Escuela, cultura y

alfabetizaciones en el mundo
contemporáneo.
Módulo 0 - Sobre el mito de la
obsolescencia.1. Presentación
La experiencia de hacer escuela por otros medios permitió visibilizar
algunos interrogantes sobre el dispositivo escolar que ya estaban ahí,
que ya eran urgentes, pero que se renovaron frente a la imposibilidad
de habitar juntos los edificios escolares. ¿Qué hace escuela a una
escuela? ¿Cuál es el lugar de las paredes, de los rituales, de las
prácticas, de los modos de conocer? ¿Qué pasa cuando el escenario son
las redes (de dispositivos, de personas)?
Estas son las preguntas iniciales que nos haremos en el módulo, a partir
de un debate que aborde la escuela y las escuelas desde su diversidad,
pero también desde el proyecto político y pedagógico, que le da sentido
como conjunto de prácticas que pueden ser renovadas. Abordaremos,
entonces, la escuela y la cultura digital como un diálogo que ya tiene
cuatro décadas y que se ha resuelto de distintos modos en distintos
momentos, sabiendo que aquí la idea no es tanto proponer un nuevo
modelo de inclusión (tecnológico o curricular), sino invitar a los y las
docentes a participar de las discusiones alrededor de la cultura digital y
cómo esta tensiona –tensionó, particularmente, durante la primera parte
del año– supuestos bien arraigados en cada uno de los que hacemos
escuelas. Para avanzar en esa discusión, invitamos a pensar de qué
manera fueron interpeladas nuestras propias prácticas durante el APSO
y cómo se reformularon, o no, aquellos prejuicios.
Al mismo tiempo, uno de los discursos que ha permeado en la escuela
(y en el currículum escolar) es la idea de que leer y escribir con palabras
(escritas y orales) ya no es suficiente para poder participar de una
esfera pública crecientemente virtualizada. Irrumpe entonces la idea de
las alfabetizaciones múltiples, que es digital o en medios, pero también
vial, científica, artística y muchos nombres más. Se interroga así la
matriz letrada de la escuela y su insistencia en la lectoescritura como la
única alfabetización posible. Más aún ¿qué pasa con esa matriz cuando
incorporamos el pensamiento computacional y/o algorítmico?
Sin embargo, es importante señalar que muchas de las respuestas más
comunes a estas preguntas suelen partir de un diagnóstico que no
cuestionan: que la escuela está obsoleta, que es una máquina moderna
que ya no se ajusta a las demandas sociales y los intereses de los y las
más jóvenes. Por eso, proponemos un recorrido que comienza no por el
principio, sino con un paso anterior, un Módulo 0 que pone en cuestión,
precisamente, esta premisa.
A partir de allí, de problematizar a quién le sirve decir que la escuela
está vieja y posicionarnos como educadores en un lugar mejor,
avanzaremos en pensar la cuestión de las nuevas alfabetizaciones como
un modo escolar posible de entrar a la discusión sobre las supuestas
tensiones entre cultura escolar y cultura digital y el lugar posible en el
currículum como campo de definiciones éticas y políticas. Finalmente, en
los últimos tres módulos, recorreremos tres modos de esas nuevas
alfabetizaciones, también desde su problematización: la lectura y la
escritura en tiempos digitales, la alfabetización visual y el pensamiento
algorítmico o computacional.
Esperamos que disfruten el recorrido, que los invita a pensarse como
protagonistas del hacer escuela en el mundo contemporáneo.

2. Introducción
Pensar el tema de las nuevas alfabetizaciones en la escuela es pensar
también la ¿tensión? entre cultura escolar y cultura digital. En esta
propuesta formativa nos proponemos hacerlo desde un lugar reflexivo,
que invite a pensar el rol docente en este entre ambos mundos que
inevitablemente habitamos. Y también, a poner el foco sobre cómo las
grandes discusiones teóricas al respecto se hacen presentes en las
aulas, en las escuelas y en las formas de vincularnos con el saber, con
los otros, con el mundo y con nosotros y nosotras mismas. Se trata de
un ejercicio que supone buscar cómo lo grande y lo chiquito entran en
diálogo, y hacerlo juntos y juntas.
No es una tarea fácil y entendemos que el mejor punto de partida es
interrogarlo todo, incluso, aquello que se da por sentado. Esto es,
precisamente, lo que nos convoca: desentrañar aquellos supuestos que
organizan la cancha cuando se plantea el debate y la reflexión sobre el
vínculo complejo entre la escuela como dispositivo masivo de enseñanza
y la cultura digital como ese afuera nuevo, complejo y desafiante.
Algunas de estas preguntas las sostendremos a lo largo de toda la
propuesta, como aquella que le pone signos de interrogación a la
palabra “tensión” en el comienzo de este apartado: ¿es realmente una
tensión lo que describe la relación entre cultura escolar y cultura digital?
¿O podemos pensar más bien en diálogos y préstamos? Otras cuestiones
las abordaremos inmediatamente.
Es el caso de una premisa que aparece implícita en muchos análisis
sobre el diálogo entre cultura escolar y cultura digital, una premisa que
no siempre se discute: la obsolescencia de la escuela. Según estas
conceptualizaciones, lo que pone en evidencia la emergencia de la
cultura digital y conectada es lo vetusta y oxidada que está la escuela,
como proyecto típicamente moderno. La escuela aparece en estas
descripciones como una institución cerrada, creada para la instrucción y
moralización de las infancias; un dispositivo de disciplinamiento de los
cuerpos anclado en la cultura letrada y homólogo a la misa y a la
fábrica, que dispone subjetividades modernas para trabajar en tiempos
modernos. Según esta mirada, los tiempos han cambiado y mucho, lo
que no nada se hunde, y la escuela, entonces, debería cambiar o
perecer, reconocer el declive o resurgir otra. Y en ese resurgir, las
tecnologías digitales y en red aparecen como centrales para que los
chicos y las chicas no se aburran, para que puedan hacerle sentido y
para que la escuela “sirva”.
Esta línea de pensamiento nos genera muchas preguntas, de muy
diverso orden ¿Hasta qué punto podemos decir que la escuela del siglo
xx es una escuela moderna o que nuestras escuelas se inscriben en ese
modelo tradicional escolar? ¿Cuáles son las cosas del mundo que han
cambiado y por qué la escuela debería despojarse de su proyecto y
enmarcarse en uno nuevo? ¿Cuál es el fracaso tan estruendoso que
justificaría el diagnóstico de su obsolescencia? Más aún, ¿a quién debe
servir la escuela, para qué? Estas son algunas de las preguntas que
organizarán este Módulo 0, un módulo que reconoce que antes de
empezar a pensar la cuestión de las nuevas alfabetizaciones y la cultura
digital, debemos desentrañar qué decimos cuando decimos que “el
proyecto escolar está viejo” y si se trata de una idea con la que estamos
de acuerdo. Esa es la invitación para estas páginas.
 Problematizar los diagnósticos que aseguran que la escuela es un
proyecto uniformador y anacrónico.
 Reconocer el lugar de las docentes y los docentes como transmisores
de la cultura común.
 Resignificar el tiempo y el espacio escolar como oportunidades para
la puesta en acto de proyectos de futuro individuales y colectivos.
 Construir acuerdos acerca del sentido político pedagógico de la
escuela en la provincia de Buenos Aires.

 4. Contenidos
  La discusión sobre la obsolescencia de la escuela: la escuela como
máquina de educar y la escuela como proyecto de emancipación.
La tercera vía: escuela y el derecho a la educación. La escuela y el
derecho en el contexto del ASPO y después. Otras metáforas para
pensar la escuela.

4.1. La máquina de educar

Como dijimos, la hipótesis a cuestionar aquí es aquella que asume que
la escuela es un dispositivo moderno, diseñada para fabricar a un
hombre (no a una mujer, podríamos agregar) capaz de ser ciudadano y
trabajador en un tiempo que ya no existe, usando para eso tecnologías
que ya no tienen brillo, como el libro o la pizarra. Se acusa entonces a la
escuela y a las escuelas de domesticar, uniformar y homogeneizar a los
estudiantes, produciendo una igualdad que anula la creatividad tanto
como la individualidad. Al mismo tiempo, produciría un tipo de sujeto
que ya no se puede desempeñar en el espacio público o en el mundo del
trabajo, para los que se requieren nuevas habilidades. Para comenzar la
tarea de repensar estas ideas, empecemos por el principio.

La máquina de la escuela, Francesco Tonucci (1970).

¿Por qué algunas veces las y los docentes compartimos viñetas como
estas en nuestras redes sociales? ¿Qué decimos de la escuela cuando lo
hacemos? ¿Y de nosotros como docentes? ¿Cómo se traduce esta
conceptualización de la escuela en nuestras prácticas de enseñanza? ¿Y
en nuestra trayectoria y nuestro proyecto de vida?
A la hora de caracterizar la escuela como proyecto moderno, muchos
autores y autoras remiten a los clásicos, especialmente, a Kant y
Foucault. El primero, porque imaginó la escuela como dispositivo masivo
de instrucción de la infancia, orientado tanto a moralizar como a
domesticar las pasiones humanas, puestas al servicio de una ley
superior al individuo. El segundo, porque describió en profundidad a la
escuela como una institución cerrada de disciplinamiento, donde el
poder se hace cuerpo en los nuevos para que puedan ser parte de un
mundo organizado por jerarquías y entregas. Sin embargo, elegiremos
aquí caracterizar la escuela desde una reflexión más cercana, en
términos de geografías y de tiempos, pero también recuperando una
lectura que ha permeado profundamente en la formación docente en
nuestra provincia.
Se trata de Pablo Pineau y el capítulo que forma parte del libro La
escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la
modernidad (2001), donde se pregunta por qué triunfó la escuela. Allí,
el autor aborda ese tiempo entre los siglos xix y xx en el que los estados
legislaron la masificación y obligatoriedad de la escuela como forma
hegemónica de educación de las nuevas generaciones y se propone
desnaturalizar su matriz y describir las negociaciones y contradicciones
que ordenaron y reordenaron su devenir. Es decir, el ensamblaje de
tradiciones y dispositivos (materiales y discursivos) que habilita y
organiza el funcionamiento de la escuela como una máquina de educar,
una máquina que describe como una obra de relojería casi perfecta,
sincronizada y total, que se impone como forma educativa única sobre
otras existentes y posibles.
Para Pineau, una de las primeras matrices reconocibles de lo escolar no
es la moderna, sino la eclesiástica, de donde hereda su condición
de espacio educativo total. Así, la escuela como el monasterio es un
tiempo y un espacio cerrado sobre sí mismo, separado de lo cotidiano,
con un orden fuertemente regulado y artificial, donde cada momento y
lugar tienen un propósito y disponen a cierto tipo de actividad. Un
conjunto de prácticas rutinarias que se organizan a partir de una cierta
arquitectura material pero también curricular, un conjunto de
dispositivos que, además de duraderos, están naturalizados y se
presentan como universales y uniformes en todas las escuelas de todo el
planeta.
Entre esos dispositivos que se repiten de escuela en escuela, podemos
destacar:
 el orden de los cuerpos;
 el currículo de enseñanza enciclopedista centrado en la lectura, la
escritura y el cálculo;
 algunas prácticas y géneros discursivos típicamente escolares
(levantar la mano, enseñar usando el pizarrón);
 tecnologías nuevas y específicas (como los libros de texto, por
ejemplo, o los cuadernos de notas más tarde);
 la organización graduada de los contenidos escolares básicos
(distintos de los académicos);
 el sistema de acreditación, sanción y evaluación escolar.
Lo que triunfa así es un método simultáneo (todos aprenden lo mismo al
mismo tiempo), gradual (de forma escalonada, de acuerdo a las
capacidades de su edad) y frontal (con una atención radial donde el
centro es el maestro y su palabra es portadora del saber). Una
enseñanza que apunta a las mentes mientras inmoviliza los cuerpos,
basada en procesos intelectuales como leer, memorizar, razonar,
observar, calcular o sintetizar, entre otros. Un modelo que define al
alumno como vacío y pasivo mientras que el docente, fundido al
método, asume el lugar de poseedor de saberes científicos (en sus
formas y contenidos) y nacionalizadores. Y es aquí donde aparecen otras
fuerzas y procesos que alimentaron el proyecto escolar: la consolidación
de los estados nacionales, el avance del positivismo científico y la
construcción social de la infancia.
El primero inscribió a cada escuela en un sistema mayor, el sistema
educativo, que la justifica y ofrece orientaciones para su regulación, y
que establece al colectivo como sujeto de la acción pedagógica. La
escuela se consolida entonces como una institución más del proyecto
nacional, que tiene por función, entre otras cosas, la transmisión de la
historia y los símbolos patrios; pilares de una cultura común que debía
ser construida a pesar de las múltiples identidades que poblaban el
interior de las fronteras.
Pero no solo este sistema regula y confiere sentido desde afuera al
modelo escolar, también hace su aporte la constitución de la pedagogía
como un campo del saber. Se trata de una disciplina organizada por la
racionalidad técnica que logra, señala el autor, primero, reducir la
reflexión sobre la educación a la escuela y, después, la escuela al
currículum. Dentro de estos marcos se conforma también un colectivo
de especialistas, portador de un conjunto de saberes técnicos, de un
conjunto de tecnologías y de una supuesta moral superior. Esa moral es
la misma que dio identidad al maestro y, especialmente, a la maestra,
desde una concepción que no compartimos y que la identifica como
aquella figura que desempeña su tarea motivada por una profunda
vocación de servicio.
Esa vocación es también amor a los niños y las niñas, un sujeto histórico
cuya constitución es contemporánea de la consolidación de la
hegemonía escolar. Ese nuevo sujeto colectivo es segregado del mundo
adulto y, al mismo tiempo, caracterizado como incompleto, más como
proyecto que como sujeto. Esta infantilización de las infancias es la
condición para que aquel cuerpo profesional pueda establecer una
relación siempre asimétrica, fija en dos posiciones (alumno/docente),
una desigualdad que es la única relación posible entre sujetos y en la
que se fundan mecanismos de control y disciplinamiento, pero también
de enseñanza y de aprendizaje.
Lo que describe Pineau (2001) en los términos precedentes es el triunfo
del dispositivo escolar como modelo único de educación. Y también
explica cómo esa victoria sobre otros modos que le prexisten tiene que
ver con su potencial para condensar proyectos y voluntades modernas,
desde la Ilustración pasando por el liberalismo y el positivismo,
proyectos que confían a la escuela, y al método y al discurso escolar, la
educación de los niños para que sean mañana el hombre libre que
participa del mercado y la ciudadanía, mientras suscribe dócilmente a la
ley superior de Dios y del Estado. Una máquina de hacer ciudadanos.

5. El declive de la metáfora
Recientemente, los autores del libro citado en el apartado anterior se
reunieron para revisitar sus ideas veinte años después. Allí, convocados
por la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, Pablo Pineau, Marcelo
Carusso e Inés Dussel debatieron sobre la vigencia de la metáfora de la
escuela como máquina de educar desde distintas posiciones. A los
efectos del análisis que proponemos, nos interesa recuperar
especialmente la reflexión de Inés Dussel (2020), quien concibe la
escuela como una tecnología, una creación artificial que asume una vida
propia y, en ese sentido, le reconoce un cierto carácter maquínico. Sin
embargo, es su eficacia productiva la que cuestiona la autora, esta idea
de que la escuela es una línea de montaje que solo produce “otro ladrillo
en la pared”.
Porque es cierto que la eficacia política y cultural de la escuela es real, y que
fue distintiva de la identidad cultural de una clase media argentina y de una
ciudadanía letrada. Pero, en la realidad, también aparece lo que se escapa a
esa intención de centralización y homogeneización, a esa definición única de
cultura o saber organizada desde el Estado. Esto es especialmente cierto en
nuestro país, donde hay gobierno y disciplina, pero no funciona con tanta
adherencia de los sujetos como para pensar que es el resultado de
automatismos. Y además porque, como señala la autora, si bien la escuela ha
generado algunos conformismos, también ha producido muchas autonomías.
Por eso, no deberíamos hablar de la escuela, sino más bien de las escuelas.

6. Defensa de la escuela
Así se llama el breve libro que, en 2014, publicaron los pedagogos
belgas Maarten Simons y Jan Masschelein, en el que abordan las
muchas críticas que recibe la escuela (que consideran intentos
de domesticación), para desde allí proponer otro modo de pensar el
trabajo escolar y, especialmente, la cuestión de la igualdad. Se trata de
un libro que, según los propios autores, no ha sido popular en sus
tierras, dominadas por afanes reformistas y evaluaciones
estandarizadas, pero que, sin embargo, ha tenido un impacto
interesante en el pensamiento pedagógico local. Nos proponemos aquí
repasar algunas de sus ideas, como contrapropuesta para repensar el
supuesto de la obsolescencia escolar.
Para estos autores, la igualdad no es un producto de salida (el
estudiante homogeneizado que sale de la escuela como línea de
montaje), sino un punto de partida práctico, una hipótesis de trabajo
muy sencilla que organiza el trabajo escolar. Recuperando en su génesis
la escuela griega, y no su versión revisitada por la modernidad,
aseguran que su principal potencial es el de democratizar el tiempo
libre, es decir, crear un tiempo y un espacio no productivo ni orientado a
fines, que no depende de los privilegios de nacimiento, sino que
es igual para todos. Así, la escuela es también (como cuando es
máquina) un espacio artificial, pero aquí la diferencia es que esa
artificialidad es deseada y producida, porque es allí donde radica su
potencial liberador (y no reproductor).
Esa producción de igualdad inicial, no se da solo por la existencia de la
escuela y sus horarios, sino que es también el resultado de un conjunto
de tecnologías. Así, las aulas, los bancos, el pizarrón, los cuadernos y
también el dictado, los trabajos prácticos y los exámenes, entre otras
cosas, tienen por función suspender el mundo de afuera y enfocar la
atención en aquello que se presenta para el trabajo escolar. Un trabajo
que consiste en estudiar y practicar en relación a algo del mundo que se
pone sobre la mesa y que, convertido en materia escolar, es puesto a
disposición de los nuevos para que jueguen con él. Un trabajo que no
consiste en aprender, sino más bien en formarse, en formar parte del
mundo y transformarlo.
Muchos alegatos contra la escuela están motivados por un antiquísimo
temor (incluso por el odio) a una de sus características más radicales:
que la escuela ofrece “tiempo libre”, que transforma los conocimientos y
destrezas en “bienes comunes” y, por lo tanto, que tiene el potencial
para proporcionar a cada cual, independientemente de sus
antecedentes, de su aptitud o de su talento natural, el tiempo y el
espacio para abandonar su entorno conocido, para alzarse sobre sí
mismo y para renovar el mundo (para cambiarlo de un modo
impredecible). […] Reinventar la escuela pasa por proporcionar modos
concretos para proporcionar “tiempo libre” en el mundo actual y para
reunir a los jóvenes en torno a “algo” común, es decir, en torno a algo
que se manifiesta en el mundo y que se hace disponible para la nueva
generación.
(Simons y Masschelein, 2014, pp. 12-13).
Simons y Masschelein (2014), no niegan que exista en la escuela una
disciplina, un conjunto de tecnologías artificiales u homogéneas que
organizan aquello que llamamos trabajo escolar, al contrario, pero
nuevamente le dan otro sentido a esa existencia. De hecho, consideran
que su eficacia no es tanto mecánica como mágica, ya que son técnicas
que logran implicar y comprometer a los estudiantes al mismo tiempo
que les presentan el mundo para hacerse con él. En este sentido,
formarse nunca puede ser entrar en un molde, adoptar su forma,
porque la formación es un acontecimiento siempre abierto, impredecible
e indeterminado.

7. Escuela, ciudadanía y derecho a la

educación
¿Es la escuela, entonces, una máquina obsoleta? Propusimos otra
mirada desde el lugar de educadores, que busca pensar a la escuela
más allá de la formación de la fuerza de trabajo para la constitución de
mercados de trabajo competitivos en el escenario global, una mirada
que reconoce los muchos éxitos de la escuela y que la piensa como
experiencia de igualdad que merece ser sostenida. Pero queremos
agregar un argumento más, aquel que señala que la escuela es el
dispositivo estatal masivo que permite garantizar el derecho a la
educación de todos y todas. Un derecho que es de las infancias, pero
que es también una cuestión de supervivencia: solo los nuevos pueden
renovar el mundo, y el mundo, sin pausa, necesita ser renovado.
A continuación, una ronda de reflexión a partir de una serie de audios de
docentes y directivos de la provincia de Buenos Aires, en los que, a pedido de
la DFDP, relatan cómo organiza sus prácticas cotidianas el pensar la educación
como un derecho, en el marco del aislamiento y en general también.
Queremos invitarlos e invitarlas a escucharlos, quienes puedan y quieran,
sabiendo que ofrecen algunas tensiones con lo que hemos venido conversando
hasta aquí, y que su selección apunta a construir un relato coral y territorial
sobre los posicionamientos docentes que sostienen el trabajo cuando está
orientado a garantizar el derecho de todas y todos a la educación.

De acuerdo a lo que plantean muchos de los y las colegas, el derecho a

la educación es una cuestión de acceso. Pero no por eso se limita a la
posibilidad o no de estar en la escuela. Por un lado, implica reconocer
que para que niñas, niños y adolescentes puedan estar en la escuela,
hace falta mucho más que las escuelas, que esta no puede sola.
Tampoco se trata de poner la responsabilidad en las familias, ellas
tampoco pueden solas. Por el contrario, supone comprometer al mundo
adulto en la tarea de generar las condiciones para el ingreso y la
permanencia, empresa colectiva que debe ser asumida por el amplio
sistema de corresponsabilidades que trabaja para garantizar los
derechos (los muchos derechos) de las nuevas generaciones.
Por otro lado, pensar el derecho a la educación como una cuestión de
acceso también supone un trabajo al interior de las escuelas en un doble
sentido:
 Si la escuela es un tiempo y un espacio suspendido, su puerta debe
poder funcionar como un umbral, como una frontera que pone en
pausa nuestras diferencias y nos produce iguales en ese rato que
compartimos juntos. Para eso, cada escuela debe generar sus
propias condiciones de igualdad, cada docente debe revisar sus
modos de ver y de hacer más allá de las etiquetas y las expectativas.
Como ya señalamos, la igualdad en la escuela es un supuesto de
inicio que no viene dado, sino que es tarea escolar construirlo.
 Si lo específicamente escolar es hacer disponible el mundo a los
nuevos, el acceso no se limita a los edificios, sino a los objetos de
conocimiento y las destrezas comunes que organizan la sociedad más
allá de sus fronteras. El derecho a la educación es el derecho a
acceder a las cosas del mundo, para conocerlas, pero también para
transformarlas. La escuela, entonces, es el lugar donde compartimos
lo que hemos hecho como humanidad, aquello que creemos difícil
pero importante (Van Dijck, 2016), y lo ponemos a disposición para
que sea de todas y de todos.
Es en este último punto donde entra la cuestión de las nuevas
alfabetizaciones, cuando nos preguntamos no ya cómo reformamos o
transformamos la escuela (¿Cómo la domesticamos?), sino qué cosas
del mundo, qué saberes y destrezas, solo pueden ser de todas y todos si
las traemos al trabajo escolar; cómo las sacamos del ámbito de lo
privado y lo privativo, y lo traemos a lo público. Así, el trabajo no es
solamente preparar a niñas, niños y adolescentes para que puedan
desenvolverse en el mundo, sino además invitarlas e invitarlos a la tarea
de renovar el mundo común. Menuda tarea.

8. Otros cuadrados, ¿la misma escuela?

Cuando las chicas y los chicos tuvieron que dejar de ir a la escuela por
el ASPO, por fin, salió a la luz la vitalidad de la escuela. Una vitalidad
muchas veces cuestionada desde distintos actores que han insistido con
la obsolescencia de la escuela y sus propuestas. Sin embargo, esta
situación de excepcionalidad puso de manifiesto que la escuela es un
lugar de encuentro donde se aprende a estar con otros y otras que son
diversos a mí, otros distintos al ámbito privado de la familia, al núcleo
de crianza.
A su vez, durante esta crisis que venimos atravesando desde principios
del 2020, la sociedad aprendió que enseñar no es una tarea que pueda
hacer cualquiera, de cualquier modo. Los docentes y las docentes
sabemos enseñar, nos hemos especializado en ese saber. Puede parecer
obvia esta afirmación para nosotros y nosotras que nos formamos en
dicha tarea, pero la emergencia educativa hizo evidente, para el afuera
de la escuela, que no cualquiera puede lograr que alguien entienda algo
complejo, que no cualquiera logra que los niños, niñas y jóvenes se
interesen en temas y problemas que en un primer abordaje parecen
lejanos y ajenos, pero que, al ser puestos sobre la mesa, se transforman
en parte del mundo común.
Por último, quedó claro en este periodo que disponer de tecnología no
resuelve el asunto, del mismo modo que entrar a la escuela tampoco
supone el ejercicio del derecho a la educación. Que abrir el mundo a los
nuevos es un problema de orden pedagógico que no se salda con la
innovación tecnológica. Cuando las y los estudiantes (y también las y los
docentes, claro) no cuentan con dispositivos suficientes o con un acceso
adecuado para trabajar fuera del edificio escolar, estamos frente a un
problema histórico de nuestra provincia, que es la brecha digital y que
nos habla (nos grita) de la desigualdad material en la que estamos
inmersos.
Sin embargo, y sin negar lo antes dicho, en esta propuesta formativa
vamos a sugerir que la conversación sobre cómo y por qué incluir los
medios digitales y en red en las escuelas no es solamente una cuestión
de aparatología. Más bien, de lo que hablamos es de ese algo del mundo
que traemos a la mesa para ser profanado, para volverlo tema de
estudio y de práctica escolar. Desde allí se nos abren dos preguntas (por
lo menos). ¿Es la cultura digital algo del mundo de hoy que podemos
dejar afuera de esa mirada atenta, curiosa y reflexiva que nos propone
la escuela sobre las cosas? Más aún, ¿es posible hoy sostener que
hacemos escuela sin que la cultura digital se nos cuele por las ventanas?
Sobre ambos interrogantes indagaremos en los próximos módulos,
sugiriendo que de lo que se trata es de cuestionar la matriz de la
escuela, del mismo modo que la digitalización y ubicuidad de los medios
ha cuestionado la matriz cultural de nuestras sociedades. Y es por eso
que hablaremos de alfabetizaciones como un lugar desde donde
repensar esa matriz y, en ella, las prácticas cotidianas de hacer en las
aulas.

Para entrar en calor, sugerimos un nuevo ejercicio. Empezamos el

módulo con dos viñetas que reponían la idea de la escuela como una
fábrica de conformismos, de mentes todas iguales, y la tarea docente,
como un trabajo de homogeneizar y recortar los bordes, la creatividad,
las ideas, la diversidad, el talento de cada uno y de cada una. Son
viñetas que dicen cosas sobre la escuela, que la ponen en un lugar
reproductor y que nos preocupa cuestionar como trabajadores de la
educación. A continuación, les volvemos a proponer un ejercicio similar,
esta vez poniendo en relación aquellas nuevas imágenes que aparecen
en tiempos de pandemia para pensar a la escuela, al trabajo escolar y a
niñas, niños y adolescentes que las habitan, tanto en el espacio real
como en el virtual.

“La #pospandemia y les pibites 1”

(08/2020), Instagram @chelo.candia.
Recreos en Francia con distanciamiento
(14/05/2020), Twitter @lioneltop.

¿Qué nos dejan estos tiempos de pandemia en términos de igualdad?

¿Serán necesarias y deseadas nuevas cajas para ordenar los cuerpos
que juegan? ¿Qué cambios en los tiempos, los espacios y los formatos
hemos operado en estos meses? A medida que vayamos regresando
¿Volveremos a la misma escuela que dejamos en marzo de 2020?

9. Referencias
Dussel, I. [FILO UBA] (2020). La escuela como máquina de educar.
Nuevas lecturas de un viejo problema [Video]. Disponible
en: https://youtu.be/YneZCz4FN9I.
Pineau, P. (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo:
“esto es educación”, y la escuela respondió: “yo me ocupo”. En Pineau,
P., Dussel, I. y Caruso, M. La escuela como máquina de educar. Tres
escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paidós.
Simons, M. y Masschelein, J. (2014). Defensa de la escuela. Una
cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
Van Dijck, J. (2016). La cultura de la conectividad. Una historia crítica
de las redes sociales. Buenos Aires: Siglo XIX Editores.
Pensar la escuela remite directamente a una institución que de un modo u otro
cumple determinadas funciones en una sociedad. Además la escuela garantiza
"Igualdad de oportunidades".
El ASPO dejó en evidencias varias cuestiones, por un lado la desigualdad que hay
entre los niños al acceso de tecnologías, ya sea a la conectividad de internet, como
a equipos de computadoras. Por otro la importancia de conocer el uso de las
nuevas TIC en los docentes, que en muchos casos fue una tarea compleja.
Además nos invitó a repensar nuestras prácticas, traspasar lo cotidiano, para dar
lugar a nuevas formas de enseñar ,dejando de lado el espacio físico donde
habitualmente se realiza el quehacer docente.
Por otro lado, la importancia de crear lazos afectivos con las familias, y permitir
entre ambas partes una comunicación positiva, ya que formaron parte del proceso
de enseñanza.
Soy docente de Artes Visuales en nivel primario y secundario en instituciones
estatales y privadas. Las diferencias de igualdad se evidenciaron con mayor fuerza
durante el año pasado en cuanto al acceso a las clases de forma virtual por la falta
de dispositivos y/o conectividad. El ASPO nos presentó varios desafíos en un
principio el mayor acercamiento a las tecnologías luego mantener el vínculo, la
continuidad pedagógica .
Creo que una metáfora de escuela puede ser la de artista (tanto del lenguaje
musical, teatral , visual ) en tanto toma elementos, materiales, conocimientos
previos para generar algo nuevo , crear otras posibilidades , otros saberes e
imaginar mundos distintos de formas colectivas , con diversidad y ampliando
cada vez más los horizontes .
Nos estamos leyendo, saludos!
Hola a todos!!!! Mi nombre es Nemcansky Romina, soy de San Bernardo Partido de
La Costa y soy Profesora de Educación Fisica hace 13 años.
Pensando en todo lo que leímos y en lo que fueron comentando, pienso a la
actualidad escolar como el paso de la modernidad tradicional o la nueva
modernidad, por que la educación fue avanzando en los últimos años, cambiando
su rumbos y buscando nuevos horizontes. Pero hoy nos encontramos con una
realidad que nos movió el piso, cambiando todos los planes. Estos cambios llenos
de riesgos y amenazas, afectan las relaciones entre el sistema familiar, social y
escolar. La función de la escuela cambio y tiene que seguir cambiando. La escuela
ya no tiene el monopolio ni de la educación, ni del saber. Nos enfrentamos ante
una sociedad del conocimiento, una era digital y globalizada, y considero que la
escuela tiene que cambiar su rumbo, desestructurarse y organizarse ante las
nuevas demandas, la educación deberá dirigirse a desarrollar capacidades, para
que los niños puedan desarrollar sus propios conocimientos y su forma de
utilizarlos. Pero a pesar de todo esto, (que es un enfoque personal), no dejo de
pensar en la escuela, como protagonista de LOS VINCULOS, los contactos, el
aprender con el otro y del otro, y creo que aun, hay muchas dificultades para que
esto ocurra, entre niños y detrás de las pantallas.
¡¡Que este aluvión de creatividad llegue para quedarse!! creo yo que no hay mal
que por bien no venga y que de toda esta locura debemos buscar y mirar lo
positivo. Soy docente de nivel inicial y tuve que repensar y recrear todas mis
propuestas durante el año pasado. Surgieron recursos que que no se me hubieran
ocurrido en otro contexto y que hoy en la presencialidad los continúo usando. En
mi caso trabajo en una institución privada de una comunidad de clase media - alta,
lo que me facilitó muchísimo ya que todos tienen acceso a dispositivos e internet.
Un abrazo. Natali
Buenos días a todos y todas.
Luego de leer atentamente los aportes que se han ido realizando, intenté continuar
la búsqueda de nuevas metáforas que pudieran explicar la realidad escolar que
estamos atravesando en este último tiempo. Naturalmente, lo primero que se me
vino a la mente fue ese concepto tan arraigado de la escuela como la "2da casa"
de los y las estudiantes. Sin embargo, a pesar de que esos dos objetos en
constante tensión -casa/escuela- tienen muchas alternativas para ser
resignificados, mi decisión es plantear la práctica de la enseñanza dentro de una
“Escuela Inteligente”.
Varias y varios de aquí seguramente estarán pensando que sólo hago referencia a
los conceptos desarrollados por David Perkins, pero mi objetivo si bien se enmarca
en sus trabajos, difiere en lo que quiero señalarles el día de hoy. Mi metáfora se
centra en explicar la práctica del proceso enseñanza-aprendizaje, utilizando la
palabra “inteligente”, de manera de obligarnos a fundamentar cada una de
nuestras acciones dentro de ese concepto.
¿Pero qué vendría a ser una práctica de la “enseñanza inteligente”?
Para responder a esta pregunta puedo resumirlo transcribiendo la definición de la
palabra, la cuál admite varias acepciones igualmente aplicables al proceso que nos
convoca:
1. f. Capacidad de entender o comprender.
2. f. Capacidad de resolver problemas.
3. f. Conocimiento, comprensión, acto de entender.
4. f. Sentido en que se puede tomar una proposición, un dicho o una expresión.
5. f. Habilidad, destreza y experiencia.

Como mi objetivo no es aburrirles, sólo deseo que repensemos si la mayor parte

de las actividades que hemos planteado a nuestros alumnos y alumnas en esta
“nueva normalidad bi-modal”, han tenido el objetivo de generar alguna de esas
definiciones en la experiencia del estudiante que aprende.
Tenemos un largo camino para recorrer, pero creo firmemente que si centramos
nuestro objetivo en desarrollar una práctica inteligente, en donde durante la
enseñanza de un nuevo concepto, los y las estudiantes tengan la capacidad
de “entenderlo, comprenderlo, resolver problemas con el mismo, darle
sentido y adquirir la habilidad para utilizarlo”, seguramente valorarán con el
tiempo esa experiencia de aprendizaje, más allá de que haya sido vía
zoom/whatsapp o realizada dentro del aula.
Desde el comienzo del ASPO la escuela comenzó la transición repentina hacia un
cambio radical, la escuela ya no es la misma que hace dos hace dos años a
tras .Tanto docentes como alumnos y familias, debimos adaptarnos al nuevo
contexto que en consecuencia trajo nuevos desafíos, formas de ver la escuela,
repensar la educación y practicas docentes.
Creo que el uso de las nuevas tecnologías, como medio de alfabetización deja en
evidencia las diferencias entre niños, niñas y adolescentes en cuanto al derecho a
la educación, en muchos casos por no contar con los medios disponibles para
acceder a dicha alfabetización: dispositivos móviles, wifi, y los aspectos
relacionado al nuevo orden familiar, económico y social. La ausencia de la
presencialidad en las escuelas, nos hizo repensar en la importancia cotidiana del
vínculo afectivo y social, acompañado de una estructura con mecanismos
necesarios para desarrollar el aprendizaje que se dan de forma cotidiana en el
ámbito escolar.
Hay una especie de tensión que se da entre la cultura escolar ( presencial) y la
cultura digital (virtual), en este contexto de ASPO estamos intentando con los
todos los medios necesarios, como docentes, alfabetizar mediante el uso de las
nuevas tecnologías en un país desigual, buscando métodos alternativos para poder
llegar a todos los alumnos, afrontando desafíos, aprendiendo a utilizar nuevas
herramientas tecnológicas, en constantes cambios, utilizando aun algunos
sistemas educativos obsoletos (desde hace varios años) y otros que se han
modificado en consecuencia de este contexto y que no creo vuelvan a ser como
antes.
Me resultaron muy interesantes todos los textos del módulo 0 las diferentes
perspectivas en cuanto la educación y las diferentes metáforas. Saludos Laura
Buenas noches.
Soy Amancay, vivo en Las Toninas. Me desempeño como profesora de matemática
en escuela secundaria desde este año. Me recibí en 2019, así que el 2020 me
empezó a preparar en la tecnología escolar.
Tal como le sucedió a Ana Carolina, la situación ante la que me quedé boyando fue
la propuesta de la consigna, pero luego se fueron despertando posibilidades y me
encantó la de hábitat.
Pensé en la escuela como trabajo de hormigas, que a la vista humana siempre
hacen lo mismo para mantenerse trabajando en comunidad y sobrevivir, asimismo
en esta monotonía que se reproduce ciclicamente, pensé en " pisar el hormiguero"
y cuando sucede eso (una/un docente que pretende cambiar el funcionamiento o
criterios pedagógicos y didácticos, como decían en los audios "viendo el contexto,
las familias y las trayectorias individuales con las que nos encontramos") las
hormigas se alborotan en el momento, pero luego, quieren recomponer el mismo
hormiguero o, si está muy roto, emigran hacia otro camino, construyendo otros
caminos, otro hormiguero, pero con reproduciendo el mismo trabajo comunitario.
Comparto también con Lorena esta idea de burbuja ideal, que ya lo conversamos
con la seño de mi hijo , de jardín, que es muy ameno el trabajo en pequeños
grupos para tener esa llegada que se requiere en la complejidad de la observación
hacia la individualidad e intervención docente que siempre fue teórica y en pocos
casos llevados a la práctica, del acompañamiento de trayectorias. Las políticas de
cuidado se pueden concretar en mayor medida con el trabajo en grupos reducidos.
Nos seguimos leyendo.
Saludo al grupo
Ante la consigna de plantear una metáfora distinta a la de la maquinaria escolar,
al principio me encontré reticente. Me encontré coincidiendo principalmente con los
ejemplos que plantea Dusell en el video. Me interesó la idea del docente como
artesano, de la escuela como un jardín al que se debe cuidar desde el amor. Pero
ninguna de esas versiones me logró convencer completamente.
Sin embargo a medida que iba avanzando en la lectura, algunas ideas fueron
surgiendo y las fui plasmando en papel. Me encontré analizando cada una de ellas
desde mi rol docente, pero no pude evitar ubicarme y basarme en mi paso por la
escuela, principalmente el nivel primario. Intenté despegarme de esa postura, pero
¿Por qué? Si a veces es necesario plantarnos desde diferentes puntos de vista para
tener un panorama más amplio, entonces ¿por qué desaprovechar esa influencia?
me dejé llevar.
Cuando me dí cuenta estaba describiendo un hábitat, que alberga diferentes
especies (docentes, estudiantes, directivos, auxiliares, familias, etc.) que conviven
a veces en paz y a veces en conflicto, pero que funcionan. Un hábitat que está en
constante cambio para adaptarse a su entorno, aunque no lo parezca o esos
cambios sean demasiado lentos y progresivos. Claro, modificaciones bruscas
podrían poner en peligro a sus habitantes.
Anoté también crecimiento, no solamente de tamaño y edad, sino en aprendizajes,
en interacciones con pares y con otras especies. Enseñanzas constantes y
recíprocas que se construyen a partir de la observación, del compartir y de la
experiencia. Un espacio físico (escuela) alrededor del cual todo esto sucede y que
también es partícipe, interviniendo y dejándose intervenir por los diferentes
actores. Los cuales son temporales, porque lo habitarán por un período
determinado como para dejar su huella y luego se irán. Se irán porque existe un
espacio fuera, más allá al cual podrán aventurarse y explorar gracias a las
herramientas adquiridas.
Después de haber leído éstos ítems solo puedo ver el escenario de un arrecife de
corales, repleto de infinitas especies animales y vegetales, con todo tipo de colores
y texturas.
Pero, ¿Cuál sería nuestro papel en ésta metáfora? En éste punto voy a retomar
uno de los audios que aparecen en el módulo, el de la docente de nivel secundario
llamada Vanesa, que plantea la construcción del conocimiento a partir del diálogo y
de los intereses de los alumnos principalmente. Creo que como sucede en el
hábitat anteriormente descrito, debemos ir con la corriente: aprovechar cada
suceso trascendente, cada demostración de interés y cada gusto de nuestros
alumnos y alumnas, adaptando los diferentes contenidos curriculares de nuestras
planificaciones a ellos. Claro que a veces resulta una tarea muy compleja y es
entonces cuando podemos acudir a los pares, quienes pueden aportar miradas
alternativas y enriquecedoras.