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EL TALLER DE INVESTIGACIÓN MUSICAL COMO ESTRATEGIA ESENCIAL EN LA

CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA DE CONOCIMIENTO

Una experiencia educativa en las Universidades Incca y Pedagógica Nacional de

Colombia

Bibiana Delgado-Ordóñez
Bogotá, enero de 2018

Palabras clave: taller, investigación musical, comunicación, pensamiento crítico,

construcción colaborativa.

Según el Diccionario Espasa-Calpe (2005, s.p.) una de las acepciones de «taller» para
las bellas artes, es: «el lugar donde se realiza un trabajo manual». Definición que
encuentro más competente para el caso en cuestión que las también acuñadas:
«conjunto de colaboradores de un maestro», «escuela, seminario», «estudio de un
artista» o «lugar donde se reparan máquinas». La primera noción remite directamente
a una labor artesanal y es éste el principio que orientó los procesos de investigación-
creación y de investigación musical que desarrollaron los estudiantes pertenecientes a
mis talleres de investigación en la UPN y la UNINCCA de Colombia. Se asumió entonces
la metáfora del taller artesanal para adoptar una metodología cuya estrategia consiste
en trabajar una «obra», desde su material primigenio hasta el pulido de los detalles
más finos, y que en este proceso todos los asistentes al taller: vean, critiquen,
propongan y, finalmente, que todos participen en la elaboración de cada propuesta.

La situación problemática que se pretende abordar en el taller

Los estudiantes de música, tanto en licenciaturas como en carreras profesionales,

tienen que dar un recital, componer una obra musical, o desarrollar un ejercicio
investigativo. Los recitales tienen que ser estilística y críticamente informados por

1
sus intérpretes; la composición musical viene vinculándose a la investigación-
creación1 o investigación artística y, en el último caso, la investigación puede
enmarcarse en las interacciones que se tejen entre las personas y los artefactos
culturales. En esta última se debe evidenciar un contexto socio-histórico determinado
o bien enfocar el mismo entorno educativo.2 Cualquiera de las anteriores
intervenciones académicas implica para el estudiante la elaboración de un texto que
soporte teórica y críticamente dicha producción musical o monográfica; normalmente
considerada su trabajo de grado.

Si bien esta iniciativa académica procura espacios de reflexión en el quehacer de los

actuales o futuros profesionales, no propicia un mecanismo para que la labor de
indagación sea «natural» en la carrera universitaria y por lo tanto no tome por
sorpresa al estudiante (autor novel). Sorpresa, por cierto, poco grata en muchas
personas que han tenido un escaso acercamiento a la lectura y, más escaso todavía, a
la consulta de fuentes, el seguimiento bibliográfico, la documentación, el tratamiento
archivístico y por último el trabajo escritural. Rubén López-Cano acude a Borgodorff y
Schuijer (2010)3 para señalar sobre esta problemática:

Estamos de acuerdo también en que las competencias básicas de la investigación,

como las habilidades de argumentación, la formulación de preguntas, el trabajo con la
información y su exposición, deben cultivarse desde los cursos iniciales del primer
ciclo en todas las asignaturas, incluyendo la de instrumento (López-Cano y San
Cristóbal 2014, 18).4

En efecto, el estudiante afronta estos procesos en los últimos semestres de carrera, en

los cuales determina y elabora su trabajo final de grado. Debe, entonces, generar

1 Castellanos y Santamaría definen la investigación creación como «una actividad académica que
recurre a la práctica artística como metodología para generar conocimiento acerca del arte que sea
transmisible en el ámbito académico. Como resultado de este ejercicio, se generan dos productos: un
producto artístico (obra) y un producto académico (documentación y reflexión), que circulan en el
“mundo del arte” y el “mundo académico”, respectivamente» (Castellanos y Santamaría-Delgado 2015,
93).
2 De ninguna manera ésta pretende ser una clasificación exhaustiva o definitiva de las modalidades de

trabajo de grado que existan o deban formularse.

3 El texto citado por López-Cano es: Henk Borgdorff y Michiel Schuijer. 2010. “Research in the

Conservatoire: Exploring the Middle Ground.” Dissonanz/Dissonance 110, 14–19.

4 En el espacio europeo de Educación Superior la escolaridad se discrimina de la siguiente forma:

primer ciclo para carrera o pregrado, segundo ciclo para máster y tercer ciclo para doctorado.

2
ideas, sustentarlas y emprender la escritura de manera individual. La ausencia de
diálogo con un par priva a este autor novel de herramientas que contribuyen a aclarar,
enriquecer o replantear una perspectiva investigativa. El trabajo solitario que plantea
el modelo asignatura, del profesor que dicta una temática y determina actividades
para calificar tareas, impide que el estudiante conozca de frente que no es el único que
sufre los traspiés de «inventar de la nada» o «localizar en el etéreo espacio» un eje
disciplinar o un área temática desde los cuáles sintetizar una idea de investigación-
creación, monografía o recital.5

Objetivo de este texto

El objetivo de este texto es evidenciar algunas estrategias que han permitido

fortalecer el proceso de construcción colaborativa de conocimiento6 a través de la
experiencia del taller de investigación. Últimamente, la discusión alrededor de la
construcción colaborativa de conocimiento se enmarca en las teorías de la
comunicación; esquema que considero conveniente mientras que la pedagogía
moderna asume el reto de suturar o difuminar aquellas fracturas del lenguaje
suscritas en los entornos educativos. La figura del maestro persiste en presentarse
como una figura de autoridad, lo cual no es erróneo siempre que oriente una
interacción de estímulo y aprobación con el estudiante a cambio del ponderado
autoritarismo según el cual el maestro lo sabe todo y lo corrige todo. Precisamente, en
el taller el maestro es otro aprendiz que bebe del conocimiento particular y concreto
de cada una de las propuestas que se incuban en el espacio académico.

5 En un texto bastante esclarecedor sobre la investigación en los ámbitos artísticos universitarios,

Rubén López-Cano y Úrsula San Cristóbal describen detallada y críticamente cómo se está entendiendo
la investigación artística en los últimos años. Hacen hincapié en que ésta no es lo mismo que la creación
y la docencia y enfatizan en tres desarrollos diferentes: la investigación «en el arte», «a través del arte»
y «para el arte». Además hacen conciencia de la importancia de continuar promoviendo la investigación
en pedagogía, teoría musical y (etno) musicología (2014).
6 David Johnson, Roger Johnson y Edythe Holubec determinan que el aprendizaje cooperativo es «el

empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los demás» (1994, 5). No demarcan diferencias con aprendizaje «colaborativo» y,
por el contrario, en la traducción española se utiliza constantemente la noción «colaborar».

3
Límites del espacio académico del taller

«En la construcción colaborativa de conocimiento existen dimensiones de tipo

cognitivo, social, grupal, histórico y subjetivo» (Bosch 2008). Por medio de este texto
se enfatiza en cómo estas dimensiones de los individuos decantan específicamente en
el ámbito mismo de la generación y desarrollo del proyecto de investigación, o
proyecto final de grado, en el lugar del taller. Por lo tanto, éste se define como un
espacio pragmático y, si se me permite, de principio fenomenológico, en el cual la
principal estrategia de construcción de conocimiento es la socialización de ideas y su
discusión a partir de la reunión física de sus integrantes. De esta manera, se deja de
lado las concepciones frecuentemente asociadas a los entornos tecnológicos que
propicia la modernidad (Wolf y Miranda 2011; Martín Fernández y Trigueros
Cervantes 2016); últimamente bastante vinculadas a los entornos WEB capaces de
generar redes sociales o colaborativas en línea.7

Mucho menos en el taller se asume la idea de generar una comunidad de

conocimiento,8 ya que en ese espacio tal concepto se consagra a su significación más
extendida: una comunidad está conformada por una población relativamente estable
cuya implicación, en este caso, con la música está arraigada en un patrimonio histórico
geográficamente localizado. Asunto que no se verificó en mis grupos de estudiantes.
Más bien, los participantes del taller conformaron una «escena» que, aunque no fuera
estrictamente musical, sí condecía con las características definidas en los Estudios
Culturales. En palabras de Will Straw:

Una escena musical, por el contrario, [a comunidad] es aquel espacio cultural en el que
coexisten una serie de prácticas musicales que interactúan entre sí dentro de una

7 Naturalmente, en el momento del taller se hace uso de herramientas tecnológicas que son
fundamentales y estratégicas para que cada participante pueda contribuir a la definición y ultimación
de las propuestas de todos los asistentes: el proyector, el computador, la pizarra, la cámara fotográfica,
y aquellos recursos disponibles por medio de la Internet: diversas plataformas, redes sociales, entre
otros.
8 También es muy usual en estos días encontrar la noción de comunidad de conocimiento en los franjas

de interacción de las plataformas virtuales. Vale la pena preguntarse si más bien tal tipo de
comunidades online se enmarcan mejor en el concepto de «comunidad imaginada» que proponía
Benedict Anderson (1983). Con él, se refería a la elaboración de las conciencias nacionales en el sentido
de que los miembros de una nación, aún sin conocerse, sentían que pertenecían a la misma, por medio
de una realidad simbólica alimentada por los medios masivos de comunicación.

4
 variedad de procesos de diferenciación y según trayectorias de intercambio y
enriquecimiento mutuo muy diversas (Straw 1991, 373).9

Constantemente los estudiantes están compartiendo, confrontando, corrigiendo y, sí,

enriqueciendo mutuamente sus proyectos, pero observamos con diligencia la variada
naturaleza u origen de cada idea. Reitero así que se producen conjuntamente muchas
y diversas propuestas de trabajo en el mismo espacio, mas no se proyecta un fin único
en el sentido de abordar una sola temática, una misma metodología o una única
estrategia para resolver los problemas que surjan de las situaciones individuales de
cada proyecto. De aquí la oportunidad de promover la crítica, alentar diversos puntos
de vista, participar con comentarios informados, establecer distintos niveles
semánticos, confrontar otros léxicos disciplinares y emprender la auto-corrección y la
revisión del texto propio y también de la propuesta del otro.

Para terminar esta sección, es necesario aclarar que el periodo que asignan las
universidades al taller suele ser de un semestre. Durante este tiempo los estudiantes
comienzan apenas a originar su idea de trabajo de grado. Después la problematizan,
especifican y acotan, con lo cual ya tienen la claridad para proyectar una metodología.
Si se asigna un segundo semestre, puede explorarse con mayor profundidad un marco
conceptual o teórico que enmarque el tema escogido, por un lado. Por otro, debe
definirse la ruta metodológica con las tareas específicas y el cronograma que han de
seguir para llevar su propuesta a buen término. Entonces, dicho semestre, o
semestres, se convierte en la primera fase de trabajo que servirá para estructurar
sólidamente el proyecto. Luego viene la fase del desarrollo en sí, que concentra el
trabajo de campo, el trabajo interpretativo o trabajo creativo, unido a los resultados y
la escritura «final» que se realiza fuera del taller y de manera personal.

9 «A musical scene, in contrast, is that cultural space in which a range of musical practices coexist,
interacting with each other within a variety of processes of differentiation, and according to widely
varying trajectories of change and cross-fertilization».

5
Marco conceptual que alberga los procesos del taller

El término comunicación es clave en la estrategia de construcción colaborativa de

conocimiento. Lejos de los abordajes de las teorías de la comunicación que enfocan en
la transmisión de información, mi apuesta es acercarme a la teoría de la acción
comunicativa que asume la acción social del lenguaje. Jürgen Habermas señala que «el
concepto de acción comunicativa se refiere a la interacción de a lo menos dos sujetos
capaces de lenguaje y de acción que (ya sea con medios verbales o con medios extra
verbales) entablan una relación interpersonal» (Habermas [1981] 1999, 124). Por eso
es indispensable comprender que todos los asistentes al taller son actores sociales
cuyos conocimientos, trayectorias, experiencias y subjetividades son la base
primordial del consenso que guía la formulación de problemas y sus respectivas
soluciones. Aquí, entonces, tiene un rol preponderante el asunto del «medio
lingüístico» puesto que éste hace evidente las relaciones de los actores sociales con el
mundo (Habermas 1981, 136).

Por consiguiente, los agentes que intervienen en el taller actúan de manera

coordinada y cooperativa, donde es vital la dinámica de la participación. La
participación va más allá del medio lingüístico -aunque éste es primordial en ese
espacio- y, a su vez, evidencia las formas en que ha mutado el flujo del conocimiento
en la sociedad. En palabras de Jesús Martín-Barbero: «Por lo disperso y fragmentado
que es el saber, escapa de los lugares sagrados que antes lo contenían y legitimaban, y
de las figuras sociales que lo detentaban y administraban» (Martín-Barbero 2003, 18).
A partir de este postulado se entiende que el maestro que convoca el taller funciona
como un agente integrador de esos, en palabras del autor, «saberes mosaico» que
confluyen en el lugar y, además, como un motivador del desarrollo de pensamiento
crítico. Sin una intervención crítica de los sujetos, la labor investigativa no puede
llevarse a cabo.

En concordancia con Paulo Freire y la pedagogía crítica, el maestro tiene que asumir
un rol diferente en el «aula». En ella el maestro se aparta de la relación tradicional que
se constituye con los estudiantes cuya naturaleza es «fundamentalmente, narrativa,
discursiva y disertadora» (2005, 77). Con tal tipo de relación la comunicación se
6
aniquila, pues «En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que
los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten»
(Freire 2005, 78). En el taller la intervención oral de los estudiantes presenta tanto la
misma recurrencia como la misma importancia que la del maestro, ya que la
comunicación se funda en una relación dialógica e intersubjetiva. Hemos de entender
que por medio de la comunicación los sujetos nos muestran su mundo y cómo lo
construyen. El momento del taller -y lo que de él se desprende- también integra ese
continuum de la vida, el «soporte», que indica que las experiencias de los seres
humanos no son fragmentarias.

Si bien a los ámbitos educativos se deben algunas fracturas que atomizan las vivencias
de los sujetos -sobre todo aquellos lugares donde se escolarizan a los niños- la
comunicación dentro del taller congrega las dimensiones cognitiva y sociológica de
sus participantes ayudando a subsanar dichas rupturas. Entendido el «soporte» como
el contexto que el ser humano transforma en «su mundo», Freire advierte que:

Si la comunicación y la intercomunicación son procesos que se verifican en el

“soporte”, en la experiencia existencial tienen una connotación especial. Aquí la
comunicación y la intercomunicación implican la comprensión del mundo (Freire
1997, 21).

Es esta comprensión del mundo y su comunicación al otro lo que acusa una grave falta
de crítica en estos tiempos de la modernidad. Una crítica que se traduce en conciencia
del estado actual de las cosas, en reflexión y en interés por el conocimiento y la
experiencia que porta el otro. El pensamiento crítico es una característica anhelada y
difícilmente conseguida en el proceso educativo y el objetivo de la educación es
accionarlo en el instante mismo del proceso formativo. A modo de ejemplo de lo
sintomático de dicha contrariedad en las áreas de educación superior en música
actualmente, expongo una reflexión sucinta sobre los resultados de la cátedra de
musicología en los programas de pregrado:

[…] la cátedra de historia de la música, aparte de contextualizar los diversos

repertorios que deben abordar los músicos desde un panorama socio histórico,
estilístico y técnico analítico, como bien lo ha venido haciendo, puede direccionar con

7
 mayor acierto el desarrollo de un pensamiento crítico que permita al músico trasvasar
la conexión de sonido-dato histórico y que, mejor aún, establezca una relación sonido-
dato e interpretación-reflexión crítica y autónoma de los elementos musicales y sus
interacciones en un todo integrado (Delgado-Ordóñez 2015a, s.p.).

Que el pensamiento crítico se instituya como eje transversal de cualquier campo

educativo, es una tarea compleja y sobre todo a largo plazo. No obstante, el taller
puede generar metodologías que impliquen tanto el ejercicio reflexivo de los
estudiantes como la integración de otros espacios académicos para trabajar por los
mismos objetivos: incremento del nivel comprensivo de textos académicos,
disciplinares o trans-disciplinares y expansión del espíritu inquisitivo de los autores
noveles.

Evidenciar la expansión del espíritu inquisitivo de los autores noveles, como

manifiesto en el ensayo citado anteriormente, es la apuesta de la metodología del
taller. Así en concordancia con Matthew Lipman (1991) la práctica auto-reflexiva
puede verse positivamente motivada dando origen al pensamiento complejo. El
pensamiento complejo porfía en promover en los agentes de la educación: auto-
crítica, comprensión de sus propios contextos y elaboración autónoma de sus rutas de
aprendizaje y de herramientas que las sustenten.

Un poco de contexto. Investigación en el diversificado campo de prácticas en y

alrededor de la música en Colombia

Si a algo se enfrentan las metodologías de «la enseñanza» de la investigación en los

entornos de educación superior en el país, es al extendido abanico de posibilidades de
acción del campo musical. Los estudiantes de las carreras universitarias, en niveles de
pregrado y postgrado, muchos de ellos ya músicos profesionales,10 dan razón de
desempeños disciplinares en los siguientes ejes. Relación parcial que expongo sin la
pretensión de ser una revisión exhaustiva o completa del ejercicio musical en el país:

10Por profesional refiero a aquél que con su quehacer musical ya es capaz de devengar un salario y
solventar parte o totalidad de sus gastos de manutención; en otras palabras, aquél que es capaz de
establecerse laboralmente con la música.

8
  Interpretación instrumental y vocal. Desde organizaciones legalizadas
oficialmente hasta la popularmente legitimada «chisga».11
 Composición y arreglos. Que incluyen además: televisión, cine, audiovisual,
publicidad, entornos digitales, entre otros.
 Dirección de coros, bandas y orquestas.
 Educación informal, formal, superior y educación especial.
 Evaluación. Jurados y pares evaluadores.
 Investigación.
 Crítica musical. En revistas y con motivo de conciertos.
 Ensayos, reseñas, notas de programa y escritura académica. Surgidas de
reflexiones o investigación en el campo.
 Gestión Cultural.
 Producción discográfica.

Debido a tan amplio eje de acción los profesores tienen que estar preparados y
dispuestos a resolver asuntos de distintísimas naturalezas en el espacio del taller.12
No desde la automatización de la pregunta respuesta diccionario, sino desde la
disposición y la habilidad para motivar el debate y para que todos los asistentes
encuentren lógico el responsabilizarse por formular preguntas y encontrar el camino
para responderlas.

11 En las relatorías tituladas «Diálogos interdisciplinares desde la profesión musical» del coloquio La
Música como Profesión - Diálogos Interdisciplinarios, organizado por el Centro de Documentación
Musical de la Biblioteca Nacional de Colombia (hoy clausurado), las cuales se consignaron en la Revista
A Contratiempo número 27, arriesgué la siguiente definición para el término chisga: «En Colombia, el
vocablo “chisga” se refiere a las prácticas de ejecución musical de carácter popular, de diversos tipos de
agrupaciones, que se reúnen constante u ocasionalmente, sobre todo en fines de semana. Las
ejecuciones se hacen en clubes, bares, casas particulares, o a manera de serenatas. Tal práctica
contempla variables como la versatilidad estilística del instrumentista, un alto nivel de lectura musical
o de ejecución a partir de la escucha y disponibilidad de tiempo en las noches. Cada “chisga” conlleva un
pago en efectivo al momento de cumplir con la ejecución» (Delgado-Ordóñez 2015b).
12 A propósito de una reflexión sobre la formación que reciben quienes serán profesores de música, Luz

Rivas Caicedo cita a Likewise, Zapata Restrepo et al. (2005) para observer la forma en que las prácticas
musicales se han diversificado en los últimos tiempos. Además anota la falta de correspondencia entre
dicha realidad y lo que enfoca la escuela: «[They] explain the musical practices of students who are
being educated in teacher-raining programmes, including a range of music genres such as rock, jazz and
salsa, and participating in local and foreign bands. The authors establish that there is no meaningful
relationship between the students’ music education training and their roles as musicians in different
contexts, and also acknowledge the distance between academic training and musical practice more
generally» (Rivas Caicedo 2017, 316-17).

9
Rutas flexibles en la metodología del taller

Según la construcción colaborativa de conocimiento, que requiere transitar rutas

flexibles o emergentes, el método no puede ser un procedimiento estático; ni en el
espacio mismo del taller ni en las rutas metodológicas derivadas de las propuestas
personales de los estudiantes. Por el contrario, las herramientas y estrategias que
constituyen el camino de la investigación deben estar al servicio de cada caso
particular. Así en el siguiente diagrama sintetizo lo que en principio define y se hace
en el Taller:

Imagen 1 Diagrama definición y método del taller

¿Cómo se origina la idea de investigación? Fuentes y sistematización

El conocimiento requiere que sus artífices estén apasionados por el tema que se va a
investigar. De lo contrario, no se podrá negociar con las dificultades que surjan en el

10
camino. Una idea de investigación debe nacer del deseo de profundizar en un saber, de
la curiosidad de develar algo desconocido o de la necesidad de resolver una situación.
Cualquiera de estos estados, principios o emociones causan pasión. Preguntar a los
estudiantes acerca de un tema para investigar puede tornarse «raro o incómodo» para
algunos; pues, normalmente, nunca se les ha solicitado generar reflexión al respecto.
Sin embargo, al requerirles pensar en un deseo, una curiosidad o una necesidad
relacionada con su contexto musical o socio-musical, sus reacciones no se harán
esperar.

Por otra parte, el momento de la generación de ideas es propicio para la exploración

de fuentes de información. Los textos consignados en cualquier formato de
presentación visibilizan la vasta cantidad de temas por investigar. El profesor puede
presentar en el taller revistas especializadas, libros, capítulos de libros, notas de
programas de conciertos o recitales, documentales o diversas clases de contenidos
digitales y audiovisuales. Ahora, es preciso tomar consciencia de que una exploración
de fuentes sin sistematización es una inversión susceptible de perderse muy
fácilmente. Cada fuente consultada, y sin excepción alguna, tiene que estar
debidamente identificada, criticada y archivada. En pro de fomentar y esclarecer esta
labor, conviene que algunos de los textos de ejemplo sean sistematizados dentro del
taller. Ya Umberto Eco ([1977] 2001) exponía algunas maneras para hacerlo en su
libro Cómo se hace una tesis. Es necesario que tales fichas de sistematización esbocen
por qué la fuente que se está explorando sirve o no sirve a un tema. Con esta guía los
estudiantes podrán realizar por su cuenta diversas búsquedas y encontrar la
información propicia o que interese a un tema determinado.13

13 En la actualidad la sistematización de información cuenta con recursos tecnológicos que la hacen más
eficaz y menos proclive a perderse. Un ejemplo es Zotero, un software libre que almacena y gestiona
datos y permite elaborar y relacionar varias fichas, insertar referencias bibliográficas, exportar
información, entre un sinfín de opciones más.

11
El «paso a paso» de las ideas 14

 Producir ideas. Insistir en generar más de una idea es sumamente

enriquecedor. A veces, el estudiante se casa con una sola y esto puede bloquear
su proceso de indagación.
 Socializar verbalmente dichas ideas de tal forma que todos los participantes
escuchen. Ello promueve la reflexión de cada uno con respecto a sus ideas y a
las ideas de los otros.
 Redactar una oración descriptiva sobre cada idea. En este ejercicio se ponen a
prueba las capacidades de síntesis, de coherencia y de manejo de herramientas
escriturales.
 Escribir las oraciones en la pizarra. En la medida en que vaya corrigiéndolas -
con asistencia del profesor- se propiciará un buen sistema de redacción y auto-
corrección; pues todos los asistentes están observando cómo se resuelve su
escritura y la de sus compañeros.
 Con unas oraciones titulares bien afianzadas es hora de pasar a una escritura
mayor: la redacción del párrafo que describe cada idea. En esta parte del
proceso se consagran las variables fundamentales que compongan la idea.
Básicamente el contexto y la o las preguntas que orientarán el problema de
investigación.
 Proyectar en pantalla.15 El estudiante elige entre sus párrafos descriptivos
aquél que desea compartir con los otros. Lo proyecta en la pantalla, lo lee en
voz alta16 y, posteriormente, el profesor explica los errores de sintaxis u orto-

14 Aunque estos pasos puedan parecer obvios o, mejor aún, demasiado detallados o, es más, exagerados,
nos evitan estar repartiendo culpas sobre el estado de la escritura y la comprensión de lectura de
nuestros estudiantes universitarios; en conclusión nos evitan perder el tiempo. En alguna ocasión
escuché a una docente de investigación decir que no era su función trabajar la escritura de los
estudiantes puesto que eso debían haberlo aprendido en la escuela. Tal tipo de postura alimenta en los
estudiantes la extendida noción del «círculo vicioso de las culpas» y para los profesores aquella de que
«a una solución pueden plantearse diez problemas».
15 El proyector o video beam es una utensilio tecnológico capital para los menesteres del taller. Siempre

debe contarse con uno y los estudiantes deben tener sus textos disponibles en memorias portátiles o en
cualquier otro dispositivo electrónico que permita conectar con un ordenador y, por extensión, al
proyector.
16 Eejercicio eficaz para que un autor detecte fallas de coherencia, puntuación y ortografía, que el

profesor ayudará a resolver. Muchas veces, cuando el estudiante lee en voz alta lo que él mismo ha

12
 tipográficos cometidos e invita a los asistentes a proponer soluciones. A
continuación, todos verifican la concreción y claridad del párrafo.17 Es crucial
que algunos párrafos sean estudiados -colaborativamente- en exclusiva por los
estudiantes y reelaborados por ellos mismos sin la participación del profesor.18

El tema final de investigación

Para elegir la idea final, ahora sí, que encaminará la investigación es necesario evaluar
los pros y contras que se allanen en cada tema. Es decir, la evaluación de cada idea
debe ofrecer respuestas definidas con relación a los siguientes órdenes:

1. Viabilidad en cuanto a los recursos financieros, dificultad en el acceso a las

fuentes de información y límites de tiempo que supeditan la entrega final.
2. Conocimiento teórico o disciplinar del área.
3. Coherencia en la elección del aparto teórico en el que se pretende enmarcar el
trabajo.

Una vez elegido el tema, el estudiante elaborará un esquema que lo describa y

comenzará la fase del diseño metodológico. El soporte que brindan los esquemas o
mapas conceptuales será vital para definir cada vez mejor el camino técnico, teórico y
metodológico del proyecto elegido. Huelga decir que los estudiantes deben
comprender que los diseños son emergentes; lo que no significa que su proyecto
carezca de una ruta metodológica precisa y eficaz.

escrito, cae en cuenta, rápidamente, de los errores que ha cometido. He llegado a notar que, en ciertos
casos, es la primera vez que leen en voz alta sus propios textos.
17 Es muy importante exigir a los estudiantes la sencillez de la escritura. Estructuras simples -sujeto,

verbo, predicado-, vocabulario sencillo y frases de punto a punto lo más cortas posibles.
18 He aquí unas actividades certeras para evidenciar aquello que David Ausubel ([2000] 2002)

denominó «adquisición» de conocimientos en el sentido de «apropiación»; en referencia a su teoría

sobre el «Aprendizaje significativo».

13
Resultados del taller. La escritura del trabajo y la socialización

Es conveniente advertir que el proceso de escritura debe estar presente desde el

principio hasta el final del taller o de los talleres subsecuentes. De esta forma es
posible que los textos se confronten socialmente, con lo cual se potencian algunas
habilidades de redacción y síntesis. Ahora, Umberto Eco plantea: ¿A quién se habla?,
con el fin de abordar el asunto de los públicos que recibirán el texto, que lo leerán y
serán los interlocutores del autor novel. El panorama es amplio y se inscriben en él
desde lectores no familiarizados con el tema, e incluso con la disciplina, hasta expertos
muy versados en la materia. Eco precisa lo siguiente:

Existe la creencia de que un texto de divulgación donde las cosas son explicadas de
manera que todos las comprendan, requiere menos habilidad que una comunicación
científica especializada que, por el contrario, se expresa a través de fórmulas
comprensibles sólo para unos pocos privilegiados. Esto no es totalmente cierto. Es
verdad que el descubrimiento de la ecuación de Einstein E=mc2 ha supuesto mucho
más talento que cualquier brillante manual de física. Sin embargo, normalmente, los
textos que no explican tranquilamente los términos que utilizan (y proceden por
rápidos guiños de ojo) hacen pensar en autores mucho más inseguros que aquellos en
que el autor explicita cada referencia o cada pasaje. Si leéis a los grandes científicos o a
los grandes críticos veréis que, salvo pocas excepciones, son siempre clarísimos y no
se avergüenzan de explicar bien las cosas (Eco [1977] 2001, 177-78).

Por lo tanto, la propuesta es, y siempre será, escribir de la manera más sencilla y clara
posible. Asimismo, en estos tiempos caracterizados por el acceso a la información
desde cualquier punto del planeta y por una «nueva condición de vecindad»
(Appadurai 1996, 29) -transnacional y transoceánica-, es indispensable entender que
la investigación en cualquiera de sus fases debe ser abierta y compartirse en redes de
acción y gestión. En este orden de ideas, ser consciente de que un texto puede ser
leído en cualquier parte del mundo implica escribir observando dicha condición. De
igual manera, es imprescindible identificarlo con todos los datos de la publicación:
aparte del nombre del autor novel, es imprescindible aportar el año en que se

14
produce, la institución y, por favor, el país -o ciudad y país-, puesto que éste es un
referente categórico de identificación.

Finalmente, es muy importante que los autores de cada proyecto escriban un resumen
o abstract de su texto. En principio, un párrafo de alrededor de 150-200 palabras,
debería ser suficiente. Naturalmente, al ser este taller una fase inicial del proyecto, tal
resumen es susceptible de modificarse hasta tener los resultados finales del trabajo de
grado. No obstante, ya puede darnos un indicio del nivel de precisión del problema
que pretende abordarse, del contexto y de los marcos conceptuales y metodológicos
que permitirán abordarlo. Al mismo tiempo, este resumen básico servirá de
información primaria para las personas que deseen enterarse de lo que tratará el
proyecto. López-Cano dedica un subcapítulo completo a este importante propósito y
anuncia este breve escrito como «El resumen o abstract como género de escritura
académica» (2012, 39). Con respecto al resto de secciones de la propuesta, éstas
dependerán de la modalidad del trabajo de grado, a saber: recital, monografía o
investigación artística, mas este resumen inicial presentará características similares
para cualquiera de estos trabajos.

La socialización

Como se evidencia con esta experiencia la socialización es un hecho transversal desde

el primer taller. Los estudiantes están exponiendo sus ideas desde las primeras
sesiones, y sus compañeros debaten la claridad de las mismas, las enriquecen y se van
retroalimentando mutuamente en cada tema. Pero hay que rotar escenarios y
enfrentarse a públicos distintos. Por ejemplo, los estudiantes tuvieron la oportunidad
de compartir sus ideas con profesores invitados19 al Coloquio Convergencias y

19Entre otros, los profesores nacionales e internacionales que intercambiaron con los estudiantes de mi
taller y de otros talleres de la UPN, fueron Mónica Briceño Robles, Abelardo Jaimes Carvajal, Luz Dalila
Rivas Caicedo, Pilar Holguín Tovar y Rubén López-Cano.

15
Divergencias. Reflexiones en torno a la educación musical,20 con profesores que dirigían
el mismo espacio académico o con profesores de otras instituciones. En la imagen
observamos fotos de un Coloquio de la UPN, una exposición de ante-proyectos en la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) y una exposición de
pósteres en los espacios de esta última universidad.

Imagen 2 Exposiciones de propuestas de los estudiantes en la UPTC y la UPN

20Este Coloquio dio lugar a tres ediciones durante los años 2013 y 2015, y se llevó a cabo en diversas
instituciones a la cabeza del Grupo de Investigación Interdisciplinar en Artes y Educación. Las
memorias pueden consultarse en: https://coloquiomusicaupn.wordpress.com/.

16
Conclusiones

Si la Universidad actual está sinceramente interesada en una formación que reditúe en

un sujeto crítico, consciente de su posición histórica, capaz de reflexionar sobre su
entorno, presto a identificar problemas y proyectar soluciones y agente de su propia
realidad, está obligada a observar de cerca el devenir cotidiano de las aulas de clase.
Aquellas cátedras que persisten en modelos dictatoriales -u otros- sin incentivar el
desarrollo de pensamiento deben desaparecer del currículo para dar paso a clases que
sean lugares de encuentro donde es posible el diálogo intersubjetivo y la
comunicación. Desde esta postura considero que los tres aspectos planteados en este
texto, relacionados con la búsqueda y tratamiento de fuentes, el trabajo escritural y la
construcción colaborativa, son los que repercuten en la generación de pensamiento
crítico. En consecuencia, describo brevemente a continuación lo que alcanzamos a
construir con mis estudiantes y algunos otros maestros, incluso de instituciones
distintas, en el taller de investigación musical.

Con relación a la búsqueda y tratamiento de fuentes, generalmente, los estudiantes

desconocían las publicaciones de uso común en los entornos de investigación artística.
Por fortuna, la tendencia en cuanto a canales de divulgación es la publicación en línea,
con lo cual el acceso a la información fue bastante rápido. Con la socialización de los
textos que se estaban consultando se fue precisando, paulatinamente, la capacidad de
síntesis, la pertinencia de la fuente, la recurrencia a las bibliografías especializadas
que presenta cada fuente y la manera en que se muestra la información al resto del
taller. Por añadidura, aparte de aprender a seleccionar sus fuentes, una ganancia
primordial de esta estrategia es que se podían sugerir y compartir referencias que
quizás fueran más adecuadas para los trabajos de los demás. Ello constata cómo se
aúnan esfuerzos con el ánimo de lograr un mayor rango de búsquedas y la
optimización de redes de información tanto en el interior como en el exterior del
mismo taller.

En lo concerniente al trabajo de escritura los estudiantes estuvieron confrontando

cotidianamente esta labor. Para ellos fue decisivo saber, por ejemplo, de qué forma
redactar eficientemente una simple oración. Aunque en la mayoría de ocasiones ya se
17
habían olvidado nociones gramaticales, sintácticas o semánticas básicas, éstos fueron
aspectos que se recordaron rápidamente; particularmente, con la proyección en
pantalla de sus textos y la explicación y corrección de esos ítems lingüísticos en ese
mismo instante, entonces visibles para todos. Por lo tanto, en la elaboración de
párrafos o textos más extensos había más conciencia del uso correcto de los
componentes escriturales y mejor aún, mayor capacidad de autoevaluación y
autocorrección. Así se verificó que estos procesos ayudaron a perfilar una
comunicación escrita más asertiva, que además observaba las formas de la redacción
académica, acordes con el nivel de pregrado en este caso. También fue algo valioso de
esta actividad que los estudiantes se sintieran, en primer lugar, «autores» de sus
contenidos; sobre todo en el sentido de que éstos tienen que ser sustentados por
fuentes fiables y con aportes críticos y, en segundo lugar, aprender a reconocer su
propiedad intelectual y en consecuencia, los derechos que por ésta se adquiere como
tal.

Para terminar, se pudo constatar que la construcción colaborativa de conocimiento en

el taller reditúa en mayor motivación durante el transcurso del trabajo de grado. El
taller brinda un soporte metodológico, conceptual e incluso emocional, por medio del
cual el estudiante se siente acompañado y apoyado, pues en ese espacio los asistentes
aprenden a manifestar toda clase de incertidumbres, tropiezos o carencias que se
resuelven cooperativamente. En este sentido, una de las habilidades que se
potenciaron en gran medida y que considero la más importante en el entramado de la
comunicación, fue la escucha. Así, gracias al incremento en el nivel comunicativo, las
relaciones interpersonales dentro y fuera del espacio académico se fortalecieron, pues
los estudiantes supieron comprender que aunar esfuerzos optimiza cualquier tipo de
proceso. Por añadidura, el trabajo colaborativo denota un incremento en la
autoestima, aspecto clave para confrontar situaciones adversas, máxime cuando los
integrantes del taller se dan cuenta de que pueden elaborar sus propias herramientas
de aprendizaje, ser más autónomos en la toma de decisiones y trazar las rutas que
conducirán a la obtención de sus logros.

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Referencias autores noveles

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