Miradas de Educador.

El desafío de enseñar a enseñar artes visuales a niños

pequeños. Reflexiones, hallazgos, interrogantes y aportes en los umbrales de la reforma.
Por Patricia Berdichevsky

¿Cómo enseñar a enseñar? ¿Qué transmitir a los alumnos para ayudarlos a ser mejores
educadores en los distintos escenarios donde desplieguen su actividad profesional? ¿Sobre
qué aspectos de la tarea docente es necesario reflexionar para fortalecerlos? ¿Qué capacidades
críticas tienen que construir? ¿Qué herramientas los ayudarán a afrontar la complejidad que
esto demanda? ¿Cómo instalar la identidad docente en un ámbito que se percibe a sí mismo
como formador de artistas? ¿Cómo crear un espacio académico en el que estos estudiantes,
tan repletos de lecturas cómo de incertidumbres, comiencen a construir su ser educador?
¿Cómo sumergirlos en estos desafíos de manera placentera y reflexiva? ¿Cómo edificar
miradas de educador?
Como un talismán me acompaña una frase que Agustín, un estudiante, pronunció durante una
instancia evaluativa, cuando junto con su grupo explicaban la propuesta didáctica que habían
elaborado.
-Profesora, no es por justificarnos, pero durante la carrera aprendimos a pintar con
óleo, con acrílico, con acuarelas y hasta con computadoras, aprendimos a modelar a
tallar, a dibujar, a hacer grabado, a componer, a hacer animación…pero nunca ni
siquiera, me cuestioné con qué pintan ni cómo miran los chicos de seis años

La reflexión de Agustín, pronunciada casi como un alegato, resonó en el aula. No pude más
que agradecerle. En esa dramática síntesis reflejaba una multiplicidad de problemas, entre
ellos, la antigua, pero no por ello menos vigente, tensión presente en las instituciones de
formación artística: ¿basta saber un lenguaje para poder enseñarlo a los niños? ¿Es lo mismo
formar artistas que profesores? Sí no es así ¿cómo podemos construir esta otra mirada, la del
educador?
Cuando comencé a elaborar este texto referido a ciertas características del profesorado de
arte en Argentina me pregunté si era posible sintetizar un escenario tan complejo, no sólo por
la extensión y diversidad del territorio del país, donde existe un abanico de instituciones de
diversos tipos que forman educadores de arte; sino porque además, estamos inmersos en un
contexto de transformaciones, tanto en lo referido a la formación docente en general, como
específicamente, en la formación de docentes de arte.
La situación se refleja en la importante producción de documentos oficiales que intentan,
entre otras cosas, hacer un mapa de la situación para arribar a acuerdos que, supuestamente,
podrán garantizar criterios compartidos entre diferentes jurisdicciones y brindar elementos
teóricos para elaborar los planes de estudio de los profesorados. Los mismos están publicados
en la página del Instituto Nacional de Formación Docente –INFD- (LEN N° 26.206),
organismo creado en 2007, cuando, como se expresa en el sitio del Instituto, se iniciaba “un
proceso de dinamización, desarrollo y jerarquización de la formación docente en la
Argentina.” 1
Fragmentación, multiplicidad, complejidad, dispersión, amplitud, son palabras que resuenan
entre cambios curriculares, luchas de poder y la necesidad real de dotar a las instituciones de
mejores profesores de arte.
Estas reformas curriculares se proponen, además, superar aquella lógica aplicacionista que
tuvo que padecer Agustín: aprender el lenguaje y al fin de la carrera unas pocas instancias
destinadas a la práctica de enseñanza y lo específicamente pedagógico. Así lo expresa uno de
los documentos del INFD.
“(…) la formación docente atravesó diversas tensiones. Se puede mencionar el énfasis casi
exclusivo que se puso en ciertas épocas en la formación disciplinar, específicamente en
aspectos que hacen a la producción de obra, con la inclusión de escasos espacios para la
formación pedagógica y didáctica exclusivamente hacia el final de la carrera. Esta
característica pone de manifiesto concepciones que han dado sustento respecto de la formación
del profesor en artes visuales, centradas en la formación de artistas plásticos, que transcurren
en prácticas educativas focalizadas prioritariamente en el ámbito de los talleres de producción
a cargo de artistas profesionales. Por otra parte, a partir de la transformación educativa de los
´90 se intentó superar el paradigma de las “Bellas Artes” incorporando los fenómenos
artísticos contemporáneos, conjuntamente con un incremento notable del campo de la
formación pedagógica con el propósito de mejorar la formación del profesor, lo que en
muchos casos se vivió como un debilitamiento de la identidad institucional.”(INFD. 2009: P
71)
De algún modo, puede afirmarse que las políticas de gobierno obligaron a las instituciones de
formación artística a pensarse a sí mismas también como formadoras de educadores, algo que,
a mi modo de ver, venían dejando de lado hace tiempo. Al menos parecían percibirse solo
como formadoras de formadores de artistas, pero no consideraban la necesidad de formar
educadores para los niños de las escuelas.
En este texto me referiré específicamente a la formación de profesores de artes visuales para
escuelas comunes en la Ciudad de Buenos Aires, en el Instituto Superior de Formación
Artística Manuel Belgrano; y algunos de los problemas que surgen cuando pisamos,
cautelosos pero entusiasmados, los umbrales de la reforma.
Dentro de estas problemáticas abordaré la enseñanza dirigida a niños pequeños y la formación
de quienes la imparten. Algo sobre lo que muchos opinan livianamente, algunos minimizan, a
otros les aterra y otros tantos, afortunadamente, intentamos dimensionar en toda su intensidad
y complejidad: el inicio de la vida escolar, un momento especialmente fértil para sembrar y
cimentar el acceso al arte y la construcción de la mirada crítica, pero donde también es posible
instalar el rechazo, la desvalorización, la indiferencia o el malestar, si no se obra con
prudencia, conocimientos y sensibilidad. Es nuestra responsabilidad formar a los profesores
que posiblemente serán quienes inicien, en las escuelas, a los niños en las artes visuales.
Las reflexiones y relatos de este artículo, surgen en este espacio donde intentamos construir
identidades, miradas y actitudes de educador en estudiantes que, por lo general, arriban
interesados solamente en aprender un lenguaje artístico, pero del que egresarán con título de
profesores. Así lo expresa el documento anteriormente mencionado:

“Las instituciones de arte de nivel superior cumplen un papel crucial y estratégico puesto que
forman, entre otros, a los futuros docentes de educación artística para la educación común,
sobre todo para los niveles obligatorios, responsables de la transmisión contextualizada de los
saberes estético-artísticos socialmente significativos y de contribuir a la generación y
sostenimiento de la cultura, especialmente en aquellas zonas que no se ubican en los grandes
centros urbanos.” (INFD. 2009: P 16)

Este fragmento suscita nuevos interrogantes ¿Cuáles son esos “saberes estético-artísticos
socialmente significativos” y a qué se alude con la frase “sostenimiento de la cultura” formulada,
esta última, en singular.

Miradas sobre el contexto

En sus inicios, el ISFA 2 integraba el primer ciclo de la formación artística otorgando título
nacional de Maestro de Dibujo para escuelas primarias. El recorrido continuaba, conformando
una unidad académica, con una segunda escuela que otorgaba título de Profesor según la
orientación elegida: Pintura, Escultura o Grabado. Esta titulación posibilitaba ejercer la
docencia en escuelas secundarias. El ciclo se podía completar con una tercera escuela que
funcionaba como profundización en la especialidad artística. Esta continuidad académica se
quebró como consecuencia de la transferencia jurisdiccional de unas instituciones al ámbito
Nacional y otras al de la Ciudad “ocasionando una discontinuidad en los estudios y
desatendiendo los propósitos en los que se basaban los pactos fundacionales del área
artística” (Documento interno. Escuela de Bellas Artes Manuel Belgrano. 2008)
Años más tarde, con el cambio de los planes para la formación docente en todo el país, y
luego de una intensa lucha política, la institución se transformó en el Instituto Superior de
Formación Artística, destinado a formar profesores de Artes Visuales para escuelas primarias
y secundarias.
Las otras dos escuelas quedaron en el ámbito del Estado Nacional conformando el Instituto
Universitario del Arte, que ofrece la Licenciatura (formación artística no docente) o el
Profesorado Universitario que apunta a la formación de profesores para los niveles superiores.
Ese profesorado es común a todas las ramas artísticas.
Un documento interno producido por el cuerpo de profesores del ISFA en 2008 para
fundamentar la transformación de la institución al nivel terciario, describe la situación
anterior:
“Esta división se fundamentaba en una secuencia de exploración vocacional, especialización y
perfeccionamiento respectivamente. Las tres escuelas basaron sus estudios en la orientación
académica, implementando un trabajo basado en materias prácticas y sus complementos
teóricos, como una integración fundamentada en la idea filosófica-estética orientadora”
(Escuela de Bellas Artes Manuel Belgrano, 2008. P 5)
Como se observa, en plena transición, persistían lógicas de materias teóricas subsidiarias de
las prácticas (talleres de Dibujo, Pintura Grabado y Escultura), aunque quienes estudiaron
bajo esos planes suelen afirmar que, según el profesor, aprendían mucho acerca de la
enseñanza en los talleres de Pintura o Escultura y que, frecuentemente en espacios
curriculares supuestamente teóricos como Sistemas de composición se generaban interesantes
investigaciones en la producción de imágenes.

Mirarse como educador

El mismo documento hace alusión a la estructura académica de base sobre la que luego se
montó el actual plan de estudios:
“...la estructura de talleres tradicional en la Escuela (que en una primera diagramación del plan
de estudios conformaba un recorrido profesional no docente) tiene una fuerte presencia
académica. Presencia no sólo ligada a la calidad artística y profesional, sino también a la
posibilidad de conceptualización superior de la didáctica y la pedagogía de las Bellas Artes.
En este sentido nuevamente encontramos sintonía con la tradición de la escuela, dado que por
entonces un grupo de artistas plásticos de reconocidísima trayectoria: Héctor Basaldúa,
Alfredo Bigatti, Horacio Butler, Gastón Breyer, Oscar Capristo, Héctor Cartier, Adolfo de
Ferraris, Miguel Ángel Sibelino, Miguel Ángel Sibellino, Víctor Rebuffo, Ernesto Rodríguez
y Osvaldo Svanascini desde la profesión de artista, formularon una propuesta pedagógica en
 sintonía con una concepción disciplinaria. Esa es la tradición que se ha tratado de plasmar en
el Programa que se postula.” (Esc. Nac.de Bellas Artes M. Belgrano. 2008)

No se puede soslayar que, pese a que se trata de un proyecto que intenta ser acreditado como
de formación de profesores para las escuelas primarias y secundarias recurre, para su
legitimación a la tradición de artistas plásticos, escenográfos y críticos, egresados de la
institución, mencionados en la cita anterior y no incluye a quienes se destacaron como
pedagogos: investigadores, que, además de su trayectoria como artistas, se ocuparon
especialmente de la enseñanza artística en las escuelas. Es precisamente este no percibirse
como formadores de profesores, lo que obstaculiza las articulaciones necesarias entre cátedras
y genera una inevitable puja por los tiempos y espacios curriculares asignados a la formación
artística y los destinados a la didáctica de las artes visuales y las prácticas de la enseñanza. Sin
embargo, desde los lineamentos oficiales se especifica que:
“… deberá tenerse en cuenta que estos conocimientos requeridos deben comenzar a
desarrollarse desde el comienzo de la formación, promoviendo articulaciones entre los
distintos campos implicados en los diseños curriculares, superando enfoques verticales y
pragmáticos, que conciben la práctica sólo como instancia final de la formación” (INFD.
2009)
Cabe entonces preguntarse ¿Cómo podemos construir miradas de educador si no nos
percibimos nosotros mismos como tales? ¿Es posible apelar a la construcción de la mirada
sensible y reflexiva en los estudiantes, si no hay una profunda transformación en las formas
de percibirse del profesorado?
Por todo esto, las transformaciones demandaron (y están demandando) debates, luchas
internas y externas, ya que, obviamente, no basta un cambio de plan de estudios para
modificar la percepción que de sí tienen muchos de los actores institucionales. Además, esta
reforma requirió la incorporación de profesores para nuevas materias con perfiles y recorridos
profesionales orientados hacia lo pedagógico y experiencia en la formación de educadores, lo
que ocasiona una dinámica que invariablemente promueve tensiones, ajustes y desajustes al
interior del campo.

Miradas sobre quien mira

Me desempeño como profesora de didáctica de las Artes Visuales. Anteriormente participé en
la creación y coordinación del Trayecto de las Prácticas Docentes. Desde ese espacio nos
enfrentamos a organizarlas en el Curso de Complementación Curricular destinado a quienes
provenían de planes anteriores con títulos de Maestro y debían transitar ese curso intensivo de
tres cuatrimestres para alcanzar el título de profesores. La mayoría de estos estudiantes
estaban trabajando en el sistema educativo, algunos incluso, ocupando cargos importantes.
Gran parte de mi trayectoria profesional se desarrolló en la formación en Artes, de maestros
de jardín de infantes y primaria, también en la capacitación de profesores de arte y de jardín
de infantes en ejercicio. Las instituciones formadoras de maestros de jardín de infantes y de
primaria, tienen un recorrido más consolidado en sus Trayectos de Práctica que se inician
desde el primer cuatrimestre y se van profundizando hasta la Residencia.
Los profesorados de Artística recién abordamos esta dinámica, por lo que decidimos basarnos
en la experiencia de estos otros institutos formadores. Así que, tomamos modos de trabajo
probados en estas otras instituciones y decidimos diseñar dispositivos específicos que se
apoyaran en las fortalezas construidas y que, por otro lado, atendieran a las peculiaridades del
perfil de los estudiantes de arte, para lograr prácticas docentes reflexivas.

Dispositivos para suscitar la mirada reflexiva

Plantear la reflexión sobre la propia práctica constituye frecuentemente un obstáculo entre
estudiantes que reproducen ciertas posturas, presentes también en algunos profesores de arte,
que suelen declarar: - no me siento cómodo con la palabra, lo mío es la imagen. Partiendo
entonces de ese supuesto, pensamos que serían, precisamente las imágenes, abordadas desde
la perspectiva de la cultura visual, el punto de partida para desplegar cuestionamientos,
reflexiones, y debatir visiones, teniendo en cuenta que, como afirma Raimundo Martins:
“Como campo de estudo e pesquisa, a cultura visual aborda e discute os processos do ‘ver’
como práticas sociais que se constróem em contextos particulares, alicerçados em experiências
vividas e situadas histórica e culturalmente.”(Martins, R.2012)

Fernando Hernández explicita que al referirse a la Cultura Visual,

“… estoy hablando del giro cultural que orienta la reflexión y las prácticas en torno a las
maneras de ver y visualizar las representaciones culturales y en particular las maneras
subjetivas e intrasubjetivas de mirar el mundo y a uno mismo” ( Hernández. 2007. P 21)

Para llevar adelante las prácticas, contamos con un plantel de profesores con diversas
formaciones, algunos provenientes de las Ciencias de la Educación con conocimientos
artísticos y con profesores de Arte con conocimientos y experiencia pedagógica. Entonces,
desde la coordinación del Trayecto de las Prácticas Docentes concebimos dispositivos que
ayudaran a generar un espacio de reflexión durante los encuentros de taller en los qué,
generalmente, la ansiedad por solucionar la emergencia, las dudas sobre lo que se va a
proponer en las escuelas, y el relato de lo realizado, generan una relación radial con el
profesor y pocos intercambios entre el grupo de estudiantes-practicantes.
Se proyectó, en un primer momento, que las prácticas se realicen en parejas pedagógica que
asumen, alternativamente, la coordinación o el rol de ayudantes pedagógicos y observadores
co-diseñando y llevando a cabo secuencias didácticas en forma conjunta y alternativa. Quien
asume el rol de ayudante y observador registra visualmente (en soporte fotográfico o en
video) y por escrito, el desarrollo de la implementación. Esos registros sirven de insumo para
el relato conjunto de la experiencia. Estos relatos, conformados esencialmente por imágenes y
sus epígrafes (generalmente elaborados en formato de power point), constituyen la
herramienta didáctica que intenta suscitar el encuentro de miradas, visiones y reflexiones en
el espacio del taller, desde donde se acompaña y sostiene el desarrollo de las prácticas de los
estudiantes.
Las imágenes captadas por los estudiantes y a veces por los profesores que los observan,
tienen una multiplicidad de funciones: relatar hechos, descubrimientos, mostrar gestos,
capturar el encuentro inesperado, desplegar interrogantes y mostrar visiones personales sobre
la experiencia con los niños para ser debatidas con los demás. Como sostiene Martins:
“Abordadas como artefatos educativos, as imagens podem articular informações, significados
e valores que influenciam e até mesmo orientam/direcionam as pessoas a se posicionar em
relação à ideias, a formar opinião sobre problemas e situações e, principalmente, a construir
algum tipo de compreensão sobre o mundo em que vivem.” (Martins, R.2012)

La posibilidad de reflexionar sobre lo que sucede en el mundo del aula y lo que en él se mira,
de interrogar a los autores de esas imágenes, quienes también dan cuenta de cómo vieron sus
propios desempeños, qué narrativas construyen a partir de esas experiencias y lo que
decidieron y pudieron mostrar, intenta generar un cruce de miradas, visiones y reflexiones.
Cómo afirman Dussel y Gutiérrez retomando a Derrida “se necesita más de un ojo, se
precisa de ojos para que nazca una mirada” (Dussel,Gutiérrez. 2003. P 12), para que nazcan,
en este caso, miradas de educador.
Los estudiantes deben acompañar estas imágenes con epígrafes que en algunos casos
contextualizan y en otros funcionan como “señales indicadoras” 3 que buscan direccionar la
mirada hacia los aspectos relevantes desde la perspectiva de quienes narran la experiencia.
Muchas veces se trata de imágenes que están en las antípodas de lo que se considera una
buena foto, con detalles redundantes, con indefiniciones, pero que esgrimen la fuerza de su
potencia: logran despertar, cuestionar, convocar y generar un territorio en el que emergen las
subjetividades de los actores y los espectadores.
Los epígrafes y comentarios son un elemento esencial de este dispositivo, que se articulan con
el relato visual, situando la mirada de quien se asoma al insondable y dinámico paisaje donde
se transita una situación educativa.
Teniendo en cuenta que cómo expresan las recomendaciones para la elaboración del plan de
estudios: “… la práctica docente se constituye como un eje integrador que vincula los aportes
de conocimientos de los distintos campos a través del análisis, la reflexión y la puesta en acto
en distintos contextos sociales e institucionales”; (INFD. 2009) se aspira a ir más allá de un
desempeño docente más o menos exitoso, se busca construir la propia identidad docente,
desarrollando la mirada crítica y reflexiva.
En este caso, nos interesan las maneras de ver y las representaciones culturales en torno a la
escuela, la enseñanza del arte, el mirarse como educadores y las subjetividades que se
construyen tanto al transitar el escenario escolar, como en el proceso de ver y desarrollar la
mirada crítica, a partir de las narrativas que ofrecen imágenes capturadas en el contexto
particular de las prácticas que realizan los estudiantes y otras fotos tomadas por educadores en
las escuelas. Imágenes que posibilitan indagar tanto los posicionamientos y miradas de quien
las produce, como las interpretaciones de quienes las observan en el contexto del taller.
Proponemos analizar y debatir los significados que se construyen a partir de lo que se muestra
y cómo se lo muestra, los posicionamientos y reflexiones de los practicantes y de quienes los
interpelan, y por sobre todo, los entramados que se tejen al debatir posiciones, al cuestionar y
cuestionarse.
Sin embargo, como manifiesta Marilda Olivera
“Uma aula funciona da mesma maneira, para que um encontro tenha sentido é necessário que
aquelas pessoas que aceitaram o convite para aquele encontro entrem em sintonia, se
emocionem, sintam-se afetadas pelo texto e pelas imagens daquele encontro. Se não houver
estas rupturas de descontinuidades, nada aconteceu e o endereçamento se perdeu, não
encontrou destinatário.” (Olivera, Marilda. 2012)
De modo que no basta un dispositivo novedoso ni un material didáctico cuidadosamente
elaborado para lograr que los estudiantes entren en sintonía, se dejen conmover y provocar
por el desafío que lanzan estas nuevas imágenes instaladas en el escenario del aula.
Es esto, precisamente, lo que me propongo desde la cátedra de Didáctica de las Artes
Visuales, que los estudiantes aprendan a mirar desde la perspectiva del educador, que
construyan y debatan sus propias visiones.
Como sostiene Philippe Meirieu
"Aprender a mirar" no se trata solamente de "mirar". Mirar consiste en dejarse
impresionar en todos los sentidos del término: nuestra retina se impresiona, muestra
psíquis se impresiona, nos impresionamos porque lo que es "impresionante" y nos guía
a nuestro lugar, nuestra conciencia. Aprender a mirar es aprender a guiar la mirada, a
decidir sobre lo que miramos y, simultáneamente, a explorar aquello que no se da
espontáneamente a la vista. 1 (Meirieu, Philippe. 2005)

Frecuentemente me pregunto si es posible traspasar las fronteras de los prejuicios, o de esa

cierta fascinación que provocan los más pequeños. Muchas veces las observaciones sobre los
problemas de la enseñanza se soslayan o quedan enredadas entre la ternura que impregna el
accionar de los niños. Entonces es necesario provocar a los estudiantes para que puedan
explorar aquello que no se da espontáneamente a la vista. Para que puedan guiar su mirada
hacia esas señales, esos lazos de significación que constituyen la trama que da sentido a la
experiencia, para que el direccionamiento llegue al destinatario.

Hacia la construcción de miradas de educador

Hace tiempo, para acompañar un texto, solicité a una escuela algunas de las fotografías
tomadas por los docentes durante las actividades. Los había asesorado durante dos años y en
esos proyectos había una considerable cantidad de imágenes: fotos y videos que
documentaban el proceso transitado. Me ofrecieron además, las fotos que había tomado el
fotógrafo de la escuela para armar un álbum destinado a cada familia. Esa institución
pertenece a uno de los clubes de futbol más importantes del país 4. Precisamente por ser una
prestigiosa institución deportiva, su fotógrafo trabajaba también en el diario deportivo de
mayor tirada 5, es decir que se trataba de un profesional entrenado en captar jugadas, gestos,
festejos, infracciones y todo ese universo que caracteriza al espectáculo futbolero. De modo
que acepté, agradecida por su generosidad y me dispuse a seleccionar las imágenes que
necesitaba para ampliar y enriquecer el texto. Desplegué todo el material: fotos tomadas por
las maestras y por mi:algunas fuera de foco, movidas, a veces borrosas o con poco contraste,
pero invariablemente frescas y genuinas. En cambio las del fotógrafo, bellamente iluminadas,
perfectamente compuestas y encuadradas no alcanzaban a evocar la experiencia del aula, eran
fotos armadas desde fuera, opacas, impecables, pero forzadas. Las de los maestros, en cambio,
reflejaban momentos sublimes donde un leve giro transforma un trozo de arcilla en escultura,
o un gesto se impone sobre cualquier palabra, escenas únicas de encuentros, de hallazgos, en
ellas palpitaba la vida, con toda su intensidad y sus contradicciones.
Expliqué al fotógrafo que no podía incluir casi ninguna de sus fotos: así como su mirada se
agudizaba en los partidos y era capaz de estar allí donde lo glorioso está por irrumpir; las
fotos nacidas de la mirada de los educadores tenían esa impronta insustituible del que es parte
de la experiencia. Revelaban la huella de lo vivido y a la vez, no sólo la mirada atenta de cada
maestro sino sus visiones sobre la escena capturada, que, aunque borrosas, fuera de foco o
poco iluminadas, resultaban enormemente reveladoras.
Así comencé a concebir el proyecto Miradas de Educador, donde trabajo precisamente sobre
el desarrollo de la mirada sensible y crítica que penetra, atraviesa y descubre el entramado que
sostiene la experiencia. Miradas de educador que producen e interpretan imágenes, que
capturan momentos únicos, de descubrimiento, de experimentación, de reflexión, de humor,
de emociones que atraviesan las vísceras. Momentos que casi nunca se dejan atrapar por la
palabra a menos que uno sea poeta. Imágenes producidas por educadores que, gracias a las
virtudes de las máquinas automáticas, posibilitan capturar el instante fugaz que sólo se deja
ver si se está ahí y si se tiene la mirada entrenada.

Miradas hacia atrás, biografías y prejuicios

En las clases de didáctica de las artes visuales, trabajo sobre las biografías escolares 6 de los
estudiantes en relación a la disciplina. Se les solicita relatar alguna experiencia que consideren
positiva o una muy negativa, dentro del tramo de educación que transitaron antes de comenzar
la específica en artes. 7 Se propone que puedan identificar los diferentes enfoques que
subyacen en estas experiencias para ponerlas en relación con los enfoques actuales y la
propuesta curricular vigente, reconocer sus propias matrices de aprendizaje y comenzar a
trabajar acerca de qué identidad profesional quieren construir.
Entre la experiencias positivas suelen mencionar momentos de producción con diversos
materiales, salidas al aire libre o a museos, realización de proyectos en grupo.
Lamentablemente son mucho más frecuentes los relatos traumáticamente negativos ligados a
desvalorizaciones y falta de enseñanza. Relatan: -“estaba muy conforme con mi trabajo hasta
que el maestro me dijo que debía rehacerlo sin darme ninguna explicación, solo que no era lo
que me había pedido”; “-no nos dejaba usar colores y nos obligaba a trabajar dentro de un
recuadro”; “-En mi casa me la pasaba haciendo cosas, pero en la escuela sufría, me
frustraba porque nada me salía bien a los ojos de mis maestros”; “No salíamos a trabajar
más allá del aula, no recuerdo haber visto obras artísticas ni mucho menos analizar las
imágenes de los medios”; “Odiaba pintar porque los colores se me ensuciaban, nuca me
enseñaron a usar el color, prefería los marcadores pero no me permitían usarlos”; “Me
gustaba dibujar, estaba todo el tiempo inventando personajes de comic, pero en la escuela me
pedían que las coloree, no entendía por qué debía hacerlo, ahora creo que mis profesores
tampoco”; “-Siempre trabajábamos en el plano, no recuerdo mucho haber modelado ni
construido” Y la sentencia que finalmente se vuelve hacia ellos mismos como una amenaza:
“ Se nota que a mi maestro no le gustaba lo que hacía, que no sabía qué hacer, que no le
encontraba sentido a lo que pasaba en la escuela, siempre sentí que no quería estar allí. Yo
no quiero que me pase eso. Pero ¿cómo hacer?” 8
Cuando analizamos estos relatos es claro que muchos de ellos están ligados a la escuela
tradicional, que no acepta a los niños como tales, que impone modelos y miradas adultas. En
el siglo pasado esta postura se materializaba en la imposición de imágenes que el profesor
dibujaba en la pizarra o en imágenes impresas realizadas por dibujantes profesionales para
colorear o imitar. Esta visión actualmente parece reverdecer en propuestas supuestamente
innovadoras que bajo un manto de acercamiento a obras consagradas incitan
pecaminosamente a la copia. (Berdichevsky, P. en Boggino. 2009)
También durante el período de observación de clases en las escuelas, algunos se reencuentran
con estas prácticas muchas veces ocultas bajo alguna pátina de actualidad. Por lo que se hace
necesario reflexionar sobre todas estas situaciones que pueblan el anecdotario de nuestras
biografías, para oponer otras miradas, fortalecer el bagaje teórico y la capacidad de análisis y
ofrecer alternativas que se impongan por la fuerza de su sentido.
En las antípodas de estas experiencias se encuentran las supuestas vivencias liberadoras de la
autoexpresión que en nuestro país se encuadran el la llamada Didáctica de la Libre Expresión
vinculada al escolanovismo. Es frecuente que, al comenzar sus prácticas, los estudiantes
retornen a estas matrices de aprendizaje tan instaladas insistiendo en que quieren dejarlos
libres para que se expresen. Y es tan fuerte esta creencia, está tan instalada en el folclore
educativo, que las lecturas, las discusiones, los ejemplos posibles no alcanzan a revertir el
miedo a enseñar. Es frecuente que, al armar una propuesta o narrar una experiencia se omita
la palabra enseñar oponiéndola erróneamente a libertad.

Miradas sobre la infancia

Se hace necesario entonces, poblar con nuevas imágenes el espacio que compartimos, para
que habiten en el imaginario que construyen. Por esa razón, al iniciar la cursada retomo la
propuesta de Fernando Hernández en su obra “Aprender a ser docente de secundaria”
(Hernández 2011: 24), me presento, e invito a presentarse, mediante imágenes relacionadas
con nuestra identidad como docentes. Para presentarme elijo alguna foto relacionada con la
enseñanza a niños pequeños, luego llegan las reflexiones y los interrogantes. ¿Por qué esa foto
me identifica?

Comentan: -¿tan chicos y pintan murales? ¿Trabajan en grupo y no se pelean? También mis
preguntas hacia ellos. -¿Por qué creen que las elijo?

¡También hacen esculturas grandes!; ¿Dónde las guardan? Si es en grupo ¿cómo los
califican?; No sabía que a los chicos se les muestran obras abstractas.
Sin dudas las que instalan otras miradas sobre la infancia son aquellas que reflejan escenas
donde se ve a los niños mirar, inquietarse y conmoverse.
La foto siguiente viene acompañada por el comentario de Florencia, ya que la tomé cuando
observaba su desempeño guiando a un grupo de niños en un Museo.

“Los chicos se acercan a la obra y descubren-¡son juguetes derretidos!, uno pregunta -

¿usa juguetes aplastados en vez de pintura? – Me preocupaba que quisieran intentarlo
en sus casas, pero me animé a preguntarles:- ¿Por qué les parece que utilizó ese
material?- Qué bueno que lo hice, me sorprendieron sus respuestas:-Seguro estaba
cansado de tener tantos juguetitos cuando se compraba hamburguesas-; Porque los
artistas inventan cosas raras-; Porque le gusta como quedan, a mi también; Yo no sé,
hay que preguntarle a él; -Viste que juntan tapitas para hacer cosas, el juntó los
juguetes de sus hijos y después hizo un cuadro porque no querían ordenar.

Vivencias y miradas en el espacio del taller

La cátedra de Didáctica de las Ates Visuales, de reciente creación, surgió una vez iniciada la
transformación curricular. Pese al corto recorrido desde la constitución del ISFA, no hay
dudas en que es necesaria una sólida formación pedagógica que se articule con la
especialidad. Pero ¿cómo lograrlo? La puja por los espacios curriculares y las diversas
necesidades formativas en un espacio y tiempo acotado es uno de los grandes problemas.
La tradición, como se explicó anteriormente, impuso privilegiar los talleres de la producción
artística: Pintura, Grabado, Dibujo, Escultura, Nuevos Medios, y ocupar los extremos de la
franja horaria en las instancias que cargan con el adjetivo de “teóricas”
Mi experiencia en la enseñanza de la didáctica en otros profesorados y también en la
capacitación de docentes en ejercicio se desarrolló desde una concepción que privilegia la
modalidad de taller, es decir, una fuerte articulación entre teoría y práctica. Concibo el taller
como un espacio de vivencia concreta que posibilite reflexionar sobre cuestiones y
problemáticas específicas de la enseñanza y el aprendizaje, dónde puedan ponerse en juego
también biografías, visiones y representaciones personales sobre la enseñanza.
Las tres profesoras de Didáctica de las Artes Visuales acordamos abordar la cátedra desde
ésta modalidad. Esto implicó por un lado, una carrera contra el reloj ya que el tiempo es
escaso y es necesario articular la experiencia en el taller, la lectura de material y la necesidad
de sistematizar lo realizado para elaborar la reflexión llevando un diario personal, una
bitácora. En algunas de estas clases los alumnos transitan experiencias planteadas de modo
que posibiliten analizar distintas variables y problemáticas de la tarea áulica: se organizan los
materiales, el ambiente físico, se formulan consignas dentro de una posible secuencia, se
produce, se aprecia, se reflexiona y se evalúa lo realizado intentando no utilizar la experiencia
como modelo sino como puntapié para instalar la reflexión sobre los problemas de la
enseñanza y el aprendizaje.
Un comentario de uno de los estudiantes, con amplio consenso entre los demás fue que
valoraba el tiempo de juego antes de empezar a trabajar. Cuando profundizamos acerca de
esta oposición entre dos momentos de la secuencia fue evidente que la mayoría de los
alumnos no reconocían el valor de la experimentación, a la que llamaban jugar , como una
práctica que debe ser promovida por el educador, incluso enseñada. También es frecuente que
en sus bitácoras omitan los momentos en que se aprecian imágenes y los debates surgidos a
partir de ellas.

Debatiendo miradas, construyendo visiones.

Como una escultura de papel realizada en una clase se transformó en una obra
procesual
En una ocasión, a partir de un hecho conflictivo, debimos elaborar en clase un relato visual de
la traumática experiencia vivida. Ese material fue de gran utilidad para la reflexión y para
visibilizar la importancia del uso de la imagen y el direccionamiento de los epígrafes en la
construcción de la narrativa..
Debatíamos sobre el sentido y el origen de los monumentos en nuestro país. Indagaron sobre
las esculturas que pueblan los espacios de la institución, se trata de calcos de las Tres Gracias,
de la cabeza del David, relieves sumerios y el infaltable busto de Belgrano, el prócer cuyo
nombre lleva la institución.
Dentro de la secuencia propuesta, teniendo en cuenta que siempre se trata de actividades de
factura rápida, por el escaso tiempo disponible, enseñé a hacer escultura con diarios y cinta de
papel. A un grupo se le propuso realizar figuras para conformar un grupo escultórico y a otro
hacer una obra abstracta con varillas de papel instalada en el espacio que fuese transitable.

Al observar estas fotos que tomaron, la primera reflexión que surgió fue reconocer que uno de
los grupos no había capturado el proceso de construcción sino la “foto social tipo
vernisagge”, cómo la denominó una de las chicas en su diario. Algo del proceso se reflejó en
la foto de la instalación y en la escultura de otro grupo. Pero, como señaló uno de los
estudiantes, - sólo cuando la obra estaba avanzada, parece que igual importaba el resultado
y no tanto cómo nos organizamos al trabajar.

Luego de la reflexión final ubicaron el grupo escultórico en el hall central de la institución, así
ese efímero bollo de papel devenido en escultura comenzó a dialogar, irreverente, con el
David y las Tres Gracias. Al salir los alumnos de las otras aulas, al fin de la jornada, la
escultura provocó conmoción y revuelo. Muchos comenzaron a sacar fotos incluyéndose a
veces en la escena. El trabajo en equipo, el humor, lo lúdico se conjugaron con los saberes
sobre enseñanza de la escultura en la escuela, los problemas de equilibrio y sostén y el arte
monumental, mientras le hacían un guiño a las canónicas esculturas desde un rincón del hall.
Nos retiramos concientes de que el innoble material sólo duraría unos pocos días, no así los
sentidos y cuestionamientos que estaba comenzando a generar.
En la clase siguiente una de las alumnas relató angustiada lo sucedido con la escultura de
papel. Al día siguiente de nuestra clase se encontraba en el profesorado por un trámite y pudo
presenciar el momento en que una de las autoridades del bachillerato, que funciona en el
mismo edificio, ordenaba, molesta, a una de las auxiliares que tirara ese “montón de basura
que afeaba el hall”. La joven, contó, casi sollozando que la auxiliar abrazó amorosamente las
dos esculturas y con sumo cuidado, casi como en un ritual, las acomodó en la vereda sobre el
tacho de basura.
La estudiante lo narraba entristecida. Sin embargo sus acciones transformadoras habían hecho
de ese plano de papel de diario una escultura tan potente que osaba ofender con su sola
presencia los “sagrados valores” que sustentaban las obras del hall.
Entonces sucedió algo que fue captado desprolija y desesperadamente por la joven con su
celular. Un cartonero 9 y su hijo pasaron por allí en un carro. El cartonero con el mismo
respeto que la casera, recogió las esculturas, las colocó en el carro y ambos se alejaron felices
con su enorme tesoro ahora, devenido en performance.
De vuelta en el taller, escuchando el relato y observando las fotos, comenzamos a tejer nuevos
sentidos, a cuestionarnos, a señalar el choque de visiones. Uno de los estudiantes comentó: la
auxiliar pudo ver la escultura y también nuestro esfuerzo aunque para la regente sólo se
trataba basura. Otros sostenían que el problema era que, en su academicismo, no toleraba
esas formas expresivas, ni el cuestionamiento a la enseñanza individualista, que lanzaba la
obra efímera. Muchos decían que lo que molestó fue el gran impacto entre los alumnos.
¿Era mejor conservar la obra hasta su deterioro seguro como objeto efímero? ¿Qué miradas
sobre el arte y la enseñanza refleja este relato? ¿Qué nuevo significado le otorgó la auxiliar al
instalarla cuidadosamente en la vereda? ¿Qué provocó en el niño y en su papá? ¿Y en los que
la vieron viajar en el carro? ¿Qué nuevas subjetividades hace circular este relato entre
nosotros?
Y ahora ¿Qué deriva le aguarda al renacer en este ensayo?
Referencias Bibliográficas
• Benjamin, Walter. La obra de arte en la era de su reproductibilidad técnica. En
Ensayos (tomo I) Biblioteca de Filosofía, Editora Nacional Madrid 2002)
• Berdichevsky, Patricia. “La educación artística y la formación de espectadores”. En
Boggino, Norberto. Escuela abierta y mundos posibles .Homo Sapiens. Rosario. 2009
• Davini, María Cristina. Davini, M. La formación docente en cuestión: Política y Pedagogía.
Paidós, Bs. As.1995.
• Dussel, Inés, Gutiérrez, Daniela. Educar la Mirada. Ediciones Manantial Buenos Aires.
2006.
 • Escuela de Bellas Artes Manuel Belgrano. Proyecto para la creación del Plan para la
formación de profesores de Artes Visuales. (Documento interno). 2008
• Hernández, Fernando. Espigador@s de la cultura visual. Octaedro. Barcelona. 2007
• Hernández, Fernando (comp.) y otros. Aprender a ser docente de secundaria. Barcelona 2011
• INFD. Instituto Nacional de Formación Docente. Recomendaciones para la Elaboración de
Diseños Curriculares. Profesorados de Educación Artística. Marco Nacional para los
profesorados. Buenos Aires Ministerio de Educación de la Nación. 2009
• Martins, Raimundo. Rumos e rotas da imagem e da arte na educação, en Instrumento: R.
Est.Pesq. Educ. Juiz de Fora. V.14,n.2,jul/dez.2012
• Meirieu, Philippe. “El niño, el educador y el control remoto”. Entrevista realizada por Jacques
Liesenborghs publicada en Tramas. Educación, imágenes y ciudadanía. 2005 (acceso marzo
2013) http://www.tramas.flacso.org.ar/entrevistas/el-nino-el-educador-y-el-control-remoto
• Olivera, Marilda. Três notas sobre a formação inicial em artes visuais: a perspectiva da
cultura visual, o endereçamento e os diários de aula. en Instrumento: R. Est.Pesq. Educ.
Juiz de Fora. V.14,n.2,jul/dez.2012
Sitios de Internet INFD http://portales.educacion.gov.ar/infd/

Notas
1
En 2007 se creó el Instituto Nacional de Formación Docente –INFD- (LEN N° 26.206), como inicio de un
proceso de dinamización, desarrollo y jerarquización de la formación docente en Argentina.
2
El actual Instituto Superior de Formación Artística Manuel Belgrano proviene de la Escuela de Bellas Artes
Manuel Belgrano, según distintas investigaciones su origen puede encontrarse en 1799 cuando Belgrano crea la
Escuela de Dibujo. Otros la sitúan en1914 con la denominación de Escuela Nacional de Artes y Oficios. Desde
1936 pasa a llamarse de Bellas Artes.
3
Walter Benjamin, en su texto La obra de arte en la era de su reproductibilidad técnica, se refiere a los que
denomina pies de fotografía en las revistas, que direccionan la mirada.
4
Se trataba del jardín de infantes: “La Maquinita de River” que pertenece al club atlético River Plate.
5
Olé, es diario deportivo de mayor tirada en el país. www.Olé.com.ar
6
Según Davini, se entiende por biografía escolar el “producto de la trayectoria anterior a su ingreso a las instituciones
de formación inicial, a través de sus experiencias como alumnos. Como productos internalizados a lo largo de su historia
escolar, este <fondo de saber> orientaría en buena medida las formas de asumir su propio papel como docentes” (pág. 79/80)
“Habitualmente se reconoce el peso de la formación previa del estudiante ingresante en cuanto al bagaje o los tipos de
conocimientos adquiridos (o sin adquirir, en términos de <falta>) o de habilidades de pensamiento. Pero menos frecuente es
la percepción acerca de los <modelos> de práctica docente que el alumno ya trae incorporados en el momento de iniciar sus
estudios formales” ( Davini 1995)

7
Algunos de los estudiantes del profesorado son egresados del bachillerato orientado a las artes visuales. Otros
provienen de escuelas secundarias comunes.
8
Textos extraídos de las bitácoras de los estudiantes
9
Se refiere a personas que recolectan de la basura que se arroja en la ciudad, cartón y papel que luego es
utilizado Es un emprendimiento no asalariado que realizan los sectores de más bajos recursos en la Ciudad de
Buenos Aires y en el Conurbano Bonaerense