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Clase: Sobre una experiencia educativa de gestin situacional. Diego Sztulwark.

(01/05/2008)
Sitio: FLACSO Diego Sztulwark. (01/05/2008)

Tabla de contenidos

I. Claves de lectura II. Nada es como era antes (o, la destitucin) III. Cuando el diluvio arrasa con (casi) todo: ubicacin en el problema IV. Las nuevas condiciones del suelo social V. De qu hablamos cuando hablamos de escuela? VI. Qu es una escuela-situacin? VII. La escuela como decisin Bibliografa

Sobre una experiencia educativa de gestin situacional


Diego Sztulwark

I. Claves de lectura
La experiencia nos indica que no es fcil estar en la escuela. No lo es para los docentes ni para los directivos, pero tampoco para los alumnos ni para sus padres. La escuela se ha convertido en un objeto incmodo. Esta incomodidad se acenta ante la carencia de estrategias de reflexin que logren captar en toda su radicalidad la magnitud de las causas de este malestar tanto como las posibilidad de actuar en relacin a ellas. Y es que la impotencia que acompaa actualmente a quienes se ocupan de la escuela est ligada -esta es nuestra hiptesis- precisamente a una forma de pensar los asuntos educativos a partir del par global-local, de manera que la escuela intentara -frecuentemente sin suerte- dar respuestas locales a un conjunto de problemas de carcter global. As, casi siempre, la escuela queda condenada a la espera de una respuesta poltica ms general que le d instrumentos para superar los obstculos que la atoran. Espera que, lo sabemos bien, se vuelve -por principio- eterna.

Intentaremos aqu, mostrar otro camino posible, en el que el par global-local es sustituido por la nocin de situacin, e intentaremos encarnar esta nocin de situacin a partir de -precisamentealgunas prcticas concretas que no pretenden ni pueden alzarse como modelo o gua (sin perder en el acto su carcter situacional), sino simplemente producir un intercambio sobre las claves de pensamiento que puedan ligarnos hoy a una actitud de investigacin y creacin en el espacio de la educacin. El recorrido que proponemos, entonces, es aquel que intenta hacernos comprender algo ms de las condiciones contemporneas y de las operaciones subjetivas a partir de las que es posible hacer escuela. Proponemos para esta clase una serie de imgenes que invitan a pensar en la posibilidad de hacerle un lugar en la escuela al filsofo holands Baruch Spinoza. Acaso en sus ideas y convicciones pueda leerse una alternativa al modelo de "domesticacin del hombre" al que se refiere Sloterdijk en el ltimo epgrafe.

II. Nada es como era antes (o, la destitucin)

En la nueva serie televisiva Rebelde Way, la escuela funciona no ya como impartidora de valores legados por las antiguas instituciones estatales, ni tampoco parece abrir interrogantes sobre la situacin actual de la sociedad toda con la que comparte un tiempo y un lugar, sino que, antes bien, opera bajo las reglas claras del mercado. A diferencia de la escuela -galpn, el colegio "Elite way" no slo forma consumidores dentro de la lgica ficcional de la trama, sino tambin, y como en una puesta en abismo, los forma fuera de la pantalla. En un violento manifiesto contra la escuela contempornea, Jean Claude Micha parece indicar que se ha perdido toda relacin entre los avances en la escolarizacin formal y los resultados en trminos de produccin de sujetos crticos. La escuela de la ignorancia nombra un hecho mayor: el mito que sostena la escuela pblica al vincular la escolarizacin al progreso y a la libertad, mito que ya no funciona. La pregunta que se desprende, por tanto, es crucial: en nombre de qu educamos en nuestras sociedades? Segn Micha, la crisis de lo que denomina la "escuela republicana" reclama ser comprendida -precisamente- a la luz de los efectos de una destitucin radical que "desintegra a las familias, descompone la existencia material y social de los pueblos y los barrios y, de forma generalizada, destruye progresivamente todas las formas de civismo que, todava hace unas dcadas, condicionaban buena parte de las relaciones humanas".

Y bien: Qu sucede con las escuelas (y con las sociedades) cuando ellas quedan reducidas a una moral vaca que dice que el estudio es vital para este progreso y esta libertad que, sin embargo, no se constatan en ninguna parte? En nombre de qu es posible una educacin cuando las imgenes con las que trabaja la escuela son abiertamente contrastadas por la realidad ms inmediata? Conocemos los efectos de la destitucin de la escuela. No hace falta realmente avanzar demasiado en ejemplos: disponemos de un trabajo muy reciente sobre la falta de marcas subjetivas de la escuela sobre los chicos y adolescentes, como es Chicos en banda, de Silvia Duschatzky y Cristina Corea. Slo que tal vez sea til recordar los criterios con que ambas investigadoras caracterizan los rasgos principales de la "escuela-estado": ella ha heredado de la poca anterior la creencia en un futuro lineal (mito del progreso), un conjunto de operaciones fundadas en la disciplina y un horizonte cuyo supuesto fundamental es el de un sujeto homogneo. Hoy constatamos que la fase de la transicin hacia una sociedad de control a cielo abierto ha concluido. Pero los rasgos de la escuela (del Estado-Nacin) se han prolongado en el tiempo, an cuando ha mutado profundamente el contexto en el que hallaban alguna efectividad.

Las transformaciones producidas equivalen -en lo que hace a nuestras subjetividades disciplinariamente constituidas- a una destitucin general respecto de aquel contexto y de aquella lgica en la que las instituciones de encierro como la escuela (hoy devenidas galpones, segn la oportuna imagen de Ignacio Lewkowicz) operaban como autnticas referencias. Esa destitucin implica, por tanto, un estado de desorientacin general del conjunto de nuestras percepciones y creencias, y reclama ser pensada a los efectos de adquirir una contemporaneidad mayor respecto de las operaciones que efectivamente producen subjetividad en la actualidad.

III. Cuando el diluvio arrasa con (casi) todo: ubicacin en el problema

Cellini (orfebre renacimiento) Perseus sosteniendo la cabeza de medusa. 1543. En su autobiografa cuenta Benvenuto Cellini, el gran escultor y orfebre renacentista, que, cuando nio, su padre estaba obstinada en que se convirtiera en msico. Los intentos fueron muchos, suaves y violentos, y lo nico que lograron fue que el joven Cellini detestara la flauta, "ese maldito silbato" al que su padre vea atado su destino. Cellini saba que su potencia y su pasin lo unan a otro arte.

A travs de Theodor Adorno tal vez podamos homologar la tarea del docente, que intenta potenciar "la legtima rareza" (Ren Char) de cada alumno, a la actividad del artista. Siguiendo a este terico de la vanguardia, todos los problemas musicales existentes se encuentran en un teclado y todas las esculturas posibles en un bloque de mrmol. Ser precisamente el artista quien instrumente el pasaje de la potencia al acto. Vayamos directo al grano, recordando un fragmento clave de Gilles Deleuze sobre nuestro problema: "Todos los centros de encierro atraviesan una crisis generalizada: crcel, hospital, fbrica, escuela, familia. La familia es un `interior en crisis, como lo son los dems interiores (el escolar, el profesional, etc). Los ministros competentes anuncian constantemente las supuestamente necesarias reformas. Reformar la escuela, reformar la industria, reformar el hospital, el ejrcito, la crcel; pero todos saben que, a un plazo ms largo, estas instituciones estn acabadas. Solamente se pretende gestionar su agona, mantener a la gente ocupada mientras se instalan

estas nuevas fuerzas que ya estn llamando a nuestra puerta. Se trata de las sociedades de control, que estn sustituyendo a las disciplinarias". La gravedad del diagnstico es inocultable. Deleuze escribe este fragmento en el ao 90. Ms de una dcada despus, podemos ver hasta qu punto estas nuevas fuerzas han reconfigurado nuestro mundo. Pero, si nos interesa an la perspectiva de Deleuze, no es sencillamente por la lucidez del diagnstico o por haber profetizado tan tempranamente esta metamorfosis, sino por algo ms: la perspectiva de Deleuze -como la de Foucault, con quien dialoga a lo largo de todo este texto- tiene la virtud de concebir las inflexiones sociales como introducciones tecnolgicas al interior de una inmensa fbrica de subjetividades que produce hombres y mujeres en serie, en masa o de manera especializada, segn -precisamente- las tecnologas utilizadas. As, la escuela, no es tanto una institucin especfica o local, al interior de una globalidad mayor, sino un momento fundamental y, en ciertos perodos determinante, al interior de la fbrica social misma. De all que la perspectiva de Deleuze nos coloque con toda crudeza frente a nuestro problema: la forma de producir hombres y mujeres ha mutado. Qu ha pasado, en esa mutacin, con la escuela? Vemos aparecer, entonces, dos observaciones relevantes para nosotros, dado que ha mutado la fbrica productora de subjetividades: la primera es que las tcnicas de encierro bajo las cuales funcionaron las sociedades han sido sustituidas por nuevas tcnicas desarrolladas a cielo abierto; la segunda, consecuente con la anterior, plantea la pregunta por la escuela hoy: Qu lugar ocupa en las nuevas sociedades de control y cul es su eficacia social actual? Estas cuestiones se tornan tanto ms relevantes en la medida que las fuerzas de las sociedades de control han modificado radicalmente nuestra experiencia con respecto a la escuela, mientras que, sin embargo, hemos mantenido una imagen relativamente anacrnica que nos impide producir hiptesis de trabajo para intervenir (y pensar) a partir de una realidad signada por estas transformaciones. Y esto no es casual. Recordemos un comentario del fragmento, que habitualmente pasa de largo, en el que Deleuze nos avisa no slo de que las entonces nuevas fuerzas estn ya "llamando a nuestra puerta", sino que adems, la subsistencia de la vieja escuela nos ha mantenido entretenidos discutiendo sobre "supuestamente necesarias reformas", al interior de unas preocupaciones que no han ido ms all de "gestionar su agona" (la de la escuela) simplemente para "mantener a la gente ocupada", es decir, sin pensar la magnitud de los cambios ocurridos.

IV. Las nuevas condiciones del suelo social


Y bien, el presente ha sido desquiciado. La crisis no alcanza slo a la escuela sino a un conjunto ms vasto de lo social. Hemos hecho la experiencia de una alteracin profunda de la normalidad, tanto de las instituciones que nos servan de referentes como de nuestra propia capacidad perceptiva. La tesis de Deleuze, entonces, nos dice que todo este fenmeno de desestructuracin de nuestras vidas, esta autntica transicin histrica, se explica, en buena medida, a partir de este pasaje de las sociedades disciplinarias a las sociedades de control. Recordemos brevemente en qu ha consistido este cambio. Las instituciones de la sociedad disciplinaria, segn Foucault, se habran constituido hace unos pocos siglos -y habran funcionado hasta ayer noms- como crculos de encierro al interior de los cuales funcionaba un conjunto de tcnicas de vigilancia y castigo, cuyo efecto era, precisamente, el de la construccin de unos cuerpos dciles para la produccin y la obediencia. Cada una de las instituciones disciplinarias obraba como un segmento de la cadena de montaje de una gran fbrica en la cual se producan -en masa- una serie infinita de cuerpos individuales, cada uno de los cuales atravesaba con suerte diversas instituciones.

Organizadas a partir de una matriz estructural analgica, el sujeto sufre de una a otra un sostenido proceso de formateo y control a lo largo de su vida, en el pasaje que va realizando de institucin en institucin, recorriendo una extendida red disciplinaria en la que todos sus puntos estn constituidos de manera isomorfa. El control a cielo abierto, al contrario, lejos de ser un momento de emancipacin con respecto a los poderes productores de una subjetividad sujetada, opera y transforma la estructura y los procedimientos del control, derribando (o atravesando) las paredes -y los techos- que delimitaban el espacio disciplinario sin constituir, a fin de cuentas, la emancipacin habitualmente declamada.

Miguel Angel "Los cautivos". La famosa serie de esculturas de Miguel ngel conocidas como los cautivos parecen obras inacabadas en las que las figuras esculpidas luchan contra la materia para cobrar su mejor forma. En este combate puede adivinarse la lucha de todo humano por dejar atrs los lastres que lo embrutecen y adquirir singularidad.

Truffaut, Los cuatrocientos golpes. El nio protagonista de esta pelcula revolucionaria de Truffaut vive en una situacin en la que todo conspira contra su crecimiento. Tanto sus maestros como sus padres hablan un idioma y viven una vida que nada tiene que ver con la suya. En su cuarto, al lado de su cama, Antoine (confirmar si es ese el nombre) guarda una foto de Honor de Balzac, a la que le enciende una vela como si se tratara de un santuario. De esa evocacin parece sacar las fuerzas necesarias para realizar su camino y no otro en la vida. El paradigma de esta nueva modalidad de produccin subjetiva puede comprenderse ms claramente tomando la imagen del pasaje de la fbrica a la empresa: "en una sociedad de control (dice Deleuze), la fbrica es sustituida por la empresa y la empresa es un alma, es etrea". La fbrica, contina Deleuze, "haca de los individuos un cuerpo", mientras que las empresas "instituyen entre los individuos una rivalidad interminable a modo de competicin". La empresa divide aquel cuerpo interiormente. Si en las instituciones de encierro era ms o menos fcil comprender las reglas del juego -dado que el conjunto de las instituciones repetan una misma estructura-, en las sociedades donde los poderes trabajan a cielo abierto, la situacin es mucho ms compleja, ya que el isomorfismo de reglas es destituido a favor de una ausencia de estructura que hace que debamos crear nosotros mismos reglas de uso propias, sin conocer de antemano su efectividad. As, en la era disciplinaria, cada institucin que atravesbamos contaba, por ejemplo, con un inicio y un fin: de la escuela a la universidad; actualmente, en cambio, nos vemos atravesados por procesos sin final y sin comienzo (como la formacin continua). El control a cielo abierto es permanente y hace de los momentos anteriores de la vigilancia y el castigo -tales como el examen- slo un momento entre otros. En resumen, si en la poca disciplinaria las resistencias se vinculaban a producir una autonoma -sustraerse de- respecto de los poderes de tal o cual institucin opresiva (y la poltica radical consista en construir una autonoma de la (pan)institucin que coordina a las otras: el estado nacional), en las sociedades de control, en cambio, est en juego la capacidad de evitar la dispersin (o la subjetividad dispersa incapaz de experiencias). Es decir, en pocas de control se trata de producir (instituir) consistencias activas, capaces de devenir experiencias subjetivas. Se trata, siempre segn Deleuze, del pasaje del hombre encerrado en las instituciones disciplinarias, al hombre endeudado de las sociedades contemporneas. Ms an, el pasaje de la sociedad disciplinaria a la de control se efecta como una prdida de estructura que invalida estrategias y conductas, introduciendo una tendencia a la dispersin. Se trata de una evaporacin de los dispositivos -estatales y paraestatales- que garantizaban la permanencia del lazo social. Quiere decir esto que en la sociedad de control estamos -sin ms- condenados a la "desrelacin"? No necesariamente, segn argumentaremos aqu. Pero s resulta imprescindible anotar dos grandes conjuntos de transformaciones relevantes para nosotros: primero, el cambio radical del medio en el que desarrollamos nuestras vidas. Ya no se trata de un mbito estable, asegurado por un conjunto de instituciones estatales, sino de un contexto muy diferente, signado por la fluidez, la falta de garantas y el no aseguramiento del lazo social. Segundo, en estas condiciones, el vnculo no se presenta como evidencia ni es un dato permanente sino que, al contrario, exige ser forjado y sostenido, siendo estas operaciones de forja y sostn, precisamente, las operaciones subjetivas por excelencia. En una era en que las relaciones sociales ya no nos preexisten con la solidez de la estructura, sino que -por as decirlo- deben ser adquiridas en la dispersin de lo fluido, nuestra disposicin frente a la

oportunidad del encuentro y nuestra implicancia con aquello que el encuentro puede producir se tornan claves imprescindibles de la posibilidad misma de la experiencia. Podemos ver -entonces- cmo estas transformaciones afectan directamente nuestras subjetividades desde el momento en que los saberes y operaciones que nos permitan transitar efectivamente en las sociedades disciplinarias han devenido caducos. Y en su lugar descubrimos la presencia de una nueva lgica (algo as como una lgica sin lgica) que se presenta como un espacio desreglado, puramente dispersante. Tras la destitucin de la trama de instituciones de encierro (que estn vivas pero muertas, o muertas, pero vivas, segn Bauman) ya no se trata tanto de reflexionar sobre el par disciplina-liberacin cuanto de indagar los posibles abiertos tras la instauracin del par dispersin subjetiva-deseo de ligadura social. En efecto, comprendemos mejor el funcionamiento de nuestras sociedades al aire libre cuando precisamos sus principales tcnicas: control continuo y una comunicacin instantnea.

V. De qu hablamos cuando hablamos de escuela?


En Schopenhauer educador sostiene Nietzsche que el verdadero maestro es aquel capaz de lograr que su alumno descubra cul es su "astro" mayor, se en el cual podr volcar su existencia. La escuela, como no poda ser de otro modo, tambin ha sido parte de todo este proceso de metamorfosis. En la sociedad de control, dice Deleuze, "la formacin permanente tiende a sustituir a la escuela y el control continuo tiende a sustituir al examen. Lo que es el modo ms seguro para poner a la escuela en manos de la empresa". Formacin permanente y control continuo son los principios tecnolgicos de la dominacin a cielo abierto. Hay en este fragmento una clave que no deberamos desaprovechar: existe una relacin directa entre sociedad de control y regulacin social de mercado. An si vemos que este "poner a la escuela en manos de la empresa" no sucede sino en algunas escuelas privadas y/o de lite, podemos constatar que aquellas escuelas -la gran mayora- que no se han convertido abiertamente en empresas han sido, de todos modos, abandonadas a la suerte -decadencia- de tener que vrselas cara a cara y sin respaldo frente a las fuerzas del mercado. Podemos entonces leer el enunciado deleuziano de este modo: la(s) escuela(s) sobrevive( n ) en un territorio conquistado por las fuerzas del mercado de suerte tal que -de no mediar ninguna otra operacin subjetiva- slo prosperarn aquellas que efectivamente sean convertidas -sea en el modo que fuere- a la lgica empresarial. Las tragedias griegas de Sfocles pueden leerse a partir de su fidelidad a esta idea que parafrasea a Pndaro: cmo llegar a ser aquel que se es. La tarea de una vida, fundamentalmente a travs del padecimiento, consistira en descubrir la figura que anida escondida detrs de accidentes. Edipo le es fiel hasta las ltimas consecuencias a esa figura y es eso lo que finalmente lo vuelve sabio. En un contexto de mercado ya no hay "la" escuela, sino "las" escuelas. Sin plan general, cada escuela debe inventar su propia consistencia. Siguiendo el fragmento de Deleuze, verificamos que -bajo el imperativo de la sociedad de mercadolas escuelas se diferencian segn la posicin en que se que encuentran en las nuevas circunstancias, pero tambin -y sobre todo- las actitudes que adopten frente a ellas. Cuando consideramos as las cosas, tres figuras de escuela (reacciones) parecen emerger: 1. La escuela empresa: Asume desprejuiciadamente la dinmica de mercado y se adapta a sus requisitos, como la competitividad y la gestin individual del riesgo. 2. La escuela galpn: Igualmente determinada por la lgica de mercado, no logra adaptacin alguna. La escuela-galpn ha sido ms bien asaltada por la lgica de mercado y destituida por ella. En este sentido se corresponde con lo que queda de la vieja escuela estatal-nacional, sostenida en las representaciones ciudadanas, los requerimientos disciplinarios y una promesa laboral ms o menos garantizada, es decir, despojada de toda eficacia. Sin embargo, la "galponizacin" de la escuela no es exclusiva de la escuela pblica sino un riesgo general y permanente de toda institucin; 3. La escuela situacin: Se deja afectar por una operacin subjetiva y capaz, por ello, de operar ms all (lo que no quiere decir "desconociendo") de las determinaciones de mercado. Su operatoria responde a la pregunta qu significa educar en las condiciones actuales? La hiptesis que queremos presentar es que la polmica "escuela-empresa" versus "escuela-estado" empalidece frente a un dilema mayor de la educacin contempornea. Y es que, dado que las escuelas

trabajan en condiciones de mercado (independientemente de su condicin estatal o privada), lo que realmente est en juego en ellas es su capacidad efectiva de producir -a partir de sus propias circunstancias singulares- unas operaciones productoras de situacin de aprendizaje en un contexto de dispersin y sin ningn tipo de garantas extra- situacionales. En otras palabras, la escuela est colocada frente a un doble desafo: por un lado, el de constatar la ausencia de mecanismos extra-escuela que le ordenen la situacin de aprendizaje y le provean de ciertas coordenadas generales para desarrollar la tarea escolar. Y por otro, la exigencia -derivada como consecuencia de eso ltimo- de producir reglas, motivaciones y dispositivos que le permitan producir una situacin tal.

VI. Qu es una escuela-situacin?


En "Poema conjetural" de Jorge Luis Borges, la voz de Laprida recita: "Yo que anhel ser otro, ser un hombre/ de sentencias, de libros, de dictmenes,/ a cielo abierto yacer entre cinagas;/ pero me endiosa el pecho inexplicable/ un jbilo secreto. Al fin me encuentro/ con mi destino sudamericano". Puede leerse en ste, como en muchos otros de sus escritos, la insistencia de Borges por subrayar el protagonismo del destino en cada una de las vidas humanas. Ms all de los deseos y de las intenciones de los hombres por modelar su vida como la de otros, est escrito en el cosmos, bajo un cdigo indescifrable por cualquier mortal, los avatares y las peripecias que conforman el ciclo vital de cada ser humano. La sociedad de control es, sin dudas, inquietante. Sobre todo en la medida en que aparece como sociedad no regulada, o sociedad sin estado. De hecho, nos recuerda aquellas despiadadas imgenes a las que acuda Thomas Hobbes, hace siglos, cuando quera mostrar que una sociedad sin estado central que la organice -Leviatn- est condenada a vivir en un "estado de naturaleza" en el que, de acuerdo a la esencia competitiva de lo humano, el hombre se torna "lobo del hombre". Y bien, el hombre contra el hombre es la imagen de la ausencia de lazo social. Hobbes va an ms lejos: no es posible pensar siquiera la existencia de lazo social alguno si ste no est asegurado por una autoridad poltica. Como sabemos, la construccin del estado nacional fue brillantemente justificada -y hasta diseadapor los pensadores de la soberana; nos referimos a cabezas de la talla de Bodin, Maquiavelo y Hobbes. Estas imgenes del caos, del desastre y la descomposicin de las sociedades producidas por la escasez de Estado, se adaptan muy bien a la experiencia que estamos describiendo. Dominados por este tipo de representaciones, dos grandes posiciones se han configurado en el debate poltico. Los realistas, que aceptan esta imagen y pretenden "armarse" para la guerra inevitable a la que nos empuja el mercado, y los moralistas que se oponen a este realismo neoliberal aduciendo razones de buen corazn y exigiendo regulaciones para cuya aplicacin no se verifican, en el nuevo contexto, fuerzas de apoyo. Si los realistas se definen por adaptarse a las representaciones dominantes sobre qu cosa es "la realidad" y -ms an- "aceptan" la inexistencia de una autoridad hobbesiana por sobre ellos, los moralistas, en cambio, desean instituir una autoridad capaz de velar por sus valores (tales como la igualdad, la libertad, etc), atacando de manera sumamente ineficaz el individualismo reinante. No es difcil intuir que esta polmica trasciende por mucho a la poltica para inmiscuirse en el mbito de la educacin. Inevitablemente, en este punto resurge la pregunta que habamos abierto ms arriba: para qu educamos? cmo evitar la difusin de un punto de vista propio de una escuela que fue "tomada por la empresa", como deca Deleuze, y que esgrime la consigna de la educacin como dadora de "armas" para la guerra del "todos contra todos"?

Segn Micha, la escuela del capitalismo total -nuestra escuela de mercado- se fundamenta en esta creencia realista de la educacin como mecanismo de armar a los chicos y en el hecho de que resulta muy caro sostener la transmisin masiva de "los saberes reales y, por tanto, crticos, as como el aprendizaje de los comportamientos cvicos elementales o incluso, sencillamente, el fomento de la rectitud y la honestidad". De hecho, en la escuela "para las mayoras" esto no se ensea. La escuela de la ignorancia, en cambio, queda atrapada en un conjunto de dispositivos de "reeducacin para profesores" que los obliga a "trabajar bajo el despotismo ilustrado de un ejrcito potente y bien organizado de expertos en ciencias de la educacin", pero sin poder dar respuestas a la exigencia de armas para la competencia, que s promete la escuela-mercado. La escuela empresa a su vez no siempre cumple esta promesa. Segn Micha, la mayora de las veces no se trata sino de "un cctel de entretenimiento embrutecedor y de alimento suficiente que permite tener de buen humor a la poblacin frustrada del planeta, conservndose polos de excelencia, esto es, no slo saberes sofisticados y creativos, sino tambin el mnimo de cultura y espritu crtico sin el que la adquisicin y el dominio efectivo de dichos saberes carece de sentido y, ante todo, de cualquier utilidad verdadera. En cuanto a las competencias tcnicas medias -la Comisin Europea estima que tienen una vida aproximada de diez aos y que el capital intelectual se deprecia un 7% por ao, lo que va unido a una reduccin correspondiente de la eficacia de la mano de obra-. Se trata de saberes desechables que al basarse en competencias rutinarias y estar adaptados al contexto tecnolgico preciso, dejan de ser operativos en cuanto se supera su contexto. No obstante, desde la revolucin informtica, se trata de habilidades que, desde una perspectiva capitalista, slo presentan ventajas. Un saber utilitario y de ndole principalmente algortmica, esto es, que no requiere forzosamente ni la autonoma ni la creacin del que lo utiliza, es un saber que, en condiciones extremas, puede aprenderse solo, es decir, en la propia casa, ante un ordenador con el programa educativo correspondiente".

Segn Hayman, recuerda un crtico brasileo, Silva, puede insertarse la parbola "Ante la ley" de Kafka en la tradicin cabalstica: "La Torah (la ley csmica para el Judasmo, preexistente a la creacin del mundo) vuelve una cara especial a cada uno de los judos, exclusivamente reservada para l y nicamente aprehensible por l, y, por ende, un judo slo cumple su verdadero destino cuando llega a ver esa cara y puede incorporarla a la tradicin" (citado por Hayman de G. Scholem, On the Kabbalah and its Symbolism). La escuela empresa goza adems de una continuidad con la axiomtica general de la sociedad de mercado en la medida en que su objetivo no es tanto formar a las personas como ciudadanos, sino en tanto consumidores. Segn Duschatzky y Corea, la escuela en lgica de mercado se funda, a diferencia de la escuelaestado, en una aceleracin del tiempo ("futuro manaco") que torna evanescente todo presente, una autoridad fundada en la actualizacin permanente ms que en la disciplina (como mostraba Deleuze) y en un "sujeto en riesgo", a diferencia del sujeto homogneo que garantizaba el Estado Nacional.

Unas cuantas dcadas luego de que Hobbes escribiera su Leviatn, otro filsofo -inclinado en no menor medida a la poltica-, partiendo de un realismo comparable al del mismo Hobbes, present un modelo algo diferente en el cual la lucha de "todos contra todos" daba lugar a otras experiencias sin necesidad de un estado trascendente que organizara las sociedades a la manera de un poder central o autoridad exterior. Segn Baruch Spinoza, los hombres poseen una potencia especfica en la cooperacin. Lejos de ser cierto que el nico camino para instaurar lo social sea la existencia de una garanta exterior -estado hobbesiano- que obligue a los hombres, puede suceder -por el contrario- que en virtud de su propia razn -es decir, libremente- los hombres descubran el valor infinitamente mayor de la composicin libre de sus propias fuerzas en vez de elegir (tambin libremente) subordinarse a un poder exterior que les imponga la asociacin de manera coercitiva. Spinoza opondr entonces las potencias -los poderes de componer con los otros libremente y de acuerdo a la propia razn- frente al poder (central). ste no es ms que el resultado de la delegacin de los hombres y las mujeres de sus potencias en un centro artificial que no posee por s mismo potencia alguna. Al contrario, dir el filsofo, el poder central domina a partir de "despotenciar" a sus sbditos, es decir, de difundir en la poblacin "pasiones tristes" como el miedo (mediante la amenaza de castigo) y la esperanza (la promesa que nos deja en una situacin pasiva de espera). A la trascendencia estatal, Spinoza opone una teora poltica de la inmanencia. La tica spinozista consistir, pues, en esto: en descubrir en la propia experiencia la posibilidad y el modo de sustraerse del mero "azar de los encuentros" (asimilable al estado de naturaleza de Hobbes), a partir de un conocimiento (que es a su vez un descubrimiento) de las posibilidades de composicin/cooperacin con los otros, sin que esta colaboracin sea impuesta por un poder exterior. En otras palabras, Spinoza funda la posibilidad de pensar en una tica radical sin poderes centrales (estado) cuando constata la posibilidad de que los hombres y las mujeres salgan de la guerra en la que se hallan condenados a partir de esta potencia que slo radica en la cooperacin (libre y racional) y que por tanto es preferible a la esclavitud. La posibilidad de una escuela situacin entronca directamente con las nociones spinozianas de inmanencia, tica y libertad. Se trata de la eterna cuestin del re-encuentro con las potencias -afectivas y racionales- de los hombres y mujeres a partir de una estrategia de remisin radical a la experiencia concreta. Aqu nuestra hiptesis ser que la situacin es el modo del pensamiento reclamado por una tica de la potencia y no la postulacin de un nuevo modelo a la moda en la academia. La nocin misma de situacin se torna autnticamente situacional cuando se agotan los modelos y nos es imperioso pensar en circunstancias muy concretas. La escuela situacin puede ser -efectivamente- cualquier escuela en la medida en que el pensamiento situacional no es un pensamiento preconstituido, una nueva ideologa o una doctrina que sabe siempre lo que es preciso hacer y decir, sino que, al contrario, se funda en un "no saber" fundamental que obliga a pensar lo impensado a partir de los trminos de unas circunstancias dadas.

VII. La escuela como decisin


La situacin contempornea puede concebirse como aquella trama que emerge cuando se han agotado las certezas y saberes con los que normalmente transcurrimos, es decir, cuando se agotan las determinantes. En ese contexto, podemos asumir -en el lenguaje de Duschatzky y Corea- a la escuela situacin como aquella que se instala en un "ms all del Estado-nacin y del mercado", asumiendo como temporalidad el "por-venir" (que, a diferencia del futuro "progresista" del estado nacin, es un tiempo no lineal y que, a diferencia del "futuro manaco" de la escuela mercado, devuelve al presente su multiplicidad). Su funcionamiento ya no es la disciplina ni la actualizacin permanente, sino la transmisin ("poner a disposicin de los sujetos textos y lenguajes que los habiliten para hacer algo ms que la mera repeticin"), y su horizonte es la "condicin subjetiva", y ya no el "sujeto homogneo" (estado) o el "sujeto gestor soberano del riesgo" (mercado). La escuela-situacin puede ser pensada bajo el sesgo de la operacin instituyente (pos-destitucin). Ella slo puede ser captada a partir de circunstancias muy concretas, y a partir de las operaciones especficas de su institucin. En lo que sigue, entonces, intentaremos analizar la experiencia de la Comunidad Educativa Creciendo Juntos, de Moreno (Paso del Rey), recuperando especialmente un dilogo con los maestros sobre los saqueos que se dieron en los alrededores de la escuela los das 19 y 20 de diciembre de 2001. Nuestra mirada estar puesta en la deteccin del momento en que la escuela comienza a funcionar ms all de los saberes de que dispone "en tanto escuela" para tener que afrontar qu cosa significa ser una escuela en esa situacin, qu quiere decir educar en este contexto, qu tipo de operaciones se ponen en juego, qu hiptesis prcticas entran a funcionar, y cmo emerge la nocin de "proyecto de aprendizaje" como momento fundamental, organizando el sentido de la situacin.

Cuando un acontecimiento golpea las puertas de la escuela

En Normas para el parque humano, Sloterdijk entiende que "el tema latente del humanismo es, pues, la domesticacin del hombre; su tesis latente: una lectura adecuada amansa (...) Forma parte del credo del humanismo el convencimiento de que los hombres son animales sometidos a influencia, y que es por ello indispensable hacerles llegar el tipo correcto de influjos (...) La coexistencia humana se ha instaurado sobre fundamentos nuevos. Quien hoy pregunta por el futuro de la humanidad y de los medios de humanizacin, lo que en el fondo quiere saber es si sigue habiendo esperanzas de tomar bajo control las actuales tendencias asilvestradoras del hombre". En la provincia de Buenos Aires, como se sabe, los das 19 y 20 de diciembre de 2001 fueron, sobre todo, jornadas de saqueos, miedo, enfrentamientos, operaciones de inteligencia y amenazas represivas. Segn Oscar, padre de un chico de la escuela y miembro de la comisin que la administra, que fue testigo de aquellos acontecimientos, no slo se puede constatar la desesperacin de la gente y las manipulaciones polticas del caso, sino algo ms: la existencia de un autntico estado-mafia.

"Carrefour contrat polica de la provincia y gendarmera. Y todos de uniforme. Por eso te deca la diferencia: Vital tena tres policas de una empresa de seguridad y tres policas ms de la provincia de Buenos Aires, contratados. O sea, eran seis. Mientras que en Carrefour eran ms de 150 entre policas y gendarmes. Y Vital es grande, quizs tiene ms mercaderas que Carrefour, porque es un mayorista ". Para los vecinos de la escuela, esta experiencia no hace sino confirmar algo sabido: la polica y la gendarmera protegen a quien les paga en forma directa y no a quien paga sus impuestos. Y no se trata ac de un acto moral, sino justo lo contrario: de una constatacin del desfasaje entre el discurso moral (que no provee conocimiento alguno sobre las operaciones precisas para subsistir) y la lgica de los hechos tal como suceden y -por tanto- infinitamente ms aleccionadores a este (vital) respecto. En efecto, resulta muy difcil no percibir que en nuestro pas, en las condiciones del "control a cielo abierto", el estado no slo ha perdido antiguas prerrogativas -en lo que hace a su capacidad reguladora- sino que, adems, ha devenido un autntico estado-mafia que, cuando la sostiene, obra bajo una apariencia de legalidad; pero en rigor, trabaja a partir de una lgica de bandas, al punto de ser como una banda entre bandas o, mejor, la ms grande de las bandas. La escuela Creciendo Juntos queda a dos cuadras del hipermercado Carrefour. Mientras se producan los saqueos, en la escuela se daban clases recuperatorias (habitual a fines de diciembre). Juan, maestro de matemtica, nos cuenta su experiencia: "Era una situacin extrasima, porque estbamos adentro del aula, con los chicos (en perodo compensatorio) e intentbamos trabajar. Y se escuchaban los disparos en Carrefour: las detonaciones se oan desde ac. Y nosotros dimos la clase con una naturalidad que tal vez resulte totalmente impensada si uno trata de imaginarlo previamente. Yo vuelvo sobre la situacin ahora y me cuesta entender -todava- nuestra posicin, que fue de lo ms sincera, pero, a la vez, en el fondo, no se pudo reaccionar ante la velocidad y la magnitud con que se dieron las cosas, porque era realmente de no creer". Es evidente que la situacin ha llegado a un punto a partir del cual el docente, la escuela misma, han sido superados. Las cosas llegan al extremo cuando se percibe que incluso algunos los alumnos comienzan a participar de los disturbios. El testimonio contina: "Me acuerdo que pasaban chicos por la ventana y decan "nos vamos a Carrefour", y nosotros tenamos que estar ac. Nuestra posicin no era la de exigirles que tenan que estar ac adentro porque se estaban perdiendo de estudiar. No era sa la cuestin, ms bien era: "bueno, est bien, pero tengan cuidado". Los chicos, en el aula, charlaban entre ellos y uno no poda ordenarles que se callen. Imaginte que se escuchaban tiros y algunos estaban pensando en ir despus para all. Adems, si bien estbamos haciendo algo diferente, uno se senta totalmente ridculo, en el sentido de que estbamos trabajando con una cosa absolutamente desligada de lo que suceda. Por afuera estaba pasando una cosa de una magnitud impresionante y nosotros ac estbamos un poco queriendo hacer otras cosas, por lo menos para no pensar o hacerse cargo de lo que suceda afuera. Por lo menos inconscientemente". Qu hacer frente a estas circunstancias? A qu recursos apelar? Qu es una escuela en medio de estos dilemas? El testimonio habla por s slo. De un lado era absurdo (completamente ineficaz como criterio de intervencin) apelar al discurso moral al estilo de "est mal robar"; de all que se escoja el ms adecuado "pero tengan cuidado". Del otro, el slo hecho de estar all -en la escuela- produce un efecto inesperado: muchos chicos se quedan, se habla de eso. Los otros, los que participan de los saqueos avisan en la escuela y tendrn luego un sitio para elaborar lo sucedido.

Sin embargo, ese mero estar all, no es tan evidente. Los docentes debieron asumir unas circunstancias para las que no hay preparacin previa posible. Los docentes no saben qu hacer. Tampoco los chicos (unos van, otros no, en la clase se habla); tampoco los padres: algunos participan de los disturbios, otros no, tal vez hay padres que fueron saqueados en sus pequeos comercios de la zona. Sin embargo, el hecho de que la escuela permanezca abierta, sin restringirse a juzgar moralmente y asumiendo el hecho de que debe elaborar los sucesos junto con toda la comunidad educativa -incluso ms all de sus saberes-, permite no slo pensar y producir saberes, sino tambin sostener una situacin educativa en circunstancias extremas. Asimismo posibilita producir un espacio en el que el lazo social subsiste y se recrea ms all (y precisamente por esto) de la intervencin, en primer lugar represiva y luego, como hemos visto, puramente manejada por una lgica mafiosa y de doble discurso.

De estar en la escuela a habitar la escuela


Esta experiencia extrema, sin embargo, no es tan excepcional como se puede pensar a primera vista, sino ms bien un caso que se presenta como un concentrado de lo que sucede all cotidianamente. En efecto, la situacin educativa no est asegurada. Hay que producirla continuamente y en condiciones extraordinariamente dificultosas. De all que una labor particularmente necesaria sea la de aprender a habitar la escuela, a comprometerse con el colectivo de trabajo y con los requerimientos de un proceso educativo sin garantes. En efecto, habitar la escuela no es un mero estar en ella. En la escuela Creciendo Juntos, los docentes utilizan la expresin "maestros-militantes" para designar, no el hecho de que sus miembros sean militantes polticos (o de otro tipo), sino algo diferente: el compromiso con la exigencia de educar en un contexto que no garantiza que el proceso educativo sea viable (o posible). Esta tica, dicen los docentes de la escuela, no es normativa. No implica una sujecin a un ideal o a un conjunto de principios, sino que consiste en una actitud de "estar siempre buscando", de asumir radicalmente la pregunta que nos formulamos ms arriba -en nombre de qu educamos cuando las grandes promesas de la escuela pblica (el progreso, el ascenso social, la integracin) se han hecho pedazos?- y de hacerlo de forma abierta hacia la comunidad.

El "no saber" como posibilidad


Este no saber aparece ahora, ya no como ignorancia, sino como una condicin tica. Una escuela que no guarda una imagen congelada de lo que es un alumno puede producir hiptesis mucho ms potentes. La escuela ya no posee un saber a priori de las razones de su existencia, ni sobre los chicos y los padres, ni de cmo dar lugar a un proceso de aprendizaje. Dice Juan B, otro docente de la escuela, que se refiere a la situacin de la escuela, das despus de los saqueos: "Este tema lo pensamos retomar, porque ahora nos estamos reuniendo para organizar las actividades de las materias y tambin de unos talleres que hacemos, que este ao van a ser de cine. Entonces, una de las ideas es retomar el tema de los saqueos para tratar de plasmar esa visin que tienen los chicos sobre lo que pas esos das". Este testimonio fue registrado hace ya ms de un ao. La pelcula de la que se habla aqu ya fue hecha, a partir de un taller de video realizado por los chicos en la propia escuela. Pero en el momento en que los hechos an eran recientes, nos dice Juan, se presentaban autnticos dilemas. Por ejemplo, lo que sucede en un barrio extremadamente pobre, Las Catonas, barrio del que provienen varios alumnos y padres de la escuela:

"All se producen divisiones entre los que saquearon y los que no haban saqueado. Es el barrio al que se le echa la culpa de todo lo que pasa. Y yo estoy seguro que esas cosas van a pasar ac, porque uno escucha a los padres que ya estn viniendo y se notan esas divisiones, esas discusiones. Son desafos que se le presentan a la escuela sobre cmo tocar ese tema, y habr que escuchar qu piensan ellos y -por supuesto- plantear la posicin de la escuela. Yo no tengo una respuesta, creo que ms bien se trata de elaborarla. Si vos me pregunts cul es nuestra respuesta como institucin, si est bien o est mal, yo te respondo que no la tengo. Porque la institucin es la comunidad que la rodea y la respuesta tambin".

El pensamiento como trabajo colectivo


Y claro, cuando se agota el saber sobre la situacin, emerge el pensar sobre ella. Segn Cristina, la directora de la escuela, este proceso -el pensamiento- no es posible si cada quien piensa desde s, simplemente, sin asumir la naturaleza colectiva de la situacin de aprendizaje. Esto puede parecernos algo evidente, pero suele ser difcil asumir que, cuando se piensa realmente, no se trata simplemente de defender posiciones y saberes previamente adoptados, sino de participar de un proceso comn en el que no hay nada ms natural que "cambiar de posicin". Y ms an: ser capaz de hacerlo no slo frente a otro docente, sino frente a los padres y los alumnos. Cambiar de posicin implica saber escuchar, implica que los otros tambin estn pensando y que el pensamiento no brota slo de mi cabeza. La escuela, como sitio capaz de pensar y pensarse, no es una suma de individuos que slo vienen a hacer su tarea. Precisamente, el pensamiento comienza cuando ya no es tan fcil saber cul es la tarea de cada cual. Resulta vital la nocin de afinidad electiva (que se corrobora en los intercambios constantes durante la labor) para dar lugar a una trama afectiva e intelectual, capaz de funcionar frente a los dilemas que se plantean permanentemente, produciendo un espacio de confianza e implicacin colectiva que hace que las reuniones de evaluacin y planificacin dejen de ser simples instancias formales. En la Comunidad Educativa Creciendo Juntos (en virtud de una historia muy particular) se considera fundamental este aspecto, seleccionando ellos mismos la integracin de docentes a la escuela. Cuentan como es el procedimiento: "Alguien nos presenta a algn compaero y le cuenta cmo se trabaja aqu. Entonces deja el currculum. Pero no es por puntaje... En realidad, la parte importante del docente no es cuando ingresa... No es decisivo el momento en que ingresa sino que eso se va modificando en funcin de la dinmica de grupo y no slo en funcin de lo que esa persona trae". Lo que se pone en juego, entonces, es lo que en la escuela llaman la "apropiacin del proyecto", que no es ms que la apertura que permite la composicin de esta trama afectiva que opera como sostn de la experiencia de pensamiento conjunto de la escuela.

Cuando lo pblico no es lo estatal


Vimos, ms arriba, que la escuela situacin no se define por su estatus jurdico, estatal o privado. En Creciendo Juntos (que tiene un rgimen mixto, ya que es administrada por los padres de los chicos, pero el estado paga los salarios) existe una preocupacin por el carcter pblico, considerando que ste no viene asegurado por una cierta relacin con lo estatal, ni con la propiedad de la escuela, sino con la apertura de la escuela a la implicancia de padres, docentes y alumnos. Si lo privado refiere a la ganancia, al carcter cerrado frente a quien no paga, lo estatal, en la medida (en que se asocia con la gratuidad) no necesariamente llega a constituirse en un sitio abierto al pensamiento y la difusin de saberes. Segn los miembros de la escuela:

"La idea de lo pblico no viene de lo econmico, sino de la idea de la comunidad en la escuela. Esto es pblico porque ac entra cualquiera. Cualquier vecino que quiere puede hacer una reunin ac: vienen los desocupados de Moreno, el movimiento de mujeres. Esta escuela no tiene nada privado". Desde esta perspectiva, lo pblico no viene dado. Hay que constituirlo. Se lo asocia a lo abierto y al uso de todos. Pero ms bien habra que decir que en esta apertura funciona una invitacin a implicarse en la escuela. Esta es una de las operaciones fundamentales del hacerse de la escuela: la produccin de una figura de padre y madre implicado, habitante pleno de la situacin, que ya no es simplemente consumidor de servicios. En este sentido, lo pblico puede pensarse como el trabajo de la escuela en tanto productora de esta comunidad -este todos- en medio de un suelo esencialmente fragmentado y disperso.

Sobre el carcter poltico de una gestin


La escuela-situacin es poltica, en el sentido que Spinoza da al trmino: construye sociedad y a partir de all produce un espacio de lo pblico que no se impone a los miembros de un territorio dado, sino que existe en la medida en que l mismo es expresin de su actividad. De all que la figura de estado que emerge de esta poltica sea radicalmente diferente a aquella que advena a partir de la concepcin hobbesiana, largamente dominante en la modernidad. "En realidad, nosotros estamos construyendo un mbito de resistencia porque el estado no nos gusta. Pero, por otra parte, hay ciertos aspectos en que lo necesitamos... Qu podemos hacer en relacin al estado para llevar adelante este proyecto? Bsicamente, desde el punto de vista econmico, necesitamos que sigan pagando el subsidio...Por lo tanto, esa dependencia es bastante fuerte. Porqu no pensar un estado adecuado a estos proyectos? Un estado ms permeable". As, en efecto, la escuela-situacin convive de manera ostensible con la presencia del estado. Su ir ms all no representa una negacin de la existencia del estado ni de su relevancia para la experiencia misma de la escuela. De hecho, la escuela no slo se financia a travs del estado sino que est completamente inscripta en el sistema educativo nacional. Ocurre, sin embargo, que la escuela no "se hace" por delegacin del estado en un territorio. La escuela no consiste en representar a las autoridades educativas en una localidad, sino que, al contrario, la escuela situacin invierte el principio de esta relacin, desarrollando una soberana prctica sobre sus circunstancias, lo que implica que la gestin estatal aparecer frente a ella, segn sea el caso, como algo indiferente, en ocasiones como algo a enfrentar (en el extremo es el caso de una dictadura o una gestin fascista), o bien como un punto fundamental de apoyo y acompaamiento. Dicen los miembros de la escuela: "No tiene definido al estado como un monstruo al que uno le quiere sacar algo porque no est de acuerdo con el modo en que se est manejando esta sociedad. Por eso, la idea es manotear algo, por ejemplo, el subsidio. Y le manoteamos ms libertad para armar una escuela. Pero en una escuela estatal, esta libertad existira tambin si los docentes y las directoras se lo propusieran". La poltica pasa por la soberana de la escuela. Por su capacidad de crear, de investigar, de producir situaciones efectivas de enseanza, para lo cual la gestin educativa democrtica cuenta -sobre todoen la medida en que comprenda esta situacin y se decida efectivamente a acompaar esta aventura. Algo similar ocurre con el mercado. No se trata de negar la preeminencia del mercado. Sobre todo porque no es una cuestin de eleccin. Pero al igual que frente al estado, el mercado aparece como condicin a tomar en cuenta y no como determinacin a la que someterse.

Particularmente a este respecto, resulta esencial la capacidad de producir una consistencia poltica que resguarde la cohesin del proyecto frente a las tendencias hiperdispersantes del mercado. Sobre todo porque el estado, en pocas de mercado, ya no regula los intercambios simblicos sino que -a lo sumo- es proveedor de recursos: "Es mentira que te lo bajan de arriba. No. Arriba no hay nadie, no bajan nada".

Slo se trata de hacer escuela


Se trata, en fin, de hacer, cada vez, la escuela. No estamos hablando (en el caso de Creciendo Juntos) de una escuela alternativa con pretensiones especiales y un presupuesto privilegiado, sino de una escuela que est implantada en un barrio humilde, a cargo de una comisin de padres que en su mayora son desocupados. No se trata tanto, entonces, de ofrecer una opcin frente la escuela estatal, sino de algo ms fundamental: de llevar a cabo un conjunto de operaciones capaces de instituir una situacin educativa efectiva en un contexto posdisciplinario. Afirmar que esta tarea es fundamental no implica asumir que el desarrollo de las hiptesis de trabajo de la escuela Creciendo Juntos sean las nicas o las mejores, sino -sencillamente- que lo nico y lo mejor, en nuestros das, no es tanto aquello que se ajusta a un modelo previo sino -precisamente- eso que se produce de acuerdo a condiciones contemporneas y se ajusta a exigencias actuales. Una objecin posible a este razonamiento sera que en nombre de lo nuevo se desconocen viejas verdades. Sucede que aqu lo nuevo no vale por su novedad sino en tanto ocasin: el punto de convocatoria y de valoracin de fuerzas y saberes cuyos materiales pueden ser incluso extremadamente antiguos. En todo caso, la potencia de las viejas verdades no radica en ellas mismas sino en el valor que se les confiere -o constata- en situacin. Afirma Spinoza que los hombres -es decir, los nios- nacen separados de sus potencias. Su tica consiste, precisamente, en el proceso de (re)encuentro con ellas. Pero las potencias no estn en nuestro interior como esperando manifestarse en una evolucin natural de nuestras capacidades. Si hablamos de (re)encuentro, sin embargo, lo hacemos aclarando que este (re)encuentro con nuestras potencias no es directo ni fcil. Para empezar, porque se trata de un reencuentro con unas potencias que nunca hemos posedo. La idea de re-encuentro intenta captar el movimiento por el cual nos dirigimos a adquirir algo que no est en nosotros, esperando, pero tampoco nos espera afuera. En rigor, el (re)encuentro con la potencia es la experiencia de producir un saber. Se trata de la posibilidad de desarrollarse uno mismo como fuerza constitutiva-constituyente. Es adquisicin, porque hay asimilacin del medio, de saberes, de cultura, de los otros. Pero a la vez es produccin, ya que se trata de experimentar la co-constitucin simultnea de nuestras capacidades y nuestro entorno, o de aquellas cosas que nos son compatibles. La imagen de la educacin que guardamos no se vincula entonces ni a la educacin como tcnica para "hacer emerger" verdades interiores, ni como sistematizacin de la informacin lista para el consumo, sino con el recorrido original de cada quien segn el cual se desarrolla el deseo de crear proyectos de existencia y de participar del pensamiento y la cultura. Y enfatizamos los trminos deseo y creacin porque, en un sentido amplio, la educacin no es una actividad estrictamente intelectual, ni un estado pasivo de introyeccin de las imgenes dominantes en el campo de lo social. Ahora bien, dijimos que las potencias no estn disponibles de inmediato. Esto no quiere decir que ellas estn disponibles para unos pocos, sino ms bien que se encuentran al alcance de todo aquel que indague sobre las vas de su adquisicin. O mejor, que estas potencias estn siempre ms como exigencia a desarrollar que como recurso -directamente- disponible.

La educacin es, entonces, un requerimiento antropolgico fundamental en tanto el proceso de encuentro de las potencias fsicas, culturales y sociales histricamente desarrolladas implica un trabajo de investigacin, de adquisicin, de creacin y de pensamiento -o sea de aprendizaje- que no est nunca asegurado de antemano, ni alcanza punto de culminacin. De all nuestra pregunta anterior por el sentido de la educacin. Si consideramos que la educacin es una actividad que responde a exigencias y circunstancias, las alteraciones de las condiciones de nuestra experiencia que venimos describiendo nos llevan a interrogarnos acerca de qu cosa es actualmente el proceso de aprendizaje; no obstante, esta interrogacin sera puramente abstracta si no trabajase con las hiptesis concretas, capaces de tomar pistas, constatar obstculos y socializar hallazgos. Si el proceso de aprendizaje es aquel en el que nos constituimos como participantes del mundo, la pregunta que anda dando vueltas es por los trminos concretos en que podemos hoy realizar esta invitacin de manera consistente. Segn Paolo Virno, resulta clave indagar en este sentido, en la nocin de lo preindividual para comprender la formacin del individuo singular (el proceso de individuacin) como sujeto de potencias, desde el momento en que se halla directamente ligado al tejido (la especie, la cultura y la poltica) social vital. Este tejido antropolgico que nos precede es -a la vez- como un fondo a desplegar hasta lo inexplorado y se vincula con la idea de cooperacin y potencia que nos viene heredada de la tica de Spinoza. Todo lo cual nos permite, para terminar, acercarnos a la nocin de proyecto de aprendizaje. Guy Brousseau utiliza la nocin de proyecto de aprendizaje con el objeto de dar cuenta de su teora de las situaciones para la didctica de la matemtica. Brousseau modela la situacin de aprendizaje para extraer de su formalizacin recorridos didcticos adecuados a los conocimientos matemticos a impartir en las escuelas. Sin embargo, Brousseau es muy consciente de que exclusivamente con modelos formales no hay educacin posible. Extraigamos un fragmento de sus escritos: "El profesor no puede comprometerse a "hacer comprender" un conocimiento y an menos a hacer que se produzca: nadie sabe "cmo se hacen" matemticas nuevas y menos an cmo se puede "hacer hacerlas" de manera certera. De manera que la relacin didctica no puede dar lugar formalmente a un contrato; las clusulas no pueden escribirse; las sanciones en caso de ruptura no pueden ser previstas, etc. Sin embargo, la ilusin de que hay un contrato es indispensable para que la relacin se d y, eventualmente, tenga xito". Esta "ilusin de un contrato" funciona, entonces, como condicin para que haya una cierta situacin de aprendizaje. Dos cosas nos interesan de este fragmento de Brousseau: la primera, la idea de condiciones (en este caso, la ilusin de un contrato), como posibilidad para que una situacin educativa se concrete en tanto no hay evidencia de situacin; la segunda, el nfasis puesto en el aprendizaje ms que en la nocin de enseanza. Siguiendo esta lnea de razonamiento, podemos afirmar que, en efecto, las operaciones de institucin de una situacin educativa efectiva dependen -y son condicin- del desarrollo de una cierta capacidad para ayudar a producir un proyecto de aprendizaje (conservamos, al respecto, la idea de transmisin como operacin fundamental de la escuela-situacin: "poner a disposicin de los sujetos textos y lenguajes que los habiliten para hacer algo ms que la mera repeticin").

Recuerda Micha que "como ya deca Platn hace 2500 aos, en el principio de toda adquisicin de saber est el "eros": el amor por el objeto enseado que exige una relacin afectiva especfica entre profesor y alumno". Ms contempornea, la nocin de deseo est en el centro de una idea de la educacin a partir de la capacidad de producir las condiciones para el desarrollo efectivo de un proyecto de aprendizaje lo suficientemente amplio como para tensar nuestra cultura y vivificar los saberes disponibles a la vez que producir otros tantos. La escuela situacin, en efecto, se organiza alrededor de esta nocin central: no se trata slo -ni tantode impartir unos contenidos que nos vienen dados de una planificacin considerada adecuada como verificar en situacin proyectos de aprendizaje singulares y de ponerse a disposicin para alcanzar "algo ms que una mera repeticin". El docente descentrado que emerge de esta imagen de la educacin, sin embargo, no se torna prescindente, sino que se convierte en una figura delicada, ya que recae sobre l la responsabilidad de -por un lado- crear ciertas condiciones para que sea posible el despliegue de una situacin educativa mientras que, por otro, es un operador del desarrollo al interior de esa situacin, acompaando, guiando, estimulando el crecimiento del proyecto de aprendizaje. En el proyecto de aprendizaje resulta vital la dimensin de una afinidad efectiva respecto de los saberes que se consideran relevantes y los mecanismos didcticos mismos. De hecho, una autntica escuela-investigadora se juega en buena medida a travs de las hiptesis prcticas (es decir, hiptesis para las que no hay ms respaldo que el conjunto de saberes y decisiones vlidos en una situacin) que es capaz de crear para hacer posible y luego ampliar cada vez ms este proyecto de aprendizaje. Esta nocin de proyecto de aprendizaje, en efecto, implica una tica en la escuela, en la medida en que comienza por no tomar al otro -los chicos- como objeto de la educacin: en efecto, la mxima tica de Spinoza reza que "no se sabe nunca lo que un cuerpo puede". Producir una situacin de aprendizaje desde este no-saber, entonces, implica una capacidad -de y en la escuela- para recrear un deseo de reencuentro de los chicos con sus posibilidades (o potencias, recordando que potencia aqu no quiere decir sencillamente "en potencia", sino ms bien exigencia de ser). Recuerda Deleuze que para Spinoza la palabra ley quiere decir dos cosas opuestas o bien que hay dos tipos radicalmente diferentes de ley. La ley moral y la que deviene de la tica. No es difcil ejemplificar ambas nociones. La ley moral se funda en prohibiciones, mientras que la tica opera a partir del conocimiento de las causas y las consecuencias. Un ejemplo caricaturesco puede servir: uno puede no saltar del quinto piso porque est prohibido (una autoridad, digamos papmam-la maestra, nos lo han hecho saber) o bien porque conoce las consecuencias perjudiciales de esa accin. Mientras la ley moral funciona, no tenemos acceso a un conocimiento de la naturaleza de los fenmenos ni a sus implicancias ("No, porque no!; s, porque lo dice la autoridad!). La tica, entonces, implica un compromiso intelectual y afectivo en la constitucin misma del enunciado y -por tanto- una autonoma de juicio respecto de la autoridad que enuncia. En efecto, no hay situacin de aprendizaje sin esta implicacin deseante de los chicos. No se forma un proyecto de aprendizaje invocando una autoridad exterior al proceso mismo. El trabajo de la escuela situacin funciona, en efecto, a este nivel transferencial, a partir de una invitacin a los chicos a descubrir un mundo en el cual ellos mismos sern transformados, reencontrndose con los posibles que se abren al descubrir sus propias potencias.

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