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En este boletn indagamos en la mirada del investigador Carlos Skliar sobre aspectos del sentido de Commented [T1]: Ver

Ver la escuela de noche


la educacin en el contexto contemporneo por un lado las escuelas reciben una especie de
pedido universal de transformarse en formativas en el sentido del empleo, y no pueden dejar de
considerar que son formativas en el sentido de la personalidad, personalidad entendida como
subjetividad, y subjetividad entendida como singularidad. Una vez ms se presenta esa oposicin
entre mundo y vida, es decir, el mundo parece dictar un currculum y la vida otro, y hay momentos
en la historia de la humanidad donde esa separacin entre mundo y vida se vuelve radical. Este es
uno de esos momentos Transitando esa tensin a lo largo de la entrevista se despliegan temas
relativos a la concepcin del tiempo formativo, la construccin de los vnculos pedaggicos y los
lenguajes de la pedagoga entre otros.

Carlos Skliar es investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas de


la Argentina (CONICET), y del rea de Educacin de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales.

Es Doctor en Fonologa, con Especialidad en Problemas de la Comunicacin Humana con estudios


de Pos-doctorado en Educacin por la Universidad Federal de Ro Grande do Sul, Brasil y por la
Universidad de Barcelona, Espaa. Ha sido profesor adjunto de la Facultad de Educacin de la
Universidad Federal de Ro Grande do Sul, Brasil, y profesor visitante en: Universidad de
Barcelona, Universidad de Siegen (Alemania), Universidad Metropolitana de Chile, Universidad
Pedaggica de Bogot y Universidad Pedaggica de Caracas.

Es autor de varios libros de pedagoga y filosofa, entre ellos Lo dicho, lo escrito, lo ignorado.
Ensayos mnimos entre educacin, filosofa y literatura (Tercer premio nacional de Ensayo,
Secretara de Cultura de Nacin, 2013) (Mio y Dvila, 2011); Desobedecer el lenguaje (Mio y
Dvila, 2015)., Huellas de Derrida. Ensayos pedaggicos no solicitados (en colaboracin con
Graciela Frigerior) (Del Estante, 2005); Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga
(improbable) de la diferencia (Mio y Dvila, 2005); La escritura: de la pronunciacin a la
travesa (Asolectura, 2012); Habitantes de Babel: polticas y poticas de la diferencia (Laertes,
2001); La educacin (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos pedaggicos
(Editorial CEP, 2007); Experiencia y alteridad en educacin (en colaboracin con Jorge Larrosa)
(Homo Sapiens, 2009); Conmover la educacin: ensayos para una pedagoga de la diferencia (en
colaboracin con Magaly Tllez. Editorial Noveduc, 2008.

Es tambin autor de los libros de poemas Primera Conjuncin (1981), Hilos despus (2009) y Voz
apenas (2011), del libro de aforismos y ensayos La intimidad y la alteridad (experiencias con la
palabra (Mio y Dvila, 2005). Recientemente ha publicado los ttulos No tienen prisa las palabras
(Candaya, 2012) y Hablar con desconocidos (Candaya, 2014).
Gabriel Latorre En tus conferencias sols hacer una diferencia entre lo nuevo y lo
contemporneo en el contexto de la educacin En qu fundamentas esa diferenciacin, por
qu habra que hacerla, y en qu aspectos la identifics?

Carlos Skliar: Es una cuestin que surgi en el marco de los seminarios de posgrado y en las
conversaciones que suceden a algunas conferencias. Es relativo a esa pregunta por lo nuevo, por la
novedad, en relacin a esa inevitable sensacin de que se est estudiando slo en esa direccin, la
expectativa que indica que formar es hablar de autores, prcticas, respuestas, tcnicas y lenguajes
nuevos.

Me da la impresin de que en la medida en que vas envejeciendo lo nuevo te deja de llamar la


atencin como objeto en s, porque uno sigue buscando la funcin ms que las nuevas versiones
de ese objeto. Por eso tengo esa sensacin de que permanentemente se repite la expectativa de
lo nuevo como una metfora evidente, y aparentemente muy trasparente, de lo que debera ser
conversar sobre educacin. Como si necesariamente educar o discutir sobre educacin
involucrara un discurso sobre la novedad, sea sta de ndole poltica, tcnica o jurdica. En la
formacin siempre juega un papel fundamental esa idea de innovacin, como as tambin la de
actualizacin. Hay una nocin presente de la actualizacin docente, como si siempre estuvisemos
corriendo un poco detrs de un modelo que no terminamos de descubrir ni de fundar.
Generalmente un modelo exterior a nosotros, un modelo inasible. En ese sentido me planteo, en
primer lugar, tomar una posicin frente a esta perspectiva de lo nuevo. Ya en el ao 2001, en un
libro que se llam Y si el otro no estuviera ah?, dediqu un captulo entero al tema del tiempo y

la temporalidad, diciendo que ante los nuevos discursos de la


alteridad, la inclusin y la integracin era evidente que se nos planteaba un problema en la
concepcin del tiempo, un problema de orden colonial, porque en ese sentido nuestra idea, como
as tambin nuestras metforas y percepciones del tiempo eran vertiginosas en la bsqueda de
una innovacin, lo que impeda apropiarse de una percepcin del tiempo completamente
diferente. Al trabajar con algunas nociones griegas de tiempo, tal como lo hace Walter Kohan en
varios de sus trabajos, uno encuentra que nuestras percepciones y experiencias del tiempo son
mucho ms extensas y ms hondas de lo que la educacin relata nicamente como tendencia
hacia el progreso, hacia lo nuevo, y hacia lo inevitablemente novedoso. Ah es donde pens que la
batalla que se estaba planteando en trminos de tiempo asfixiaba la diferencia entres el tiempo de
la infancia, el tiempo de la juventud y el tiempo adulto. Es desigual porque educar por lo general
es instalar como nica idea el tiempo cronolgico, que es el tiempo bsicamente del adulto, o de
la idea adulta de temporalidad, porque lo cronolgico es en su propia imagen consecuencia,
utilidad, provecho y destino. Frente a ello hice dos lecturas que me impactaron muchsimo: la
primera de Giorgio Agamben sobre la idea de lo contemporneo como la posibilidad de estar aqu,
en el presente, pero tambin en otros tiempos, percibiendo la claridad y oscuridad de la poca: lo
que nos hace humanos es la potencia de habitar y experimentar varias temporalidades y no
solamente la actual o la actualizada. La segunda influencia me proviene de una lectura de George
Steiner que me conmovi profundamente al proponer que la escuela podra ser un tiempo de
detencin y no de prisa. Diez aos atrs, en un libro llamado Elogio de la trasmisin, delante de la
pregunta: no cree usted que la escuela debe seguir el ritmo vertiginoso de la sociedad?, y l,
como anciano sabio, responde: Yo creo que no. Creo que la escuela debera ser el nico y ltimo
espacio de la detencin. Las preguntas que se me plantean all son: Detener qu? Qu quiere
decir detener? Y por qu una pausa? Por qu se podra pensar la educacin bajo esta idea de
parntesis? Tal vez las pausas, la detencin, abra un espacio para esas experiencias narrativas que
nos ayuden a tomar decisiones ms ticas, que nos permitan ir ms all de entender la educacin
nicamente como preparacin para el empleo segn la ptica adulta.

-GL:- Eso implicara que las experiencias formativas se produzcan en diferentes mbitos para
vivenciar diferentes temporalidades, por la dinmica propia las propuestas de cada uno de esos
mbitos. En ese sentido planteabas esta cuestin de que podramos vivir diferentes tiempos en
un mismo momento?

-CS: Cada unidad de tiempo es una suma que no conduce a ningn resultado aparente de

infinitos tiempos. Esto ya proviene de Aristteles en


su Fsica cuando l planteaba que el tiempo se compone de instantes, es decir, el
tiempo solo puede medirse como instantes expresados en ahoras. En educacin hay que
intentar que ese instante no sea un mezquino, egocntrico, un gesto que se mira solo a s mismo,
sino abrir ese instante para que tenga potencia y sentido. Sabemos demasiado sobre la prdida
del sentido por relatos de nios y jvenes que perciben que en varios instantes el sentido es
apenas una promesa futura y no presente.

-GL:- Cules cres que podran ser esos sin sentidos escolares?

-CS: Bsicamente la cotidianidad, es decir, cmo se vive en cada momento en la escuela y qu es


lo que estamos haciendo all. No como pregunta individual sino como pregunta colectiva. Es una
pregunta que necesita formularse en cada tiempo, no como una toma de conciencia absoluta,
reflexiva y nicamente racional. El sentido puede ser terriblemente simblico, puede ser
terriblemente afectivo, pero si lo vemos desde otro punto de vista eso explicara mucho de las
desavenencias actuales acerca de la pregunta sobre qu estamos haciendo aqu, tanto para los
maestros como para los estudiantes. Sera como volver a intentar que cada instante tuviera un
sentido del presente. Y cuando digo presente no me refiero apenas a una idea de unidad de
tiempo, al aqu y ahora. Utilizo esa expresin para hablar de las presencias tambin. Es decir, que
nuestra presencia no sea insoportable, desatenta, obligatoria, que nuestra presencia no sea tan
obsesiva, sino que nuestra presencia refleje una doble nocin del presente: una presencia en el
presente, estar ah de verdad, estar ah porque vale la pena, estar ah porque hay que crear un
sentido.

-GL:- Esto implica tambin que haya una dimensin de goce, ya que es una condicin que
genera una conciencia de ese presente?

-CS: En una reciente lectura apareci el concepto de nocturnidad, que sugiere que las cosas
no son luminosas, difanas, transparentes, comprensibles a primera vista. En las instituciones hay
mucho de nocturnidad y la literatura tiene infinitas imgenes de esas instituciones, como por
ejemplo en el relato conocido de Cortzar La escuela de noche. Esta idea sirve justamente para
revelar aquello que tambin ilumina, pero de otro modo, porque ilumina de una forma ms
sombra y no promete un sentido final, ltimo, utpico, sino que tal vez muestra su fragilidad y no
su fortaleza. Por ese motivo me pareci muy interesante rescatar la nocturnidad como imagen del
tiempo, ya que no se opone al da solo por la relacin de la luz y la sombra sino justamente por la
forma en que experimentamos el tiempo. Una forma ms vinculada al reencuentro y al encuentro,
ms vinculada a la amistad y la fraternidad. Creo que pensamos a la escuela siempre bajo la idea
de lo diurno y de su luz, y no estara mal comenzar a pensarla tambin bajo la idea de lo nocturno
y de su otra luz.

-GL:- Las situaciones de encuentro y reencuentro llevan a pensar cmo se vinculan los chicos en
la escuela y qu buscan dentro de ella. All estn tambin presentes la amistad, compartir
emociones, sentir un vaco compartido me quiero ir y esto me est aburriendo, como a su vez
tambin que esa sensacin pueda cambiar en un instante porque apareci una situacin de
humor y el docente la pudo tomar. Todos esos vnculos y situaciones contingentes cobran
significados particulares al pasar por diferentes momentos dentro de ese segmento de tiempo
que impone cotidianamente la escuela.
Cmo podra tomar la institucin (que en realidad, son personas, son los docentes dentro del
aula) este concepto de nocturnidad? Es decir, cmo podra hacerlo propio para transformarlo
en acciones que hagan al vnculo con los alumnos?

-CS: Al vnculo se lo sobredimensiona como si fuera la relacin en s la que hay que cultivar, y a
m me parece que la relacin educativa es un vnculo, por supuesto, pero para hacer cosas, otras
cosas a las que ya hicimos con otras relaciones como por ejemplo las familiares.

-GL:- Ah hay un sentido.

-CS: Ah hay un sentido, porque la diferencia sera que tambin las relaciones de amistad, las
relaciones fraternales, a diferencia de las familiares, son vnculos que se explican por s mismos a
medida que se hacen cosas en comn, pero ese hacer tiene que ser sustrado del carcter
productivista y utilitario de esta poca. Porque para hacer cosas es necesario que una vez creada
una atmsfera de igualdad y de hospitalidad, surja una doble relacin de atencin y disponibilidad
para poder hacer las cosas que la escuela histricamente marca como propias (no como propiedad
de la escuela sino como lo propio del educarse) como la formacin de s a lo largo de las diferentes
pocas y las impropias, las que no podemos prever, los efectos inesperados de lo pensado. Entre
ellas, el arte, el juego y el conocimiento, por supuesto, atravesadas por el leer y escribir. Esas
prcticas estn determinadas por las atmsferas de una necesaria cofrada, porque fuera de ella se
vuelven prcticas selectivas y autoritarias que defraudan la amistad y resquebrajan la comunidad.
En este recorrido la travesa educativa sigue siendo la misma desde que la escuela es escuela: la
creacin de un tiempo-espacio pblico para disponer en comn la pregunta por el mundo y por la
vida. Siento que esta ltima se defrauda la amistad, se traiciona al nio convirtindolo en adulto,
se transforma al joven pidiendo que se tome la vida en serio pero no soportando su presencia en
el presente. Es aqu donde digo que en la amistad, en la fraternidad, en la hospitalidad hay una
suerte de relacin incondicional, y la educacin debera volver a recuperar esa atmsfera
relacional a la que habitualmente podemos nombrar como igualdad inicial.

-GL:- Si los contenidos se mantienen invariables, no entraran en tensin con el mundo exterior
a la escuela por el que tambin transitan los chicos cuando salen de ah?

-CS: A m la exterioridad de la escuela me resulta abismal, me parece inmedible, son tantos


escenarios y tanta variabilidad. Qu hace la escuela? Tiene que tratar de poner en comn y tiene
que tratar de volver pblica esa experiencia absolutamente abismal e inabarcable de tantas y
tantos que no pueden ser regulados y homogenizados al interior de la escuela. En todo caso habra
que hacer una experiencia comn de esa intenssima variabilidad. Entonces, ms all del carcter
diverso de las familias, del barrio y de las situaciones, la fuerza gravitacional de una escuela no
tiene que ver ni con el qu de su planificacin ni con el cmo de su organizacin sino con una
apuesta por lo comn, es decir, con crear una comunidad de lo mltiple, donde lo singular no sea
borrado ni sea prohibido ni sea descartado, sea por lo anormal desde un extremo o por lo hper
talentoso del otro. Que esa singularidad no sea borrada sino que por lo contrario sea la que
sostiene una idea de comunidad. Eso es lo que hemos intentado hacer hace aos desde un
posgrado que se llama Pedagogas de las diferencias, que no implica otra cosa que multiplicar
cada concepto educativo hasta que pase por todas las singularidades pero que nunca se estabilice
como regla o patrn. Me parece que la educacin es un lugar de lo comn y lo comn es
justamente aquello que est creado y cimentado desde las singularidades, y reniega de cualquier
idea de normalidad. Lo que intento pensar es cmo a cada instante de lo comn crea efectos de
singularidad.

-GL:- El enfoque de ese posgrado se basa en experiencias y en cmo construir las condiciones
para esas experiencias? Ya que cmo se generan las condiciones para un contexto se basa en la
produccin de un conjunto de signos que tienen que ver con actitudes, con espacios de
apertura, con habilitaciones al otro a ser como es para que desde ese lugar se pueda vincular y,
en este caso que ese vnculo se de en funcin de un hacer comn.

-CS: Entender la prctica de ensear como el in-signare es tratar de incluir al otro en signos. La
enseanza es una prctica de signos, pero no de aquellos que ya s y que conozco, sino el exponer
el mundo. Y en ello no hay lmites, se puede mostrar aquello que s y aquello que no s, se
pueden poner signos conocidos y desconocidos. La experiencia

es una travesa, es el riesgo de vivir, no slo la duracin de la


sobrevivida o la preparacin para el trabajo, no es un recorrido previsto de antemano. Experiencia
podra significar el pasaje a travs de un peligro, el bello peligro del vivir. Sabemos que la
experiencia est siempre en la bsqueda de un lenguaje, y no sabemos si lo va a encontrar. De
eso se trata, por ejemplo, la experiencia artstica como travesa de formacin: ensayar la propia
voz, para que algn da al tomar la palabra o al tomar su propia forma pueda decir algo. Cualquier
experiencia de conocimiento pasa por ese recorrido en el cual hay zonas indecibles, hay una voz
atragantada y tambin una posibilidad de aprender a escuchar y a decir.

-GL:- Todo ese proceso implica un gran un trabajo.

CS: Hay una necesidad humana de ficcin, de ficcin entendida como la voz singular que
inventa y crea. Crecemos con esa potencia, y en vez de tomarlo como punto de partida de la
experiencia la vemos como una amenaza, como un lenguaje precario al que hay que sobreimponer
el lenguaje de la norma. Recuerdo al escritor sueco Stig Dagerman, cuando dijo aquello de: A
inventar se empieza pronto. Luego, en la mayora de los casos, te arrebatan el hbito. El arte de ser
inventor consiste pues en no permitir que la vida, la gente o el dinero te arrebaten, entre otras
cosas, el hbito de inventar.

-GL:- En qu sentido ficcin?

-CS: En el sentido ms literario de la expresin. Creo que el lenguaje de la experiencia es el


lenguaje narrativo. Creo que sin desarrollar capacidades narrativas estamos al borde de un post
humano al que an no comprendemos. Creo que la recuperacin de las narrativas sobre las cuales
contar la propia vida y escuchar vidas ajenas sigue siendo algo profundamente educativo, y es ms
formativo que cualquier artificio de la actualidad o de la innovacin educativa. La narrativa sigue
siendo aquello que hace que el mundo contine movindose hacia lo que desconoce del pasado y
podra conocer del futuro. La vieja separacin entre poesa y filosofa que Platn marc como una
separacin entre el lenguaje serio y el lenguaje jocoso, o el lenguaje de la cancin y el lenguaje de
la oracin, vuelve a tener un sentido de reencuentro cuando entendemos que la narratividad es lo
que rene la posibilidad de contar la propia vida y preservar las vidas ajenas.

-GL:- El desarrollo de una inteligencia narrativa, en cuanto a estimular el trazado, organizacin y


comunicacin de las relaciones de lo que se experimenta y se aprende, es coherente con el
planteo de que es necesario propiciar una enseanza con conexiones y relaciones ms fludas
entre los diferentes tipos de conocimiento y de pensamiento que proponen cada una de las
materias que los chicos aprenden en la escuela.

-CS: S. Pero no puede ser una narrativa en secreto, una narrativa oculta del especialista, sino de
conversacin, manifiesta, expuesta. Esos vnculos tienen que estar en primer lugar. Es decir, Por
qu antes se estudiaba astronoma, fsica, filosofa y msica en los primeros currculos de las
instituciones griegas? Qu haba en comn ah sino una cosmovisin que era ofrecida
inmediatamente a los estudiantes? Incluso antes de comenzar el carcter disciplinar de cada una
de ellas, lo primero era una cosmovisin. Con esto me refiero a la disociacin entre la percepcin
del mundo y la percepcin de la vida que quiz acontezca hoy. En nombre del mundo no podemos
ocultar las vidas personales, en nombre de las vidas personales no podemos olvidarnos del
mundo. Pero para salir al mundo necesitamos narrativas: pero cmo salimos al mundo si es slo a
travs de nuestra experiencia individual de vida? La literatura ofrece tres registros posibles e
insisto en que hay que literaturizar la pedagoga: cuidar las vidas ajenas y preservarlas, salvarse del
lenguaje infecto del poder, quitarse de nuestras vidas convencionales. Uno no puede quitarse de
encima el lenguaje infectado de los medios si no es a travs de una relacin literaria con el
lenguaje. Y al decir literaria no me estoy refiriendo a los libros de literatura, me refiero otra vez al
lenguaje de la invencin, de la ficcin: la metfora es el principal artefacto de la especie humana.

En el posgrado Escrituras: creatividad humana y comunicacin que dirigimos junto a Violeta


Serrano Garca en FLACSO, trabajamos sobre la potica, la cinematografa, la dramaturgia, la
narratividad, el ensayo, la crnica periodstica, etc. Nos interesa rehuir de la relacin terriblemente
productiva con la lengua, hper expresiva, una lengua que no lee; proponer detenerse, hacer
pausas, no tener que producir, leer para nada, para ningn provecho futuro, a no ser para
preservar vidas ajenas y multiplicar nuestra propia vida. Pues si no, no se comprende qu quiere
decir que hay que multiplicar las posibilidades de existencia para que el que, por ejemplo, ha
tenido la mala suerte de una vida desdichada no permanezca en ella. No se trata de una
multiplicacin de la propia vida que solo puede ser convencional a la poca, a la familia y a la
sociedad en la que se vive. Hay que crear espacios y tiempos de fuga a partir de una lectura
literaria del mundo y de la vida.

-GL:- La ensayista Paula Sibilia aborda los cambios en la subjetividad que se estn produciendo,
ya desde mediados del siglo XX y acelerados por la interaccin con las tecnologas de la
conectividad, en relacin al abandono de la disposicin a la introspeccin. Un tipo de disposicin
que tiene una relacin directa con la prctica de la lectura y la concentracin que sta requiere.

-CS: El desprestigio y el abandono de la soledad, que abordo en mi ltimo libro, Escribir tan
solos. Es un largo ensayo sobre la soledad en la literatura y cmo esta poca pone a la soledad
como algo que hay que combatir. Justamente el pasaje de la lectura infantil a la lectura adulta
significa ese pasaje por la soledad.

Qu papel ha jugado la soledad en el proceso educativo? Es decir, en qu momento te dejo solo


y a solas para ciertos aprendizajes que solo pueden realizarse bajo esa condicin? Es una pregunta
hacia el futuro: cmo ser una generacin cuya soledad ha sido abandonada en nombre de la
necesidad de la multitud, del barullo, de la conectividad de las redes?

-GL:- Tal vez no sea ni mejor ni peor, sino diferente

-CS: No hago una apreciacin moral en ese sentido. Es decir, yo puedo sostener que la soledad
sigue siendo un valor para el ejercicio del pensamiento. Por supuesto me refiero a la soledad del
refugio, a ese apartarse del mundo para volver a l de otro modo, a esa verdadera patria humana,
como quera Nietzsche, que es la soledad del individuo. Lo que digo es, para una cierta experiencia
de la lectura hay que dejar a solas. La soledad entendida como una intimidad que la escuela podra
imaginar y no slo imposibilitar.

-GL:- En qu sentido es que no lo permite?

CS: No es la escuela sino el relato oficial que insiste sobre la conectividad como valor. Yo s
que hay ciertas cosas que no se aprenden en ese momento en que te das cuenta ntimamente de
ciertos aprendizajes.

Cuando el filsofo alemn Peter Sloterdijk, dice: qu fue lo que cambi dramticamente en
educacin desde la trasmisin arquetpica y ancestral de los ancianos a la figura actual
del personal trainer? El ruido constante de lo que hay que hacer, el imperativo del hacer
provechoso, la felicidad por sobre la soledad, el barullo frente el silencio previo a tomar la palabra,
el gesto como mercadera y no como hospitalidad.
-GL:- Entre los discursos que circulan sobre la escuela desde diferentes posiciones se plantea que
sta vive un proceso de crisis en cuanto a su propuesta pedaggica, en relacin a la respuesta
que hay por parte que los alumnos. Esto lleva a replantearse cul es el sentido de algunos
aspectos de la escuela, lo que abre un campo simblico de tensiones pero referenciadas en una
materialidad concreta, que es un cambio de organizacin institucional. En ese cambio se juega el
qu y el cmo de lo que ofrecera una nueva escuela. Cmo ves esta cuestin?

-CS: Quizs estemos viviendo ese perodo y como siempre uno cree no es la primera vez,
siempre se est, de alguna manera, entre lo nuevo y lo viejo. Lo que me llama la atencin es que el
gobierno de lo nuevo no suma su carcter ancestral, y asume una forma ms dictatorial, ms
tirnica. En eso hemos entrado todas las generaciones actuales. Esto no es para endilgarle a los
nios o a los jvenes que son de tal manera, porque sino estaramos teniendo una discusin sobre
la naturaleza de las generaciones. No es una cuestin de naturaleza, porque es una produccin, un
artificio de cmo se nace y cmo se entra al mundo. Durante muchas dcadas en la educacin se
hablaba de la entrada de lo nuevo como los que nacen, como lo fecundo, como de los que no se
sabe cmo van a hacer con este mundo que les dejamos. Pero ahora lo nuevo es una impronta
hacia al mundo, una exigencia de la novedad por la novedad misma. Por lo tanto hay dos posibles
diferencias aqu: la novedad de los que siguen naciendo y la novedad de un artefacto llamado
mundo que hoy es presentando como ste mundo y no como los infinitos mundos posibles. Aqu
hay una puja interesante, porque las diferentes generaciones tienen modos distintos de entender
en qu sentido este mundo es nuevo y en qu sentido hay una novedad en el nacimiento. Estn
los que creen que la novedad en el nacimiento supone la necesidad inmediata de colocarlos en el
mundo adulto, de adultizarlos, y otros que sostenemos que esa fecundidad es la que cambiar al
mundo por su propio carcter de rebelin.

-GL:- Entonces como propuesta pedaggica tendran que convivir diferentes modelos y formas
de comunicacin, porque lo que plantes como voz de autoridad a la que antecede un silencio
para que justamente esa voz cobre una identidad y sea escuchada, implica tambin transmitir
un conocimiento que ese nuevo no lo tiene y a su vez le es necesario para comprender y poder
elaborar, si se quiere, su concepcin de la novedad. Novedad en cuanto descubrimiento de la
potencialidad de lo que ese nuevo puede hacer tambin.

A su vez est la dimensin de la prctica formativa no necesariamente dentro de la escuela, que


implica: yo adulto entro en el mundo de los chicos y les brindo una serie de condiciones, por
ejemplo: les traigo instrumentos musicales, toco y les muestro Este instrumento se puede
empezar a tocar as. Estos instrumentos son de ustedes, en esta comunidad los tienen que
cuidar ustedes, y yo les puedo ir explicando algunas cosas para que puedan encontrar formas de
tocar. En esa situacin no intervengo como la voz de autoridad, me transformo en alguien que
inicialmente les dice qu pueden hacer y luego asumo un rol en el que aprendo cmo aprenden
y me comunica con ellos en el propio hacer.

-CS: S. Cuando se piensa en el yo parece imposible pensar en el sistema, pero cuando se


piensa en el sistema uno se olvida del yo de cada uno, lo que vuelve intraducible la relacin del
uno con el sistema. Podemos pensar varias cosas: la primera es no renunciar a ensear en
trminos de experiencia; la experiencia docente no es una experiencia individual coercitiva; es la
forma en que hemos aprendido a interpretar la experiencia individual y ofrecerla en trminos de
transmisin colectiva. Por otro lado, un buen maestro es aquel que tiene la capacidad de crear
una conversacin donde vale la pena hacerse preguntas. Un pequeo ejemplo. Hay un documental
sobre la India en los aos 60 donde se aprecian diferentes situaciones de transmisin de los
mayores a los ms pequeos. Por ejemplo, cuando los chicos tienen que aprender cantos litrgicos
-lo que significa ascender en una escala social, salir de ciertas zonas de esclavitud para tener
algunos privilegios (dicho esto en clave oriental, no occidental)-, hay un momento en que el
maestro baja la cabeza abruptamente, dolorosamente, para que el alumno consiga emitir un
sonido que es imposible lograr de otra manera. Visto esto en trminos de las pedagogas de la
novedad diramos que horror, porque eso significa cierto dolor. Se puede aprender de otra
manera? Creo que no. Qu haramos entonces en nombre de cierta innovacin? Prohibir el
canto litrgico, renunciar a todo ello? Sin embargo ah esta la intervencin del maestro, aquel que
establece una conversacin y se siente responsable por ella y le da un sentido a eso que se est
haciendo. Me parece que eso se puede hacer de diferentes maneras. Por momentos, insistiendo
en que hay cosas que se aprenden de ciertas maneras, no por la experiencia singular sino por la
experiencia colectiva; por momentos dejando que se aprenda como se pueda y por momentos
nombrando esa experiencia y esa forma de aprender. Sin la conversacin, sin que haya alguien
que conduzca esa conversacin, que la proponga y la sostenga (hablo aqu de una conversacin
tica e incluso esttica, no de laboratorio). Una conversacin con una cierta naturalidad, pero que
es resultado de una formacin en la cual lo que se pone en juego es haber estudiado las formas en
que la humanidad ha pensado y narrado sus experiencias.

-GL:- Como propuesta formativa con los docentes hay espacios de reflexin en los que se
produce conocimiento en base al registro narrativo de experiencias.

-CS: S. Hay grupos en la UBA, por ejemplo el que coordina Daniel Surez en Buenos Aires, que
tienen esa impronta; desde otro punto de vista se puede mencionar el grupo de trabajo que
coordina Silvia Duschatzky en FLACSO, o Jos Contreras en la Universidad de Barcelona. Estamos
en conexin con grupos de casi todo el mundo en esta idea del maestro narrador, o del maestro
lector y narrador, o del trfico de experiencias como seala Silvia Duschatzky. Proponemos otra
relacin con el tiempo del trabajo para ese docente. Creemos que su trabajo debera tener menos
de esa impronta evaluativa, confiscatoria, y obsesiva, y ms una formacin como lector y como
narrador. Algo as como imaginar una relacin educativa que retoma algunas de las atmsferas
que se crean entre abuelos y nietos, especialmente en el marco de los abuelos contadores de
historias.

-GL:- Un aspecto de ese tipo de vnculo es que no est tan presente la relacin directa de una
autoridad a obedecer, con las tensiones que implica.

Sols haces una diferenciaron, entre lo jurdico y lo tico. Cmo la defins en relacin a la
educacin?
-CS: Lo que pasa es que asistimos a un proceso en que la humanidad se narra a s misma bajo la
ptica de un lenguaje jurdico. En general, la relacin jurdica se opondra a cualquier relacin de
las que estamos hablando: igualitarias, afectivas, narrativas, ticas. Las relaciones jurdicas son casi
las ltimas que aparecen en el entramado del lenguaje de la historia de la humanidad. Ahora
tambin se puede agregar el empresarial o el economicista o el publicitario, pero el jurdico es el
ltimo despus del lenguaje de la justicia o del lenguaje de la hospitalidad. Hay actualmente una
fuerte crtica desde el propio lenguaje del derecho a su lmite, a su exceso, a su jerga, a su
textualidad. Una crtica que se ha planteado revisar justamente que en su carcter formulativo o
expresivo ha tocado lmites muy claros, porque ha supuesto una ficcin no tica para la resolucin
de los problemas singulares o comunitarios.

-GL:- El lenguaje de la hospitalidad implicara una habilitacin de confianza hacia el otro en ese
hacer en comn?

CS: Es la confianza, es la aceptacin, es la simetra, el parentesco, la semejanza, es esa


bsqueda que identifica al otro como un semejante no idntico.

-GL:- Hay algunos planteos en educacin respecto a la necesidad de recuperar la disciplina en la


organizacin de las escuelas, en relacin al comportamiento de los alumnos. En ese sentido se
habla de una prdida del respeto al docente. En esto se mezclan situaciones que tienen una
cuota de realidad con otras que son un signo de cierto tipo de cambio en los vnculos entre
jvenes y adultos, que dentro de la escuela se manifiestan claramente porque hay una
convivencia cotidiana.

-CS: Hay una diferencia entre autoridad y autorizacin. Creo que entendimos mal que la
autoridad est dada implcitamente por la asimetra y la jerarqua de las relaciones. El hecho de ser
jerrquica o asimtricamente superior no era condicin para decir nada que sea educativamente
interesante.

-GL:- Te refers al rol docente en este caso?

-CS: A la relacin entre generaciones, que las relaciones estn demarcadas por autorizaciones y
no por autoridades, a sentirme autorizado a tomar la palabra y tener algo para decir. Porque
probablemente nos hemos formado mucho en tomar la palabra para explicar pero qu tenemos
para decir? Y decir ac quiere decir mostrar, ensear, no explicar.

-GL:- Volviendo entonces a la relacin de la confianza y a la construccin de un vnculo

CS: Y al sentido, volver al sentido.

-GL:- Si no se encuentra un sentido en ese vnculo de confianza por parte del que te est
escuchando, no va a haber un respeto.

-CS: Hace poco estuve en Santa Fe, en un reencuentro de un club entre adultos y jvenes. Al
principio la conversacin se planteaba en trminos de jerarqua, alrededor de una mesa, con la
expectativa de que hablara el invitado. Hasta que saliendo al patio, comenzamos a charlar y
terminamos hablando de la soledad y la intimidad de cada uno. En esa situacin yo puedo decir
no te pierdas de leer aquel libro, de ver aquella pelcula, pero no con el imperativo del tener
que, sino porque surga en la conversacin.

Es aqu donde vuelvo a la generosidad vinculada a la pedagoga. Ser generoso es tanto dar lo que
se sabe o se percibe como aquello que no se sabe ni percibe, e ir a buscarlo. Es lo contrario de la
mezquindad, del acortamiento de la conversacin, del estrechamiento de los vnculos.

-GL:- Lo que acabas de mencionar es un aspecto de la actitud del docente para construir un
vnculo basado en la confianza: reconocer esto no lo s, busqumonos juntos.

-CS: Entendida como responsabilidad, no como tcnica, Y toda responsabilidad es tica.

-GL:- E implica decisiones tambin.

-CS: Exactamente. Entonces ah tambin podramos decir que la diferencia entre autoridad y
autorizacin es muy parecida a aquella entre posicin y exposicin. Quizs yo no est pensando en
cul es la posicin del docente, sino en cual es su exposicin. Es decir, de qu forma se hace
presente a la hora de tomar la palabra. Porque finalmente en esta idea, el recuerdo de la biografa
escolar y educativa en general va a tener mucho ms que ver con los momentos en que
autorizamos y fuimos autorizados, los momentos en que quisimos escuchar, los momentos en que
quisimos tomar la palabra, pero sobre todo, los momentos en que nuestros maestros se hicieron
presentes de una manera particular. Esto es lo que bsicamente recuerda la gente cuando se le
pregunta acerca de su propia historia escolar.

-GL:- Cuando se lee pedagoga uno se encuentra con que muchas veces se tiende a hablar de
cuestiones que pueden llegar a ser de sentido comn con un lenguaje un tanto complejo o
redundante. O que se intenta clarificar algo que en realidad cuando se entra en una escuela te lo
explican con palabras ms simples desde un ejemplo o una experiencia personal. Esto se
relaciona con el ejemplo del lenguaje jurdico que mencionabas, ya que hay como un exceso de
lenguaje que de alguna manera termina generando una distancia entre la posibilidad de hablar
sobre un tema y la situacin y el contexto concreto.

-CS: Casi te dira que la mayor preocupacin es responder a la pregunta de cul sera el lenguaje
de la educacin, si es que existe, escrito o hablado, qu tipo de conversacin es esa, si es que la
hay, que se llama pedaggica? En eso uno tiene una gama muy diferente y matizada de lenguajes
dentro de la que se encuentra la filosofa de la educacin, a la cual me adscribo; por otro lado
estn los lenguajes tcnicos, economicistas, politicistas, didacticistas, curricularistas, historicistas.
Entonces, eso que llamamos Ciencias de la Educacin o la disciplina llamada Educacin todava
tiene una incgnita a propsito de su propio lenguaje. Y no me refiero a que es obligatorio tener
un lenguaje para codificar la pedagoga de una buena vez, pero s es cierto que hay una
sobreabundancia de lenguajes pedaggicos, como tambin lo es que hay una hiperespecializacin
semejante a otros campos del conocimiento. Creo que la pregunta es: si la educacin es
bsicamente una conversacin entre las diferentes generaciones a propsito de que vamos a
hacer con nuestras vidas y con nuestro mundo, cul es lenguaje de esa conversacin? Hay
quienes apuestan por una respuesta cientfica, un lenguaje acadmico, un lenguaje tcnico, un
dispositivo que tiene que perfeccionarse en s mismo. Pero no puede tratarse de una jerga o de un
lenguaje privado, porque lo que est en juego es la vida en el mundo o el mundo en la vida.

-GL:- Debera ser un lenguaje abierto en cuanto a las posibilidades de relaciones que habilite?

-CS: Quizs todos los que mencionamos, pero tienen que ser en trminos igualitarios, no puede
ser un lenguaje de unos sobre otros. O unos lenguajes que unos hablan y otros escuchan. O que
unos son especializados y otros son principiantes. Creo que en ese sentido la educacin debera
sustraerse a su tecnificacin.

-GL: Tambin suele haber una cierta desvalorizacin de la experiencia concreta, de la


posibilidad de recuperarlas para intentar conceptualizarlas y, por ejemplo, transformarlas en un
tipo de experiencia reflexiva.

-CS: Las vidas individuales, las experiencias individuales, amplan un concepto hasta hacerlo cada
vez ms mvil y nmade. Creo que es eso lo que vale la pena, no solo en educacin, sino en
ciencias humanas en general. Es esa idea de la multiplicacin del sentido a partir de la idea de
experiencia singular llevada a la experiencia comn. Hay que hacer ese ejercicio: en qu se
parecen y en qu se diferencian estas experiencias. Tanto los chicos cuando entran a la escuela
primaria como los estudiantes de profesorado que van a hacer magisterio parecen ser forzados a
abandonar su experiencia individual, para imponerse un lenguaje tcnico. Los maestros ante cada
ley nueva de educacin pasan exactamente por ese mismo proceso. De hecho cada nueva ley te
trae un anexo de un nuevo vocabulario pedaggico, como si el maestro tuviera que volver a
aprender a hablar esa lengua de la pedagoga.

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El lugar del otro en los discursos sobre la inclusin y la diversidad Video de la


conferencia dada por Carlos Skliar en La Feria del Libro 2013

Skliar Carlos (2011) Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Ensayos mnimos entre educacin,
filosofa y literatura. Buenos Aires. Paidos.

Skliar Carlos (2015) La educacin (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos
pedaggicos. Buenos Aires. Noveduc.

Autor: Gabriel Latorre

Editorial: Fundacin Lminis

Ao: 2016