Prólogo

Fundar de nuevo el mundo, después de haber empujado a las cosas de sus formas repetidas y haber
soltado las formas de sus cosas habituales, ¿podría haber sido tamaña utopía una finalidad posible
para la educación que tenía por fin formar para la mayoría de edad, es decir, para la escuela
moderna? Parece bastante claro que no. Sin embargo, es cierto que imágenes como las que sugiere
el poeta –quien probablemente tuviera en mente otros asuntos– merodean desde hace ya tiempo
algunas iniciativas educativas. El asunto es que quedan recluidas a ciertos proyectos privados que,
en el mejor de los casos, es decir, cuando no son tema de marketing, tienen un ínfimo impacto
social, o a aventurados discursos públicos que padecen el pesimismo de los agentes encargados de
transformarlos en acción política y educativa: desde los funcionarios políticos, hasta las autoridades
educativas y gran parte de los docentes. En fin, que la conclusión que suele inferirse de este estado
de cosas es que poco y nada puede hacerse para cambiar el mundo.

Hace no mucho más de una década –pasada cierta euforia de la transformación de los noventa,
euforia que no llegó, por otra parte, a derramarse a las aulas–, la idea de la crisis parecía sobrevolar
los discursos sobre la educación. Ella, en efecto, estaba en todas partes: cuando no era el centro de
las cavilaciones de los docentes, se colaba por cualquier intersticio que los investigadores
educativos dejaran abiertos. La crisis en la educación era invocada por los expertos, bajo diversos
nombres y a la sombra de “muertes” varias –la de la historia y las ideologías, habían sido las más
recurridas en los noventa.

Uno podía leer, por ejemplo, que "como nunca en los últimos doscientos años, se encuentra tan a
flor de piel y forma parte del sentido común (...) la vivencia del hombre con la crisis de valores,
razones, relatos sustentadores del vivir, conocimientos fundantes. De tal manera, (la) crisis de la
modernidad constituye en la actualidad un estado rotundo de nuestra cultura urbano-burguesa"
(Casullo, 1995). Llegamos así a tener la sospecha de que "crisis" era la palabra, la única incluso,
con la que se contaba para decir algo sobre la educación.

En ese contexto, los educadores se veían como representantes de una polis en la que ya nadie
parecía creer –tampoco ellos–; narradores de una historia que se había tornado vacía; autoridades
impotentes, paródicas, pues carecían de todo aquello que era fuente de reconocimiento público.
Por eso el recurso a la crisis educativa. Porque aliviaba pensar que eran tiempos en los que todo lo
demás también estaba en crisis. La idea proveía, al menos, las "flores imaginarias" ante un mundo
intolerable, que necesitaba de ilusiones. Inhibía, sin embargo, al mismo tiempo, la acción: hasta
tanto no cambiara el estado de cosas general, difícilmente podría hacerse algo que transformara de
verdad la escuela.

Ahora bien, ¿qué era eso que había entrado en crisis? De alguna manera, la idea moderna de
educación: la idea de la escuela como el espacio que permitiría conformar, a partir de los infantes
singulares que andaban dispersos, ese sujeto que el Estado, la
sociedad y la historia necesitaban. La definición del sujeto (Alumno, Infante, Menor de edad /
Ciudadano, Hombre, Adulto) preexistía a la reunión de los individuos, haciendo posible proyectar
toda tarea. Se le asignaba un valor meramente instrumental a los modos como las individualidades
podían constituirse, a los vínculos de identificación y distanciamiento que pudieran darse, al deseo
o a la lucha por el reconocimiento. En la tradición moderna, el sujeto/docente y el sujeto/alumno
estaban dados de antemano, tanto como la relación que los vinculaba.

Dicha concepción había permitido, en el extremo, un planteo puramente técnico de la educación.

Así como “el verdadero trabajo de fabricación se realiza bajo la guía de un modelo, de acuerdo con
el cual se construye el objeto”, la educación como trabajo tenía también un comienzo y un fin
determinados desde el principio. De acuerdo con este planteo, desde el inicio de la educación se
tenía “una idea de ser humano que se llevará a feliz término en el proceso de fabricación” (Bárcena
y Mèlich, 2000).

Pero la idea de la crisis educativa comenzó afortunadamente a gastarse. Hace diez años, Estanislao
Antelo escribió que “la palabra crisis no tiene más filo (...). ¿Qué o quién no está en crisis? Si todo
es crisis, nada es crisis” (Antelo, 2003). Llegó un momento, entonces, en el que se hizo necesario
desenmascarar los discursos que la mentaban y lo que se mostró que había, finalmente, era el
recurso quejumbroso a un consuelo estéril. Hastiada la acción ya de tanta queja, urgida la realidad
de transformaciones –los alumnos, los recién llegados al mundo, nos seguían mirando, medían
nuestros actos, nos interpelaban–, fue imprescindible entonces pensar la educación de otros modos.
Según Antelo, “(n)o se entiende una escuela sin el 'en la crisis' (...). Por lo tanto, más que
interrogarnos incansablemente sobre las estrategias para salir de la mentada crisis, podríamos
interrogarnos sobre el lugar que podemos ocupar en la batalla” . La educación sería, así, el “esfuerzo
inaudito por producir batalladores, es decir, semejantes cuya enfermedad radica en su persistencia
en ser otra cosa distinta de lo que son".

La educación, entonces, puede ser pensada como la labor paciente que alienta a quienes procurarán
diferir el orden de las cosas, distanciarse de sí, ser de otro modo. Así planteadas las cosas, la
escuela es, en nuestro mundo, el lugar que hace posible la crisis y a los batalladores.

Ahora bien, dejada atrás la excusa esterilizadora de que “estamos en crisis”, podemos preguntarnos
si existe hoy una educación que se corresponda con este otro modo de ver las cosas –incluso las
cosas políticas–. ¿Cómo se ve a sí misma la escuela? ¿Cuáles son los conceptos y cuáles las
imágenes con que cuentan los docentes para pensarse? Pues es cierto que ya no es habitual que
encuentren amparo en el arsenal de conceptos e imágenes que mentaban la crisis de la educación.
Otro discurso ha comenzado, en cambio, a enunciarse a diario entre las aulas: no el de que es
posible ocupar un lugar en la batalla, sino el de que la batalla está, definitivamente, perdida.

Rotas las flores imaginarias de la crisis de la escuela, no se ha extendido una conciencia de las
potencias del aquí y ahora, sino el imaginario de la desilusión. Ya no queda la esperanza que daba
la crisis: una hipotética superación de las tensiones que atraviesan la escuela, ni pervive la ilusión
del retorno a un supuesto orden pasado de las cosas. “Está más que claro: la primaria estafa a los
alumnos; la secundaria, los engaña”, podemos oír, en cambio, en los pasillos escolares. Los
docentes seríamos entonces los representantes de la fantochada que es la escuela. En el mejor de los
casos, sujetos que resisten obstinadamente, a pesar de que nada permite avizorar que pueda torcerse
el rumbo de las cosas.
La educación que conocemos se sostiene todavía sobre los cimientos del sujeto moderno
–aun cuando hayan quebrado hace tiempo–. En el discurso que circula en las escuelas, las
condiciones actuales son percibidas, entonces, como derrotas o limitaciones del pensamiento y de
la acción; raramente como posibilidades. Al fin de cuentas, la escuela se repliega y, cuando le han
dicho que debía cambiar, lo ha hecho una y otra vez sobre las mismas bases. Tal vez no ha
encontrado conceptos ni imágenes para cambiar de otra manera. En cierto modo, no hizo más que
refundarse a sí misma como lo que ya era: un recinto de quejas. Del cierre de los discursos de la
crisis sólo tomó un lado de la figura: la derrota. No ha podido pensarse a sí misma, todavía, desde
los márgenes y las incertidumbres.

La publicación de estas Lecciones de Filosofía de la Educación resulta entonces un

acontecimiento absolutamente oportuno pues a lo largo de sus doce capítulos no hacen sino ofrecer,
insistentemente, caminos y razones para pensar la educación de otro modo: de un modo que
enfrenta a lo mismo repetido tanto tiempo y avizora la posibilidad de actuar con otros horizontes.

Más que una introducción preliminar de la filosofía de la educación, o una delimitación de su

campo, resultan una práctica activa de filosofía educativa, así como un ejercicio constante de
invitación a una educación filosófica. Incluso a lo largo del primer eje, conformado por las cuatro
lecciones iniciales, en el que se introduce problemáticamente el campo de la filosofía de la
educación, podemos hallar una serie de indicaciones sobre la potencialidad que adquieren la
filosofía y la educación, cuando se reconocen plenamente entramadas. Lo que importa, lo que
cuenta, no es la delimitación teórica de un campo, sino lo que se puede hacer parados en el entre –
de la filosofía y la educación.

Esta praxis filosófica que son, al fin y al cabo, las presentes Lecciones, asume “la pregunta como
motor que posibilita la reflexión, la sospecha y la desnaturalización de prácticas y discursos que se
asumen como dados de una vez y para siempre”. El legado educativo moderno será objeto
permanente del ejercicio de la sospecha, desde la primera lección hasta la última –más allá de que
haya un eje, el segundo, que se ocupa precisamente de la cuestión.

Creo entrever una suerte de nudo, que es a la vez un conjunto de núcleos estructurantes de cada una
de estas Lecciones. Tomemos por ejemplo la siguiente formulación que sintetiza la última de ellas
–que se ocupa de la interculturalidad en el espacio educativo–. En esta lección “se propone el
diálogo intercultural como una vía alternativa a la concepción liberal y etnocéntrica de construcción
de conocimiento, como un enfoque ético y político capaz de promover acciones transformativas en
los contextos educativos”. Analicemos: 1: las autoras muestran el lugar habitual de la educación, lo
conocido, lo mismo que ha sido, y es aún, hegemónico –en este caso, la concepción liberal y
etnocéntrica del conocimiento–. 2: Exponen, como alternativa a menudo superadora, el camino que
inquieta lo establecido, la posibilidad de la novedad, un espacio que se abre a menudo entre
márgenes e incertidumbre –en la lección referida, el diálogo intercultural–. 3: Señalan el fin del
ejercicio del pensamiento propuesto, que es, a pesar de todas las variables que introducen las
Lecciones, siempre el mismo: promover acciones transformativas en los contextos educativos.

Encontraremos que 1 y 2 son variables que se llenan con conceptos y figuras diferentes en las
sucesivas lecciones. Sólo a modo de ilustración, en una lista que dista de ser exhaustiva:
1 será lo dado, 2: el acontecimiento;
1: el sujeto centrado en la razón, 2: la subjetividad historizada;
1: la reproducción de condiciones políticas y sociales ya establecidas, 2: la emancipación que hace
lugar a la novedad;
1: la pedagogía meramente instrumental y la filosofía sacralizada, 2: el maestro como sujeto de
saber, a cargo de una práctica de libertad;
1: el modelo moderno-ilustrado de la educación, 2: las propuestas educativas del anarquismo y las
de la educación crítica;
1: el poder disciplinario de la escuela, 2: el juego en la infancia y la posibilidad de tener una
experiencia de sí;
1: la educación explicadora, 2: la acción política emancipadora;
1: la asimetría como axioma en la educación, 2: la igualdad como punto de partida;
1: la concepción capitalista de la globalización, 2: la posibilidad de incorporar visiones
periféricas para repensar la globalización;
1: la exclusión del rostro del Otro en la educación, 2: la educación que hospeda al
extranjero;
1: el pensamiento eurocentrado, 2: mostrar, desde América, las caras negadas de la
Modernidad;
1: colonialidad, 2: liberación;
1: la educación bancaria, 2: el espacio educativo dialógico.

A pesar de las variaciones que introduzca cada lección, el fin será siempre el mismo. Lo reiteran las
autoras, de diversos modos, como una gota que necesita horadar la roca, hasta que se abra al menos
un hueco: se trata de promover acciones transformativas en los contextos educativos. Estas
Lecciones valen, pesan e importan mucho, porque pretender dar pistas y elementos para
transformar lo establecido en la educación. Creo que es así de simple y claro.

Son consecuentes, además, con la vocación de preguntar. Por ejemplo, “¿cómo es posible que algo
diferente de la repetición acontezca en el espacio educativo?”. “¿Educamos para la libertad?
¿Educamos por la libertad?”. Han decidido sostener el formato de la lección y esto es algo que
también se agradece, pues proponen pistas diversas y ofrecen un abanico amplio de lecturas, como
si invitaran, para pensar con ellas y nosotros, a un conjunto variado de interlocutores que presentan
con sumo cuidado. Sin embargo, nunca clausuran las preguntas. Ese será trabajo de los lectores que
estemos dispuestos a asumir el riesgo de la acción transformadora. Porque es verdad: “El mundo se
repite demasiado. Es hora de fundar un nuevo mundo”. Y la educación filosófica habrá de ser el
campo de batalla.

Bibliografía

ANTELO, Estanislao (2003), "Tarea es lo que hay". En DUSSEL, Inés y FINOCCHIO, Silvia
(comp.), Enseñar hoy. Una introducción a la Educación en Tiempos de Crisis., Bs. As., FCE
BÁRCENA, Fernando y MÈLICH, Joan-Carles (2000), La educación como acontecimiento
ético. Barcelona, Paidós
CASULLO, Nicolás (1995), Modernidad, biografía del ensueño y la crisis", en CASULLO, Nicolás
(comp.), El debate modernidad posmodernidad, Bs. As., El cielo por asalto
Introducción

Las lecciones que aquí presentamos surgen del recorrido de lectura que como equipo
docente interdisciplinar nos planteamos a la hora de enseñar Filosofía de la Educación.
Nuestro interés inicial es introducir a los lectores en algunos problemas clave de esta
disciplina, asumiendo la pregunta como motor que posibilita la reflexión, la sospecha y
la desnaturalización de prácticas y discursos que se asumen como dados de una vez y
para siempre.

Términos tales como pensamiento, experiencia, filosofía, educación, subjetividad,

novedad, repetición, libertad, razón, verdad, historia,
modernidad, memoria, saber, conocimiento, poder, disciplinamiento, globalización,
colonialidad del poder, liberación, conocimientos otros, cultura, identidad e
interculturalidad organizan las lecciones. Los autores que acompañan estos desarrollos
se refieren a un conjunto de problemas que pueden comprenderse bajo el título “un
ejercicio de sospecha hacia el legado moderno”. Los argumentos utilizados para
fundamentar esta posición discuten y permiten que nos formemos una idea situada y
compleja del objeto de estudio de la Filosofía de la Educación. La intención es no
limitarnos a encontrar sus fundamentos, sino poner en disputa la relación entre Filosofía
y Educación, abriendo el campo de debate. Entendemos que se trata de poner bajo
sospecha los fundamentos de esta relación.
Estamos convencidas de que no existe un predominio normativo de una disciplina por
sobre la otra; esto implica reconocer que ni la Filosofía ilumina a la Educación, ni esta
es la práctica que nutre a las especulaciones y razones filosóficas. Existe, en cambio,
una articulación permanente de pensamiento y experiencia, que se reinventa a cada
momento tanto en Educación como en Filosofía. La Filosofía de la Educación es
un campo de problemas que atañe a ambas disciplinas, siendo desde esa conjunción o
entre-medio que se enriquece el intercambio, la producción de conocimiento y el
diálogo fecundo entre el que enseña y el que aprende.

Plan de las lecciones

En primer lugar examinaremos algunas formulaciones acerca de qué se entiende por

Filosofía de la Educación, esto es: ¿cuál es su especificidad?;
¿cuáles son sus preocupaciones y su alcance?; ¿qué lugar ocupa en la formación
superior?, ¿qué problemas organizan el campo disciplinar?, etcétera. En base a estos
interrogantes, les proponemos trascender el posicionamiento que dicotomiza los
conceptos de filosofía y educación, colocando al primero en el plano del pensamiento y
al segundo en el de la experiencia. Asimismo, este primer eje aborda el problema de la
producción de subjetividad y de la Filosofía de la Educación como praxis ético-política.
El segundo eje profundiza en la alianza Modernidad-educación y su crisis. En este
marco se trabaja la crítica a la “razón instrumental” y a la “cultura de masas” desde la
perspectiva de la Escuela de Frankfurt, reflexionando acerca

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de cómo en nombre del proyecto moderno, racional e ilustrado, también se han
cometido genocidios.
El tercer eje hace foco en las relaciones entre saber, poder y disciplinamiento, con
especial énfasis en el carácter productor de subjetividad de dicho vínculo. Se
problematiza el concepto de igualdad y los desafíos al “orden explicador” en la
educación. Se exploran, además, algunos debates desarrollados en el campo de la teoría
social contemporánea, vinculados con la globalización y los desafíos que ésta supone
para la interculturalidad y la hospitalidad en el espacio educativo y filosófico.
El cuarto eje aborda las denominadas formas otras de producción de conocimiento,
consideradas clave para pensar y problematizar las tensiones existentes entre las
prácticas coloniales de la modernidad occidental y la liberación. Profundizamos
igualmente la pedagogía de la liberación freireana y las propuestas de la crítica
descolonial latinoamericana en torno de los modos en que los sujetos, el conocimiento y
la institución escolar están signados por lógicas manadas de la modernidad europea.

Finalmente, cabe mencionar que el trabajo fue coordinado por Inés Fernández Mouján,
Doctora en Educación por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires (FFyL/UBA), Profesora Asociada Regular de Filosofía de la Educación
de la Universidad Nacional de Río Negro (UNRN); María Marta Quintana, Profesora de
Filosofía egresada la FFyL/UBA, Jefa de Trabajos Prácticos de Filosofía de la
Educación de la UNRN, becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET); y Carolina Dilling, Profesora de Filosofía egresada
de la FFyL/UBA, Ayudante de Trabajos prácticos de Filosofía de la Educación de la
UNRN.

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Lección 1

La pregunta inicial: ¿filosofía y/o educación? La filosofía de la educación

como “filosofía y educación”

Con este texto damos inicio a las lecciones de Filosofía de la Educación (en adelante:
FE). El objetivo principal de esta propuesta consiste en problematizar la FE,
abordándola desde diferentes enfoques que enriquecen el debate. Pues se parte de
suponer que se trata de un fecundo campo de estudios, que si bien retoma abordajes
propios de la Filosofía y la Educación también dialoga con otras disciplinas que
permiten darle mayor complejidad para ahondar en aquellos problemas que
consideramos deben ser puestos en cuestión. En este sentido, entendemos que la FE es
un espacio de encuentro interdisciplinario, entre educación y filosofía, que –entre otras
cuestiones- busca comprender críticamente la producción histórico-social de la
subjetividad y sus articulaciones.

Algunas cuestiones concernientes al área de la filosofía de la educación

Así, con el propósito de situar -o aún mejor, de problematizar- el lugar que ocupa la
enseñanza de la FE comentamos las observaciones que realiza Jean Houssaye respecto
al lugar que ocupa la disciplina en los estudios del nivel superior. Luego, realizamos un
breve recorrido en torno a qué implica el encuentro entre filosofía y educación.
Finalmente nos centramos en los modos en que la FE ha sido trabajada en las currículas
de Ciencias de la Educación.

En segundo término, tomamos algunos abordajes teóricos que nos otorgan la

posibilidad de repensar y abrir la pregunta hacia las relaciones posibles que, sobre
nuestro objeto de estudio, se establecen entre pensamiento y experiencia.
Concretamente, nuestra pregunta apunta a quebrar esa dicotomía tan propia de la
objetividad moderna que sitúa a la filosofía del lado del pensamiento y a la educación
del lado de la experiencia. En este sentido, es clave cuestionar cuál sería el espacio en
donde se sitúa la FE, aunque también es primordial pensar si es posible ubicarla de
manera precisa o si su locus se encuentra en una zona intersticial entre los
compartimentos que cómodamente se nos presentan desde los saberes tradicionalmente
aceptados. De este modo, pensar la FE se convierte en una tarea filosófica en sí misma
y apunta al núcleo exacto del filosofar: la crítica radical.

Desde hace varios años se viene debatiendo respecto al lugar de la Filosofía de la

Educación, en estos intercambios participan tanto filósofos como cientistas de la
educación interesados en este campo de estudio. Como se podrá observar en los
desarrollos que se presentan el lugar de la FE resulta un problema en si mismo, en
tanto:

 La cuestión de la educación no es un tema central en las carreras de filosofía

del nivel universitario; sin embargo, es posible sostener que son

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numerosos los filósofos que se han dedicado a pensarla.

 El pensamiento filosófico de la educación es considerado por algunos como un

arte menor.

 Son escasos -casi inexistentes-, quienes pueden ser considerados ante todo o
exclusivamente filósofos de o sobre la educación.

 En la educación argentina, la FE constituye una preocupación de las carreras de

ciencias de la educación y de la formación docente, pero no de las carreras de Filosofía.

No obstante, como sugiere Jean Houssaye (Cientista de la educación francés):

 ¿Cómo es posible que la FE esté escasamente presente en los estudios y en los

cargos universitarios de filosofía, siendo que es numeroso el conjunto de estudiantes
que elige trabajar en el terreno de la educación? En otras palabras, ¿por qué hay más FE
en los estudios universitarios de ciencias de la educación que en los estudios de
filosofía?
 ¿Será que los filósofos que trabajan en la universidad consideran a la educación
como un arte menor?

Para este filósofo de la educación, estas preguntas tienen múltiples explicaciones; pues él
entiende que existen diversos enfoques referidos a la articulación entre filosofía y
educación. Por su parte, este autor identifica tres:

- El primero consiste en presentar, hacer comprender y explicitar las teorías de la

educación; generalmente en el marco de una historia de la filosofía.

- El segundo examina a los pedagogos, y consiste en identificar, analizar e interrogar

sus prácticas y sus formalizaciones teóricas, casi siempre a través de un ejercicio crítico
sobre las nociones o los conceptos que ellos utilizan y en el marco del devenir histórico.
Dentro de este enfoque se nos propone mirar la historia de la pedagogía identificando
los conceptos filosóficos que aportan a la reflexión.

- El tercero se distancia de la historia de la filosofía y de la historia de las ideas

pedagógicas, para investigar los conceptos significativos tanto en el campo filosófico
como en el campo educativo. Se trata de hacer surgir un pensamiento acerca de la
educación articulado con los debates, los objetivos, las posiciones que constituyen el
trabajo filosófico. En este marco, la pertenencia al campo filosófico o al campo
educativo deja de ser importante como tal.

Teniendo en cuenta los enfoques que distingue Houssaye (2008), podemos agregar que
nuestro trabajo se inscribe en el tercer tipo de abordaje dado que entendemos que tanto
la filosofía como la educación tienen mucho para decir en un encuentro con la historia,
la antropología, el psicoanálisis, la lingüística, la política, entre otras disciplinas del
campo de las ciencias humanas y sociales. De esta manera, privilegiamos el encuentro
de la educación y la filosofía porque la educación no se reduce a la filosofía y la
filosofía no se reduce a la educación.

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La filosofía de la educación como “filosofía y educación”.

Si reparamos en el nombre de estas lecciones, “filosofía de la educación”, el primer

lugar del término filosofía no implica, de suyo, su predominio sobre el término
educación. Por el contrario, es posible suponer que se trata de dos disciplinas que se
encuentran en una permanente tensión y articulación; y que, por lo tanto, se trata de
habitar, pensar y experimentar en dicha tensión, atendiendo conjuntamente a la
historicidad de los procesos educativos y filosóficos.

Cabe aclarar, a modo de paréntesis, que cuando hablamos de historicidad – concepto

que utilizaremos reiteradamente en el marco de estos escritos- nos referimos al carácter
de ser producido históricamente, ya sea de un proceso educativo, de un concepto, de
una posición de sujeto, de un problema filosófico, etc. En consecuencia, reconocer la
historicidad de aquello que se pretende problematizar implica emprender un trabajo de
desnaturalización, sospecha y cuestionamiento acerca de los sentidos y “realidades” que
suelen presentarse – o que solemos asumir- como ya dados de una vez y para siempre.

Además de presuponer la conjunción entre filosofía y educación, también entendemos

que ambas disciplinas tienen mucho para decir en el encuentro con la historia, la
antropología, el psicoanálisis, la lingüística, la sociología, la ciencia política, entre otras
disciplinas de las humanidades y de las ciencias sociales.

Por lo tanto, parafraseando a Carlos Cullen (filósofo de la educación, argentino y

contemporáneo) no buscamos el nombre propio de la FE, ni una razón única de las
ciencias de la educación y de la historia de la educación. Sobre este punto volveremos
en la siguiente lección. Si hay algo precisamente que no vamos a afirmar es: “esto es
filosofía de la educación”, en contraposición con lo que no es. En todo caso, vamos a
suponer que se trata de indagar en los presupuestos epistemológicos, tanto de la
filosofía como de la educación, y de encontrar sentidos otros que posibiliten trazar
nuevos caminos para la educación. Pero insistamos: no situaremos a la filosofía del lado
del pensamiento, y a la educación del lado de la experiencia; nos moveremos en los
bordes, en las intersecciones, en el entremedio de las dos disciplinas (pero sin negar
que un borde también implica la delimitación de un espacio y de una diferencia).

Cabe destacar que hacer “filosofía de la educación” no implica el mero ejercicio de

repetir a los filósofos y filósofas que hablan o hablaron sobre educación. En todo caso,
como propone Silvio Gallo (Filósofo de la Educación brasilero), la FE debe orientar su
atención hacia el mundo y el tiempo presente, hacia los pequeños detalles que se
dislocan de los grandes eventos y de los universales abstractos, para focalizarse en los
acontecimientos. De allí que la preocupación devenga en encontrar múltiples
posibilidades de interpretar el concepto y/o la experiencia.

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 En síntesis: no pretendemos hacer ni una historia de la FE, ni un compilado de
categorías filosóficas que iluminen el objeto educación. Tampoco se trata de situar a la
FE como la proveedora de los fundamentos de la educación. Por el contrario, lo que se
busca es la problematización misma de la FE, además de asumir el desafío de pensar y
analizar desde múltiples perspectivas los modos y mecanismos de subjetivación que se
presentan en el campo de la educación. Pues nada haremos por la educación si nos
limitamos a repetir bellos conceptos por fuera de contexto.

La FE en la currícula de las ciencias de la educación

Dicho lo anterior, cabe preguntarse aún, si es necesaria la FE para la formación en

ciencias de la educación, y cuáles serían sus posibles aportes. Al

respecto, Michel Fabre (filósofo de la educación francés) plantea retomando los

interrogantes de otros autores- que la exigencia filosófica en educación significa e
implica el mantenimiento de una apertura del sentido con respecto al saber de los
expertos, así como también el cuestionamiento de las evidencias de la práctica.

En este sentido, escribe: “Al saber demasiado seguro de sí, a la práctica

demasiado asegurada, la filosofía viene a formularle sus preguntas
intempestivas, supernumerarias y en última instancia muy poco serias: ¿qué
pretendemos hacer cuando evaluamos? (Hadji, 1989). ¿Qué queremos decir
cuando creemos formar? (Fabre, 1994). ¿Qué merece ser enseñado? (Reboul,
1989). ¿Sobre qué pretendemos fundar nuestra autoridad de educador?
(Houssaye, 1996)”.

Para justificar sus afirmaciones, Fabre propone elucidar algunas características de la

filosofía que ayudan a entender el por qué de la necesidad de una filosofía de la
educación:
Sostiene que:
➢ La filosofía no es un cuerpo de saberes sino una problemática
➢ Es una interrogación
➢ Es un preguntar radical
➢ El pensar filosófico es existencial
➢ Toda interrogación es racional

Sin embargo -y fíjense qué interesante este razonamiento-, si la interrogación racional

es parte sustancial de la filosofía, entonces la filosofía no es sólo tarea de especialistas.
De esta manera, sostiene Fabre “En cuanto un educador reflexiona sobre el
sentido de su empresa […], en cuanto se pregunta por qué, o mejor aún por
qué hace lo que hace, está filosofando”.

Llegadas/os a este punto, comienza a aclararse la idea de una filosofía de la educación

como conjunción de filosofía y educación, de pensamiento y experiencia. Así, habiendo
enfatizado que entendemos la FE como un área de

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 estudios compleja, que da cuenta del encuentro entre disciplinas, cabe explicitar a
grandes rasgos el derrotero que propondremos a lo largo de estas lecciones. El mismo
podría sintetizarse a través de los siguientes ejes:

Las autoras proponen:

 Abordar el problema de la filosofía de la educación como praxis ético- política
y de la producción de subjetividad en la educación.

 Profundizar en el concepto de modernidad como proyecto educativo y en las

posteriores críticas a la “razón instrumental” y a la “cultura de masas” que quedan
comprendidas en él.

 Trabajar la crítica posmoderna y sus aportes para pensar la educación en el

mundo actual.

 Profundizar en los vínculos entre saber/poder; y disciplinamiento/emancipación.

En este aspecto, es sumamente importante conocer los desafíos que las teorías sociales
críticas le presentan a la FE.

 Abordar formas otras de producción de conocimiento. Más específicamente, los

conceptos de “colonialidad del poder” y de “liberación” en clave latinoamericana.

 Introducir la problemática de la “globalización” y los desafíos y respuestas

elaborados desde las perspectivas de la interculturalidad y de la hospitalidad en el
espacio educativo y filosófico.

Como veremos en el recorrido de las cuatro primeras lecciones, la filosofía y la

educación presentan un estrecho vínculo. Podemos decir que la educación fue desde el
inicio una preocupación de la filosofía, y que ésta se ha venido ocupando a través de los
siglos del problema de la educación.

Además, desde su aparición conjunta en el seno de la racionalidad griega (y sin olvidar

que antes o en otras culturas y civilizaciones siempre se educó y se reflexionó); los
vínculos que unen filosofía y paideia son muy estrechos y de sujeción (al respecto, la
apelación a la figura de Sócrates suele funcionar emblemáticamente). Y dado que
históricamente la investigación filosófica fue una con la realización pedagógica, es
posible entender porqué no hubo filósofos de la educación como tales, sino filósofos
que también pensaron la educación. Por lo tanto, siguiendo a Walter Kohan (filósofo de
la educación argentino), es posible afirmar que la FE es una práctica histórica y
filosófica, y que dedicarse a ella es ocuparse de enseñar y practicar la filosofía al mismo
tiempo. Volveremos sobre este asunto en la siguiente lección.

Aunque también hay que advertir, retomando a Houssaye, que si bien es necesario
reconocer que la dimensión filosófica tiene un valor fundante para el discurso
pedagógico, ello no implica que la filosofía sea la única que debe considerar los demás
discursos; especialmente los de las ciencias de la educación. Como señala Houssaye:
“[…] más precisamente, ya no es posible quedarse en la distinción entre un
proceder científico, cuya única vocación

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sería describir y establecer hechos educativos, y un proceder filosófico, que
guardaría el temible honor de pronunciarse sobre los fines de la acción
educativa y, de ser necesario, fundar los medios pedagógicos que habrían de
implementarse para lograrlos”. Esta aclaración es particularmente válida si se tiene
en cuenta que con la modernidad se inauguró una perspectiva que operó una escisión
entre filosofía y educación. De un lado, entonces, quedó la teoría y del otro, la
experiencia. Asimismo, en este cuadro la filosofía se arrogó el lugar (supremo) del
juicio sobre la praxis.

Por consiguiente, la FE no es ni una mera reflexión sobre los problemas educacionales

ni un inventario de los fundamentos de la educación. Por el contrario, es un quehacer
conceptual y creador que involucra a la filosofía y a la educación. Entendemos,
entonces, que reflexionar sobre la educación no es patrimonio de la filosofía sino que,
como nos propone Gallo, educar implica reflexionar sobre la práctica educativa.

Pensamiento y experiencia

Con la intención de problematizar aún más la relación entre filosofía y educación en

este apartado presentamos algunas consideraciones realizadas por Silvio Gallo en su
texto “Filosofía y educación. Pensamiento y experiencia”. El enfoque que nos acerca
Gallo toma en consideración los aportes de la filosofía de Gilles Deleuze (1925-1995,
filósofo francés que innova el debate de la filosofía en articulación con el psicoanálisis
y propone la transformación de conceptos de éste último partiendo de una crítica
política, estética y antropológica), en tanto le permite realizar ejercicios y movimientos
para pensar la educación no como “lo dado” sino como un acontecimiento o, mejor,
como un conjunto de acontecimientos.

De modo que Gallo nos propone dislocar algunos conceptos deleuzianos y situarlos en
el plano de inmanencia que supone la educación. Pues esto le permite plantear que la
FE no puede ser pensada como una reflexión sobre la educación, sino que debe estar
íntimamente comprometida en y con los problemas de la ésta. En ese sentido, la FE
debe ser creadora de conceptos y abordar los problemas educacionales teniendo en
cuenta todo el instrumental filosófico: instaurar, inventar, crear.

Según esta perspectiva, la FE es la que posibilita que desde dentro del campo
problemático de la educación se produzca lo nuevo; pero no desde una función
profética e individual sino desde su función política, siempre atenta a la construcción
colectiva.

Se trata así de una FE que cuestiona la fragmentación del conocimiento y se reconoce

en la multiplicidad y en la transversalidad. De esta forma se atienden las diferencias y
se construyen diversos caminos de saber, sin procurar una integración artificial, pero
estableciendo “pluricomprensiones infinitas”.

Por ello, Gallo nos propone, en tono coloquial, criticar la perspectiva tradicional que
sitúa a la filosofía del lado del pensamiento -es decir, de la teoría- y a la educación del
lado de la práctica -o sea, de la experiencia-. En consonancia con

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nuestra propuesta, el interés en el planteo de Gallo radica, precisamente, en el objetivo
de concebir una filosofía y una educación que sean conjuntamente pensamiento y
experiencia; en sus palabras: “Filosofía como pensamiento y experiencia;
educación como experiencia y pensamiento”. En consecuencia, Gallo nos desafía a
pensar lo no pensado y a experimentar sin redes de seguridad.

Pero vayamos por partes...

Lo primero que destaca el autor es la proliferación de los fundamentalismos en el

mundo actual; y no únicamente del orden de lo religioso sino también de lo político. Se
refiere más específicamente al fundamentalismo de la educación, consistente en la
búsqueda constante de certezas y de reaseguros que persiguen el absoluto control de los
procesos educativos.

En ese escenario, se espera que la filosofía provea los fundamentos sólidos para la
experiencia aportada desde la educación; que ofrezca los fundamentos de la
educación (por ejemplo: la definición de los objetivos para el proceso educativo; la
planificación de actividades pedagógicas; el diagnóstico sobre y la evaluación de los
resultados; las posteriores correcciones, etc.).

Sin embargo, esta relación unidireccional -que va de los fundamentos a la práctica-, no

sólo le quita toda potencia a la educación (desde la perspectiva de Gallo), sino también
a la filosofía. La educación queda incapacitada para pensarse a sí misma, y la filosofía,
instrumentalizada, queda despojada de su carácter cuestionador -abierto al futuro- para
moverse en el terreno de lo ya pensado.

Por su parte, Gallo propone otra perspectiva de las relaciones entre filosofía y
educación, entre pensamiento y experiencia. Esta consiste en situar a la educación en la
intersección de las tres potencias del pensamiento: las del arte, la ciencia y la
filosofía; considerando a la educación como concepto (filosófico), como función
(científica) y como afecto (artístico).

Esto, que en principio parece complicado, se aclara con las propias palabras de Gallo.
Dice al respecto: “¿No estuvo siempre presente en la educación la potencia del
afecto? En cuanto relación humana, ¿no se vale la educación de las relaciones
afectivas? ¿No es la educación, en gran medida, un proceso de seducción, por
el pensamiento, por el mundo, por las personas? ¿No estuvo siempre
presente, también, la potencia de la función? ¿No intentamos siempre
comprender los procesos para, en una relación de causa-efecto, producir en
las relaciones pedagógicas los efectos deseados? ¿Y no estuvo siempre allí la
potencia del concepto? ¿No vemos también en la educación ese pensamiento
que ilumina los problemas de una forma completamente nueva, instituyendo
acontecimientos?”.

Es decir que, en la combinación de las potencias del pensamiento y en la intersección

que ellas suponen, se instituye –según este autor- una “educación mestiza” sin
fundamentos, y en diálogo permanente y creativo con otras disciplinas.

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 De esta manera, la educación puede asumirse como conjunción de pensamiento y
experiencia, al igual que la filosofía. En efecto, mientras la educación alcanza la
potencia del pensamiento para reflexionar y repensar sus propias experiencias,
abandonando los reaseguros del fundacionismo o del fundamentalismo, la filosofía
alcanza la potencia de la experiencia, de lo aún no pensado, abriéndose al caos y a la
necesidad de crear nuevos conceptos.

Se trata de la apertura a lo nuevo, asumiendo el desafío de pensar sin garantías y sin

ahogar la novedad de la experiencia en lo ya sabido. Más precisamente, se trata de
potenciar el pensamiento de lo nuevo, es decir, del recomenzar cada vez. Un gran
desafío nos proponemos considerar y que no deberemos soslayar en nuestro recorrido
por las lecciones sobre la FE.

Bibliografía de la lección

CULLEN, Carlos (1997) “Introducción”. En Crítica a las razones de educar. Buenos

Aires: Paidós.
KOHAN, Walter (1996) “Filosofía de la Educación, algunas perspectivas actuales”. En
Aula, N° 8. Editorial Universidad de Salamanca
FABRE, Michel (2003) “¿Qué es la Filosofía de la Educación?”. En Educación y
filosofía. Enfoques contemporáneos. Ed. Cast. Buenos Aires: Eudeba, pp. 295- 327.
FERNANDEZ MOUJAN, Inés y QUINTANA, María Marta (2011) “Abordajes y
problematizaciones del área disciplinar. Filosofía y educación: una conjunción posible”.
En Documentos de Cátedra de Filosofía de la Educación. Viedma: Universidad
Nacional de Río Negro.
GALLO, Silvio (2008) Deleuze y a Educação, Belo Horizonte: Autentica.
_(2006) “Filosofía y educación. Pensamiento y experiencia”.En Walter Kohan (comp.)
Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes. Buenos Aires: Novedades
educativas, pp. 67-73.
HOUSSAYE, Jean (2003) Presentación en Educación y Filosofía. Ed. Cast. Buenos
Aires: Eudeba

Génesis y devenir del concepto a Filosofía de la Educación. Debates actuales sobre la situación actual.
Que las cosas escapen de sus formas

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