La pedagogía como acontecimiento

Alberto Martínez Boom

Esta es una cátedra sobre epistemología de la pedagogía pensada

desde un doctorado en educación. Reúne algunas de las diversas
perspectivas llamadas a desbrozar un objeto intrincado en el que
se entretejen planos a la vez políticos, filosóficos e históricos. Ope-
ra también como un lugar capaz de exponer varias de las opciones
teóricas y metodológicas usadas para dar cuenta de esta relación:
el análisis de discursos, la historia de conceptos, el comentario de
textos, la cuantificación estadística, la revisión histórica, el enfoque
comparado. Una combinatoria de trayectorias, dirigidas por inves-
tigadores con mucha solvencia intelectual que intentan componer
argumentos posibles capaces de avizorar escenarios intelectuales
para problematizar rigurosamente la actualidad de la pedagogía
o lo que queda de ella, es decir, una suerte de campo conceptual
de experimentación política en pedagogía en sus relaciones con la
educación, la escuela, los maestros y los saberes.
Más allá del Perogrullo, enfatizo ante ustedes que se trata
de una cátedra de pedagogía en una universidad pedagógica que
además es pública, es decir, una institución que ventila sus asuntos
a la luz pública. Gesto que señala, además, que entre nosotros la
educación no coincide con el negocio del que habla tanto merca-
chifle que pulula por tantas partes y que son capaces de trocar su
valor en dinero. Ha sido un exagerado contubernio el que permite

18
La pedagogía como acontecimiento 19

y ha permitido que este mal triunfe, no es aceptable para una so-

ciedad que se pretenda decente dejar que la educación, la salud y
la vida misma muten a burdo negocio, esa aceptación resulta en
sí misma sintomática de una patología colectiva.
Quizá una generación como la mía pueda advertir mejor
que los investigadores recientes los efectos de algunos de los
desafíos y retos que publicitan con tanto desparpajo los mer-
cenarios del aprendizaje. En este sentido, podemos estar más
o menos seguros de que existen dos campos generales que
hegemonizan y campean el espacio donde desarrollamos
nuestro trabajo intelectual: primero, el campo general de
la educación, que encuentra en el agenciamiento internacional
su ruta de validación política, jurídica y epistémica; y segundo,
el campo general del aprendizaje que actualiza sus funciones y
procedimientos en términos de capitalización.
Mirémoslo muy rápidamente, pero con cierto detalle. Si bien
el término educación alude a una cuestión social, general, de
interés, tanto para los individuos como para las instituciones y
los discursos, la investigación sobre la conceptualización de la
educación producida por los organismos internacionales es poco
criticada y goza de muchísima aceptación y prestigio.
La educación, tal como la entiende el agenciamiento trasna-
cional, adquiere valor en la medida en que se conecta con los sis-
temas globales de producción, información, consumo e innovación.
Tales sistemas poseen tanta influencia e importancia que se han
constituido en el régimen de verdad sobre el maestro, sobre el
sistema educativo, sobre los derechos, incluso sobre la orientación
general del desarrollo. La dinámica que produce y valida lo que hay
que saber de la educación en el mundo se fabrica con sumo detalle,
desde congresos internacionales a través de reuniones de ministros,
pero también de expertos que ayudan a fabricar el consenso y
terminan elaborando documentos de amplia difusión que se or-
ganizan como insumos para la gestión de políticas públicas regio-
nales, nacionales y trasnacionales. Documentos que pretendiendo
20 Epistemología de la pedagogía

resolver los problemas del mundo terminan por tercerizarlo todo y

convertir la educación en un asunto de capitalización.
Parapetados en los enfoques de educación inclusiva, para
todos y equitativa, los organismos se erigieron en la principal
fuente de creación, difusión y legitimación de modelos educativos
a escala mundial. No es extraño que nos pongan como paradigmas
de referencia a Finlandia, a las pruebas Pisa, etc. Es claro entonces
que pulula en la actual visión ampliada de la educación una serie
de retóricas centradas en el aprender a aprender, la evaluación y
la calidad que dificultan y banalizan la opción conceptual por la
enseñanza y por la pedagogía.
La sociedad actual tiende a cambiar los controles sobre
el tiempo y sobre el espacio, es decir, introduce otra velocidad.
Desde informes como Aprender a ser, la educación del futuro, se dice
que “en el hecho educativo, el acto de enseñar cede paso al acto
de aprender. Sin cesar de ser enseñado, el individuo es cada vez
menos objeto y cada vez más sujeto” (Faure et al., 1973, p. 241).
Se trata, claro está, de un procedimiento poco ingenuo en el que
se subjetiviza lo que se quiere capturar, por ejemplo, la creatividad
individual, que será capturada en los límites de lo que llaman inno-
vación, lo mismo ocurre en la mutación que sufre el pensamiento
en las derivas del aprendizaje, al final solo es interrogar estos pro-
cedimientos para poder advertir sus fisuras y mezquindades.
Ahora bien, cabe advertir que lo que ocurre con la educación
no es el resultado de un solo factor y que analizar su presente
supone un ejercicio arriesgado. Ya no se trata de debatir si la edu-
cación es o no una mercancía, desde luego que lo es, lo que nece-
sitamos es una mirada más sofisticada para poder dar cuenta de
las mutaciones y las demandas exigidas por el capitalismo con-
temporáneo. Se necesita un tipo de análisis diferente para pensar
estas formas de control sobre la vida cotidiana de los maestros,
de las escuelas y de las universidades, control que parte de asumir
que somos sujetos libres pero modulables. En lugar de formas
brutales de dominación, el gobierno que nos dirige actúa sobre
nuestro deseo y libertad.
La pedagogía como acontecimiento 21

Asistimos a la formación de una nueva forma educativa que

podríamos nombrar como educación emergente. Esta novedad ya
no se concentra en acabar con el analfabetismo, ni vislumbra la
eliminación de la ignorancia como condición para proteger la ex-
pectativa de una educación para todos. Antes bien, se ocupa de
nuestra capacidad, cada día mayor, de autoregularnos (auto-edu-
carnos) a través de verbos menos evidentes pero más acelerados
capaces de hacer cambiar el tiempo, el espacio y la velocidad de
las prácticas educativas: gestionar, controlar, modificar, redefinir y
modular nuestra propia capacidad de aprender a aprender.
El tesoro del que habla el Informe Delors (1996) ya no con-
siste en la formación de un ciudadano útil, sino de un sujeto, que,
a partir de ahora, podrá hacerse cargo de sus propias necesidades
y expectativas de aprendizaje en un mundo altamente compe-
titivo. Aprender a competir pone en escena nuestra existencia en
un mundo mucho más complejo y, por cierto, cada vez más hostil,
que se expresaría en esta frase de Lyotard: “Sed operativos y com-
petitivos o desapareced” (1987, p. 4).
Semejante capitalización expresa un nuevo valor edu-eco-
nómico en la constitución de nosotros mismos, edu-valor que
alude a un aumento de la propia educación, se dice que el hombre
actual se educa en todo y todo lo educa. He nombrado en un
trabajo anterior esta obsesión del aprender a aprender con el
término educapital. ¿Cómo actúa el educapital? De manera muy
sencilla diría que busca incrementar todo lo puede capitalizar
actuando sobre cada individuo, es decir, tratando de minimizar
en cada individuo aquello que va a hacer decrecer ese capital y
tratando de aumentar en cada individuo aquello que va a incre-
mentar ese capital. El cerebro humano devino capital. Es a través
de la modulación individual y de maximizar las capacidades de
cada individuo para tomar elecciones en su propio interés como
se produce el máximo beneficio para la sociedad, o mejor para
la economía. Esta actualización de la ética utilitaria muestra
que existe una transacción constante entre lo individual y lo co-
lectivo. Se trata de una nueva manera de gobernar, no a través de
22 Epistemología de la pedagogía

la sociedad, sino a través del individuo y del uso de las elecciones

del individuo. El educapital pone en relación tres factores estraté-
gicos: la inclusión, el capital y el aprendizaje.
Vivimos un tiempo de mutaciones que suele confundirnos y
llevarnos al extremo; por un lado, parece que se habla mucho de
pedagogía, la tenemos para la paz, la inclusión, el conflicto, el pos-
conflicto, la diferencia, el acompañamiento, el semáforo, incluso en
versión light y versión fashion, la lista podría seguir; pero también,
por otro lado, pululan discursos que desconocen la pedagogía por
completo, o que la adjetivan como algo pedagógico sin lograr so-
pesar ninguno de sus registros conceptuales. Esa dispersión, esa
ambigüedad pone en evidencia una sutil estética de la desaparición
de la pedagogía en la que no logramos estar muy seguros de lo que
desaparece y se desdibuja, pero tampoco de lo que emerge y muta.
Ahora bien, no siempre las cosas han sido valoradas así. Si
dotamos de historia el análisis podemos encontrar momentos en
los que las preocupaciones educativas se dirigían a otras aspi-
raciones. Así, a finales del siglo xix y comienzos del siglo xx, en
Colombia, dos corrientes se disputaban el privilegio discursivo en
lo pedagógico: la pedagogía católica y la pedagogía activa; no
obstante, habría que advertir que sus diferencias no fueron tan
marcadas y que el bricolaje pasó por ambas. La Iglesia católica
apropio de manera específica aspectos de la pedagogía activa y
las puso a funcionar al tiempo que la expropiaba de toda inte-
rrogación filosófica que era central en el horizonte activo. Es im-
portante anotar que las críticas a la pedagogía tradicional dada
en la educación formal se expresaron mediante experiencias ins-
titucionales que buscaban adaptar la pedagogía europea o nor-
teamericana a nuestro medio. En todo caso, el debate aquí fue
pedagógico, es decir que pasaba por disputas acerca de la for-
mación, el pensamiento, la potencia del maestro y la democracia.
Décadas más tarde, a finales de los cuarenta y comienzos de
los cincuenta, asistimos a otro desplazamiento del problema de
la educación, desplazamiento que supuso cierta destitución de la
pedagogía al ponerse en marcha las prácticas de la tecnología
La pedagogía como acontecimiento 23

instruccional, el diseño instruccional y la tecnología educativa. Esta

variación introdujo criterios de racionalización de la acción edu-
cativa que convirtieron la planeación y la evaluación en prácticas
permanentes de una educación más controlable. Lo paradójico de
estos discursos modernizadores en nuestra historia cultural fue
que sirvieron de acicate al Movimiento Pedagógico que surgió pre-
cisamente como crítica a estas formas de racionalidad calculante.
El Movimiento Pedagógico de los maestros colombianos de
los años ochenta y noventa, tal vez sin paralelo en otros países
de América Latina, estuvo ligado a un tipo de movilización que se
interrogó por quienes eran los maestros, cuestión que dio paso a
formas de lucha menos verticales contra el Estado, nuevas formas
de resistencia más horizontales que los enfrentaban con formas de
gobierno más directas, más inmanentes y cercanas a nuestras vidas.
Este movimiento modificó radicalmente la participación en
política ya que agrupó a dirigentes políticos y sindicales con profe-
sores universitarios e intelectuales orgánicos de las universidades
que lograron diversos niveles de identificación con las organiza-
ciones magisteriales, normales, facultades, organizaciones de la so-
ciedad civil y maestros de a pie. La irrupción del movimiento delata
un entusiasmo, nombra la riqueza de una experiencia en la que la
pedagogía se define como movimiento, es además acción política,
acción cultural y acción estética de quienes aceptaron desubicarse.
En el marco de estos encuentros se lograron visibilizar posturas
académico-investigativas, que orientaron nociones de trabajo
(saber pedagógico, pedagogía reconstructiva, práctica pedagógica),
y posturas político-culturales en el marco de lo que algunos autores
han tratado de conceptualizar como otras pedagogías.
En circunstancias algo similares puede ubicarse la Expedición
Pedagógica, que emprendió un largo viaje en el que participaron
miles de maestros de diferentes lugares y rincones de la geografía
colombiana, y el cual entretejió vínculos de escuelas, alumnos,
familias y comunidades. Se buscaba alcanzar un objetivo común:
romper con la insularidad del maestro y conectarlo desde sus
prácticas pedagógicas de aula, no solo con la institución escolar
24 Epistemología de la pedagogía

en su conjunto, sino con lo local, lo regional y lo nacional, en

el horizonte de propender por mayores articulaciones entre las
prácticas y las políticas, entre la investigación en educación y los
procesos de innovación singulares. Si algo hizo la expedición fue
recuperar las experiencias pedagógicas de las comunidades, expe-
riencias que se mapearon en un ejercicio de atlas de la pedagogía
en Colombia. Bien visto, el atlas mostraba distintas maneras como
el maestro se enfrentaba a los territorios y a la enseñanza en un
ejercicio que se coloca en la frontera de lo normativo y de lo ins-
titucional: la escuela río, por ejemplo, es una invitación a pensar,
a escribir, a tener algo por compartir, es decir, a constituirse como
experiencia y no como simple innovación.
Tanto el movimiento como la expedición constituyeron, pues,
experiencias singulares para pensar la educación contemporánea,
con la cual se construye e inventa una forma de existencia dife-
rente de la educación a como la piensa el sistema. En su condición
de viaje y de movilización social por la educación, logró la explo-
ración, el reconocimiento, la sistematización y la socialización de
proyectos, prácticas y saberes pedagógicos, a partir del supuesto
básico de que en nuestra sociedad existen, y han existido, una
diversidad y una riqueza pedagógicas que, se hacen visibles solo
en la medida en que se construyen al incorporarse como acto de
pensamiento que muestra formas diferentes de hacer escuela, de
ser maestro y de hacer pedagogía.
Si la pedagogía es historia y es presente significa que podemos
mirar estos momentos para valorar y problematizar. Si la pedagogía
ha existido en nuestra historia cultural como debate, como movi-
miento, como institución, como campo investigativo, como expe-
dición, significa que su valor no es el que nos indican actualmente
las agencias internacionales, las políticas del aprender a aprender, o
el pathos esquelético del edu-capital. Su valor de antaño y su valor
actualizable exigen un esfuerzo desde el pensamiento.
Abro esta reflexión porque atraviesa vitalmente la cuestión
de esta cátedra, al tiempo que ayuda a ubicar su lugar y entona,
con coraje, debates y tensiones que interesan. Preguntarse por las
La pedagogía como acontecimiento 25

relaciones entre epistemología y pedagogía permite advertir obs-

táculos epistemológicos centrales para poder diferenciar docencia,
educación, escolarización y pedagogía. Hemos recorrido un camino
muy largo que nos ha permitido mostrar cómo la pedagogía existe
en este país en una amplia producción cuyo valor no se restringe a
enfoques reproductivistas. Sabemos que “la pedagogía produce no
solo condiciones de reproducción de la cultura, sino también he-
rramientas y condiciones para dar cierta especificidad a las formas
que la cultura asume” (Narodowski, 2009, p. 9), es decir que
tiene efectos afirmativos: conceptuales, prácticos y estratégicos,
que delatan sus posibilidades como plano de pensamiento y de
problematización.
No podemos olvidar tampoco que fue una disputa por la edu-
cación en la década del 70 la que actualizó la pregunta por la pe-
dagogía y que experiencias sociales como el movimiento de los
maestros en los años 80 adquirió el nominativo de pedagógico y no
de educativo por razones que superan el simple azar. Han sido nece-
sarios varios trabajos investigativos, algunos de ellos de larga resis-
tencia, para encuadrar mejor las preguntas. Sin pretender elaborar
un examen exhaustivo valdría la pena mencionar algunos de estos.
Entre el horizonte de trayectos que cabe mencionar quisiera
destacar el impacto de la obra de Olga Lucía Zuluaga Garcés.
Hablar de pedagogía en Colombia sería impensable sin llamar la
atención sobre lo que su trabajo intelectual efectuó. Aludo a un
esfuerzo pionero en América Latina cuyos rasgos más caracterís-
ticos podría enumerar: primero, efectúa una reflexión histórica en
sentido arqueológico; segundo, tiene por objeto las formaciones
discursivas allí donde se producen, en su materialidad, como
prácticas; tercero, pone en evidencia discontinuidades, quiebres,
rupturas, singularidades y enrarecimientos en los objetos que in-
vestiga; cuarto, al ubicarse en un ámbito más amplio al de la dis-
ciplina produce una gnoseología capaz de explicar tanto lo social
como los poderes que allí intervienen; quinto, más que una teoría
de la ciencia coloca las bases para una epistemología socio-his-
tórica del saber. No es de extrañar entonces que conceptos como
26 Epistemología de la pedagogía

“práctica pedagógica” y “saber pedagógico” hayan servido y sean

útiles como referentes para describir otras historias, en particular,
esa donación —en el sentido de dar— que podemos leer en el
archivo de la historia de la práctica pedagógica en Colombia.
Ubicado en otra orilla, pero ciertamente capaz de leer el aporte
de una historia de la práctica pedagógica, Germán Vargas Guillen
defiende un debate en el que asocia pedagogía con formación, y ya
sea que se autodeleite en la misa fenomenológica, sus esquemas
éticos, trascendentales y teleológicos han editado muchas páginas
de fundamentación epistemológica. Al ubicarse más allá de cual-
quier enfoque psicológico y sociológico, Vargas traza el mapa de
una cartografía del sentido y de la comprensión que resulta lu-
minoso para dar cuenta de la enseñanza de la filosofía, y tal vez por
esto, no pocas veces traduce la pedagogía en aventura filosófica.
Imagino que ha sido precisamente la pregunta por la for-
mación la que cimentó la amistad que se profesan mutuamente
Vargas con Jesús Alberto Echeverri, no obstante las diferencias
superlativas de enfoque y énfasis. Mucho más próximo al trabajo
de Olga Lucía, la trayectoria de Echeverri logra historizar la peda-
gogía como instrucción pública en el siglo xix en Colombia, logra
también actualizar el debate conceptual y narrativo del campo al
reconocer que trabaja con conceptos que se producen tanto en el
interior de la pedagogía como en las fronteras con otros campos;
y hace finalmente que su gran obsesión, la formación de maestros,
mute a metáforas, a personajes, a epístolas, a dispositivo com-
prensivo capaz de afectar los procesos de reestructuración de las
escuelas normales en Antioquia, pero también otras prácticas for-
mativas que bien pueden adquirir la forma de una Facultad de
Educación o de una revista.
Por su parte, Carlos Ernesto Noguera ahonda con insistencia
en las relaciones que conectan prácticas de gobierno con prácticas
pedagógicas, y propone una relectura de conceptos como institutio,
eruditio, doctrina y disciplina que resultan claves para reubicar las
tradiciones teóricas de la pedagogía moderna, pero también sirven
para dar cuenta del predominio actual del aprendizaje sobre la
La pedagogía como acontecimiento 27

enseñanza. Desde su orilla, Armando Zambrano Leal defiende el

concepto de pedagogía como una delimitación construida sobre
una triada de registros: prácticos, reflexivos y políticos; en el
primero, ubica la enseñanza y los aprendizajes; en el segundo,
coloca los valores del acto educativo, y en el tercero, vincula la
función social de la educación y de la institución escolar.
Los trabajos de Alejandro Álvarez Gallego articulan todo un
archivo de los saberes escolares en Colombia, cuya genealogía
sirve para dar cuenta de conceptos y prácticas capaces de explicar
y poner en relación la escuela con la ciudadanía, la pedagogía
con la nación, la educación con la ciudad que educa. No puedo
dejar de mencionar, en este miramiento poco exhaustivo, a Carlos
Eduardo Vasco, su periplo desde los modelos sistémicos que daban
cuenta tanto de procesos educativos como de procesos formativos,
y su más reciente mutación en un artículo conjunto (Vasco, Mar-
tínez Boom y Vasco, 2008) hacia la perspectiva de un pensamiento
pedagógico sobre la pedagogía y la didáctica.
Lejos de quienes se ubican en el lugar de la resistencia a ul-
tranza, pero también sin profesar interés alguno por cualquier
forma de añoranza o de voluntarismo, podemos preguntar: ¿qué
potencias se pueden valorar en la pedagogía actual? ¿Cuáles son
hoy sus objetos? ¿Por qué lugares circula? ¿Qué la abre a la so-
ciedad? ¿Dice aún algo sobre la autonomía y el ejercicio político
de los maestros? ¿Qué inmanencias especifica?
Quizá sea absurdo buscar una epistemología que sirva a la
pedagogía como centro de referencia o como fundamento de sí.
Ha pasado un siglo desde el aporte de Federico y apenas sí lo-
gramos descifrar algunos de sus fragmentos más demoledores:
son falsas las unidades que suponen decir verdad amparados en
un suelo epistemológico, o como lo expresa Mèlich:

Tradicionalmente la ontología, la epistemología y la moral han nece-

sitado fabricar un punto arquimédico del conocimiento y de la acción
para obtener seguridad en el pensar, en el decir y en el hacer, pero para
Nietzsche todo eso no será más que una falacia. (2008, p. 36).
28 Epistemología de la pedagogía

Es precisamente desde los avatares del pensamiento que puedo

lanzarles la posibilidad de pensar la pedagogía como multiplicidad
histórica, es decir, insistir en unos planos de análisis en dirección a
algo más que la validez; planos de multiplicidad, inmanencia y con-
tingencia que nos permitan reconocer potencias allí donde las hay.
No faltará quienes busquen leer esta ampliación del horizonte como
ruta legitimadora a cualquier cosa, a cualquier pedagogía light, por el
contrario, la invitación es a agotar lo impensado porque no estamos
condenados a pensar como la hace el educapital, los agenciamientos
internacionales, el sindicalismo, las pedagogías emancipadoras o los
neopopulismos actuales.
Pensada como multiplicidad, la pedagogía tendría diferentes
maneras de ser, lo cual implica que debido a la multiplicidad de re-
laciones que la atraviesan, esta no puede hallar sino múltiples ma-
neras heterogéneas de ser. Existe mínimamente como disciplina,
como saber, como práctica. Su multiplicidad permite romper con
su linealidad histórica y logra que su devenir sea una pluralidad
heterogénea que puede funcionar como microdispositivos. Lo múl-
tiple permitiría una nueva lectura de las relaciones dadas entre
una única pedagogía y las diversas pedagogías emergentes en la
actualidad, sin que eso signifique que cualquier cosa es pedagogía.
La pedagogía entendida como inmanencia se presenta como
un saber constitutivo de fuerza política y estética. La inmanencia
puede ser pensada como una propiedad del lenguaje que des-
borda el orden realista de la representación y la referencia para
abrirse a la posibilidad indefinida de la nominación y la metáfora.
Por su inmanencia, la pedagogía se torna potencia “potencia de lo
pensado, pero sobre todo potencia de lo impensado”, pues todo
pensamiento implica un desplazamiento.
Según Virilio (1997), las nuevas tecnologías son portadoras
de un cierto tipo de accidente que ya no es local, pues hasta ahora
la historia se escribía en tiempo local, tiempo único; pero, la velo-
cidad se ha instalado como imperativo, un estudio de lo político
y de la pedagogía no puede hacerse sin sopesar las contingencias
La pedagogía como acontecimiento 29

de la velocidad. Importa saber cuáles son los alcances e implica-

ciones de este cambio, es decir, de la relación entre pedagogía y el
tiempo real que se reconfigura con la cibernética y la virtualidad.
He aquí tres posibles dimensiones de existencia contempo-
ránea de la pedagogía en nuestro país1: 1) la dimensión de la pe-
dagogía como multiplicidad, entendida en perspectiva de apertura
hacia la heterogeneidad que se abre a una relación con el pensa-
miento para conectar la pedagogía con la política, el conocimiento
y el saber, desde tres planos: 1) la producción de pensamiento, la
producción de conocimiento y la producción de saber pedagógico;
2) la dimensión de la pedagogía como inmanencia, donde se pro-
blematiza la función política de la pedagogía en un aquí y en ahora
específicos, y 3) la dimensión de la pedagogía como contingencia,
que la presenta a su vez como narrativa e historia.

Referencias

Faure, E. et al. (1973). Aprender a ser. La educación del futuro.

Madrid: Alianza, Unesco.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid:
Santillana, Unesco.
Lyotard, J. F. (1987). La condición posmoderna. Madrid: Cátedra.
Martínez Boom, A., y Peñuela, D. M. (2009). Multiplicidad histórica
de la pedagogía en Colombia. En A. Martínez Boom y F. Peña.
(Comp). Instancia y estancias de la pedagogía. La pedagogía en
movimiento (pp. 335-368). Bogotá: San Buenaventura.
Mélich, J. C. (2008). Filosofía de la educación en la postmodernidad.
En G. Hoyos. (Ed.) Filosofía de la educación (pp. 35-53).
Madrid: Trotta.

1 Una versión ampliada de esta conceptualización se puede hallar en el libro Ins-

tancia y estancias de la pedagogía. La pedagogía en movimiento, en particular en el
capítulo “Multiplicidad histórica de la pedagogía en Colombia” (Martínez Boom y
Peñuela, 2009).