su presencia en las actividades del jardín a través de
sus distintos formatos: juego simbólico o dramático, juegos tradicionales, juegos
de construcción, juegos matemáticos y otros, que se desarrollan en el espacio de
la sala y en espacios abiertos.” (CFE, 2004-2012?, p. 13)
“Todos los campos de conocimiento aportan saberes que permiten mayor
comprensión y organización de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego
y promoviendo la construcción de conocimientos”(CFE, NAP Nivel Inicial, 2004-
2012, p. 12)
https://www.educ.ar/recursos/132574/nap-educacion-inicial/download/inline
Si a jugar se aprende, y esto posibilita la construcción de formas de pensamiento

relacionados con la representación, la imaginación y la producción simbólica,
podemos preguntarnos si este enfoque de la enseñanza está presente en nuestras
clases. Además, si lo sostenemos en los siguientes niveles o lo abandonamos por
considerarlo propio de los inicios de la escolarización.
¿Podemos reflexionar sobre la relación entre el juego y la experiencia?
¿Qué saberes propios del arte podemos enseñar desde esta perspectiva?
Si todos los campos de conocimiento aportan saberes que permiten mayor

comprensión y organización de la realidad ¿De qué modo particular lo hace el
conocimiento artístico?
Nivel Primario
Si los NAP plasman los saberes que como sociedad consideramos claves, relevantes y significativos
para que niños, niñas, adolescentes y jóvenes puedan crecer, estudiar, vivir y participar en un país
democrático y justo, será necesario que retomemos algunos de estos enunciados para pensarlos en
la situación del aula, también para redireccionarlos y actualizarlos a la luz de los paradigmas
contemporáneos.
Tomamos la concepción de paradigma de la Doctora en Estética y filóloga Marta
Zátonyi (2011): “El paradigma, en sí y por sí, no es un fenómeno concreto sino una
abstracción. Nos acercamos a su aprehensión por medio del entendimiento de sus
tres componentes fundamentales: la edificación cognitiva, el sistema axiológico y el
universo simbólico” (p. 21-22).
Podemos observar que los NAP para la educación primaria se estructuran por Ciclo (Primer Ciclo: 1°,
2° y 3° año y Segundo Ciclo: 4°,5°, 6° y 7° año de educación primaria/ 1er año educación secundaria);
por área curricular Matemática, Lengua Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Física,
Educación Tecnológica, Formación Ética y Ciudadana, Educación Artística (en las diferentes
disciplinas: artes visuales, música, artes del movimiento- danza, teatro). Cada una de estas áreas
establecen núcleos por año de 1° a 7° de primaria y 1° de secundaria, y la particularidad es que en el
área de Educación Artística se hacen explícitas algunos tipos de relaciones expresadas como ejes de
acuerdo a la particularidad de cada disciplina: en relación con la práctica del lenguaje, en relación
con la construcción de identidad y cultura, en relación al contexto de cada uno de los lenguajes o
disciplinas: Música, Danza, Artes Visuales y Teatro.
Por ejemplo:
CUARTO AÑO
EJE 1: EN RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS Y LA PRÁCTICA DEL LENGUAJE

TEATRAL
La construcción de conocimiento en procesos de producción que requieran:
identificar la acción como generadora y transformadora del espacio, el tiempo, los

personajes y las situaciones teatrales, a partir de improvisaciones.
CUARTO AÑO
EJE 1: EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DE LA DANZA
El reconocimiento y la experimentación de los elementos que componen el lenguaje

del movimiento cuerpo, espacio, tiempo, peso, calidades de movimiento y
comunicación atendiendo particularmente a: la experimentación con diferentes
combinaciones de los elementos constitutivos del movimiento (espacio, tiempo y
energía) para explorar diferentes calidades. La relación entre las acciones y gestos con
las calidades de movimiento y su aplicación en la danza.
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006481.pdf
En los siguientes Núcleos de Aprendizaje observamos un criterio de secuenciación y agrupamiento al

interior de cada lenguaje pero también la posibilidad de ser pensado en relación con otro lenguaje.
Los conceptos de espacio y tiempo aparecen tanto en el Teatro como en Danza, en un caso en
relación a las posibilidades del propio cuerpo en movimiento y, en el caso del Teatro, en relación a la
improvisación.
¿Podemos formular programas para la escuela con criterios de agrupamiento y

secuenciación que tomen los rasgos comunes de las disciplinas que se
enseñan sin perder la especificidad de cada una?
¿Cómo articulamos coherentemente una propuesta si en nuestra escuela los y

las estudiantes tienen, por ejemplo, un año Artes Visuales y, al siguiente,
Música?
¿Cómo hacemos para dar continuidad a esa experiencia al pasar de un nivel a

otro?
Nivel Secundario
Los NAP para el nivel secundario se organizan por ciclo: Ciclo Básico y Ciclo Orientado. En este sentido
priorizan algunos de los siguientes propósitos que tomaremos como ejemplo:
Durante el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, la escuela ofrecerá situaciones de

enseñanza que promuevan en los alumnos y las alumnas:
- La participación activa en producciones propias donde utilicen materiales,

herramientas y procedimientos específicos de cada lenguaje/disciplina que favorezcan
la reflexión, la toma de decisiones con autonomía y el compromiso con los diferentes
roles que involucra la práctica artística.
- La comprensión del arte en tanto campo de conocimiento y de sus modos particulares

de interpretación y transformación de la realidad mediante las capacidades de
abstracción, síntesis y simbolización.
(CFE, NAP Ciclo Básico, p. 16).
Ejemplos de NAP:
SEGUNDO AÑO / TERCER AÑO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Eje 2: EN RELACIÒN CON LAS PRÀCTICAS DE PRODUCCIÓN DE LAS ARTES VISUALES
La producción en las artes visuales pone énfasis en los procesos exploratorios y

compositivos personales y/o grupales, en la bi y tridimensión, atendiendo
particularmente a: El tratamiento de la materia, selección de herramientas y
procedimientos en función de la organización del espacio y el tiempo.
PRIMER AÑO/ SEGUNDO AÑO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Eje 1: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS MUSICALES Y SU CONTEXTO
El reconocimiento de los tratamientos particulares de la temporalidad y la espacialidad

en las músicas latinoamericanas.
Enlace al material de Ciclo Básico:
https://www.educ.ar/recursos/110573/nap-educacion-artistica-educacion-
secundaria-ciclo-basico/download/inline )
Durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, la escuela ofrecerá situaciones

de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas:
-El desarrollo de estrategias que permitan interpretar las manifestaciones artísticas

actuales desde una perspectiva crítica tanto en lo que respecta a los modos y medios de
producción como de circulación.
-El abordaje de problemáticas propias del campo artístico en relación con el mundo del
trabajo, sus vinculaciones con los derechos humanos y la construcción de la memoria
para el pleno ejercicio de la ciudadanía.
(CFE, NAP Ciclo Básico, p. 15)
ARTES VISUALES
EJE 1: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS DE LAS ARTES VISUALES Y SU CONTEXTO
La interpretación de las dimensiones espaciales y temporales de la imagen como

categorías que significan y resignifican sus componentes formales y estructurales.
DANZAS
EJE 2: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS DE PRODUCCIÓN DE LA DANZA
La utilización del tiempo, el espacio y las calidades de movimiento en la danza y su

aplicación en desarrollos poéticos
TEATRO
EJE 2: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS DE PRODUCCIÓN DEL TEATRO
La producción de la acción como generadora del espacio, el tiempo,
los personajes y las situaciones teatrales en la improvisación de secuencias,
en creaciones colectivas y en el abordaje de diferentes textos
Enlace al material de Ciclo Orientado:

¿Cómo enseñamos a producir imágenes poéticas? La metáfora en el arte

“El procedimiento mediante el cual el arte se hace posible es aquel que
permite convertir algo en otra cosa localizando el punto de partida en
por lo menos dos imágenes. Este procedimiento es la metáfora.
Metáfora viene del griego methaphererm, en la reunión de meta (fuera
o más allá) y pherem (trasladar, pasar, llevar). No emplearemos el
término en su significación literaria o lingüística, sino como recurso muy
general de las figuras retóricas. La reunión de dos imágenes establece
relaciones inéditas que ensanchan su carácter semántico.”
Daniel Belinche (2011).
En Arte, poética y educación (2011), Daniel Belinche expone acerca de las categorizaciones
universales que devienen de traspolar los criterios y tipificaciones de análisis de la imagen literaria, a
la imagen en las artes visuales y en la música. El recurso se automatiza, según el autor, y “la misma
poética sucumbe ante la tentación por las clasificaciones” (2011, p. 35). Esto produce reduccionismos
y derivaciones didácticas que se trasladan al aula en forma de estímulos sensoriales o síntomas
emocionales, enmascarando y obturando la posibilidad de enseñar a partir de los propios contenidos
del arte. Afirma Belinche:
“Porque la música y la plástica pueden ser efectivamente lenguajes provistos de

sintaxis y morfología y, en consecuencia, formadores de conceptos, pero en la
mayoría de los casos el sentido de estas artes es la creación de imágenes cuya
voluntad no es ser trocada en palabras” (p. 35).
El uso de la metáfora, absolutamente presente en nuestra vida individual y social, forma parte de
nuestro lenguaje cotidiano, de nuestro modo de construir interpretaciones sobre el mundo. Las
imágenes constituyen esta elaboración del mundo, y el pensamiento es inseparable de éstas.
Pero entonces, ¿qué muestran las imágenes en el uso retórico de la metáfora? ¿cómo se elabora la
función poética de la imagen?
“La imagen estética no muestra la verdad porque es verdad. Es estar ahí, ser ahí.
No pretende transparencia, ni en el sentido descafeinado ni en el moralista del
término. En todo caso es visible, y no por visible es clara. Porque, de acuerdo a
su historia es, dice Zátonyi, velada. Y lo que la comunicación presenta como
extravagancia en el arte es constancia” (p. 36).
Mariel Ciafardo (2019) señala: “El sentido literal, como en cualquier metáfora, cede paso a un sentido
más profundo y ambiguo” (p. 206). En nuestro oficio, de ser docentes de arte, es importante advertir
este rasgo inherente a la construcción y producción de imágenes ficcionales y poéticas: la idea de
opacidad. La dimensión metafórica inevitablemente “torna opaca su referencia” (Belinche, 2011, p.
31).
El pensamiento es inseparable de la imagen
“[…] pienso que una imagen, incluida una fotografía, es un médium, no exactamente
la realidad. Cuando veo una imagen de Auschwitz, no estoy en un campo,
evidentemente. Pero lo que digo es que las imágenes tocan lo real. Distingo entre
apariencia y aparición. Cuando la mariposa aparece no es una ilusión. Es justamente
lo real. Si tú consigues que la imagen sea una aparición, que capte una aparición, en
ese momento la imagen toca lo real” (Didi-Huberman en García & Cortés, 2010, s/p).
¿Cómo provocar desde la enseñanza la posibilidad de generar las condiciones, procedimientos y
estrategias didácticas para que nuestras clases de arte sean permeables a este enfoque? No
proponemos una mera revisión de nuestras prácticas de enseñanza (en términos de reflexión
abstracta), sino un abordaje de las mismas desde y para fortalecer nuestra experiencia pedagógica,
nuestros recursos como docentes, en pos de poder dialogar y entrelazar los saberes que se
desprenden de nuestra propia biografía con las nociones antes expresadas.
Recordemos lo trabajado en Clase 1, en torno a los fundamentos presentes en la

Resolución N° 111/10, cuando vimos la importancia de jerarquizar la enseñanza del arte
en las escuelas. Les proponemos releer principalmente los artículos 15 y 17 (CFE, 2010).
A modo de ejemplo, veamos las siguientes imágenes que —en apariencia— no tienen relación
alguna:
¿Es posible incorporar la idea de materialidad como contenido de la enseñanza? ¿De qué manera?
Ciafardo (2019) trabaja en profundidad la importancia de la dimensión material en el arte
contemporáneo:
“Los materiales, entonces, ya no se consideran un simple soporte de la

forma, sino una de las decisiones esenciales de la realización, en la
medida en que la producción artística consiste en un proceso dialéctico
entre la idea y su materialización. Este diálogo, que puede comenzar por
un concepto o por la seducción que provoque un material, no se
detendrá hasta que el artista dé por concluida la obra” (p. 94).
En este sentido, tomando la propuesta de esta obra emblemática del grupo platense Escombros,
podremos acercarnos al encuentro de dos imágenes en una relación inédita para producir otras
(nuevas) significaciones.
Objeto Inaccesible [Panes intervenidos].
Grupo Escombros (2003).
Aquí presentamos otro ejemplo cuya operación es similar a la anterior:

León Ferrari (2003), S/N, Serie Electronicartes
Otros ejemplos para seguir reflexionando:
¿Qué operaciones se ponen en juego en estas obras? ¿Con qué contenidos del arte
podemos vincular estas producciones? ¿Qué materialidades cobran sentido? ¿qué nuevas
relaciones se establecen entre el tiempo, el espacio y la forma? ¿Cómo aparecen la
repetición, la ausencia, la sustitución, los cambios de escala, entre otras?
Graciela Sacco (1993/2000), instalación, Serie Bocanadas.

Mats Ek (1995), Smoke.
Archivo de video: Mats Ek- Smoke
María Wernicke (2012), Hay días [cuento].

Hay días, María Wernicke,Calibroscopio
Alejandro Ros (2002). Tapa de suplemento Radar de Página 12
a 20 años de la Guerra de Malvinas.
Liliana Porter (2008). Serie trabajos forzados.
Luego del análisis y reflexión sobre las obras presentadas, concluimos la clase 3 con una actividad de
cierre (de carácter obligatorio).
Actividad
Pensar la clase (actividad obligatoria)
1) Les invitamos a acceder al siguiente portal y dar lectura a los NAP

correspondientes al nivel y lenguaje en el que se desempeñan como
docente. Si ya los conocen, les pedimos que los relean atendiendo
particularmente a los enunciados en los que puedan vincular las nociones
que venimos trabajando: la dimensión poética del arte, los saberes
comunes a los lenguajes (forma, tiempo, espacio, materialidad) y la
producción de imágenes metafóricas.
2) Habiendo realizado esta lectura les proponemos escribir una consigna de

clase en la que se haga explícito un contenido del diseño curricular de su
jurisdicción y en la que retomen algunos de los recursos que venimos
compartiendo a lo largo de las clases (videos, imágenes , etcétera).
[Actividad de carácter obligatorio. Extensión máxima: 600 caracteres -con

espacios-]
Portal educ.ar para realizar la consigna de la actividad

https://www.educ.ar/recursos/152467/artistica
Núcleos de aprendizajes prioritarios Nivel Inicial:

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Resolución CFE N° 135/11 2do Ciclo Educación primaria :

Resolución CFE Nº 141/11 Núcleos de aprendizajes prioritarios Educación secundaria:

Material de lectura
- Núcleos de aprendizajes prioritarios Nivel Inicial: https://www.educ.ar/recursos/132574/nap-
educacion-inicial/download/inline
- Resolución CFE N° 135/11 2do Ciclo Educación Primaria :

- Resolución CFE Nº 141/11 Núcleos de aprendizajes prioritarios Educación Secundaria:

- Belinche, D. (2017). Diez formas de arruinar una clase. La Plata, Argentina: Facultad de
Artes, Universidad Nacional de La Plata, Papel Cosido-Malisia editorial.
http://papelcosido.fba.unlp.edu.ar/pdf/libros/Diez%20formas%20de%20arruinar%20una%2
0clase.pdf
- Cortés Rocca, P. (2013). «Ese oscuro objeto de deseo. Fragmentos sobre La cámara lúcida».
Revista Cronopio, (39) [en línea]. Consultado en marzo de 2022
https://revistacronopio.com/tag/ese-oscuro-objeto-de-deseo-fragmentos-sobre-la-camara-
lucida/
- Grupo Escombros (21 de febrero de 2003). Objeto Inaccesible [Panes intervenidos]. En

Grupo Escombros - Estética de la solidaridad (Curaduría: Rodrigo Alonso). Centro de Arte,
UNLP. Recuperado de:
https://www.centrodearte.unlp.edu.ar/wp-content/uploads/2020/04/Escombros-1.pdf
Ek, M. (1995). Smoke. Recuperado de https://youtu.be/EwqiUvAue5c
- Ferrari, L. (2003). S/N, Serie Electronicartes. Recuperado de

https://leonferrari.com.ar/electronicartes/
- Ros, A. (......) Recuperado de
http://alejandroros.com.ar/editoriales/?_sft_editoriales=1-radar
- Porter, L. (2008) Serie trabajos forzados. Recuperado de

http://lilianaporter.com/pieces/365/assets/504
- Sacco, G. (1993-2000). Instalación heliográfica de 100 cucharas. Serie Bocanadas.

Recuperado de: https://gracielasacco.com/series_de_trabajos/bocanada/
- Wernicke, M. (2012), Hay días [cuento]. https://calibroscopio.com.ar/libro/hay-dias/

Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=QPOQxCfJnCw&ab_channel=Mar%C3%ADaFlorencia
Créditos
Autores: Leopoldo Dameno - Flavia Tersigni
Dameno, Leopoldo. Tersigni, Flavia (2022). Clase 3: El arte enseña a producir imágenes metafóricas. La ficción
y la poética. El arte y su enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Clase 4: La construcción y la continuidad de la experiencia.
Criterios de sencillez y claridad en las estrategias de
enseñanza y evaluación
Introducción
¡Hola!, ¿cómo están? Nos encontramos esta vez en la cuarta y última clase de este recorrido. En las
tres clases anteriores nos acercamos a algunos enfoques que algunos y algunas de ustedes ya habrán
analizado, sin embargo siempre constituyen una posibilidad de reflexión sobre las propias prácticas.
Pudimos arriesgar algunas hipótesis sobre aquello que resulta irrenunciable enseñar en las clases de
arte, lo cruzamos con ciertos imaginarios que han sustentado la educación artística durante mucho
tiempo y en los cuales fuimos formadas/os. Intentamos profundizar en algunos marcos teóricos que
nos ayudan a pensar la enseñanza y el aprendizaje de los lenguajes artísticos en la actualidad desde
el paradigma de derechos y en condiciones de igualdad e inclusión. Recorrimos algunos ejemplos de
obras y clases que nos permitan ampliar el horizonte de posibilidad en la experiencia pedagógica. En
este sentido, intentamos situar los recursos en la práctica concreta, en sus aulas, en sus escuelas, en
su barrio, en cada jurisdicción, atendiendo a la pluralidad y heterogeneidad inherente al sistema
educativo nacional.
En definitiva, sería como pensar lo universal (como diría Paulo Freire) desde donde los pies pisan. Sin
pretensiones de construir un recetario o acercar propuestas uniformes, sino más bien de darle valor
a aquello que venimos haciendo y enriquecerlo en el intercambio colectivo, aquí les presentamos el
último encuentro del módulo.
Cómo enseñamos lo que planificamos
“Ante el carácter azaroso e imprevisible de la acción humana, el
relato parecería erigirse como consuelo, remedio o compensación.
Se podría afirmar, entonces, que todo relato nace de la imperiosa
necesidad que tiene el hombre de ordenar la experiencia real o
imaginada y de darle sentido. En otras palabras, en tanto el hombre
da la experiencia, o sea al modo en que se vincula con el mundo,
forma de relato, la narración se constituye en uno de los modos
fundamentales de organización de su discurso y en el esquema
mental que le permite comprender e interpretar el mundo. La
narración es, en síntesis, un medio de conocimiento.”
Irene Klein (2015)
Alicia Camilloni expone sencillamente y de modo práctico una definición de la noción de clase: “es
ese lapso establecido en el marco de un currículo y horario escolar en el que se presenta una
secuencia de actividades del docente destinadas a orientar actividades de los alumnos que los
conduzcan a lograr buenos aprendizajes” (2007, p. 10). Seguramente esta enunciación nos resulte
rápidamente familiar y encontremos que allí están contemplados los componentes más importantes
de una clase. Pero, ¿qué implica organizar ese bloque espacio-temporal a sabiendas de que, como
educadores/as, estamos construyendo experiencias de enseñanza que provocan aprendizajes? ¿Y
qué cuestiones se ponen en juego en esa construcción?
Pensar nuestras clases de arte es pensar ese lugar donde la experiencia pedagógica se torna, también
y fundamentalmente, experiencia estética. Una experiencia estética cercana, posible. Gabriela
Augustowsky aborda especialmente la concepción de experiencia estética de John Dewey, entendida
desde la vinculación del arte con lo cotidiano, con la acción y la creación. La autora recupera una
crítica de Dewey al ideal esotérico y espiritual del arte, que lo alejaba de las personas comunes: “la
categoría de Arte, con mayúsculas, arte clásico, la noción de Bellas Artes, separa a las obras de sus
creadores y también de sus espectadores” (2012, p. 29). Augustowsky se afirma en la necesidad de
entender la experiencia más allá del resultado y considera que es la escuela el lugar donde esto se
hace posible. Desde el enfoque deweyano, nos propone entender el arte como una actividad
experiencial, en su producción y en su interpretación, y “es un agente de experiencia estética y no
solamente un material de estudio o análisis” (2012, p. 30). Aquí podemos apreciar claramente su
mirada:
“Entonces, concebir el arte como experiencia significa diseñar actividades,

proyectos, propuestas en las que chicos, chicas y jóvenes sean incitados a
ocupar la escena en un movimiento que los involucre personalmente,
íntimamente; que los convoquen de modo genuino a la construcción de
sentidos propios para repensarse individual y colectivamente a través del
arte” (Augustowsky, 2012, p. 31).
¿De qué modo el diseño de las actividades de clase pueden producir experiencias educativas
significativas para nuestros/as estudiantes? ¿Cuál es el rol que otorgamos a la planificación docente,
entendida como programación de la enseñanza? Diversas autoras y autores han reflexionado acerca
de la importancia de entender la planificación didáctica como una manifestación de la hipótesis de
trabajo del docente.
“La planificación siempre es una hipótesis de trabajo que expresa las

condiciones en que se desarrollará la tarea, ofreciendo una especie de
cartografía a la que es posible recurrir para buscar información o para
reorientar el proceso. Un buen profesor debe poder interpretar la marcha
de los acontecimientos, juzgar los elementos en juego y tomar decisiones
que incluyen revisar su estrategia” (Cols, 2004, p. 4).
Un ejercicio interesante, al momento de armar nuestras clases, es narrarlas. Para nosotros/as

mismos/as, entre colegas, escribiéndolas a modo de relato… contar nuestras clases. Irene Klein (2015)
sostiene, desde el epígrafe que acompaña este capítulo, el valor del relato como ordenador, como
compensación, y podríamos decir también, como oportunidad.
Ahora bien, ¿de qué modo podemos construir una mirada que nos permita abordar la experiencia
pedagógica entendida desde la posibilidad y no como la experimentación de la certeza? Dewey
plantea, en Arte y experiencia, una cuestión fundamental:
“Las cosas son experimentadas, pero no de manera que articulen una experiencia. La
distracción y la dispersión forman parte de nuestras vidas; lo que observamos y lo que
pensamos, lo que deseamos y lo que tomamos, no siempre coinciden [...].” (Dewey,
2008, p. 41).
Entonces, ¿podemos garantizar —desde nuestra tarea docente— cuestiones tales

como la claridad y la sencillez en el modo en que los y las estudiantes acceden al
conocimiento? ¿ Qué importancia le damos a la programación de la enseñanza?
¿Cuánto reparamos en sus componentes? ¿Cómo articulamos los contenidos con los
objetivos de enseñanza y aprendizaje? ¿Cuánto de ello es expresado en la consigna?
Y también, ¿cómo evaluamos aquello que enseñamos?
La apuesta por la sencillez

En clases anteriores hemos indagado acerca de las tradiciones predominantes en la enseñanza
artística, problematizamos y pensamos juntas/os en torno a los saberes comunes a nuestras
disciplinas, abordamos la producción en distintos lenguajes y profundizamos en la condición
ficcional y poética de toda obra artística. Ahora nos toca hablar de cómo comunicamos la clase,
cómo la presentamos con claridad ante nuestros/as estudiantes, qué sucede en ella.
Paulo Freire sostiene que la tarea de todo profesor/a, en el camino hacia lograr la comprensión
de nuestros/as estudiantes, no es hacer simplismo. Freire afirma que “el simplismo es
irrespetuoso para con los estudiantes” (2003, p. 33) y caracteriza al “profesor simplista” como
aquel que menosprecia la capacidad de los estudiantes, pues nunca estarán a la altura de la
comprensión necesaria para el aprendizaje. Reflexionemos sobre las siguientes ideas del autor:
“Una de las tareas más hermosas y gratificantes que tenemos por delante
como profesores y profesoras es ayudar a los educandos a constituir la
inteligibilidad de las cosas, ayudarlos a aprender a comprender y a
comunicar esa comprensión a los otros.” (p. 32)
“Todo educando, todo educador, se descubre como ser curioso, como

buscador, indagador inconcluso, capaz sin embargo de captar y transmitir
el sentido de la realidad. Es en el propio proceso de inteligibilidad de la
realidad que la comunicación de lo que fue inteligido se vuelve posible. [...]
La comprensión implica la posibilidad de la transmisión.” (p. 33)
¿Cuántas veces nos hemos encontrado ante la imposibilidad de comunicar clara y sencillamente una
consigna? ¿Cómo trasladar a nuestros/as estudiantes ese modo de comprensión que reconocemos
propio para facilitarles el acceso a determinada experiencia pedagógica?. Estela Cols nos trae una
interesante mirada al respecto: “Este tipo de transformación donde uno se mueve de la comprensión
personal a la preparación para la comprensión de otros, constituye la esencia del acto pedagógico de
razonamiento, pensamiento y planeamiento —implícito o explícito— de la actuación de la
enseñanza” (2004, p. 16). Es en esa preparación para la comprensión de otros/as donde establecemos
nuestras apuestas (a través de herramientas, recursos, ideas) para que el aprendizaje suceda.
Un aspecto en el cual podemos focalizar para advertir la importancia de la búsqueda de la

comprensión para los aprendizajes es el rol que adjudicamos a la pregunta didáctica (Litwin, 2010)
en nuestras clases. La pedagoga indaga acerca del lugar que otorgamos a la pregunta y la explicación
en las prácticas de enseñanza, y en un análisis de la agenda clásica de la didáctica, afirma que
debemos asumir y revisar ese carácter no auténtico del discurso pedagógico. ¿Por qué preguntamos
de la manera en que lo hacemos en las clases? Litwin sostiene: “Las preguntas son una parte muy
importante del discurso en la clase. La persistencia en preguntar es el método favorito de los
maestros, pero la mayoría de las veces es una respuesta, una declaración, una advertencia, una
inducción, o cualquier cosa”. Y sentencia con absoluta claridad que “la utilización de formas
gramaticales interrogativas no da cuenta de que se estén formulando preguntas” (2010, p. 107). Por
ello, requerimos revisar de qué modo planteamos las actividades de clase desde la creación de
consignas que estimulen la búsqueda y la indagación (la curiosidad, diría Freire); y cómo formulamos
verdaderos y significativos interrogantes que convoquen a las y los estudiantes a más y mejores
experiencias de aprendizaje (desde una pedagogía de la potencia, como vimos con Quintar en clase
2).
“Todo tiempo educativo es un tiempo de pregunta y de respuesta, tiempo

de disciplinar, de reglamentar la propia pregunta, la propia respuesta.”
“Es preciso defender el derecho que tiene el niño de preguntar, de

satisfacer su curiosidad, pero al mismo tiempo decirle que hay momentos
para preguntar y momentos para abstenerse, lo que en ética definimos
asumir los límites de la libertad. Sin límites no hay libertad, como tampoco
hay autoridad.” (Freire, 2003, p. 39).
En sintonía con la importancia de pensar las clases de arte destacando el valor de la claridad y la
sencillez en el planteo de actividades, consignas y análisis conceptuales, desplegamos los siguientes
interrogantes como centrales en el abordaje de este trayecto formativo:
¿Qué se puede aprender de arte en la escuela? ¿Cuál es el sentido (o los

sentidos) de enseñar y aprender arte? ¿Cómo se articulan con el arte
contemporáneo las prácticas formativas en la escuela? (Tersigni, 2015)
Proponemos como lectura el artículo “¿Qué se puede aprender de arte en la

escuela?” (Flavia Tersigni, 2015) publicado en el portal BOBA - Colectiva editorial:
¿qué se puede aprender de arte en la escuela? – boba

A continuación, debatiremos acerca de la implicancia de las prácticas de evaluación en nuestros
modos de enseñar.
¿Evaluamos lo que enseñamos?

En la actualidad, y a partir de una serie de investigaciones y estudios sobre la evaluación (en la
didáctica general) que ya lleva más de tres décadas, puede considerarse que las prácticas evaluativas
que promueven los aprendizajes tienen una mayor presencia en nuestro sistema educativo. Pero esta
afirmación seguramente resulte imprecisa si atendemos a las complejidades del entramado escolar,
sus prácticas y rituales de enseñanza, y a un aspecto central en este tema: la recurrente asociación
acrítica de las ideas de enseñanza y aprendizaje, sin distinción conceptual. Veamos la siguiente
reflexión al respecto:
“Con frecuencia, se refiere a la enseñanza y al aprendizaje como si fueran una misma

cuestión. Las denominaciones proceso de enseñanza y aprendizaje o práctica de
enseñanza-aprendizaje aparecen en los relatos de los profesionales de la educación
como si se tratara de una unidad conceptual y de acción. Sin embargo, estos procesos
–sin lugar a dudas, bien imbricados y complejos– se distinguen; de no ser así se corre
el riesgo de suponer que a tal enseñanza acontece tal aprendizaje, concepción
unidireccional vinculada a una didáctica tecnicista que asocia el éxito educativo
fundamentalmente a la aplicación de un método de enseñanza elaborado por
expertos.” (Ciafardo, Pérez Lus, Sigismondo, 2016, p. 1)
Entonces ¿Cómo evaluamos hoy los aprendizajes de nuestros y nuestras estudiantes? ¿Qué rol tiene
en las prácticas de evaluación nuestro enfoque pedagógico y didáctico sobre la enseñanza y el
aprendizaje? Planificar nuestras prácticas docentes (contenidos, propuesta metodológica, recursos,
etc.) implica, también, comenzar a pensar la evaluación. Comunicar a nuestras y nuestros estudiantes
los criterios de evaluación será parte de nuestra responsabilidad pedagógica. Reafirmamos esta idea
expresada por las docentes de arte Mariel Ciafardo, Graciana Pérez Lus y Paula Sigismondo: “Es ético
y justo evaluar aquello que se ha enseñado y desde el paradigma en que se lo ha hecho” (2016, p. 5).
Las autoras destacan la central relevancia que adquiere la instancia en que se informa claramente
acerca de los métodos de evaluación, entendiendo que de esta manera se orienta el estudio y la
producción de las y los estudiantes estudiantes y se evita “convertir el momento de la evaluación en
una emboscada” (2016, p. 6). En este sentido, es prioritario que las actividades pensadas para las
evaluaciones estén íntimamente vinculadas con (y resultar de) las actividades para el aprendizaje.
No todas las clases son iguales, aunque planifiquemos de modo similar, o incluso revisemos
planificaciones anteriores de clases ya transitadas. Cada escenario de clase implica renovar el acto
educativo atendiendo a la situacionalidad de toda práctica de enseñanza, a las particularidades del
contexto institucional, comunitario, histórico. ¿Qué espacio nos queda para la invención? ¿Cómo
podemos recrear nuestras clases y reinventarlas al mismo tiempo? Mariana Maggio (2018) atribuye
a la idea de invención un rol fundamental en la observación y actualización de las prácticas de
enseñanza contemporáneas. Sus investigaciones se enfocan especialmente al rol de las tecnologías
actuales en —dentro de— nuestras clases y a cómo lograr que la reinvención sea una actitud que
interpele nuestra intervención como docentes (es importante señalar que la autora focaliza su
estudio en las clases universitarias primordialmente). Al analizar las prácticas de evaluación actuales,
Maggio señala de modo categórico: “Si la enseñanza puede ser un acto de invención, la evaluación
debería ser la mejor expresión de ese proyecto” (2018, p. 93). Y siguiendo ese marco de reflexión, se
pregunta “¿cómo dejar de realizar un tipo de evaluación que es expulsiva y genera frustraciones en
nuestras y nuestros estudiantes?” (2018, p. 90). La autora busca instalar la evaluación como un paso
más en el proceso de construcción de conocimiento e interpela permanentemente a la evaluación
clásica, aquélla pensada como instancia de verificación de lo enseñado. Entonces, proponemos
interrogar(nos) cada vez: ¿cuál es el sentido pedagógico de la evaluación? Y la tarea, consideramos,
es trabajar juntos y juntas en la construcción de esa respuesta, en un marco de búsqueda de
coherencia y ética pedagógica constantes.
En la misma línea de análisis, Rebeca Anijovich (2017) nos plantea que evaluar es también reflexionar
sobre la enseñanza, y fundamentalmente realza un aspecto de suma importancia: las creencias de
las y los docentes respecto a la evaluación.
“Si consideramos que la evaluación no puede pensarse en forma aislada, será
necesario prestar atención a las creencias que los docentes ponen en juego — tanto
de modo conciente como implícitamente— en la enseñanza y, a partir de esto,
interrogar los saberes y las teorías subyacentes que inciden a la hora de planificar y
administrar pruebas y otros instrumentos para evaluar a sus alumnos.” (2017, p. 39)
Reafirmamos estas premisas, para así poder revisar nuestras creencias acerca de la evaluación en
arte, nuestras propias biografías personales (como estudiantes) y docentes, para así asentarnos en
una constante búsqueda que promueva, desde la invención, nuevas y mejores maneras de enseñar
y evaluar.
Actividad ¿Cómo está construida esta obra?

Para esta actividad (obligatoria) les proponemos elegir una obra de cualquier tipo ‒visual,
audiovisual, multimedial, performance, instalación, de diseño, musical, sonora, etc.‒ Puede ser una
obra de ustedes, de artistas de su provincia o región. Las imágenes serán subidas en un padlet para
una galería de imágenes colectiva y compartida acompañándola de las siguientes reflexiones.
1) Trabajar esta pregunta a partir de la obra seleccionada: ¿Cómo está construida en esta obra la
complejidad del tiempo o del espacio? Aquí es importante que escriban un breve texto a modo de
comentario (500 caracteres) para que sus compañeros/as puedan seguir sus reflexiones. No es la
intención que escriban un texto de análisis, puede ser, también, un texto poético en el que se pongan
en juego aspectos trabajados en las clases. No olviden consignar nombre de la obra, autor/a y fecha
de realización.
2) A partir de seleccionar esa producción artística, como un material para la enseñanza, redactar una
serie de actividades con sus respectivas consignas. Recuerden los principios de claridad y sencillez.
(Un párrafo breve.)
3) Pensar qué evaluarían de ese aprendizaje que propone la consigna y de qué manera. Para lo cual
podemos partir de los siguientes interrogantes: ¿qué estoy enseñando?, ¿cómo descubro lo que
aprendieron los/las estudiantes? ¿a través de qué actividades? ¿qué herramientas utilizo? (Resumir
en una oración.)
Vamos llegando al final de este recorrido, y en esta última instancia nos propusimos pensar la
construcción y la continuidad de la experiencia a partir de los criterios de sencillez y claridad en las
estrategias de enseñanza y evaluación en las clases de arte. Trabajamos esto sin descuidar aquellas
reflexiones iniciadas en las primeras clases: cuál es la particularidad de nuestro campo de
conocimiento, qué tradiciones, imaginarios o representaciones sobre él intervienen en nuestras
prácticas docentes y cuáles son los saberes comunes a todos los lenguajes o disciplinas artísticas.
También nos acercamos a las propuestas educativas que cada uno/a de nosotros/as lleva adelante,
haciendo foco en los saberes específicos y relevantes en cada nivel educativo, atendiendo a las
normativas vigentes, e interrogándonos en torno a qué decisiones tomamos para incluir en el
conocimiento a todos/as los/as estudiantes entendiéndolo como un derecho. Le hicimos preguntas
a ese posicionamiento que adoptamos cuando decidimos qué enseñar y cómo enseñar.
Seguidamente trabajamos sobre la clase de arte desde la experiencia que activa y provoca,
entendiendo que construye un tipo particular de conocimiento que es insustituible e irreemplazable.
Profundizamos o expandimos esos saberes propios que le dan sentido a la enseñanza del arte: la
ficción poética y la producción de imágenes visuales, sonoras y audiovisuales, con ejemplos de clases
y recursos que nos permitieron fortalecer y enriquecer nuestros propios recorridos pedagógicos y
didácticos.
Como actividad de cierre de trayecto les invitamos a participar de la conferencia en vivo a cargo de
Daniel Belinche y Mariel Ciafardo, autores/as que hemos leído a lo largo del curso con quienes podrán
dialogar en el encuentro sincrónico, o bien acceder a la grabación de la charla.
[fecha a confirmar]
Les compartimos la consigna del Trabajo Final que se propone como instancia de acreditación del
presente curso.
Nos despedimos, esperando que este espacio y tiempo compartido les haya permitido seguir
pensando la educación artística como derecho, al arte como un campo de conocimientos específico
y nuestra tarea como docentes imprescindible en la garantía de acceso a ese universo poético,
metafórico y ficcional que sólo la escuela posibilita como experiencia igualitaria.
¡Nos seguimos encontrando en los próximos cursos!
Actividad
¿Cómo está construida esta obra?
Para esta actividad (obligatoria) les proponemos elegir una obra de cualquier tipo ‒visual,
audiovisual, multimedial, performance, instalación, de diseño, musical, sonora, etc.‒
Puede ser una obra de ustedes, de artistas de su provincia o región. Las imágenes serán
subidas en un padlet para una galería de imágenes colectiva y compartida acompañándola
de las siguientes reflexiones.
1. Trabajar esta pregunta a partir de la obra seleccionada: ¿Cómo está construida

en esta obra la complejidad del tiempo o del espacio? Aquí es importante que
escriban un breve texto a modo de comentario (500 caracteres) para que sus
compañeros/as puedan seguir sus reflexiones. No es la intención que escriban un
texto de análisis, puede ser, también, un texto poético en el que se pongan en
juego aspectos trabajados en las clases. No olviden consignar nombre de la obra,
autor/a y fecha de realización.
2. A partir de seleccionar esa producción artística, como un material para la
enseñanza, redactar una serie de actividades con sus respectivas consignas.
Recuerden los principios de claridad y sencillez. (Un párrafo breve.)
3. Pensar qué evaluarían de ese aprendizaje que propone la consigna y de qué

manera. Para lo cual podemos partir de los siguientes interrogantes: ¿qué estoy
enseñando?, ¿cómo descubro lo que aprendieron los/las estudiantes? ¿a través
de qué actividades? ¿qué herramientas utilizo? (Resumir en una oración.)
Material de lectura
- Maggio, M. (2018). Otra evaluación (pp. 93-117). En Reinventar la clase en la universidad.
Buenos Aires: Paidós.
- Tersigni, F. (2015). ¿Qué se puede aprender de arte en la escuela? BOBA, Colectiva editorial
1 (1). Recuperado de http://www.boba.com.ar/que-se-puede-aprender-de-arte-en-la-
escuela
- Anijovich; Capeletti, G. (2017). La evaluación en el escenario educativo; Los conocimientos de
los docentes y las prácticas de evaluación; Las evidencias de aprendizaje; Epílogo. Programar
la evaluación. En La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
- Ciafardo, M.; Pérez Lus, G.; Sigismondo, P. (2016). Pensar la evaluación en la enseñanza de las
cátedras de Lenguaje Visual 1 B y 2 B de la Facultad de Artes. IPEAL, FDA (UNLP). Recuperado
de http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/56704/Documento_completo.pdf-
PDFA.pdf?sequence=1&isAllowed=y
- Cols, E. (2004). Programación de la enseñanza. Ficha de cátedra, Didáctica II. Universidad de

Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letra
- Dewey, J. ([1934] 2008) El arte como experiencia. Buenos Aires: Paidós. Recuperado de
http://archivos.liccom.edu.uy/Figuras/Dewey,%20John%20-
%20El%20arte%20como%20experiencia.pdf
- Freire, P. (2003). El grito manso. Buenos Aires: Siglo Veintiuno editores.
- Klein, I. (2015). La narración. Buenos Aires: Eudeba.
- Litwin, E. (2010). El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. En A. Camilloni

y otros, Corrientes didácticas contemporáneas (pp. 91-115). Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Créditos
Dameno, Leopoldo. Tersigni, Flavia (2022). Clase Nro. 4: La construcción y la continuidad de la experiencia.
Criterios de sencillez y claridad en las estrategias de enseñanza y evaluación. El arte y su enseñanza. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.


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Índice

Clase 1: Imaginarios sobre el arte y su enseñanza. Lo que el arte enseña ...................................3

Clase 3: El arte enseña a producir imágenes metafóricas. La ficción y la poética ...................... 32

Clase 4: La construcción y la continuidad de la experiencia. Criterios de sencillez y claridad en

Clase 1: Imaginarios sobre el arte y su enseñanza. Lo que

Estas preguntas, de aparente sencillez, nos conducirán a la posibilidad de producir un trabajo de

A continuación, les invitamos a participar del Foro de presentación a través de

- Realizar una breve presentación de cada uno/a (tres líneas).

- Escribir tres conceptos asociados a la palabra “arte” que describan su

- También podemos ayudarnos y pensar qué pasaría si nuestro sistema

IMPORTANTE: la participación en este Foro es de carácter obligatoria y, una vez

Es importante seguir el orden de las actividades y respetar la extensión planteada para

El arte en la práctica docente

Lo contrario de una conversación es el rápido consenso, o la fatal despedida.

Conversar, aún en tiempos digitales, es hacer transpirar las palabras, humedecer el

¿Sabías que la palabra ´conversar´ significa etimológicamente “en compañía"? Otras de

Para tener en cuenta:

➔ Los problemas del arte.

➔ Lo común en los lenguajes: espacio, tiempo, forma, materiales, procedimientos.

➔ Lo dialéctico y el lugar de la idea. Idea-materia-hacer. La experiencia.

➔ El trabajo del arte como oficio vs. la idea de don.

Productores: problemas en tiempo y espacio.

Resolución CFE Nº 111/10

Veamos algunas definiciones que allí aparecen.

Es de suma importancia que atendamos a esta primera cuestión en torno a un marco

“[...] es necesario redefinir conceptos a fin de construir una visión compartida

El documento realiza una necesaria síntesis de los antecedentes en torno a las

“Aún cuando la creatividad, la sensibilidad, la espontaneidad y la libertad expresiva son

La Educación Artística —en su construcción histórica— potenció y expandió ciertos imaginarios

Para seguir pensando:

“[...] las transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales de las últimas

“En la actualidad se reconoce que el arte es un campo de conocimiento, productor de

Modelo tradicional Modelo expresivista Modelo tecnicista

Estudiante Culto al genio creador

Conocimiento Conocimiento Derivaciones del Planificación y

¿Cómo trascender esa búsqueda de seguridad a la vez que intentamos dar un

● Arte y conocimiento: el arte es conocimiento y forma de conocer, en tanto se

● Arte y experiencia: el arte es en sí una experiencia: posibilita la adquisición de

● Arte y poética: las disciplinas artísticas trabajan desde la producción de

● Arte y técnica: el arte implica el uso de técnicas (entendidas como

Les invitamos en la segunda clase a seguir profundizando y ampliando estas ideas.

● Skliar, C. (8 de febrero de 2022). Texto de 2015 [Entrada de Instagram]. Recuperado de

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“[...] La educación artística pública, desde su fundación con la escuela de Belgrano en el

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VISTAZOS: Ep.6 - Lucía Delfino

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“Las corrientes críticas del siglo XX instalaron la idea de que educar no se

la imagen dialéctica, proyectada, se mantiene candente, no como depósito

Te compartimos el texto completo de Diez formas de arruinar una clase (2017).

Las clases de arte: ¿qué hay de común entre los lenguajes?

Formas breves del arte - Capítulo 1: El tiempo en la música

El tiempo en la artes visuales: