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Explorando las prácticas de diferenciación de los docentes de la primera infancia en la enseñanza

Matemáticas con trayectorias de aprendizaje
Capítulo ∙ Abril 2023
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Sümeyra Bilici Albayrak
Universidad Medeniyet de Estambul
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Enseñar para el futuro desde temprano

Educación Infantil
Editores
Marta Licardo
Jasminka Mezak
İlke Evin Gencel
abril 2023
Título Enseñanza para el futuro en la educación infantil
Editores Marta Licardo

(Universidad de Maribor, Facultad de Educación)
Jasminka Mezak
(Universidad de Rijeka, Facultad de Formación Docente)
İlke Evin Gencel

(Universidad de la Democracia de Izmir, Facultad de Educación)
Danos tu opinión de Guzin Ozyilmaz

(Universidad Dokuz Eylül)
Anka Jurčević Lozančić

(Universidad de Zagreb, Facultad de Educación)
Editor técnico Jan Perša

(Universidad de Maribor, Prensa Universitaria)
Diseñador de portada Jan Perša

(Universidad de Maribor, Prensa Universitaria)
Material gráfico Autores & Licardo, Mezak, Gencel, 2023
Gráficos de portada Foto: Marta Licardo, 2023
Publicado por University Press de la Universidad

de Maribor Slomškov
trg 15, 2000 Maribor, Eslovenia
https://press.um.si, zalozba@um.si
Emitido por la Facultad de Educación de la

Universidad de Maribor
Koroška cesta 160, 2000 Maribor, Eslovenia
https://pef.um.si, dekanat.pef@um.si
Coeditado por la Universidad de Rijeka.

Facultad de Formación del Profesorado
A: Sveučilišna avenija 6, 51000 Rijeka, Croacia
https://ufri.uniri.hr, dekanatufri@ufri.uniri.hr
Edición 1ra
Tipo de publicación Libro electrónico
Disponible en http://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/760
Publicado en Maribor, abril de 2023

© Universidad de Maribor, Prensa Universitaria

/Universidad de Maribor, Prensa Universitaria
Texto © autores & Licardo, Mezak, Gencel, 2023
Este libro se publica bajo una Licencia Pública Internacional Creative Commons AtribuciónNo Comercial
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Proyecto: Habilidades de pensamiento algorítmico a través del aprendizaje basado en el juego para el código del futuro
Alfabetizados
Número de proyecto: 20201TR01KA203092333
Financiador del proyecto: Comisión de la UE, Erasmus+
CIP Registro del catálogo de publicaciones

Biblioteca de la Universidad de Maribor
373,2(082)(0,034,2)
ENSEÑANZA para el futuro en la educación infantil [Elektronski vir] / editores Marta Licardo, Jasminka Mezak,
İlke Evin Gencel. 1ª ed. Eknjiga. Maribor: Universidad de Maribor, University Press, 2023
Método de acceso (URL): https://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/760

ISBN 9789612867072 (PDF)
doi: 10.18690/um.pef.2.2023
COBISS.SIID 144749571
ISBN 9789612867072 (pdf)

9789612867089 (tapa dura)
DOI https://doi.org/10.18690/um.pef.2.2023
Precio
copia gratuita
Para el editor Prof. dr. Zdravko Kačič, rector de

la Universidad de Maribor
Atribución Licardo, M., Mezak, J., Gencel, İ. E. (2023). Enseñanza para el

estilo de cita futuro en educación infantil. Maribor: Prensa Universitaria.
doi: 10.18690/um.pef.2.2023
ENSEÑANZA PARA EL FUTURO EN EDUCACIÓN INFANTIL

M. Licardo, J. Mezak, İ. Evin Gencel (ed.)
Tabla de contenido
Funciones ejecutivas en la primera infancia 1

Rukiye Günseli Yildirim, Endam Düzyol
Un estudio sobre las conductas de apoyo al pensamiento de los maestros de preescolar 17

İlke Evin Gencel
Actitudes de los estudiantes y futuros educadores hacia la creatividad en relación con el desarrollo
de habilidades de pensamiento algorítmico 27
Lucija Jančec, Jasminka Mezak, Tena Pejčić
Enseñanza de ciencias sociales en ECE: exploración de correlaciones con la creatividad y el

pensamiento algorítmico 41
Marta Licardo
La correlación entre el aprendizaje integrado y el movimiento en el

Función de un enfoque moderno de la enseñanza 59
Vilko Petrić, Lidija Vujičić, Lucija Jančec
Explorando las prácticas de diferenciación de los docentes de la primera infancia en

Enseñar matemáticas con trayectorias de aprendizaje 77
Kevser Koç, Yusuf Koç, Sümeyra Bilici Albayrak
Identificando desafíos y oportunidades para el futuro de Montessori

Educación musical 95
Maruša Laura
Opiniones de los docentes de preescolar sobre la educación a distancia como parte de la enseñanza
en el futuro 117
Basak Dogan
¿Qué podemos aprender de la evaluación de planes educativos individuales para

¿Niños en riesgo en la educación infantil? 135
Marta Licardo, Teja Zavasnik
Percepciones de los padres sobre la independencia en la primera infancia en el autocuidado y

Haciendo tareas 151
Sabina Ograjšek, Maruša Laura
FUNCIONES EJECUTIVAS EN
PRIMERA INFANCIA
1
RUKIYE GÜNSELI YILDIRIM, ENDAM DÜZYOL2
1 Universidad Dokuz Eylül, Facultad de Educación de Buca, Buca, Turquía
gunseli.yildirim@deu.edu.tr
2 Universidad Dokuz Eylül, Facultad de Educación de Buca, Turquía
endam.duzyol@deu.edu.tr
Resumen Las funciones ejecutivas son todas las habilidades mentales que permiten y
Comportamientos directos para diversos propósitos. Las funciones ejecutivas
comienzan a aparecer en la infancia, muestran un rápido desarrollo desde la primera
infancia, maduran al final de la adolescencia y retroceden al final de la edad adulta.
Se considera importante la primera infancia, que incluye períodos críticos para el
desarrollo de las funciones ejecutivas.
En este estudio se pretende compartir los estudios actuales sobre funciones
ejecutivas, que es un concepto relativamente nuevo. En este estudio, los datos se
recolectaron a través del análisis de documentos basado en el modelo de encuesta,
uno de los métodos de investigación cualitativa. En este estudio, se discute la Palabras clave:
flexibilidad
definición de funciones ejecutivas y sus bases neurológicas, componentes y desarrollo
cognitiva,
en el contexto de la primera infancia. Además, se explican en detalle las funciones primera infancia,
ejecutivo
ejecutivas en la primera infancia, ya que tienen un efecto que predice el potencial de
funciones,
la función ejecutiva en la edad adulta.
inhibición,
memoria de trabajo
DOI https://doi.org/10.18690/um.pef.3.2023.1
ISBN 9789612867072
2 ENSEÑANZA PARA EL FUTURO EN EDUCACIÓN INFANTIL .
1 Introducción
Si bien el concepto de funciones ejecutivas comenzó a utilizarse en la década de 1970, la

discusión y fundamento del concepto se remonta a la década de 1840. El caso de Phineas Gage
es uno de los ejemplos más impresionantes que demuestran funciones ejecutivas. En 1848,
mientras trabajaba como capataz de ferrocarril en los Estados Unidos, el lóbulo frontal de Gage
fue perforado por una gran barra de hierro en un accidente. La mayor parte de su lóbulo frontal
izquierdo resultó dañado, pero sobrevivió. Después del proceso de curación, se vio que había
diferencias significativas en el comportamiento y la personalidad de Gage. Este y otros casos
similares han dado lugar a diversos estudios relacionados con el lóbulo frontal y las funciones ejecutivas.
(Ratiu et al., 2004). Como resultado de muchos años de investigación, Karl H. Pribram las
denominó "funciones ejecutivas" mientras investigaba las funciones de la corteza prefrontal por
primera vez en 1973 (Pribram, 1973). A lo largo del tiempo se han incluido más de treinta
componentes en este concepto utilizado por Pribram. Las funciones ejecutivas se han descrito
de diversas formas utilizando modelos que incluyen múltiples componentes.
Baddeley y Hitch (1974) denominaron a las funciones ejecutivas “ejecutivas centrales” y luego
Lezak (1983) las consideró como una dimensión que trata de “cómo” se expresa el
comportamiento humano. Las funciones ejecutivas se han definido como la capacidad mental
necesaria para implementar planes de manera efectiva, como ser capaz de expresar metas con
claridad, planificar cómo alcanzarlas, codificar y procesar información en la memoria de trabajo
y determinar la siguiente etapa de manera organizada en tareas que pueden ocurrir en sucesión
(Lezak, 1983).
Las funciones ejecutivas son todas las habilidades mentales que proporcionan y dirigen la
implementación de conductas para diversos fines (Jurado & Rosselli, 2007). Las funciones
ejecutivas representan procesos de control cognitivo que tienen como objetivo regular, organizar
y planificar conductas (Diamond & Lee, 2011). En este contexto, se puede inferir que las
funciones ejecutivas son procesos utilizados en situaciones como la rápida adaptación del
individuo a entornos en constante cambio, la regulación de su conducta o el control de su propia
conducta para lograr una meta.
Las funciones ejecutivas, como término inclusivo, representan todos los procesos interrelacionados
responsables de acciones decididas y dirigidas a objetivos. Estos procesos ejecutivos son
necesarios para la composición de estímulos externos, para dar forma a metas y estrategias,
para preparar el comportamiento y para examinar el comportamiento y los planes a medida que
se implementan adecuadamente. Cuando se realizan procesos relacionados con funciones ejecutivas.
R. Günseli Yildirim, E. Düzyol: Funciones ejecutivas en la primera infancia 3.
examinado, se ve que los elementos más críticos son “la intuición, la selección de objetivos, la
planificación, el inicio de la acción, la autorregulación, la flexibilidad cognitiva, la regulación de la
atención y el uso de la retroalimentación” (Barkley, 2012). Sin embargo, se cree que estos procesos
contienen una amplia variedad de elementos además de los mencionados.
Dentro del ámbito de las funciones ejecutivas, se analizan los procesos cognitivos de alto nivel y de
arriba hacia abajo que son la fuente de conductas con propósito. Aunque existen varias opiniones
en la literatura relacionada sobre la definición de funciones ejecutivas, todas convergen en el punto
de que las funciones ejecutivas son la base de conductas con propósito, son flexibles e incluyen
procesos cognitivos complejos en respuestas conductuales dirigidas a eventos nuevos o difíciles.
Archibald y Kerns, 1999; Banich, 2009; Miyake y Friedman, 2012).
Las funciones ejecutivas en la primera infancia incluyen todas las habilidades como "memoria de
trabajo, control de emociones, mantenimiento de la atención, planificación, organización, uso del
tiempo, flexibilidad cognitiva, orientación hacia objetivos, control/inhibición inhibidora e inicio de una tarea".
(Anderson, 1998). Los individuos necesitan estos procesos cognitivos de alto nivel para resistir,
razonar y resolver problemas durante el proceso de lucha contra las dificultades desde un período
temprano (Diamond, 2013). Por tanto, las funciones ejecutivas, como funciones cognitivas de alto
nivel, pueden iniciar, dirigir y mantener una acción cognitiva durante este
proceso.
Anderson (2002) sugirió que las habilidades de la función ejecutiva funcionan de manera integral y
pueden conceptualizarse como un sistema funcional que consta de cuatro dominios diferentes.
Propuso el modelo de función ejecutiva, que consta de las subdimensiones "control de la atención,
procesamiento de la información, flexibilidad cognitiva y establecimiento de objetivos".
El control atencional es la determinación y mantenimiento de la atención durante un largo período,

reconociendo errores y regulando las acciones correctas durante el proceso de consecución de
objetivos. El procesamiento de información es la integración de conexiones neuronales con los
procesos del lóbulo frontal. Se centra en la velocidad, la fluidez y la eficiencia para completar tareas
de resolución de problemas. La flexibilidad cognitiva es la capacidad de adaptarse a los cambios,
desarrollar estrategias alternativas, realizar múltiples tareas y procesar información almacenada
temporalmente. El establecimiento de objetivos, por otro lado, incluye la capacidad de planificar
acciones con anticipación y abordar las tareas de manera eficiente y estratégica, así como la
capacidad de desarrollar nuevas iniciativas y conceptos (Anderson, 2002). Según este modelo,
Las funciones ejecutivas operan eficazmente a través de la interacción de estas áreas.

Las funciones ejecutivas se desarrollan rápidamente desde la primera infancia (Welsh et al., 1991).
2 Método
En este estudio, los datos se recolectaron a través del análisis de documentos basado en el modelo de
encuesta, uno de los métodos de investigación cualitativa. La revisión de documentos incluye llegar a las
fuentes de acuerdo con el propósito del tema de investigación y analizar los estudios sobre el tema
(Yıldırım & Şimşek, 2006). En este contexto, se ha examinado la literatura sobre funciones ejecutivas,
que es un concepto relativamente nuevo.
3 Resultados
3.1 Bases neurológicas de las funciones ejecutivas
Según investigaciones realizadas, las funciones ejecutivas están anatómicamente asociadas a la región
del lóbulo frontal. El lóbulo frontal es el lóbulo más grande en la parte frontal del cerebro. Las funciones
humanas de más alto nivel, como el pensamiento, la creatividad y la comunicación, se encuentran en
esta región del cerebro. La corteza frontal consta de tres partes: corteza motora, premotora y prefrontal
(Milner y Petrides, 1984).
Figura 1: Anatomía de la corteza frontal y la corteza prefrontal.

Fuente: Arıkan, 2022.
La corteza prefrontal es el eje de las funciones ejecutivas, la memoria de trabajo, el comportamiento

social y la atención. Es la región donde se ubican funciones como la planificación y el razonamiento, la
implementación, la comunicación social y el lenguaje. Este
La corteza se divide en tres partes: corteza dorsolateral, ventromedial y orbitofrontal. La

corteza dorsolateral es responsable de las funciones ejecutivas y la
corteza ventromedial para motivación y atención; la corteza orbitofrontal, por otro lado, es
responsable de la regulación de los impulsos y las emociones (Powell & Voeller, 2004).
Zelazo y Müller (2010) explicaron las funciones ejecutivas según sus cambios funcionales.
Las funciones ejecutivas se dividen en dos clases separadas:
Funciones ejecutivas frías y calientes. Definieron funciones ejecutivas que evalúan la
corteza prefrontal dorsolateral y tienen aspectos cognitivos relacionados con la atención
como funciones ejecutivas frías. Definieron funciones ejecutivas que evalúan la corteza
prefrontal orbitofrontal y tienen aspectos relacionados con la emoción como funciones ejecutivas cálidas.
La capacidad de tomar decisiones sobre el futuro y pensar en las consecuencias
(impulsividad) se ha asociado con funciones ejecutivas cálidas.
Aunque el lóbulo frontal involucra muchos elementos importantes de las funciones

ejecutivas, algunos estudios indican que las funciones ejecutivas no se limitan a las funciones del
corteza prefrontal. La corteza prefrontal también está asociada con otras áreas corticales,
el cerebelo, regiones subcorticales como los ganglios basales y la amígdala, y el sistema
límbico (Strauss et al., 2006).
3.2 Componentes de las funciones ejecutivas
Se han expresado muchas opiniones de que las funciones ejecutivas constan de diferentes
componentes interrelacionados. Está acordado que los componentes básicos de las
funciones ejecutivas son la memoria de trabajo, el control inhibitorio (inhibición) y la
flexibilidad cognitiva (Meuwissen & Zelazo, 2014; Carlson et al., 2013; Diamond, 2013;
Hughes, 2011; Blair & Diamond, 2008 ; Garon et al., 2008, Miyake et al., 2000).
3.2.1 Memoria de trabajo
La memoria de trabajo se expresa como un sistema cognitivo que puede acceder y mantener
la información necesaria para tareas cognitivas de alto nivel (Baddeley, 1992). Aunque es
un sistema multicomponente, tiene la capacidad de proteger activamente la información en
situaciones como el procesamiento de corriente o la dispersión de la concentración. La
conservación activa representa la armonía de múltiples procesos (Storbeck & Maswood,
2016). La memoria de trabajo tiene un papel activo en el establecimiento de la relación
entre la información antigua y la nueva, la comprensión de expresiones y el establecimiento
de conexiones inciertas (Diamond, 2013). Es un sistema de capacidad que permite
individuo para procesar, almacenar y gestionar temporalmente información con conciencia para
resolver un problema relacionado con el propósito. Una memoria de trabajo sólida es fundamental
para tareas de alto nivel como la planificación y la toma de decisiones, ya que permite a una persona
revisar periódicamente la información entrante. Además, la memoria de trabajo aparece en diversas
áreas de la vida diaria, como hacer planes, resolver problemas, comunicarse y leer libros (Roussel
et al., 2012). Se cree que la memoria de trabajo tiene un efecto significativo en todas las funciones
cognitivas de alto nivel.
La capacidad de controlar la atención y la capacidad de mantener información en la memoria a corto

plazo comienza a desarrollarse alrededor de los 2 años. Durante los años del jardín de infantes,
estas habilidades se desarrollan rápidamente y se convierten en memoria de trabajo. La memoria de
trabajo brinda apoyo a los niños en términos de mantener la información adquirida en su memoria
durante un corto tiempo y completar una tarea con esta información o dar reacciones apropiadas a
una situación. A medida que se desarrolla esta estructura, los niños pueden utilizar habilidades de
funciones ejecutivas más complejas. Por lo tanto, pueden realizar diferentes tareas que incluyen
complejos y de varios pasos y recuerdan y aplican las reglas en su memoria (Baddeley, 1992; Garon
et al., 2008). La capacidad de los niños en la primera infancia para seguir y aplicar diversas
instrucciones, hacer planes durante el día y conversar sobre ellos es un ejemplo de habilidades de
memoria de trabajo.
3.2.2 Control inhibidor (Inhibición)
El control inhibitorio, también conocido como inhibición, es la inhibición deliberada de una respuesta
o respuesta primordial. Es la supresión de una orientación natural y su sustitución por otra respuesta
que no sea tan dominante. La capacidad de inhibir depende parcialmente del desarrollo del control
de la atención y de la memoria de trabajo.
Con el desarrollo de esta habilidad, los individuos pueden adoptar conductas más controladas
(Barkley, 2012). La inhibición se utiliza para dominar los impulsos y los pensamientos, filtrarlos,
resistir las distracciones y detenerse y pensar antes de actuar. Incluye
la capacidad de prevenir comportamientos o pensamientos innecesarios que impiden la realización
de tareas. Por lo tanto, resulta en un enfoque en la tarea y previene respuestas automáticas
inapropiadas (Diamond, 2013).
La habilidad de inhibición permite al individuo hacer mejores planes, organizarse, resolver problemas
y detenerse y pensar antes de actuar. Es de vital importancia que las personas controlen su
comportamiento en la vida diaria. Se desarrolla desde la primera infancia y se considera
principalmente como el control de las respuestas motoras alrededor del año de edad. Se empieza a utilizar la inhibició
con el propósito de controlar el comportamiento, las emociones y los pensamientos cuando los niños
comienzan a notar y comprender las limitaciones impuestas por sus familias (Barkley, 2012). Mientras
realizan tareas complejas de inhibición, especialmente cuando las tareas tienen reglas contradictorias,
los niños muestran los comportamientos esperados mediante el uso de la memoria de trabajo.
Comienza durante el período temprano y muestra un gran desarrollo durante el período preescolar y
más allá, pero se desacelera desde los 11 años hasta la edad adulta (Fuster, 2008; Romine &
Reynolds, 2005; Tregay et al., 2009). La capacidad de los niños en la primera infancia para retrasar
la gratificación y cumplir las reglas del aula cuando no quieren es un ejemplo de habilidad de
inhibición.
3.2.3 Flexibilidad cognitiva
La flexibilidad cognitiva incluye adaptarse a prioridades, demandas cambiantes y diversos puntos de

vista y ser capaz de evaluar una situación desde una perspectiva nueva o diferente. También incluye
saber que las reglas difieren según las diferencias en los entornos, cambiar de perspectiva y pensar
de manera abstracta (Nguyen & Duncan, 2019; Neitzel, 2018). Por tanto, Diamond (2013) expresó
la flexibilidad cognitiva como el tercer componente de las funciones ejecutivas. La flexibilidad
cognitiva requiere control atencional. Es el último componente de la función ejecutiva, basado en la
memoria de trabajo y el control inhibitorio (Garon et al., 2008). El pensamiento multidimensional ante
una situación abierta se produce gracias a la flexibilidad cognitiva (Zelazo, 2015).
La flexibilidad cognitiva es la adaptación del individuo a diversas situaciones, la voluntad de ser

flexible, la conciencia de opciones alternativas, la creencia de que tiene la capacidad de pensar con
flexibilidad y el sentimiento de confianza en sí mismo (Martin y Anderson, 1998).
La flexibilidad cognitiva tiene un impacto significativo en tareas inusuales y habilidades para resolver
problemas en la vida diaria. Se desarrolla desde la primera infancia y se observa que los niños
cumplen sus tareas de flexibilidad cognitiva desde el año y medio. Estas habilidades se desarrollan
con la edad (Stahl y Pry, 2005). El desarrollo de habilidades de flexibilidad cognitiva aumenta
rápidamente desde los tres hasta los ocho años, pero se ralentiza desde los ocho años hasta la edad
adulta (Anderson, 2002). La capacidad de los niños en la primera infancia para cambiar su
comportamiento para adaptarse a reglas cambiantes es un ejemplo de flexibilidad cognitiva.
3.3 Desarrollo de Funciones Ejecutivas
Las funciones ejecutivas comienzan a aparecer en la infancia, se desarrollan rápidamente desde la

primera infancia, maduran al final de la adolescencia y retroceden al final de la edad adulta (Diamond,
2013). Los avances en la estructuración del cerebro muestran un paralelismo con el desarrollo de las
funciones ejecutivas. En consecuencia, la mielinización, la formación de sinapsis,
y la poda de los nervios progresa durante la niñez y la adolescencia, y se observan etapas de desarrollo
en las subregiones del lóbulo frontal durante ciertos períodos. Estos cambios dan como resultado
cambios observados en la capacidad y velocidad de procesamiento de información del cerebro y las
interacciones de sus diversas regiones (Anderson et al., 2002).
Las funciones ejecutivas se desarrollan en tres etapas básicas. La primera etapa cubre el período de 18
meses a 5 años. Durante esta etapa, la memoria de trabajo, el control de impulsos,
y las habilidades básicas de flexibilidad cognitiva se observan en tareas basadas en respuestas motoras.
Los niños pequeños de alrededor de 2 años presentan crisis emocionales, desorganización y
comportamientos impulsivos debido a la falta de desarrollo de las habilidades de las funciones ejecutivas.
Los niños de entre 3 y 5 años muestran avances significativos en el desarrollo de conductas relacionadas
con objetivos. Durante este proceso se observan cambios significativos en la densidad neuronal de la
corteza prefrontal (Diamond, 2013). Como resultado de este rápido crecimiento de las funciones
ejecutivas en este rango de edad, los niños regulan sus pensamientos y comportamientos con una
flexibilidad cada vez mayor. También adoptan conductas autorreguladas (Garon et al., 2008). La segunda
etapa cubre el período de 5 años a 10 años.
La metacognición, el control de las emociones, el control de los impulsos y las habilidades de planificación
simplificada se observan durante esta etapa, cuando el desarrollo de la función ejecutiva es más rápido.
Sin embargo, al final de este período, los niveles de desempeño de un adulto no pueden alcanzarse en
diversas tareas de funciones ejecutivas. La tercera etapa cubre el período de 10 años a 14 años.
Durante esta etapa, el desarrollo de la memoria de trabajo, el control de los impulsos y la flexibilidad
cognitiva continúa y madura (Welsh et al., 2006).
Las funciones ejecutivas comienzan a surgir durante la infancia; se desarrollan desde la niñez hasta la
adolescencia y desempeñan un papel eficaz en las funciones cognitivas, los comportamientos, el control
emocional y las interacciones sociales de los niños (Anderson, 2002). Con el aumento de las experiencias
de vida y la maduración del cerebro durante la primera infancia, las habilidades de las funciones
ejecutivas se desarrollan significativamente (Harris, 2016). Saber cómo se desarrollan estas habilidades
durante este período es importante para comprender qué pueden hacer los niños de diferentes grupos
de edad y cuánto pueden controlarse a sí mismos. De esta manera, se puede
predijo cuánto apoyo deberían recibir los niños y cómo de los adultos durante su vida educativa
(Dawson y Guare, 2010). Dado que la primera infancia es un período de alta plasticidad del
cerebro, es de vital importancia en este sentido (Blair & Raver, 2012; Diamond, 2013; Harris,
2016; McClelland et al., 2007; Welsh et al., 2010) .
Los componentes de las habilidades de la función ejecutiva muestran una progresión de

desarrollo variable en diferentes grupos de edad. Los procesos de desarrollo de las habilidades
de las funciones ejecutivas se dan en la Tabla 1.
Tabla 1: Desarrollo de habilidades de funciones ejecutivas
Memoria de trabajo Control inhibidor (inhibición) Flexibilidad cognitiva

Edad adulta: Desarrolla un autocontrol
Edad adulta: Puede recordar múltiples tareas, constante. Responde Edad adulta: ¿Puede reexaminar acciones y
reglas y estrategias que varían de una apropiadamente a situaciones (p. ej., puede planes que difieren? en
situación a otra. resistirse a decir algo socialmente inapropiado) circunstancias.
Edades de 10 a 18 años: puede ser

autocontrolado para cambiar de manera flexible
Edades 1318: Desarrolla habilidades para
entre estímulos que requieren atención (como
cambiar de enfoque y adaptarse a los cambios.
conducir una bicicleta o un automóvil) o falta
normas.
de atención (p. ej., peatones, vallas publicitarias,
pasar casas).
Edades de 5 a 16 años: puede buscar objetos 7 años: Puede estar cerca del desempeño de
De 10 a 12 años: se adapta con éxito a reglas
que se han movido, recordar dónde están y un adulto en aprender a ignorar estímulos
cambiantes incluso en más de una dimensión
luego desarrollar habilidades para explorar irrelevantes (como un punto en el borde de la
(como gritar en el patio de recreo, no gritar en
otros lugares (por ejemplo, jugar juegos de pantalla) y concentrarse en el estímulo central
la escuela, a veces gritar en un ensayo de
concentración o encontrar el centavo (como la imagen en el medio de la pantalla).
teatro).
escondido debajo de uno de los tres trofeos).
De 4 a 5 años: la capacidad de producir

De 4 a 5 años: se da cuenta de que la soluciones alternativas se desarrolla cuando el
apariencia no siempre es igual a la realidad primer intento no tiene éxito. Considera una
(p. ej., una esponja que parece una piedra) regla arbitraria (puede ordenar tarjetas por
forma en lugar de por color)
De 2 a 5 años: muestra éxito en reglas que

3 años: Puede recordar dos reglas (p. ej., los
varían según las diferentes actividades (p. ej.,
rojos se colocarán aquí y los azules allá) y
puede quitarse los zapatos en casa, usarlos en
actuar de acuerdo con las reglas.
la escuela, usar botas cuando llueve)
911 meses: Parece un juguete al otro lado de

la ventana, pero puede frustrar el impulso de 911 meses: cuando no puede alcanzar un
910 meses: Puede ejecutar tareas simples
alcanzar directamente una recompensa objeto directamente, se desarrolla la capacidad
relacionadas con objetivos y planes de dos
inaccesible. de encontrar varias formas de recuperar el
pasos.
La respuesta dominante se retrasa para objeto.
explorar la barrera que la rodea.
79 meses: se desarrolla la permanencia del
810 meses: Comienza a mantener la
objeto. Combina dos actividades de forma
concentración a pesar de estar distraído por
secuencial (Puede quitarse la tela, sujetar el
breves retrasos en la tarea.
juguete).
6 meses: comienza a inhibir la respuesta
dominante (puede no tocar lo que se le ha
ordenado que no toque)
Centro para el Desarrollo del Niño de la Universidad de Harvard (2011)
Las habilidades de la función ejecutiva se desarrollan gradualmente y cada componente se basa en

las habilidades existentes (Garon et al., 2008). De manera similar, en la Tabla 1 se ve que la memoria
de trabajo, el control preventivo y la flexibilidad cognitiva, que son componentes de las habilidades
de la función ejecutiva, surgieron durante la infancia y se desarrollaron de manera acumulativa.
3.4 Funciones ejecutivas en la primera infancia
Las funciones ejecutivas son habilidades cognitivas de alto nivel que incluyen la regulación del
comportamiento y las actividades de los individuos dirigidas a objetivos (McCloskey et al., 2009).
Hay periodos de alta plasticidad en los que determinadas partes del cerebro humano, que es flexible
por naturaleza y puede adaptarse al entorno, y sus correspondientes funciones son sensibles a las
influencias ambientales (Zelazo et al., 2016). La corteza prefrontal es sensible a las influencias
ambientales y su desarrollo a largo plazo continúa hasta la edad adulta. El rápido desarrollo de las
funciones ejecutivas en la primera infancia muestra la importancia de las experiencias adquiridas
durante este período y que este período de flexibilidad cerebral es el momento más crítico para la
intervención (Zelazo & Carlson, 2012).
Las funciones y conductas ejecutivas comienzan a aparecer en la infancia, pero no maduran

completamente hasta la edad adulta (Diamond & Lee, 2011). Las funciones ejecutivas a una edad
temprana predicen el potencial de la función ejecutiva en el futuro (Eigsti et al., 2006; Friedman et
al., 2007; Moffitt et al., 2011; Shoda et al., 1990). Una de las tareas más importantes y desafiantes
en la primera infancia es adquirir los componentes básicos de las habilidades de las funciones
ejecutivas. El desarrollo de estas habilidades en la primera infancia tiene un impacto significativo en
el desarrollo saludable en los últimos años de la vida de un individuo (Center on the Developing
Child at Harvard University, 2014). Se cree que los adultos deberían apoyar el desarrollo de las
funciones ejecutivas de los niños desde una edad temprana. El desarrollo del cerebro se ve
fácilmente afectado por el medio ambiente en los primeros años de vida, especialmente en el rango
de edad de 0 a 5 años. Cuando los adultos crean entornos e interacciones que apoyan el desarrollo
de las habilidades de la función ejecutiva, se observan diferencias positivas en las acciones y
resultados de los niños pequeños en la escuela, en el hogar y en sus vidas (Bryck & Fisher, 2012;
Diamond & Lee, 2011; McCloskey et al., 2009; Wass et al., 2011).
En la Tabla 2 se presenta una muestra de funciones ejecutivas (Dawson y Guare, 2009) y habilidades
con una explicación de cómo los niños pequeños utilizan estas habilidades. Se explican tres
componentes de las habilidades de la función ejecutiva en la primera infancia. También se incluyen
habilidades adicionales relacionadas con cada componente. Aquí se considera importante
que los educadores y adultos se den cuenta de que las funciones ejecutivas controlan el comportamiento y que
al comprender estas funciones, pueden ayudar a los niños pequeños a mejorar estas habilidades.
Tabla 2: Función Ejecutiva en la Primera Infancia
Ejecutivo Niños pequeños mayores Niños en edad

Función ejecutiva
Habilidades
(de 2 a 3 años) preescolar (de 3 a 5 años)
− Se adapta a cambios de
Flexibilidad cognitiva: − Responde adecuadamente a las planes o rutinas con
capacidad mental para cambiar diferencias en rutinas/ algunas alertas.
entre diferentes − Creatividad. estructuras con apoyo cercano − Comienza a conectarse
conceptos; pensar en más de un − Flexibilidad. de un adulto. conceptos que no están
concepto al mismo tiempo. − Se involucra en nuevas directamente relacionados,
actividades. basados en la
experiencia personal.
− Puede dejar de responder

durante unos segundos si
Control inhibidor: la
un adulto lo observa de cerca. − Pregunta antes de tomar
capacidad de pensar antes − Esperar.
cualquier cosa.
de actuar; la capacidad − Pensar
− Responde a la presentación − Espera en la cola en
de resistir el impulso de decir o primero.
de tareas “antes, después” eventos grupales.
hacer algo.
cuando lo apoya un adulto.
Memoria de trabajo:
Capacidad para
retener información en la
− Puede seguir los pasos de
memoria mientras se
una rutina con un solo
realizan tareas − Recuerda − Sigue instrucciones dadas
comando.
complejas. Incluye la r y uso. por un adulto.
− Puede completar una
capacidad de aprovechar el
tarea fácil.
aprendizaje o la experiencia
pasada para aplicarla a la
situación actual o proyectarla hacia el futuro.

Centro Nacional de Innovaciones del Modelo Pirámide (NCPMI) (2019)
Las habilidades de función ejecutiva son fundamentales para la preparación escolar y el rendimiento académico.
El éxito escolar, que se desarrolla desde la primera infancia a través de estas habilidades, incide en el
rendimiento académico en los años siguientes (Diamond, 2013; McClelland et al., 2007; Morrison et al., 2010).
Como resultado de diversos entrenamientos impartidos durante un período determinado, se determinó que los
niños con buenas habilidades de funciones ejecutivas aprendían de manera más permanente y eran capaces
de retener más información en su memoria que sus pares con peores habilidades de funciones ejecutivas
(Benson et al., 2013). ). Los profesores consideran que las habilidades de función ejecutiva son uno de los
determinantes más importantes del éxito en el aula (McClelland et al., 2007). Estas habilidades son esenciales
para satisfacer las demandas del entorno del aula y realizar las tareas de la vida diaria. De esta manera, los
niños pueden ser conscientes de las situaciones en las que necesitan sentarse, aplicarlas, prestar atención.
atención, recordar y obedecer las reglas, y ganar flexibilidad para adaptarse a nuevas
perspectivas. Además, como efecto indirecto de las habilidades de la función ejecutiva, los
niños que llegan a la institución educativa con estas habilidades no experimentan mucha
dificultad con el proceso de aprendizaje; pueden amar la escuela y estar más motivados
(Zelazo et al., 2016).
Las habilidades de la función ejecutiva tienen un impacto significativo en el rendimiento

académico, así como en el desarrollo de la competencia social y las habilidades sociales, y
en la reducción de acciones destructivas (Hughes & Ensor, 2011). Los niños con mayores
habilidades de funciones ejecutivas exhiben menos problemas de conducta y tienen una
mayor regulación de las emociones (Cole et al., 1993; Jahromi & Stifter, 2008). Además, en
un estudio longitudinal de la literatura, los niños con mejor control inhibitorio en el rango de
edad de 3 a 11 años tenían mejor salud física y mental después de 30 años y obedecían las
leyes más que los niños con menor control inhibitorio (Moffit et al., 2011). ).
4 Discusiones y conclusiones
Las habilidades de las funciones ejecutivas se desarrollan significativamente en la primera infancia. Estas
habilidades tienen un impacto significativo en todas las áreas del desarrollo, especialmente el desarrollo mental.
No pierden su importancia en la vida del individuo durante la edad adulta.

El apoyo a estas habilidades en los primeros años conduce al fortalecimiento de la preparación
escolar, el rendimiento académico y las competencias sociales de los niños para la escuela
primaria. Por esta razón, se cree que es importante que los adultos que interactúan con el
niño conozcan el proceso de desarrollo y el apoyo de las habilidades de la función ejecutiva
en la primera infancia. En particular, se considera importante que los educadores tengan
información sobre las habilidades de la función ejecutiva, implementen estrategias que
apoyen estas habilidades en el aula y monitoreen periódicamente los comportamientos. Los
padres, con quienes los niños pasan la mayor parte del tiempo, también deberían poder
ayudarlos a desarrollar estas habilidades entendiendo las funciones ejecutivas. Los
investigadores deberían desarrollar herramientas de medición de las habilidades de las
funciones ejecutivas y realizar más estudios sobre el tema. De esta forma, se obtendrán
importantes recursos de información en dimensiones prácticas y teóricas en el desarrollo de
habilidades de la función ejecutiva en niños pequeños. Es necesario ampliar los estudios sobre este tema.
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UN ESTUDIO SOBRE PREESCOLAR
PENSAMIENTO DE LOS PROFESORES
COMPORTAMIENTOS DE APOYO
İLKE EVIN GENCEL

Universidad de la Democracia de Izmir, Facultad de Educación, Karabağlar, Turquía
ilke.evingencel@idu.edu.tr
Resumen Promover las habilidades de pensamiento de los niños es uno

de los principales objetivos de la educación infantil. En este estudio, el
objetivo fue investigar el nivel de conductas de apoyo al pensamiento de
los docentes de preescolar según sus propias percepciones y examinar
si su percepción difiere según algunas variables como su formación
previa en habilidades de pensamiento y el tipo de escuela en el que
trabajan. En el presente estudio se utilizó el método de encuesta
descriptiva. El grupo de estudio estuvo formado por 176 profesoras.
Fueron seleccionados al azar y trabajaban en centros preescolares
públicos y privados en la parte occidental de Turkiye. Los datos se
recopilaron a través de la Escala de pensamiento para apoyar las
conductas docentes y el formulario para docentes de preescolar. Como
paso inicial en el análisis de los datos, se calcularon estadísticas
descriptivas y luego, dado que los datos mostraron una distribución
normal según el análisis de normalidad, se realizó la prueba t de muestra Palabras clave:
independiente. De acuerdo con los resultados del estudio, se determinó habilidades de
pensamiento, educación
que los docentes de preescolar apoyaban altamente las habilidades de
de la primera
pensamiento de sus estudiantes según sus propias percepciones y las infancia, mejora de las
conductas de apoyo al pensamiento de los docentes variaron habilidades de pensamiento,
primeros años,
significativamente dependiendo de las variables de la formación previa
desarrollo del
en habilidades de pensamiento y el tipo de escuela donde trabajan. pensamiento
ISBN 9789612867072
1 Introducción
Las habilidades del siglo XXI son ampliamente aceptadas para describir las competencias futuras que se
requieren de los individuos y se las denomina habilidades del futuro. Estas habilidades son de vital
importancia para los niños en edad preescolar y para todas las personas. Desarrollar habilidades de
pensamiento es una de las claves principales para formar personas con las habilidades del futuro.
Promover el pensamiento eficaz en los niños pequeños es uno de los principales objetivos de la educación
infantil (Costello, 2012). Las definiciones de los investigadores sobre pensamiento y habilidades de
pensamiento pueden diferir, pero el punto común es que se centran en la actividad mental, la lógica y el
uso del conocimiento. Según Mcguiness (2000), las habilidades de pensamiento incluyen adquirir,
organizar, analizar conocimientos y razonar por eliminación, resolver problemas, determinar relaciones de
causa y efecto, evaluar opciones, observar el proceso, tomar decisiones y aplicarlas a la propia vida. El
período comprendido entre el nacimiento de un niño y los 6 años se considera el período más crítico para
el desarrollo cognitivo de los niños (Aisyah, 2019). Por ello, se puede decir que es de vital importancia
iniciar actividades para el desarrollo de las habilidades de pensamiento desde edades tempranas (Birbili,
2013). El aprendizaje dialógico, centrado en la investigación y centrado en el niño pasa a primer plano al
desarrollar un pensamiento sistemático, analítico, creativo y crítico en los niños y permitirles participar en
el proceso de aprendizaje (Priyanti y Warmansyah, 2021).
Se debe inculcar en los niños la curiosidad, el cuestionamiento, la mentalidad abierta y el disfrute del
pensamiento desde la primera infancia (Ritchhart y Perkins, 2008). Se enfatiza que permitir que los niños
hablen en diversas situaciones y contextos es importante para desarrollar sus habilidades de pensamiento
(Fisher, 1996; Godwin y Perkins 1998). Además, se recomienda iniciar a los niños en la filosofía a una
edad temprana y desarrollar sus habilidades de cuestionamiento. En este contexto, en la educación infantil
se deben formular preguntas orientadas a procesos, cuestionar y justificar las respuestas y transferir
conceptos y principios (Costello, 2012). De acuerdo con estas afirmaciones, Taggart et al. (2005) señalan
que al organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, los maestros de preescolar deben incluir juegos
que alienten a los estudiantes a resolver problemas e indagar, y desafíos que estimulen las habilidades
de pensamiento creativo, reflexivo y analítico de los niños.
I. Evin Gencel: un estudio sobre las conductas de apoyo al pensamiento de los maestros de preescolar 19.
Para el desarrollo del pensamiento en la primera infancia, en primer lugar, el concepto de pensamiento
debe incluirse en los planes de estudio en el contexto de habilidades y hábitos (Krogh y Morehouse,
2020). Las habilidades del siglo XXI y especialmente el desarrollo de habilidades de pensamiento
deberían elegirse como uno de los puntos focales en los estudios de desarrollo curricular.
Scott (2017) enumeró las habilidades de pensamiento que se prevé adquirir en el contexto de las
habilidades del siglo XXI en la primera infancia. Según su estudio, a los niños se les debe enseñar una
amplia variedad de técnicas de resolución de problemas y se les debe alentar a utilizar varios tipos de
razonamiento, como la inducción y la deducción. Además, se les debe permitir analizar pruebas,
argumentos, afirmaciones y creencias de forma eficaz. Los niños deberían poder sintetizar y hacer
conexiones entre
información y argumentos. También deberían poder resolver problemas de forma tanto tradicional como
innovadora. Sin duda, los docentes tienen el papel más importante en todo este proceso.
Para que los niños adquieran estas habilidades a una edad temprana, los profesores deben apoyar sus
procesos de pensamiento a través de actividades dentro y fuera de clase. Garantizar que los niños
hablen en diversos contextos durante esas actividades es vital para mejorar sus habilidades de
pensamiento. Los padres de niños generalmente perciben el progreso académico como la adquisición
de conocimientos a través de los libros. En este punto, los docentes deben actuar de manera que
apoyen las habilidades de pensamiento de los niños e involucrar a sus familias en ese proceso (Costello,
2012). Se debe desarrollar un plan de estudios para la primera infancia para guiar a los maestros en
cuestiones como el apoyo a las habilidades de pensamiento de los niños y la garantía de la participación
familiar. Walsh Murphy y Dunbar (2007) también enfatizan la importancia de desarrollar un currículo
basado en juegos, práctico, desafiante y flexible para el desarrollo de las habilidades de pensamiento
de los niños.
Cuando se examina el nivel de educación preescolar en Turquía, se ve que en los planes de estudio
desarrollados hasta 2006 se hacía hincapié en la creatividad, pero no se centraba directamente en el
"pensamiento creativo" como una habilidad y no se incluían otras habilidades de pensamiento en los
planes de estudio. Una de las reformas más importantes del sistema educativo turco se llevó a cabo en
el año académico 20052006. Desde entonces, todos los planes de estudios de Turkiye se han revisado
de conformidad con el constructivismo, empezando por el nivel de la primera infancia y la educación
primaria.
En Turkiye, las habilidades de pensamiento se enfatizaron por primera vez en el plan de estudios
preescolar en 2006. El plan de estudios preescolar, que todavía se está implementando en Turkiye, se
desarrolló en 2013 y los planes de actividades de este programa enfatizan las habilidades de pensamiento en
el campo del desarrollo cognitivo y social. Como afirma Posner (1995), los reflejos de los
programas formales en la práctica pueden ser diferentes. Como es sabido, los ejecutores de los
planes de estudio son los profesores. Lieber et al. (2009) señala que las características de los
docentes son más efectivas que las condiciones físicas o la estructura del currículo en la buena
implementación del currículo. Ornstein y Hunkins (2009) también afirman que los profesores
determinarán con mayor precisión las características de aprendizaje, las necesidades, los intereses
de los estudiantes y las estrategias, métodos y materiales de enseñanza que pueden resultar
eficaces para ellos. De esta forma, los docentes pueden realizar adaptaciones curriculares (Hewitt, 2006).
En este punto, las habilidades profesionales de los docentes pasan a primer plano y, desde el
punto de vista de la educación preescolar, surge como una cuestión importante la medida en que
los docentes apoyan sus habilidades de pensamiento en el programa educativo. Las conductas
de apoyo al pensamiento de los maestros pueden variar, como practicar actividades atractivas y
emocionantes para los niños, adoptar una enseñanza dialógica utilizando un lenguaje claro en el
aula, crear un entorno de aprendizaje interactivo, flexible y creativo, fomentar preguntas, problemas
y posibles soluciones para hablar y trabajar en colaboración. resolución de problemas
y actividades de reflexión. Si bien el pensamiento es invisible, los profesores pueden hacerlo más
visible en sus aulas documentando los trabajos de los niños. El uso de la documentación en el
contexto de la educación infantil se interpreta como una herramienta de recuerdo y reflexión. En
los centros preescolares contemporáneos, los profesores documentan constantemente el trabajo,
proporcionando un espacio para hacer visibles los pensamientos de los niños. El uso de la
documentación en el contexto de la educación infantil se interpreta como una herramienta de
recuerdo y reflexión (Rinaldi, 2006). Se puede decir que el pensamiento se vuelve visible cuando
los niños son conscientes de sus propios pensamientos y cuando los maestros planean progresar
utilizando evidencia del pensamiento de los niños.
En este estudio, se pretende determinar el nivel de conductas de apoyo al pensamiento de los

profesores de preescolar según sus propias percepciones y examinar si su percepción difiere
según algunas variables. Los comportamientos para apoyar el pensamiento, que se consideran
según las dimensiones de la herramienta de medición utilizada en este estudio, se examinaron
como "Apertura", "Reflexionar a través de la documentación", "Proporcionar entornos de
aprendizaje libres/flexibles" y "Cuestionamiento". En este contexto, las preguntas de investigación
del presente estudio fueron;
Según las propias percepciones de las maestras de preescolar;
1. ¿A qué nivel muestran conductas de apoyo al pensamiento?

2. ¿Las conductas de apoyo al pensamiento de los maestros de preescolar muestran un efecto significativo?
¿Diferencia según su formación previa en habilidades de pensamiento y el tipo de escuela en la que
trabajan?
2 Método
De acuerdo con el propósito del estudio, se utilizó el método de encuesta descriptiva. El grupo de estudio
estuvo formado por maestras seleccionadas al azar que trabajaban en centros preescolares públicos y
privados en la parte occidental de Turkiye (N = 176). En este estudio, "
Thinking Supporting Teacher Behaviors Scale (TSTBS) Preschool Teacher Form”, desarrollada por Kaymak
y Alkın Şahin (2022), administrada como herramienta de recopilación de datos. La escala tipo Likert de 5
puntos constaba de 19 ítems y cuatro subescalas: "Apertura", "Reflexión a través de la documentación",
"Proporcionar entornos de aprendizaje libres/flexibles" y "Cuestionamientos". El valor Alfa de Cronbach para
toda la escala fue .77 y varió entre .69 y .76. Los datos fueron analizados mediante un programa de análisis
estadístico. Dado que los datos mostraron una distribución normal según la prueba de Kolmogorov Simirnow
y el análisis de normalidad [z=1,063; p=0,224], se realizó prueba t para muestras independientes.
3 Recomendaciones
Para la primera pregunta del estudio, se presentan estadísticas descriptivas del nivel de conductas de apoyo
al pensamiento según las propias percepciones de los participantes.

Tabla 1.
Tabla 1: Estadísticas descriptivas de TSTBS
Subescalas de TSTBS norte K mín máx X S
Franqueza 176 7 21 35 30.42 2.12
Reflexión a través de la documentación 176 6 17 30 25.34 2.81

Proporcionar gratis/ 176 3 9 15 13.71 2.03
Entornos de aprendizaje flexibles
Interrogatorio 176 3 10 15 13.66 1,89
Total de TSTBS 176 19 69 95 83.13 6,88
Como se puede observar en la Tabla 1, el número de ítems de las subescalas es 7, 6, 3 y 3 respectivamente.
Cuando las puntuaciones medias del total y las subescalas de la TSTBS se convirtieron de 1 a 5, la
puntuación media del total de la escala fue X =4,37.
Según este resultado, los participantes piensan que apoyan las expectativas de sus estudiantes.
comportamientos de pensamiento a un alto nivel. Se obtuvieron resultados similares para las
subescalas (Apertura X =4.34; Reflexión a través de la documentación X=4.22, Presentación
de entornos de aprendizaje libres/flexibles es X=4.57, Formulación de preguntas X=4.55).
Las puntuaciones TSTBS de los participantes se analizaron con la prueba t de muestra

independiente, según su formación previa en habilidades de pensamiento y el tipo de escuela en
la que trabajan y los resultados se presentan en la Tabla 2.
Tabla 2: Examen de puntajes TSTBS por formación previa y el tipo de escuela donde trabajan
norte
X s t
Anterior Sí 72 31.04 .48 .94
Capacitación No 104 29,90 .59
Franqueza
Tipo de Público 101 28.22 1.12 2,56*
Escuela Privado 75 32.03 .94
Anterior Sí 72 26,37 .87 .97
Reflexión a través Capacitación No 104 25,88 .92

Documentación Tipo de Público 101 25,74 1,79 3.11**
Escuela Privado 75 27.26 2.01
Anterior Sí 72 14.20 2.12 1.02
Proporcionar flexibilidad No 104 12.07 2.43
Capacitación
Aprendiendo
Tipo de Público 101 11.16 2.84 3.04*
Ambientes
Escuela Privado 75 13,94 2,99
Anterior Sí 72 14.09 2,33 3,76**
Capacitación No 104 11.28 2,78
Interrogatorio 101 12.17 1,99 3.18*
Tipo de Público
Escuela Privado 75 14.14 2.04
Anterior Sí 72 85.07 5,98 4.05**
Capacitación No 104 79.13 6.02
Total de TSTBS
Tipo de Público 101 77,29 5.32 4.21**
Escuela Privado 75 87,37 4,97
*p<.05, **p<.01
Según la Tabla 2, en la subescala de apertura, se determinó que las puntuaciones medias de los
participantes que habían recibido previamente capacitación en servicio en habilidades de
pensamiento ( X =31,04) fueron superiores a las puntuaciones de los demás participantes
( X=29,90). pero esta diferencia no mostró una significación estadística. Las puntuaciones
medias de los participantes que trabajan en una escuela privada ( X=32,03) fueron
estadísticamente diferentes de las puntuaciones medias de los participantes que trabajan en una
escuela pública ( X=28,22). Una situación similar se observó en la subescala Reflexión a través
de la documentación. Si bien las puntuaciones medias no mostraron una diferencia estadísticamente significativa
los participantes habían recibido capacitación en servicio anteriormente (t=.97), se observó una
diferencia significativa a favor de los participantes que trabajaban en escuelas privadas (t=3.11).
Como se puede observar en la Tabla 2, no se observó ninguna diferencia estadísticamente
significativa entre las puntuaciones medias de los participantes que recibieron ( X=14,20) y
los que no recibieron capacitación en el servicio ( X=12,07) en la subescala Proporcionar

entornos de aprendizaje flexibles mientras estaban allí. Hubo diferencia significativa entre las
puntuaciones medias de los practicantes que trabajan en escuelas públicas ( X= 11,16) y
privadas ( X=13,94). En la subescala Cuestionamiento, las puntuaciones medias difirieron
significativamente según si los participantes recibieron o no formación continua y el tipo de
escuela en la que trabajaban. Estas diferencias favorecieron a los participantes que habían
recibido previamente capacitación en el servicio sobre habilidades de pensamiento ( X=14,09)
y trabajaron en escuelas privadas ( X=14,14). Cuando se comparan las puntuaciones medias
obtenidas en toda la escala, se puede observar que las habilidades de pensamiento que apoyan
las conductas de los participantes que recibieron formación continua ( X= 85,07) y trabajaron
en escuelas privadas ( X=87,37) fueron significativamente más altas que los demás
participantes ( X= 79,13; X= 77,29).
4 Conclusión y discusión
En este estudio, se determinó que los maestros de preescolar apoyaban altamente las
habilidades de pensamiento de sus estudiantes de acuerdo con sus propias percepciones. Este
hallazgo es prometedor en términos de formar personas con las habilidades que requiere el siglo XXI.
Alkın Şahin (2022), Soydan y Dereli (2014) revelaron hallazgos similares en sus estudios en los
que examinaron el nivel de apoyo a las habilidades de pensamiento de los profesores de
preescolar de sus alumnos. Según el estudio de Akbıyık y Ay (2014), las actitudes de los
profesores de preescolar hacia la educación pensante son positivas, lo que también concuerda
con los hallazgos del estudio actual. Baumfield (2006), por otra parte, determinó que los
docentes se consideran inadecuados para enseñar el pensamiento. Esta diferencia puede
deberse al hecho de que la investigación se realizó en un país diferente o en una fecha anterior
a la del estudio actual. También hay estudios realizados en Turkiye con resultados diferentes a
los del estudio actual. Por ejemplo, en el estudio realizado por Akbıyık y KalkanAy (2014), se
determinó que los maestros de preescolar no se veían a sí mismos como suficientes en la
enseñanza.
habilidades de pensamiento y necesitaban desarrollarse. Akbaba y Kaya (2005) también
determinaron que los profesores de preescolar no dan la importancia necesaria a las habilidades
de pensamiento. Sin embargo, estos estudios también se realizaron en una fecha anterior a la actual.
Se utilizó un estudio y método de investigación cualitativo. En otras palabras, las características

de las muestras de los estudios pueden haber provocado esta diferencia. En este punto, puede
recomendarse examinar las conductas de apoyo a las habilidades de pensamiento de los
maestros de preescolar con un modelo de método mixto, y determinar la situación actual y las
posibles necesidades en estudios futuros.
Se determinó que tanto las puntuaciones totales como las puntuaciones de las subescalas de los docentes
Pensar que las conductas de apoyo diferían significativamente a favor de los profesores que
trabajaban en escuelas privadas. Este hallazgo puede deberse a las mejores condiciones físicas
y financieras de las escuelas privadas y a la aplicación más flexible de los planes de estudio.
Además, la competencia entre escuelas privadas puede haber resultado en esfuerzos de los
docentes por mejorar. Además, las características socioeconómicas de las familias que pueden
enviar a sus hijos a escuelas privadas pueden aumentar sus expectativas y demandas de las
escuelas privadas. En apoyo de este hallazgo, Alkın y Şahin (2022) también determinaron que
los profesores de preescolar que trabajan en escuelas privadas están más interesados en pensar
la educación y sus actitudes hacia la educación pensada son más positivas que las de los
profesores de las escuelas públicas.
Se sabe que programas como Regio Emilia, Alto Alcance, Piensa! son eficaces para ayudar a
los profesores a aprender las formas de enseñar habilidades de pensamiento a través del
cuestionamiento, la reflexión a través de la documentación y otras actividades (Aubrey et al.,
2012; Hansen, 2012). Emer (2007) también determinó que los maestros que recibieron
capacitación en el servicio sobre habilidades de pensamiento mostraron un aumento positivo en
comportamientos que apoyan las habilidades de pensamiento de los niños. En este contexto, se
puede recomendar asegurar la implementación de programas de desarrollo profesional destinados
a adquirir habilidades de pensamiento, especialmente en las escuelas públicas. De hecho, Aubrey et al. (2012) d
atención a la importancia de tales programas específicos, y O'Reilly et. al (2022) y Ayvacı (2010)
enfatizan que diferentes programas de enfoque pedagógico contribuyen al desarrollo de
habilidades de pensamiento a una edad temprana.
La planificación de estudios que examinen diferentes variables que pueden ser efectivas para
apoyar las habilidades de pensamiento de los maestros de preescolar puede contribuir a la
literatura. Además, se deben planificar estudios para mejorar a los docentes y sus oportunidades
en las escuelas públicas. La cuestión puede examinarse en profundidad con estudios cualitativos
destinados a examinar las dificultades y necesidades de los docentes que trabajan en las
escuelas públicas. Este estudio se llevó a cabo con la participación de un grupo de docentes de preescolar en
Turquía. La investigación comparada puede contribuir a una comprensión más amplia y mejor de las
conductas de apoyo al pensamiento de los docentes y del conocimiento contenido en la literatura relevante.
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Colegio Universitario Stranmillis.
ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES, FUTURO

EDUCADORES HACIA LA CREATIVIDAD
EN RELACIÓN CON LA
DESARROLLO DE ALGORITMICO
HABILIDADES DE PENSAMIENTO
LUCIJA JANČEC, JASMINKA MEZAK, TENA PEJČIĆ

Universidad de Rijeka, Facultad de Formación Docente, Centro de Investigación sobre la Infancia, Rijeka, Croacia
lucija.jancec@uniri.hr, jasminka.mezak@uniri.hr, tena.pejcic@uniri.hr
Resumen El mayor aporte del educador en la vida del niño es la

forma en que estimula al niño en diversas áreas de su desarrollo,
incluida la creatividad. Dependiendo de la autoevaluación del
educador, esto puede tener un impacto en las habilidades creativas
de los niños, pero en escenarios mucho más abiertos, también puede
tener un impacto en el desarrollo de las habilidades de pensamiento
algorítmico en los niños. Al participar en el proyecto Algolittle, nos
centramos en el inicio de la vida profesional de los futuros
educadores, en su último año de carrera, para mostrarles que
fomentar y desarrollar el pensamiento algorítmico en los niños desde
Palabras clave:
una edad temprana contribuye al desarrollo de todos los demás.
creatividad,
dominios. El alcance de la investigación en este artículo incluye las habilidades de
autoevaluaciones de los estudiantes, futuros educadores, hacia la pensamiento
algorítmico,
creatividad relacionada con el desarrollo de habilidades de
educación
pensamiento algorítmico, aunque el proyecto en sí cubre un área muchoinfantil,
máseducadores
amplia.
ISBN 9789612867072
1 Introducción
El uso de la tecnología en todos los sectores, particularmente en la educación, requiere docentes

con ciertas competencias digitales para poder utilizar la tecnología de enseñanza y hacer que el
proceso de aprendizaje sea más interesante para los estudiantes. Para los profesores contemporáneos son
sustancial, incluidos los educadores de instituciones de educación infantil, ya que el trabajo en
equipo y las comunidades de aprendizaje profesional en las instituciones educativas brindan un lugar
para la investigación, el intercambio de información, el trabajo en equipo, la conexión de diferentes
hallazgos y la aplicación de conocimientos y habilidades para y entre niños y adultos.
La autoevaluación ayuda a los estudiantes a juzgar sus propias habilidades y desempeño y a
convertirse en estudiantes autorregulados. La creatividad se considera deseable en la educación,
especialmente entre los docentes de todos los niveles educativos. En la educación infantil en Croacia,
es uno de los valores fundamentales y representa la habilidad de todos los tiempos. También hay
una habilidad que se considera importante para el presente y el futuro, la habilidad que ayuda a
descomponer los problemas en pasos más pequeños y solucionables: las habilidades de pensamiento
algorítmico. En este artículo, presentamos correlaciones en las autoevaluaciones de creatividad y
pensamiento algorítmico entre estudiantes universitarios de Educación Infantil y Temprana (ECE) de
la Universidad de Rijeka, como parte integral del proyecto Erasmus+ "Habilidades de pensamiento
algorítmico a través del aprendizaje a través del juego para la programación". alfabetización de las
generaciones futuras" Algolittle.
2 Creatividad
Al involucrar a los niños en el aprendizaje a través del trabajo en grupo, el aprendizaje

basado en problemas puede crear un ambiente estimulante para que los niños en
edad preescolar desarrollen su creatividad de investigación. Pero en un paso más, se
puede examinar la creatividad en estos procesos. Los pensadores creativos son
aprendices activos que son capaces de encontrar y resolver problemas, reconocer
patrones, encontrar y utilizar información de otras maneras, desafiar, tomar decisiones
y buscar nuevas ideas (Healy, 2004). En primer lugar, la creatividad es importante en
el sistema preescolar croata, es uno de los seis valores incluidos en el Plan de Estudios
Nacional para la Educación Temprana y Preescolar (MZO, 2014). El mayor aporte de
la creatividad es comprender y promover los beneficios de las opiniones divergentes.
L. Jančec, J. Mezak, T. Pejčić: Actitudes de los estudiantes y futuros educadores hacia la creatividad en 29.
relación con el desarrollo de habilidades de pensamiento algorítmico
Los valores básicos del Plan de estudios nacional para la educación temprana y preescolar se
derivan del compromiso de la política educativa croata con el desarrollo personal completo del
niño, con la preservación y el desarrollo del patrimonio nacional, espiritual, material y natural de
la República de Croacia. , a la convivencia europea y a la creación de una sociedad del
conocimiento y de los valores que posibilite el progreso y el desarrollo sostenible. La creatividad
como valor fundamental representa la base para el desarrollo del niño como una persona
innovadora y con iniciativa, capaz de reconocer, iniciar y dar forma a diversas actividades
creativas y encontrar enfoques originales para resolver diferentes problemas. Este valor se
basa en la aceptación de la creatividad natural del niño, la cual debe ser fomentada, estimulada
y desarrollada de diversas formas durante el proceso educativo para poder expresar y crear. El
jardín de infantes brinda una variedad de oportunidades para que el niño exprese y procese
creativamente sus propias ideas, percepciones y experiencias. El juego como método de
enseñanza no solo estimula el cerebro a pensar de forma creativa, sino que también brinda a
los niños pequeños innumerables oportunidades para aprender a través del constructivismo
(Wojciehowski y Ernst 2018). El pensamiento creativo es necesario para desarrollar, mejorar,
comunicar e implementar ideas, así como estar abierto a nuevas perspectivas, expresar
originalidad, comprender las limitaciones del mundo real y ver el fracaso como una nueva
oportunidad (Greenhill, 2015). Éstas son las habilidades básicas que aprenden los niños
pequeños y que deben desarrollarse desde la primera infancia. Para responder a los desafíos
actuales, los educadores también deben ser creativos al desarrollar actividades que alienten a
los niños a resolver problemas con ideas creativas. En el diseño del proceso educativo se
valora especialmente el desarrollo del pensamiento divergente del niño en todo tipo de
actividades, áreas de aprendizaje y comunicación. Las diferentes expresiones cognitivo
simbólicas del niño son entendidas como una herramienta para una mejor comprensión del niño
y como parte integral de todo el proceso educativo en el jardín de infantes (MZO, 2014, p.10).
3 pensamiento algorítmico
El pensamiento algorítmico es una forma de resolver problemas mediante una serie de pasos
que conducen al objetivo de resolver el problema. Define un enfoque que se puede utilizar para
desarrollar habilidades de resolución de problemas. El término pensamiento algorítmico se
utilizó por primera vez en el artículo de 2006 "Pensamiento computacional" de Jeannette M.
Wing. El autor interpreta que el pensamiento algorítmico "implica resolver problemas, diseñar sistemas y
comprender el comportamiento humano, apoyándose en conceptos que son fundamentales para las
computadoras" (Wing, 2006, p. 33).
Según Shelton (2016), el desarrollo del pensamiento algorítmico en niños pequeños no requiere
necesariamente el uso de una computadora, sino que también se puede lograr con métodos “unplugged”.
Estos métodos no informáticos no son una alternativa a los métodos de resolución de problemas basados
en ordenador, sino que se utilizan como una actividad adicional para comprender y resolver problemas.
Los educadores/maestros asumen el papel de guiar al niño en el proceso de resolución de problemas para
ayudarlo a encontrar una solución, como describen Vujičić, Jančec y Mezak (2021) con más detalles
relacionados con el pensamiento algorítmico. El pensamiento algorítmico está estrechamente relacionado
con los problemas y sus soluciones.
Cada nuevo problema espera una solución, que se puede lograr descomponiendo el problema y
encontrando una secuencia lógica de pasos para resolverlo.
El aprendizaje a través del juego o Play Based Learning como estrategia de aprendizaje es de gran utilidad
para los niños pequeños, ya que el juego es la principal fuente de interés de los niños en edad preescolar.
La diversión y la participación activa en el juego contribuyen eficazmente al proceso de aprendizaje de los
niños en edad preescolar, pero en todo ello es importante fomentar la creatividad y no dejarla de lado.
Resnick (2017) describe el concepto de pensamiento creativo como una nueva forma de resolver
problemas, especialmente problemas relacionados con la vida diaria. El pensamiento creativo entendido
de esta manera se basa enteramente en el pensamiento algorítmico porque ofrece una perspectiva
diferente del proceso de resolución de problemas.
Todos estos conocimientos se incorporaron al plan de estudios de la asignatura optativa diseñada como
parte del proyecto Algolittle (Jančec y Vujičić, 2021) para el estudio de la Educación Temprana y Preescolar.
El objetivo del plan de estudios de la asignatura era mejorar el conocimiento y las habilidades de los
estudiantes en su último año de estudios universitarios en educación temprana y preescolar para que
pudieran conectarlos con las habilidades de pensamiento algorítmico que usarían en su enfoque para
enseñar a los niños a través del juego. aprendizaje basado.
4 Metodología
El proceso piloto del curso Algolittle en la Facultad de Formación Docente de la Universidad de Rijeka se
llevó a cabo del 28 de febrero de 2022 al 10 de junio de 2022 en el tercer año del estudio de Educación
Temprana y Preescolar (estudio a tiempo completo).
Las clases se organizaron según el modelo de "aula invertida". Los estudiantes utilizaron un modelo
de aprendizaje híbrido con materiales interactivos y materiales de aprendizaje adicionales preparados
por el profesor y proporcionados en una plataforma de aprendizaje. Los estudiantes tuvieron algunas
tareas adicionales en forma de diseño de planes de actividades para integrar el pensamiento
algorítmico en diferentes áreas de desarrollo de ECE.
4.1 Instrumentos de medición y una muestra de encuestados.
En la encuesta participaron treinta y dos estudiantes del último año de la carrera de educación inicial
y preescolar. Todos los estudiantes eran mujeres. La edad de los estudiantes oscilaba entre 20 y 24
años. La mayoría de ellos, es decir 20 (60,6%), tenían 21 años, dos 20, ocho 22 y tres estudiantes
tenían 24 años.
Los datos se recopilaron mediante un cuestionario en línea previo y posterior a la educación para
analizar las diferencias en las actitudes de los estudiantes y los conocimientos adquiridos. Se obtuvo
el consentimiento informado de los estudiantes para la recopilación, el análisis y la presentación de
datos. El cuestionario constaba de un total de 6 partes:
− Pensamiento computacional Resolución de problemas;

− Creatividad; −
Trabajo en equipo;
− Cuestionario Algolittle; −
Motivación para enseñar; −
Compromiso versus desafección con el aprendizaje.
Para los fines de este artículo, se utilizó un cuestionario para determinar la autoevaluación de los
estudiantes en creatividad en relación con las habilidades de pensamiento algorítmico. Estas partes
son el cuestionario de Creatividad y Algolittle.
Para medir la creatividad se utilizó el instrumento validado Short Scale of Creative Self SSCS
(Karwowski, 2011), que puede considerarse como dos escalas: que miden la autoeficacia creativa y
la identidad personal creativa o como una escala única con 11 ítems que evalúan la creatividad
personal. . A los efectos de este artículo, la escala de Autoconcepto Creativo se evaluó como una
escala única promediando los 11 ítems:
(1) Creo que soy una persona creativa.

(2) Mi creatividad es importante para quien soy.
(3) Sé que puedo resolver eficientemente incluso problemas complicados.
(4) Confío en mis habilidades creativas.
(5) Mi imaginación e ingenio me distinguen de mis amigos.
(6) Muchas veces he demostrado que puedo afrontar situaciones difíciles.
(7) Ser una persona creativa es importante para mí.
(8) Estoy seguro de que puedo afrontar problemas que requieren pensamiento creativo.
(9) Soy bueno proponiendo soluciones originales a problemas.
(10)La creatividad es una parte importante de mí.
(11)El ingenio es una característica que es importante para mí.
Todos los ítems se ofrecieron con 5 respuestas en una escala tipo Likert (1 Definitivamente no, 2
Algo no, 3 Ni si ni no, 4 Algo si, 5 Definitivamente si). El instrumento tuvo muy buena confiabilidad, ya que el valor
alfa de Cronbach fue de 0,88.
Para ayudar a los estudiantes a evaluar sus conocimientos sobre habilidades de pensamiento algorítmico para las
necesidades del proyecto, los socios del proyecto Algolittle desarrollaron una herramienta de medición en forma de
un cuestionario que contiene 10 ítems:
(1) Puedo explicar el pensamiento algorítmico y sus características.
(2) Conozco los tipos y características del pensamiento algorítmico.
(3) Puedo dar ejemplos de pensamiento algorítmico en la vida diaria.
(4) Puedo explicar los beneficios de las habilidades de pensamiento algorítmico en la primera infancia.
(5) Puedo desarrollar métodos y estrategias apropiados para enseñar algorítmica.
habilidades de pensamiento.
(6) Sé qué herramientas de codificación se utilizan para desarrollar habilidades de pensamiento algorítmico en
educación de la primera infancia.
(7) Sé cómo beneficiarme del pensamiento algorítmico en diferentes áreas de aprendizaje de la educación
infantil.
(8) Puedo crear actividades de pensamiento algorítmico en diferentes áreas de aprendizaje de la educación
infantil.
(9) Creo que desarrollar habilidades de pensamiento algorítmico es importante para los profesores.
candidatos.
(10)Tengo conocimientos sobre el aprendizaje basado en el juego.

Este cuestionario también ofrece 5 respuestas en una escala tipo Likert para evaluar el conocimiento mediante
10 afirmaciones que incluyen (1 ningún conocimiento, 2 conocimiento suficiente, 3 buen conocimiento, 4
muy buen conocimiento, 5 excelente conocimiento). El instrumento tuvo excelente confiabilidad, ya que el valor
alfa de Cronbach en el cuestionario final fue de 0,93.
4.2 Resultados y discusión
Para el análisis de los datos se utilizó SPSS Statistics. Primero, la confiabilidad se calculó por separado para
cada escala, seguida de estadísticas descriptivas para escalas individuales y correlaciones entre escalas.
Tabla 1: Estadística descriptiva de la Escala Corta del Yo Creativo – SSCS
Nuevo México
Creo que soy una persona creativa. 32 4,03 0,74
Mi creatividad es importante para quien soy. 32 4,38 0,61
Sé que puedo resolver eficientemente incluso problemas complicados. 32 4,25 0,57
Confío en mis habilidades creativas. 32 4,09 0,73
Mi imaginación e ingenio me distinguen de mis amigos. 32 3,47 1,08
Muchas veces he demostrado que puedo afrontar situaciones difíciles. 32 4,34 0,65
Ser una persona creativa es importante para mí. 32 4,28 0,81
Estoy seguro de que puedo afrontar problemas que requieren pensamiento creativo. 32 4,19 0,59
Soy bueno proponiendo soluciones originales a los problemas. 32 3,84 0,81
La creatividad es una parte importante de mí. 32 4,06 0,88
El ingenio es una característica que es importante para mí. 32 4,34 0,65
El resultado medio global de la autoevaluación de la creatividad de los estudiantes considerando todas las
afirmaciones es 4,12. El valor promedio más bajo de 3,47 se registró para la quinta pregunta (Mi imaginación e
ingenio me distinguen de mis amigos), mientras que el valor más alto de 4,38 se registró para la segunda
pregunta (Mi creatividad es importante para quién soy ).
Los resultados de la autoevaluación de los estudiantes sobre el conocimiento de las habilidades de pensamiento
algorítmico después de la educación muestran puntuaciones muy altas en todas las preguntas del cuestionario.
El único valor de respuesta promedio inferior a 4 se registró para la sexta pregunta (Sé qué herramientas de
codificación se utilizan para desarrollar habilidades de pensamiento algorítmico en la educación infantil), lo cual
es comprensible ya que la codificación fue la menos representada en la educación. El

El resultado promedio general de la autoevaluación de los estudiantes en cuanto a conocimientos sobre
pensamiento algorítmico después de la educación es 4,33, lo cual nos alegra mucho.
Tabla 2: Estadística descriptiva del cuestionario Algolittle
Nuevo México
Puedo explicar el pensamiento algorítmico y sus características. 32 4,19 0,64

Conozco los tipos y características del pensamiento algorítmico. 32 4,25 0,67
Puedo dar ejemplos de pensamiento algorítmico en la vida diaria. 32 4,56 0,56
Puedo explicar los beneficios de las habilidades de pensamiento algorítmico desde el principio.
32 4,28 0,68
infancia.
Puedo desarrollar métodos y estrategias apropiados para enseñar habilidades 32 4,09 0,69
de pensamiento algorítmico.
Sé qué herramientas de codificación se utilizan para desarrollar habilidades de 32 3,84 0,85
pensamiento algorítmico en la educación infantil.
Sé cómo aprovechar el pensamiento algorítmico en diferentes áreas de aprendizaje 32 4,41 0,61
de la educación infantil.
Puedo crear actividades de pensamiento algorítmico en diferentes áreas de aprendizaje 32 4,44 0,62
de la educación infantil.
Creo que desarrollar habilidades de pensamiento algorítmico es importante 32 4,59 0,61
para los candidatos a docentes.
Tengo conocimientos sobre el aprendizaje basado en el juego. 32 4,69 0,54
Para determinar mejor la relación entre las habilidades de pensamiento algorítmico y la creatividad, analizamos
las correlaciones de los elementos individuales de estos cuestionarios.
La Tabla 5 muestra los resultados de las correlaciones entre los ítems individuales del
Autocuestionario creativo y Cuestionario de pensamiento algorítmico. Todos los ítems del cuestionario de
Pensamiento Algorítmico tienen al menos una correlación estadísticamente significativa con uno de los ítems del
cuestionario del Yo Creativo y las correlaciones son predominantemente positivas.
La correlación más alta se ve en la afirmación cinco. Puedo desarrollar métodos y estrategias apropiados para
enseñar habilidades de pensamiento algorítmico, con la afirmación El ingenio es una característica que es
importante para mí (r=,500, p<0,01), y positiva pero baja en significación estadística correlacionada con
afirmaciones Sé que puedo resolver eficientemente incluso problemas complicados (r=,350, p<0,05), estoy seguro
de que puedo abordar problemas que requieren pensamiento creativo (r=,351, p<0,05) y La creatividad es una
parte importante de mí (r=,363, p<0,05).

L. Jančec, J. Mezak, T. Pejčić: Actitudes de los estudiantes y futuros educadores hacia la creatividad en
35.
El primer ítem puedo explicar el pensamiento algorítmico y sus características muestra una fuerte
correlación con La creatividad es una parte importante de mí (r=,492, p<0,01) y positiva pero de baja
significancia estadística con El ingenio es una característica que es importante para mí (r=,378,
p<0,05) y estoy seguro de que puedo abordar problemas que requieren pensamiento creativo (r=,412, p<0,05).
Tabla 4: Correlaciones entre la creatividad estimada y las habilidades de pensamiento algorítmico
Habilidades de
pensamiento
algorítmico.
xlP
ecys
p
a
lC
dycitl
p
a
ljP
p
a
e
d
vl
lP
bil
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d
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tue
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p
a
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o
se
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o
ñprítidra
ceztaícorsa
irta
ríia
iitcdnta
o
ricad
rctaa
oga
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oi.m
rid
im
nd
zim
a
zim
a
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o
e
.cn
p
olota
clilm
cd
cde
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m
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cíirm
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cddlsirlg
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se
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e
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o
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o
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itse
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o
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laob lC
usrm
ecsprgso
e
a oqcli
h
e
p
d
a
Creativo
Auto SSCS
creo que soy creativo

,258 ,308 ,111 ,237 ,310 ,266 ,326 ,321 ,100 ,188
persona.
Mi creatividad es
importante para quien yo ,308 ,236 ,023 ,204 ,298 ,180 ,355 ,321 ,075 ,173
soy.
Sé que puedo resolver

eficientemente incluso ,220 ,169 ,151 ,229 ,350* ,017 ,346 ,321 ,208 ,159
problemas complicados.
Confío en mis habilidades
,234 ,343 ,102 ,332 ,301 ,284 ,342 ,333 ,159 ,241
creativas.
Mi imaginación y mi
ingenio me distinguen ,084 ,167 ,023 ,097 ,061 ,012 ,005 ,021 ,044 ,038
de mis amigos.
Muchas veces he
demostrado que puedo
,081 ,092 ,016 ,138 ,213 ,275 ,043 ,015 ,038 ,225
afrontar situaciones difíciles.
situaciones.
Ser una persona creativa
,266 ,103 ,136 ,202 ,239 ,160 ,151 ,196 ,042 ,209
es importante para mí.
Estoy seguro de que puedo
afrontar problemas
,412* ,446* ,253 ,424* ,351* ,189 ,316 ,297 ,305 ,394*
que requieren
pensamiento creativo.
Soy bueno
proponiendo ,182 ,253 ,058 ,199 ,317 ,293 ,132 ,141 ,063 ,182
soluciones originales a problemas.
La creatividad es
una parte importante ,492** ,520** ,252 ,400* ,363* ,448** ,430 * ,483** ,168 ,249
de mí.
El ingenio es
una característica que ,378* ,386* ,421* ,427* ,500** ,392* ,364* ,414* ,359* ,502**
es importante para mí.
El ítem Conozco los tipos y características del pensamiento algorítmico muestra las mismas estadísticas
positivas y correlaciones significativas con los mismos ítems del cuestionario Creative Self.
Se observa una fuerte correlación con el ítem La creatividad es una parte importante de mí (r=,520, p<0,01) y
positiva pero de baja significación estadística con otros dos enunciados El ingenio es una característica que es
importante para mí (r=,386 , p<0,05) y estoy seguro de que puedo afrontar problemas que requieren pensamiento
creativo (r=,446, p<0,05).
El ítem Puedo explicar los beneficios de las habilidades de pensamiento algorítmico en la primera infancia tiene
correlaciones positivas pero de baja significancia estadística con los ítems Estoy seguro de que puedo abordar
problemas que requieren pensamiento creativo (r=,424, p<0,05). La creatividad es una parte importante de mí
(r=,400, p<0,05) y el ingenio es una característica que es importante para mí (r=,427, p<0,05).
Séptima afirmación Sé cómo beneficiarme del pensamiento algorítmico en diferentes áreas de aprendizaje de
ECE tiene una correlación positiva pero de baja significancia estadística. La creatividad es una parte importante
de mí (r=,430, p<0,05) y el ingenio es una característica que es importante para mí (r=,364, p<0,05).
Sé qué herramientas de codificación se utilizan para desarrollar habilidades de pensamiento algorítmico en
ECE. Está fuertemente correlacionado estadísticamente de manera significativa con La creatividad es una
parte importante de mí y con El ingenio es una característica que es importante para mí (r=,448, p<0,01) y
positivamente pero de baja significación estadística correlacionada con el ingenio es una característica que es
importante para mí (r=,392, p<0,05).
Puedo crear actividades de pensamiento algorítmico en diferentes áreas de aprendizaje de ECE. También hay
correlación estadística significativa con La creatividad es una parte importante de mí y el ingenio es una
característica que es importante para mí (r=,483, p<0,01) y baja en La significancia estadística pero aún se
correlaciona positivamente con el ingenio es una característica que es importante para mí (r=,414, p<0,05).
El ítem El ingenio es una característica que es importante para mí tiene baja significancia estadística pero se
correlaciona positivamente con Puedo dar ejemplos de pensamiento algorítmico en la vida diaria (r=,421,
p<0,05) y creo que desarrollar habilidades de pensamiento algorítmico es importante para los candidatos a
docentes (r=,359, p<0,05).

Hay un ítem más que muestra significación estadística, es bajo pero tiene una correlación positiva. Tengo
conocimiento sobre el aprendizaje basado en el juego con los siguientes dos ítems:
Estoy seguro de que puedo afrontar problemas que requieren pensamiento creativo (r=,394, p<0,05) y con
el ingenio es una característica que es importante para mí (r=,502, p<0,01).
Finalmente, tengo conocimiento sobre el aprendizaje basado en el juego. Tiene una fuerte conexión con El
ingenio es una característica que es importante para mí (r=,502, p<0,01) y positiva pero de baja significancia
estadística con Estoy seguro de que puedo manejarlo. problemas que requieren pensamiento creativo
(r=,394, p<0,05)
5 Conclusión
Los futuros educadores desarrollan muchas habilidades y competencias durante sus estudios con el objetivo
de aplicar un enfoque holístico a la educación de los niños en edad preescolar. En su trabajo futuro, deben
utilizar diversos métodos y estrategias para guiar con éxito a los niños a través de la investigación y el
desarrollo cognitivo, del lenguaje y la comunicación y socioemocional, así como para promover el desarrollo
de la vida práctica y las habilidades motoras y la creatividad. Las habilidades de pensamiento algorítmico,
que intentamos desarrollar en el proyecto Algolittle a través del diseño de un curso optativo y aplicar en
nuestro trabajo con nuestros estudiantes, se pueden integrar en todas estas actividades. Con esta
investigación queríamos descubrir cómo experimentaron esto nuestros estudiantes, cuáles fueron sus
actitudes después de su educación y en qué medida vieron la correlación entre la creatividad y el pensamiento
algorítmico.
Según sus respuestas, existe una fuerte correlación entre el pensamiento algorítmico y la creatividad, 24
correlación estadísticamente significativa. Todos los ítems del cuestionario de pensamiento algorítmico
están correlacionados con al menos un ítem del cuestionario del yo creativo SSCS. En el cuestionario SSCS,
el último ítem, El ingenio es una característica que es importante para mí, es particularmente digno de
mención, ya que muestra una correlación estadísticamente significativa con los diez ítems del cuestionario
de pensamiento algorítmico.
Los ítems La creatividad es una parte importante de mí y estoy seguro de que puedo abordar problemas que
requieren pensamiento creativo del cuestionario SSCS también están significativamente relacionados con
más de la mitad de las afirmaciones del cuestionario de pensamiento algorítmico.

De los resultados de la investigación se pueden extraer varias conclusiones: nuestros

estudiantes, futuros educadores, son conscientes de la importancia de un enfoque holístico en
la enseñanza de los niños en edad preescolar y señalan la conexión entre la creatividad y las
habilidades de pensamiento algorítmico en la resolución de problemas. Se consideran creativos
y creen que desarrollar habilidades de pensamiento algorítmico es importante para ellos. Su
desarrollo profesional debe incluir temas sobre el desarrollo de estas habilidades tanto para
ellos mismos como para los niños a los que enseñarán.
Investigaciones futuras podrían explorar las posibilidades de desarrollar un programa de

aprendizaje permanente y apoyar a los educadores en la práctica que mejorarían su trabajo
desarrollando las competencias mencionadas anteriormente.
Expresiones de gratitud
Los datos fueron recopilados durante el proyecto Erasmus+ "Habilidades de pensamiento algorítmico a través del aprendizaje
a través del juego para la alfabetización en programación de las generaciones futuras" Algolittle (20201HR01 KA203
6B92A0C9).
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ENSEÑANZA DE CIENCIAS SOCIALES EN

ECE: EXPLORANDO CORRELACIONES
CON CREATIVIDAD Y
PENSAMIENTO ALGORITMICO
MARTA LICARDO
Universidad de Maribor, Facultad de Educación, Maribor, Eslovenia
marta.licardo@um.si.
Resumen La enseñanza de las ciencias sociales en el contexto de la

educación infantil es exigente y se han realizado pocas investigaciones
relacionadas con las competencias que apoyan la enseñanza de alta calidad
en estudios sociales. El propósito de este estudio es examinar conceptos
específicos para comprender mejor las posibles implicaciones de estos
conceptos en la enseñanza de las ciencias sociales en la educación infantil.
Los futuros docentes, estudiantes de educación infantil (N=31), reportaron
los valores medios más altos para el trabajo en equipo, seguidos de
habilidades docentes de ciencias sociales, autoevaluación creativa y
habilidades docentes de pensamiento algorítmico. Los estudiantes se sienten
más competentes en la enseñanza de habilidades para la vida y un poco
menos competentes en la enseñanza de estudios sociales, presumiblemente
debido a su complejidad. El análisis de las correlaciones entre los cuatro Palabras clave:
conceptos reveló que los estudiantes que reportan mayor creatividad, ciencias sociales,
educación infantil,
reportan mayores habilidades de trabajo en equipo y mayores habilidades de pensamiento
enseñanza del pensamiento algorítmico. Los resultados son importantes algorítmico,
trabajo en
para apoyar a los estudiantes en la creatividad durante sus estudios de
equipo,
pregrado y en el aprendizaje de cómo enseñar ciencias sociales en la educación infantil.
creatividad
ISBN 9789612867072
1 Introducción
1.1 ¿Por qué es importante la enseñanza de las ciencias sociales en la ECE?
La enseñanza en ECE (educación de la primera infancia) debe realizarse en un entorno de aula

abierto y lúdico, diseñado para centrarse en el niño y fomentarlo (Madrid y DunnKenney, 2010),
especialmente cuando los profesores preparan actividades relacionadas con las ciencias sociales,
porque los temas pueden ser a veces abstracto, difícil de entender o complejo (Wallace, 2017).
Entendemos la enseñanza de las ciencias sociales como la parte del currículo de educación
infantil que se ocupa del estudio de las relaciones sociales y el funcionamiento de la sociedad
(Odihambo, Nelson y Chrisman, 2016; Wallace, 2017). Los conocimientos y habilidades adquiridos
a través de las ciencias sociales preparan a los niños para convertirse en ciudadanos informados
y comprometidos de su país y del mundo (Ingleby y Oliver, 2010). Las ciencias sociales en ECE
son un campo diseñado para satisfacer las necesidades educativas de la sociedad. Surgió a
principios del siglo XX como un enfoque holístico de la educación para la ciudadanía que utilizaba
las técnicas de las ciencias sociales, planteando preguntas, recopilando datos, analizando,
discutiendo, etc. (Mindes, 2005).
La inclusión de las ciencias sociales en el currículo educativo de la primera infancia brinda una
oportunidad para que los maestros de ECE apoyen a los niños mientras desarrollan un sentido de
sí mismos y una conciencia de su familia y comunidad (Seefeldt, Castle y Falconer, 2014). Los
programas preescolares en Eslovenia tienen un plan de estudios formal de estudios sociales y
muchas experiencias preescolares cotidianas proporcionan una base para el aprendizaje de
estudios sociales (Curriculum for Kindergartens, 1999).
La enseñanza de las ciencias sociales en la ECE es importante, ya que cada niño es miembro de
la sociedad y depende del funcionamiento de la sociedad en la que vive, por lo que es necesario
introducir a los niños en los conocimientos básicos de la sociedad, sus mecanismos,
características. , servicios y sistemas desde el período preescolar en adelante (Seefeldt et al.,
2014). Al mismo tiempo, los niños están tomando conciencia de que hay otros miembros de estas
comunidades que contribuyen a su propio bienestar y al de los demás miembros de la comunidad.
Los maestros de ECE pueden guiarlos en estudios de temas dentro de su comunidad, incluidos
negocios, servicios comunitarios, trabajos y responsabilidades de los adultos, historia, geografía,
economía, habilidades sociales y emocionales, valores, educación para la salud, rutina diaria
exhaustiva, introducción al entorno social, visitando diversas instituciones, aprendiendo sobre
ocupaciones, salud, tráfico, medios de comunicación, etc.
M. Licardo: Enseñanza de ciencias sociales en ECE: exploración de correlaciones con la creatividad y

43.
el pensamiento algorítmico
La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales permiten a los niños desarrollar hábitos
intelectuales de investigación e indagación a medida que aprenden a transformar su curiosidad en
preguntas y luego representar lo que han aprendido utilizando habilidades en desarrollo en el
lenguaje, las bellas artes y el juego (Licardo, 2017). . Al incorporar las ciencias sociales en los
primeros años, los profesores están sentando las bases de una democracia. Ayudan a los niños en
edad preescolar a desarrollar habilidades de participación en grupo, como la negociación social y
la resolución de problemas, la comunicación sobre las necesidades propias y la toma de decisiones
como grupo. Las experiencias en estudios sociales proporcionan una base para las habilidades
necesarias para convertirse en un ciudadano activo, consciente y productivo (Mindes, 2005).
1.2 El proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales en la ECE
La enseñanza de ciencias sociales en ECE debe incluir un enfoque sistemático para resolver
problemas abiertos, el desarrollo de habilidades de comunicación, habilidades sociales y
emocionales, comprensión multicultural, habilidades de colaboración y trabajo en equipo.
Es importante que el diseño instruccional en ECE implemente un enfoque paso a paso donde los
niños reconozcan los pasos básicos, los afinen y los interconecten en conceptos cognitivos básicos
en el aprendizaje de las ciencias sociales. El aprendizaje de las ciencias sociales depende de la
creación de significado. El significado está relacionado con conceptos cognitivos elaborados o
construidos por el niño individual, es decir, actuando en un entorno social y utilizando los recursos
disponibles (Kress, 2010). El aprendizaje también es un proceso social mediante el cual el
conocimiento se construye durante las actividades de comunicación social y creación de signos
(Selander, 2008, Kress y van Leeuwen, 2001, van Leeuwen, 2005). Para la enseñanza y el
aprendizaje son importantes los entornos institucionales, los recursos de aprendizaje, los diseños
instruccionales y la creatividad de los docentes durante esos procesos.
Para la enseñanza de ciencias sociales en ECE se pueden utilizar varios métodos y estrategias, lo
que implica que los profesores de ECE deben ser creativos al preparar un diseño instruccional. Por
ejemplo, si los maestros de ECE aplican el aprendizaje experiencial, es necesario que el maestro
permita a los niños observar, experimentar, manipular objetos y procesos, ofrecerles múltiples
recursos para el aprendizaje, discutir con los niños sobre sus conocimientos previos y guiarlos.
para poder conectar conocimientos previos con nuevos conocimientos, mientras se aprende a
través de la experiencia. Todo esto no se puede hacer sin la creatividad de los docentes (Budihal
et al., 2020). Si los profesores de ECE aplican el aprendizaje basado en problemas, la atención
debería centrarse en cómo desarrollar habilidades cognitivas, aspectos críticos.
pensamiento, argumentación, pensamiento creativo, innovación e intuición. Los problemas deben

ser significativos, reales, con posibles múltiples respuestas y soluciones, y los maestros deben
poder guiar a los niños a encontrar o proponer problemas significativos para explorar y aprender
(Zhang et al., 2011). Una vez más, los profesores necesitan creatividad y, además, también deben
ser capaces de reconocer y definir pasos específicos para liderar el proceso de aprendizaje basado
en problemas. El papel del docente en el aprendizaje basado en problemas es facilitar la
construcción del conocimiento de los niños a través del análisis y la resolución de problemas. La
creatividad de los profesores y la orientación paso a paso pueden contribuir a que el proceso de
resolución de problemas o el proceso de aprendizaje experimental conduzcan al aprendizaje. La
experiencia en sí misma no conduce necesariamente al aprendizaje. No es raro que los profesores
utilicen actividades divertidas que entretengan exitosamente a los niños, pero que no conduzcan al
aprendizaje (Gelman y Brenneman, 2004). Un posible concepto erróneo sobre la enseñanza de las
ciencias sociales es también el de estrategias de instrucción centradas en el docente en lugar de
estrategias más activas y centradas en el niño, y que en lugar de mejorar el pensamiento crítico,
solo enseñan hechos (Lucey et al., 2014). Estas experiencias mal educativas pueden limitar a los
niños a aprender y desarrollarse (Dewey, 1935).
1.3 ¿Por qué son importantes el pensamiento algorítmico y la creatividad en la enseñanza de las
ciencias sociales en la ECE?
El pensamiento algorítmico se deriva de la idea de algoritmo, que es el proceso de determinar una

serie de acciones a ejecutar para resolver un problema y obtener el resultado deseado (Katai,
2014). Las definiciones del pensamiento algorítmico aún están en proceso de evolución y aún no
pueden generalizarse (Berland y Wilensky, 2015). En ECE entendemos que el pensamiento
algorítmico incluye el pensamiento lógico, la evaluación, la descomposición, la abstracción, la
generalización para analizar el problema, proceso o fenómeno. Es importante que los profesores
de ECE puedan reconocer algoritmos en los procesos de aprendizaje cotidianos y poder implementar
el pensamiento algorítmico en situaciones de aprendizaje (Gencel et al., 2021). Por ejemplo, cuando
los niños aprenden a lavarse las manos o los dientes, podemos enseñarles algoritmos simples
relacionados con acciones paso a paso en esas habilidades básicas. Es crucial que el maestro
pueda reconocer y definir la secuencia de pasos (algoritmos) y presentárselos a los niños de una
manera lúdica y creativa y ayudarlos a dominar la habilidad específica. Otro ejemplo podría ser que
el maestro cree un juego de mesa con reglas de tránsito y los niños apliquen una de las posibles
herramientas de codificación, por ejemplo, robots como Cubetto, MTiny o BeeBot, para mover el
robot con codificación y completar tareas específicas asignadas por el maestro o los niños. . En

45.
En dicho proceso de aprendizaje, los niños analizan qué pasos son importantes para completar la
tarea, aprenden a descomponer pasos complejos en otros más pequeños, evalúan si alcanzaron
la meta deseada y aprenden sobre las señales de tránsito y otras reglas que deben considerar en
esta situación de tránsito específica en un manera lúdica.
La creatividad en la enseñanza de ECE también es muy importante, porque permite a los docentes
crear un entorno de aprendizaje, crear herramientas de aprendizaje, material visual, juego e
innovar en la experiencia de aprendizaje en la práctica diaria. Por definición (Runco y Jaeger,
2021), la creatividad incluye innovación y efectividad, también podemos agregar la posibilidad de
aplicar la creación en el proceso educativo con el propósito de lograr objetivos de aprendizaje. Por
lo tanto, los docentes deben ser creativos en la forma en que conciben y desempeñan su función
y, en la forma en que desarrollan oportunidades de aprendizaje y relaciones con los niños y otras
partes interesadas en el proceso de aprendizaje. En las últimas décadas, la creatividad se considera
central para la educación, y debe aplicarse a la educación para responder a desafíos clave como
nunca antes (Craft, 2005). Algunos autores (Seltzer y Bentley, 1999) sostienen que vivimos en la
era creativa en la que deberíamos desviar la atención de lo que deberíamos saber y centrarnos en
lo que deberíamos poder hacer con nuestro conocimiento. El “saber hacer” es el elemento central
para desarrollar la capacidad creativa del docente.
La enseñanza de ciencias sociales en la ECE es una tarea compleja y se han realizado pocas
investigaciones relacionadas con las competencias que respaldan la enseñanza de alta calidad en
estudios sociales en el contexto de la ECE (Lucey et al., 2014). El propósito de este estudio es
examinar los conceptos y habilidades percibidos antes mencionados por los futuros docentes de
ECE (estudiantes de educación preescolar), para comprender mejor las correlaciones y posibles
implicaciones de estos conceptos en el desarrollo profesional en la enseñanza de ciencias sociales en ECE.
2 Método
2.1 Participantes y procedimiento
Los participantes en el estudio fueron 31 estudiantes del segundo año de estudio a tiempo completo
del programa de Educación Preescolar de la Facultad de Educación de la Universidad de Maribor,
que participaron en el seminario sobre pensamiento algorítmico en ciencias sociales durante el
semestre de invierno 2021/22 en 6 conferencias y sesiones con Número total de 18 horas de
seminario. El seminario se llevó a cabo durante el proyecto Erasmus+ Algolittle

(Algolittle, 2022), donde los estudiantes aprendían cómo enseñar ciencias sociales con habilidades
de pensamiento algorítmico y aprendizaje basado en el juego. La mayoría (n = 28; 90,3%) de los
estudiantes tenían 21 años, dos de ellos 22 y uno 23 años, la mayoría (n = 30) eran mujeres, un
estudiante era hombre. Su nota promedio fue de 8,37 (DE = 0,55), 12 estudiantes de 31 (38,7%)
eran estudiantes de primera generación, lo que significa que fueron los primeros miembros de su
familia extensa, que se encontraban estudiando en la universidad. . Se obtuvo el consentimiento
informado de los estudiantes respecto a la recolección, análisis y publicación de los datos y
resultados del estudio de investigación.
Recogimos los datos al principio y al final del seminario. En esta investigación presentamos parte
del análisis que incluye sólo los datos recopilados al final del seminario con especial atención en las
correlaciones entre las habilidades de enseñanza de las ciencias sociales y otros conceptos (por
ejemplo, habilidades de enseñanza algorítmica, creatividad y trabajo en equipo).
2.2 Los instrumentos
En este estudio se utilizaron cuatro instrumentos, dos de ellos fueron elaborados para el propósito
de este estudio y dos fueron instrumentos validados de otros autores.
Para medir las habilidades de enseñanza de las ciencias sociales, creamos un breve instrumento
para la autoevaluación de los estudiantes. Utilizamos 3 preguntas de autoevaluación relacionadas
con la enseñanza de ciencias sociales en ECE (Evalúe sus conocimientos y habilidades para la
preparación de actividades guiadas que incluyen pensamiento algorítmico para a) habilidades para
la vida, b) educación para la salud yc) estudios sociales en ECE). Se utilizó una escala de cinco
ítems (1insuficiente, 2suficiente, 3bueno, 4muy bueno, 5excelente). Calculamos las tres
preguntas en una variable Enseñanza de habilidades en ciencias sociales. El instrumento muestra
buena confiabilidad, el valor alfa de Cronbach es 0,92.
Para medir las habilidades de pensamiento algorítmico en la enseñanza elaboramos el instrumento

para el propósito de este estudio. El instrumento fue creado por el equipo de expertos del proyecto
Erasmus+ Algolittle. El cuestionario incluye 9 variables relacionadas con la enseñanza de
conocimientos y habilidades de pensamiento algorítmico en una escala de cinco ítems (1sin
conocimiento, 2conocimiento suficiente, 3buen conocimiento, 4muy buen conocimiento, 5
excelente conocimiento). Por ejemplo, puedo explicar el pensamiento algorítmico y sus
características, puedo dar ejemplos del pensamiento algorítmico en la vida diaria, puedo desarrollar
métodos y estrategias apropiados para enseñar habilidades de pensamiento algorítmico, sé lo que

47.
Las herramientas de codificación se utilizan para desarrollar habilidades de pensamiento algorítmico en la
educación infantil. El instrumento muestra buena confiabilidad, el valor alfa de Cronbach es 0,88.
Para medir la creatividad se utilizó el instrumento validado Short Scale of Creative Self – SSCS (Karwowski,
2011), que mide la autoeficacia creativa y la identidad personal creativa. La SSCS se compone de 11 ítems,
de los cuales 6 miden la autoeficacia creativa y 5 miden la identidad personal creativa. La autoeficacia
creativa se compone de las siguientes variables (3) Sé que puedo resolver eficientemente incluso problemas
complicados, (4) Confío en mis habilidades creativas, (5) Mi imaginación e ingenio me distinguen de mis
amigos, (6) Muchas veces He demostrado que puedo afrontar situaciones difíciles, (8) Estoy seguro de que
puedo afrontar problemas que requieren pensamiento creativo, (9) Soy bueno proponiendo soluciones
originales a problemas. La identidad personal creativa se compone de las variables (1) Creo que soy una
persona creativa, (2)
Mi creatividad es importante para lo que soy, (7) Ser una persona creativa es importante para mí, (10) La
creatividad es una parte importante de mí, (11) El ingenio es una característica que es importante para mí.
Es un instrumento de autoevaluación medido en una escala Likert de 5 puntos con valores 1 – definitivamente
no, 2 – algo no, 3 – ni sí ni no, 4 – algo sí y 5 – definitivamente sí. La consistencia interna de ambas escalas
es alta: α CSE = .81, α CPI = .90. En la investigación de validación, ambas escalas se caracterizaron por su
alta confiabilidad y validez (Karwowski, 2012). Se confirmó una estructura de dos factores del instrumento
mediante análisis factorial confirmatorio y modelado exploratorio de ecuaciones estructurales (Karwowski,
2011a, 2012; Karwowski et al., 2013). Calculamos una puntuación de autoconcepto creativo promediando
los 11 ítems, como sugiere el autor del instrumento (Karwowski, 2011).
Para medir el trabajo en equipo, se utilizó el instrumento validado Escala de trabajo en equipo para jóvenes
(Lower et al., 2015). Es una escala de autoevaluación desarrollada para evaluar la capacidad de los jóvenes.
capacidad percibida para colaborar y trabajar con otros para lograr un objetivo común en el contexto del
grupo o equipo (AndersonButcher et al., 2014). Los ítems 1 y 2 reflejan actitudes hacia el trabajo en equipo,
los ítems 3 a 10 reflejan comportamientos de trabajo en equipo. Los ítems se evalúan en una escala tipo
Likert de 5 puntos que van desde 1 (nada cierto) a 5 (muy cierto). Estos ítems poseen cierto grado de validez
de contenido, dada la naturaleza del trabajo en equipo, que implica participación grupal, comunicación y
trabajo en equipo.
Los análisis factoriales confirmatorios examinaron la estructura factorial y la invariancia de medición de la
escala a lo largo del tiempo. Demostración de la Escala de Trabajo en Equipo para Jóvenes
Validez factorial e invarianza de medición aceptables a lo largo del tiempo. Además,

Se establece una fuerte confiabilidad y validez concurrente y predictiva de la escala (Lower et al., 2015).
2.3 Análisis
Analizamos los datos en SPSS, utilizando estadística descriptiva para escalas de suma (mínimo,
máximo, media y desviación estándar, frecuencias) y estadística inferencial para correlaciones entre
escalas y variables individuales. También calculamos el valor de confiabilidad con el coeficiente alfa de
Cronbach para cada escala.
3 Resultados
3.1 Estadísticas descriptivas
Tabla 1: Estadísticas descriptivas para escalas de suma
Escamas norte mín. Máx M SD
Habilidades para la enseñanza de las ciencias sociales. 31 3,00 5,00 4,20 0,63
Yo creativo 31 2,73 5,00 3,99 0,55
Trabajo en equipo 31 3,40 5,00 4,41 0,49
Habilidades de enseñanza del pensamiento algorítmico. 31 3,00 5,00 3,91 0,48
Los resultados de las escalas de suma indican que después del seminario los estudiantes reportan los
valores medios más altos para el trabajo en equipo, siguiendo las habilidades de enseñanza de ciencias
sociales, la autoevaluación creativa y las habilidades de enseñanza del pensamiento algorítmico.
Podemos observar que los valores medios para todas las escalas son bastante altos y los valores
mínimo y máximo prueban que todos los valores medidos están por encima del 2,5 que se considera el valor medio.
Además, verificamos la distribución de frecuencias y los valores medios para cada ítem de habilidades
de enseñanza de ciencias sociales, porque el propósito del seminario era mejorar esas habilidades de
los estudiantes.
Tabla 2: Estadísticas descriptivas para la enseñanza de habilidades en ciencias sociales
variables norte escala f f % M DE
buena 3 10,0
Enseñar habilidades para la vida 30 muy buena dieciséis
53,3 4,26 0,63
excelente 11 36,7
bueno 4 13,3
Enseñar habilidades de
30 muy bueno dieciséis
53,3 4,20 0,66
educación para la salud.
excelente 10 33,3
bueno 6 20,0
Enseñar habilidades 30 14
muy bueno 46,7 4,13 0,73
de estudios sociales.
excelente 10 33,3

49.
3.2 Correlaciones
Tabla 3: Correlaciones entre medidas y coeficientes CA
2 3 4
1 Habilidades para la enseñanza de las ciencias sociales 1 (,91)

2 Yo creativo ,25 (,88)
3 trabajo en equipo ,21 ,52** (,90)
4Habilidades de enseñanza del pensamiento ,20 ,39* ,10 (,88)
algorítmico *p<.05, **p<.01
Los resultados de la tabla muestran una fuerte correlación positiva estadísticamente significativa entre el trabajo
en equipo y el autoconcepto creativo (r = 0,52, p = 0,003) y una correlación positiva moderada entre el trabajo
en equipo y las habilidades de enseñanza del pensamiento algorítmico (r = 0,39, p = 0,04). ), lo que indica que
aquellos estudiantes que son creativos podrían mostrar un buen trabajo en equipo y podrían tener más potencial
para desarrollar habilidades de enseñanza del pensamiento algorítmico. Las correlaciones entre las habilidades
para enseñar ciencias sociales y las variables medidas son positivas, débiles y no significativas.
Los valores alfa de Cronbach muestran una buena confiabilidad en todas las medidas incluidas (<0,70).
Queríamos saber más sobre las correlaciones significativas positivas, por lo que hicimos un análisis más
detallado de las correlaciones entre elementos individuales de las habilidades de enseñanza del trabajo en
equipo, la creatividad y el pensamiento algorítmico.
Los resultados de las correlaciones entre las variables individuales del yo creativo y
Las habilidades de enseñanza del pensamiento algorítmico muestran correlaciones en su mayoría positivas. Las
correlaciones más significativas se dan en las variables de autoeficacia creativa y conocimientos y habilidades
prácticas en la enseñanza del pensamiento algorítmico.
Hay fuertes correlaciones positivas entre Mi imaginación y mi ingenio me distinguen de mis amigos y puedo
crear actividades de pensamiento algorítmico en diferentes áreas de aprendizaje de ECE (r = ,57; p = 0,001) y
Muchas veces he demostrado que puedo afrontar situaciones difíciles y puedo desarrollar métodos y estrategias
apropiados para enseñar habilidades de pensamiento algorítmico (r =,54; p = 0,002), sé qué herramientas de
codificación se utilizan para desarrollar habilidades de pensamiento algorítmico en la educación infantil (r =,57;
= 0,001). Hay correlaciones positivas moderadas entre Muchas veces he demostrado que puedo afrontar
situaciones difíciles y puedo explicar el pensamiento algorítmico y

sus características (r = ,37; p = 0,039), sé cómo beneficiarme del pensamiento algorítmico

en diferentes áreas de aprendizaje de la educación infantil (r = ,47; p = 0,008), puedo crear
actividades de pensamiento algorítmico en diferentes áreas de aprendizaje de educación
infantil (r = ,49; p = 0,012).
Tabla 4: Correlaciones entre variables individuales del yo creativo y las habilidades de enseñanza del pensamiento algorítmico
Algoritmo
micrófono
habilidades de
enseñanza del
pensamiento
xlP
ecys
p
a
ploC
dycitl
p
a
ljP
pvl
a
e
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o
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tsn
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oe
otn
itse
o
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Creativo
ser
Creo que soy

0,01 0,17 0,09 0,02 0,01 0,07 0,16 0,07 0,21
una persona creativa.
Mi creatividad es
importante para quien yo 0,00 0,31 0,12 0,08 0,09 0,17 0,24 0,20 0,33
soy.
Sé que puedo
resolver eficientemente
0,27 0,20 0,20 0,28 0,31 0,29 0,15 0,07 0,12
incluso
problemas complicados.
Confío en mis habilidades
creativas.
0,28 0,08 0,21 0,12 0,16 0,06 0,19 0,13 0,34
Mi imaginación y mi
ingenio me distinguen de ,37* 0,02 0,34 0,17 0,32 0,20 0,31 ,57** 0,19
mis amigos.
Muchas veces he
demostrado que
,49** 0,24 0,28 0,28 ,54** ,57** ,47** ,49* 0,23
puedo afrontar
situaciones difíciles.
Ser una persona

creativa es importante 0,19 0,22 0,21 0,13 0,16 0,24 ,40* 0,34 0,07
a mi

51.
Algoritmo
micrófono
habilidades de
enseñanza del
pensamiento
xlP
ecys
p
a
ploC
dycitl
p
a
iljP
p
a
e
d
vl
loP
bil
h
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a
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e
cil
ilP
p
á
a
d
e
cil
lC
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h
e
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a
ixfrna
friln
cfrn
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usm
ro
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a
aa
nó
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tue
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n
p
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p
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na
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oro
lao
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zo
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coíirm
otsn
o
.saoctn
tsn
soan
oe
otn
itse
o
saoct.n
Creativo
ser
Estoy seguro de que puedo lidiar
con problemas
,39* 0,26 0,21 0,30 ,38* 0,30 0,25 ,36* 0,03
que requieren
Soy bueno
proponiendo soluciones
0,30 0,20 0,01 0,02 0,01 0,15 0,01 0,26 0,17
originales a
problemas.
La creatividad es
una parte importante 0,10 0,03 0,12 0,16 0,12 0,07 0,27 0,19 0,32
de mí.
El ingenio es una
característica que ,37* 0,27 ,51** ,37* ,51** ,50** ,60** 0,27 0,08
importante para mí.
*p<.05, **p<.01
Otro elemento de autoeficacia creativa que indica correlaciones positivas moderadas con las
habilidades de enseñanza del pensamiento algorítmico es: Estoy seguro de que puedo abordar
problemas que requieren pensamiento creativo, lo que se correlaciona con Puedo explicar el
pensamiento algorítmico y sus características (r = ,39; p = 0,029 ), puedo desarrollar métodos y
estrategias apropiados para enseñar habilidades de pensamiento algorítmico (r = ,38; p = 0,034) y
puedo crear actividades de pensamiento algorítmico en diferentes áreas de aprendizaje de la
educación infantil (r = ,36; p = 0,045).
Tabla 5: Correlaciones entre variables individuales de Yo creativo y Trabajo en equipo
Trabajo en equipo
rlC
re
qti
imrT
p
e
u
ct
im
oS
a
d
e
q
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Creativo
ser
creo que soy

creativo ,46** ,39* ,39* ,12 ,40* ,31 ,13 ,25 ,dieciséis ,dieciséis
persona.
Mi creatividad es
importante para ,53** ,44* ,27 ,01 ,38* ,35 ,22 ,36* ,14 ,08
quien soy.
Sé que puedo
resolver
eficientemente ,07 ,10 ,09 ,08 ,23 ,49** ,30 ,34 ,03 ,08
incluso problemas
complicados.
Confío en mis
habilidades ,54** ,50** ,47** ,17 ,32 ,37* ,15 ,42* ,20 ,29
creativas.
Mi
imaginación y
mi ingenio me
,24 ,33 ,53** ,28 ,13 ,20 ,15 ,29 ,15 ,39*
distinguen de mis
amigos.
Muchas veces he
demostrado que
puedo afrontar ,26 ,dieciséis ,dieciséis ,18 ,02 ,22 ,19 ,17 ,23 ,dieciséis
situaciones
difíciles.
Ser una
persona creativa es
,37* ,35 ,19 ,08 ,19 ,45* ,31 ,41* ,12 ,11
importante para
a mí.
Estoy seguro de que
puedo lidiar con
problemas
,22 ,31 ,21 ,11 ,41* ,52** ,38* ,54** 0,10 0,15
que
requieren

53.
Trabajo en equipo
rlC
re
qti
imrT
p
e
u
ct
im
oS
a
d
e
q
n
h
cl
s
odroitP
o
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c
sirmH
ui
e
p
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a
d
g
im
aV
d
e
cl
irm
oT
a
d
e
cil
im
oS
b
d
e
cl
eim
M
iu
d
p
c
s
.opiuqe
om
irq
L
e
p
a
st
sm
tn
.redíl
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q
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elsaq
e
sq
e
nsoq
u
e
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a
epa
e
nra
e
n
q
p
u
rfc
tuealu
srála
goelu
np
iritm
in
soiratn.esom
nim
utanp
u
u
e
rroitu
yu
e
.etnaotjrpaoib
gaiafb
u
e
pu
olia
siab
oisu
m
im
dadoicora
de
daazdrnaiocaja
o
e
máp
sorzb.rroe
bop
o
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u
bop
jpsa
o
oe.n
b
n
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senosicour.o
sor.so
n
emodnsáocr.io
a
n
nnd
a
sre
.ssootisnro
Creativo
ser
Soy bueno
proponiendo
,34 ,25 ,34 ,34 ,21 ,36* ,32 ,50** ,28 ,45*
soluciones
originales a problemas.
La creatividad
es una parte ,56** ,50** ,48** ,37* ,45* ,52** ,32 ,54** ,29 ,26
importante de mí.
El ingenio es
una
,33 ,37* ,31 ,21 ,37* ,53** ,18 ,40* ,18 ,17
característica importante para
a mí.
Las correlaciones positivas más fuertes para la identidad personal creativa se dan entre la
variable El ingenio es una característica que es importante para mí y puedo explicar el
pensamiento algorítmico y sus características (r = ,37; p = 0,043), puedo dar ejemplos de
pensamiento algorítmico en la vida diaria (r = ,51; p = 0,004), puedo explicar los beneficios de
las habilidades de pensamiento algorítmico en la primera infancia (r = ,37; p = 0,040), puedo dar
ejemplos de pensamiento algorítmico en la vida diaria (r = ,51; p = 0,004), puedo explicar los
beneficios de las habilidades de pensamiento algorítmico en la primera infancia (r = ,37; p =
=
0,034), puedo desarrollar métodos y estrategias apropiados para enseñar habilidades de
pensamiento algorítmico (r = ,51; p 0,004), Sé qué herramientas de codificación se utilizan para
desarrollar habilidades de pensamiento algorítmico en educación infantil (r = ,50; p = 0,004) y la
correlación positiva más fuerte, sé cómo beneficiarme del pensamiento algorítmico en diferentes
áreas de aprendizaje de educación infantil (r = ,60; p = 0,000).
Los resultados de la tabla muestran que las variables de identidad personal creativa se
correlacionan más a menudo con el trabajo en equipo que las variables de autoeficacia creativa.
En ambos casos las correlaciones son positivas y en su mayoría moderadas y, en algunos casos, fuertes.
La variable de Identidad personal creativa Creo que soy una persona creativa se correlaciona
moderadamente con casi la mitad de las variables de Trabajo en equipo: Creo que el trabajo en equipo es
importante (r = ,46; p = 0,009), Las personas que trabajan en equipo pueden aprender más que si
trabajan solas (r = ,39; p = 0,033), Me siento seguro de mi capacidad para trabajar = 0,030), Yo
= ,39; p = 0,027). pedir retroalimentación a otros (r = ,40; p en equipo (r
De manera similar, la variable Mi creatividad es importante para quién soy, muestra una fuerte
correlación positiva con: Creo que el trabajo en equipo es importante (r = ,53; p = 0,002) y una
correlación positiva moderada con Las personas que trabajan en equipo pueden aprender más que
si trabajan solos (r = ,44; p = 0,014), pido retroalimentación a otros (r = ,38; p = 0,034), trato a los
=
miembros de mi equipo como miembros iguales del equipo (r = ,36; p 0,049) .
La siguiente variable de Identidad personal creativa, Ser una persona creativa es importante para
mí, muestra correlaciones positivas moderadas con Creo que el trabajo en equipo es importante (r
= ,37; p = 0,040), Me esfuerzo por incluir a otros miembros de mi grupo ( r =,45; p = 0,011), trato a
los miembros de mi equipo como miembros iguales del equipo (r =,41; p = 0,021).
Dos últimas variables para la identidad personal creativa muestran correlaciones positivas fuertes y
moderadas con la mayoría de las variables del trabajo en equipo. Variable La creatividad es una
parte importante de mí se correlaciona con Creo que el trabajo en equipo es importante (r = ,56; =
0,001), Las personas que trabajan en equipo pueden aprender más que si trabajan solos (r =
,50; p = 0,004 ), me siento seguro de mi capacidad para trabajar en equipo (r = = 0,007), sé cómo
dar a los miembros de mi equipo una retroalimentación que no hará daño, 48; p sus
sentimientos (r = ,37; p = 0,041), pido feedback a otros (r = ,45; p = 0,011), me esfuerzo por incluir
a otros miembros de mi grupo (r = ,52; p = 0,003 ), trato a los miembros de mi equipo como
miembros iguales del equipo (r = ,54; p = 0,002). Variable El ingenio es una característica que para
mí es importante se correlaciona con Creo que el trabajo en equipo es importante (r = ,33; p =
0,055), Las personas que trabajan en equipo pueden aprender más que si trabajan solas (r = ,37; p
= 0,042), pido retroalimentación a otros = 0,040), hago un esfuerzo por incluir a otros miembros de
iguales del mi grupo (r = (r = ,37; p = 0,002), trato a los miembros de mi equipo como miembros
equipo ( r = ,40; p ,53; p = 0,024).

55.
Las variables de autoeficacia creativa también indican correlaciones positivas moderadas y fuertes
con las variables de trabajo en equipo. La variable Sé que puedo resolver eficientemente incluso
problemas complicados se correlaciona moderadamente con Me esfuerzo por incluir a otros
miembros de mi grupo (r = ,49; p = 0,005).
La variable con las correlaciones más significativas con el Trabajo en equipo de las variables de
autoeficacia creativa es Confío en mis habilidades creativas. Esta variable se correlaciona con
Creo que el trabajo en equipo es importante (r = ,54; p = 0,002), Las personas que trabajan en
equipo pueden aprender más que si trabajan solas (r = ,50; p = 0,004), Me siento seguro de mi
capacidad para trabajar en equipo (r = ,47; p = 0,008), me esfuerzo por incluir a otros miembros de
mi grupo (r = ,37; p = 0,041), trato a los miembros de mi equipo como miembros iguales del equipo
(r = ,42; p = 0,018).
Variable Mi imaginación e ingenio me distinguen de mis amigos se correlaciona con Tengo

confianza en mi capacidad para trabajar en equipo (r = ,53; p = 0,002) y tengo confianza en mi
capacidad para ser líder (r = ,39; p = 0,032).
Variable Estoy seguro de que puedo abordar problemas que requieren pensamiento creativo se
correlaciona significativamente con Pido retroalimentación a otros (r = ,41; p = 0,023), hago un
esfuerzo por incluir a otros miembros de mi grupo (r = ,52; p = 0,003), valoro las contribuciones de
los miembros de mi equipo (r = ,38; p = 0,034), trato a los miembros de mi equipo como miembros
iguales del equipo (r = ,54; p = 0,002).
Variable Soy bueno proponiendo soluciones originales a problemas se correlaciona con Hago un
esfuerzo por incluir a otros miembros de mi grupo (r = ,36; p = 0,048), Trato a los miembros de mi
equipo como miembros iguales del equipo (r = ,50 ; p = 0,005), me siento seguro de mi capacidad
para ser líder (r = ,45; p = 0,011).
4 Discusión
En esta investigación examinamos la enseñanza de las ciencias sociales en el contexto de la ECE.

La investigación es importante por la brecha en la comprensión de la enseñanza de alta calidad de
las ciencias sociales y qué competencias de los docentes o futuros docentes (en nuestra muestra
de estudiantes de educación preescolar) son de apoyo en este contexto (Evans, 2021). Al enseñar
ciencias sociales en ECE, los profesores desarrollan muchas habilidades y competencias de los
niños, como la capacidad de investigar, trabajar en equipo, resolver problemas,
comunicación, habilidades sociales y emocionales, comprensión multicultural, habilidades cognitivas

para la creación de significado de nuevos conceptos, etc. Para la enseñanza de las ciencias sociales se
pueden utilizar muchas estrategias y métodos y la mayoría de ellos incluyen habilidades importantes
como el pensamiento algorítmico, la creatividad y el trabajo en equipo que encontraron la base. para enseñar.
Para comprender mejor las posibles implicaciones del pensamiento algorítmico, la creatividad y el trabajo
en equipo en el desarrollo profesional en la enseñanza de ciencias sociales en ECE, analizamos las
habilidades percibidas de los estudiantes después de terminar el seminario de pensamiento algorítmico
en ECE, realizado durante el proyecto Erasmus + Algolittle (Algolittle, 2022 ). Los estudiantes reportaron
niveles medios altos en todas las variables analizadas. Los valores medios más altos se reportan para el
trabajo en equipo, seguido de las habilidades de enseñanza de las ciencias sociales, la autoevaluación
creativa y las habilidades de enseñanza del pensamiento algorítmico. En un análisis más profundo de
las habilidades en la enseñanza de ciencias sociales, los estudiantes se sienten más competentes en la
enseñanza de habilidades para la vida y un poco menos competentes en la enseñanza de estudios
sociales. Suponemos que se debe a que los temas de las ciencias sociales son más amplios y complejos
y no es fácil explicarlos o demostrarlos a los niños de ECE (Lucey et al., 2014; Evans, 2021). Una razón
es la complejidad de temas específicos y la segunda razón es que algunos temas son abstractos, no
concretos. Los niños en ECE pueden tener dificultades para comprender temas abstractos (por ejemplo,
qué es el duelo, la muerte, la honestidad, los prejuicios o el amor) y los maestros pueden tener dificultades
para explicar dichos temas abstractos, mientras que la enseñanza de habilidades para la vida es muy
concreta y puede descomponerse en tareas simples. o pasos. Sin embargo, es importante comprender
todos los aspectos del proceso pedagógico y planificar cuidadosamente el diseño instruccional de las
actividades del aula que tengan objetivos de aprendizaje relacionados con estos temas (Lucey et al.,
2014).
El análisis de las correlaciones entre los cuatro conceptos reveló que la correlación significativa más
fuerte se produjo entre el trabajo en equipo y el autoconcepto creativo y la correlación positiva moderada
entre el trabajo en equipo y las habilidades de enseñanza del pensamiento algorítmico, lo que indica que
aquellos estudiantes que son creativos, podrían mostrar un buen trabajo en equipo y podrían tener más
potencial para desarrollar habilidades de enseñanza del pensamiento algorítmico. Para comprender
mejor las correlaciones significativas observadas, nos centramos en la creatividad y analizamos las
correlaciones entre elementos individuales de creatividad versus habilidades de pensamiento algorítmico
y creatividad versus trabajo en equipo. Las correlaciones más significativas se dan en las variables de
autoeficacia creativa y conocimientos y habilidades prácticas en la enseñanza del pensamiento
algorítmico. Se muestran correlaciones especialmente fuertes para los estudiantes que reportan éxito al
afrontar problemas o situaciones difíciles y

57.
Habilidades de pensamiento algorítmico. Además, aquellos que se perciben a sí mismos como

ingeniosos reportan mayores habilidades algorítmicas. En cuanto a las correlaciones entre creatividad
y trabajo en equipo, los resultados están más dispersos. La mayoría de los ítems de creatividad
tienen de cuatro a cinco correlaciones positivas significativas con ítems de pensamiento algorítmico.
Las correlaciones más fuertes y con mayor número de ítems (7) que se correlacionan con el trabajo
en equipo, es la noción de que la creatividad es parte importante de las habilidades de los docentes.
Lo que indica que aquellos futuros docentes que se perciben como creativos también son buenos
para el trabajo en equipo.
De esta investigación podemos concluir que el desarrollo educativo de los futuros docentes debe
involucrar temas y lecciones que apoyen a los estudiantes en el desarrollo de la creatividad,
especialmente la autoeficacia creativa, porque esta es una de las
competencias básicas necesarias en la enseñanza de las ciencias sociales a los niños pequeños. La
investigación también indica que se deben realizar más investigaciones para explorar posibilidades
de cómo apoyar a los futuros docentes en la enseñanza de ciencias sociales de alta calidad en la ECE.
contexto.
La recopilación de datos para el manuscrito se llevó a cabo durante el seminario del proyecto Erasmus+ Algolittle KA203,
20201TR01KA203092333, UE en el semestre de invierno de 2021 en la Facultad de Educación de la Universidad de Maribor.
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LA CORRELACIÓN ENTRE
APRENDIZAJE INTEGRADO Y
MOVIMIENTO EN LA FUNCIÓN
DE UN ENFOQUE MODERNO
A LA ENSEÑANZA
VILKO PETRIĆ, LIDIJA VUJIČIĆ, LUCIJA JANČEC

Universidad de Rijeka, Facultad de Formación Docente, Centro de Investigación sobre la Infancia,
Rijeka, Croacia
vilko.petric@uniri.hr, lidija.vujicic@uniri.hr, lucija.jancec@uniri.hr
Resumen El objetivo de esta investigación fue determinar la
correlación entre el movimiento y el aprendizaje integrado inicial durante el

proceso educativo que se desarrolla en las diferentes áreas del jardín infantil,
es decir, determinar la correlación entre el aprendizaje integrado y el
desarrollo motor integral de los niños durante la realización de las actividades
cotidianas en las instituciones de educación temprana. La muestra de
participantes estuvo compuesta por 56 niños con una edad cronológica
promedio de 3,3 años. Las actividades fueron filmadas y procesadas mediante
el método de análisis de contenido, porcentajes (%) de representación y
prueba de Chi cuadrado. Los resultados indican una correlación positiva
Palabras clave:
significativa entre el aprendizaje integrado inicial y el desarrollo motor integral aprendizaje integrado,
de los niños. motor
desarrollo,
El aprendizaje integrado se basa en el movimiento del niño, es un enfoque
movimiento,
de enseñanza moderno y extremadamente exitoso que apoya el desarrollo educación
integral de los niños. Los niños aprenden mucho más rápido, mejor y más temprana
y preescolar
eficientemente si se incluye el movimiento en el proceso educativo.
institución,
enseñando
ISBN 9789612867072
1 Introducción
El currículo contemporáneo tiene una serie de características, una de ellas es su

carácter integrador. Hay diferentes actitudes hacia el currículo integrado, tiene sus
defensores y sus oponentes. Quienes se oponen a este método afirman que en el
contexto del aprendizaje integrado se puede perder información básica. Creen que
es mejor estructurar el tiempo para la realización del currículo y orientarlo hacia
determinadas áreas, para no omitir información importante. Los del currículo integrado
abogan por la unificación de más áreas cognitivas diferentes vinculadas a un mismo
tema que sea interesante para los niños, pero también valioso para su interés.
Según el Currículo Nacional de Educación Infantil y Preescolar (2014, 41) “el currículo
de educación infantil y preescolar debe abarcar todas las áreas del desarrollo infantil
en su totalidad para ser adecuado a la naturaleza de los niños y su educación. Por lo
tanto, las actividades no se estructuran según metodologías separadas, ni se separan
en contenidos y tiempos, lo que implica trabajar sin el uso de métodos de enseñanza
controlados y la transferencia de conocimientos en beneficio de posibilitar la actividad
infantil con propósito y el logro de un enfoque dinámico del aprendizaje”.
El propósito de la integratividad es el aprendizaje natural que ocurre en los niños y

que afecta todos los aspectos de su desarrollo, por lo que su propósito básico es
ofrecer a los niños temas en el dominio de su conocimiento y experiencia,
permitiéndoles investigar e interpretar en el aprendizaje actividades y temas que
sean significativos. para ellos (PetrovićSoči, 2009). Es importante darles a los niños
todo lo que pueda convertirse en actividades prácticas y concretas. Sin embargo,
transformar ideas o teorías en práctica no es un proceso fácil, sino que fluye entre la
pura reproducción y los procesos artísticos (Miljak, 2015). El objetivo del plan de
estudios integrado es potenciar la independencia y autonomía de los niños en las
actividades, lo que requiere la creación de entornos estimulantes en los que los niños
tengan la libertad de investigar y crear diferentes conocimientos físicos, sociales y
lógicos. De acuerdo con sus intereses, necesidades y posibilidades, los niños son
libres de elegir actividades y compañeros con quienes realizarlas, lo que significa que
exploran y aprenden de una manera razonable y decidida (Currículo Nacional de
Educación Infantil y Preescolar, 2014). Es importante mencionar que no se pone
énfasis en los contenidos de aprendizaje, sino en la conducción flexible y holística
del proceso educativo donde se le da gran valor al contexto físico de la institución, las interacciones
V. Petrić, L. Vujičić, L. Jančec: La correlación entre el aprendizaje integrado y el movimiento 61.

en función de un enfoque moderno de la enseñanza
proceso educativo y al ambiente estimulante de la institución, así como al ritmo individual y

estilo de aprendizaje de cada niño (Miljak, 2015). En otras palabras, el plan de estudios no
es una estructura estricta e inmutable que deba aplicarse literalmente, sino que puede
dirigirse de manera flexible hacia el desarrollo de un entorno de calidad en el que los niños
tengan la oportunidad de aprender y vivir en una comunidad con otros niños. y adultos.
El currículo integrado es integrado, humanista, evolutivo, así como constructivista y co

constructivista (Currículo Nacional de Educación Infantil y Preescolar, 2014). Su carácter
integrado radica en que durante el proceso de aprendizaje del niño tiene que abarcar todas
las áreas de su desarrollo. PetrovićSočo (2009) afirma que la esencia del currículo
integrado no es la transferencia de conocimientos, sino la capacidad de los niños para, en
contacto con su entorno, construir y coconstruir conocimientos de forma autónoma.
Los niños aprenderán de manera de calidad a través del aprendizaje integrado, que
representa el proceso de integración de las áreas de aprendizaje que afectan todas las
áreas del desarrollo infantil (Vujičić y Petrić, 2021). Ésta es la principal característica de un
enfoque contemporáneo porque se caracteriza por la totalidad, no la fragmentación, de los
contenidos. El aprendizaje integrado representa la condición básica para los niños y los
estudios sobre ellos, así como para la investigación, la experimentación y la comprobación
de teorías. El principal punto de partida es que los niños aprenden gracias a su experiencia,
es decir, que en el entorno del jardín de infancia se deben crear situaciones similares a la
vida real. El aprendizaje integrado es una extensión del aprendizaje a través del juego
debido al uso de diversos materiales que enriquecen el proceso. El objetivo del aprendizaje
integrado es que el niño aprenda con un propósito, de modo que el conocimiento recién
adquirido no se aplique en una sola situación, sino en varias situaciones prácticas.
Vujičić y Petrić (2021) presentaron las características del aprendizaje integrado, a saber, el
enfoque holístico, el entorno físico, el entorno social, el aprendizaje y el juego.
Estos elementos son los básicos para la posibilidad de implementar el proceso único.
Así como el currículo integrado depende de su infraestructura dentro del contexto
institucional, también lo hace el aprendizaje integrado. El primer punto de partida es el
entorno social y físico. El manejo del espacio, los materiales y el tiempo son importantes
para las actividades y su implementación, mientras que el ambiente socioemocional está
determinado por las relaciones dentro del grupo y la institución. Al crear un
En un entorno adecuado y de apoyo, también se crearán condiciones adecuadas para el aprendizaje.

El entorno social y físico sirve de base para la integración única de diversas áreas caracterizadas por
el enfoque holístico. Para integrar diversos tipos de conocimientos, y hacerlo con éxito, el punto de
partida es la curiosidad y el interés de los niños. Los niños intrínsecamente motivados conseguirán
mejores resultados durante el juego si se interesan por los contenidos (LeeCultura et al., 2022).
Esto se hace para estimular el autocontrol y las competencias de investigación.
La importancia del movimiento para el crecimiento y el desarrollo se ve respaldada principalmente por

el hecho de que los niños tienen ciertas habilidades desarrolladas en el momento de su nacimiento,
y estas habilidades les permiten sobrevivir fuera del útero de su madre. Esos son
la capacidad de respirar de forma independiente, de mantener estable la temperatura corporal, de

succionar y tragar, excretar sustancias innecesarias, etc. El conocimiento motor biótico son aquellas
estructuras de movimiento realizadas por los niños de manera instintiva, para las cuales no es
necesaria la instrucción de un adulto, y sus dominios son: dominio espacio, obstáculos, resistencia y
manejo de objetos (Petrić, 2019). Los conocimientos motores bióticos para dominar el espacio que
adquieren por primera vez los niños son rodar, gatear, caminar y correr.
El grupo de conocimientos motores para superar obstáculos incluye saltos de caída, saltos de
profundidad y saltos de salto, escalada y gateo. El grupo de conocimientos motores para dominar la
resistencia incluye levantar, transportar, empujar, tirar y colgar. Manejar objetos comprende atrapar,
pasar, lanzar y guiar. Permiten a los niños utilizar su cuerpo en el espacio de forma sensata. Aunque
los niños comienzan a realizar conocimientos bióticos motores de forma independiente, su entorno
puede influir en la mejora de los niños en la adquisición de estructuras motoras, o en caso contrario
en su estancamiento. Por ello, es importante asegurarse de que los niños tengan un entorno
estimulante y seguro en el que moverse, pero también que permita que su desarrollo motor se
produzca de forma ininterrumpida (Petrić, 2022).
El aprendizaje integrado a través del movimiento representa un nuevo enfoque de desarrollo del
proceso educativo (Vujičić y Petrić, 2021). Se unifican dos nociones: aprendizaje integrado y
movimiento. El aprendizaje integrado representa un enfoque moderno para los niños y, a través del
aprendizaje, vincula el movimiento como una noción de “seguimiento” del aprendizaje integrado. El
currículo integrado surge del enfoque contemporáneo que parte de la teoría de que los niños son
seres capaces y competentes que muestran un potencial de exploración. A través del aprendizaje
integrado, los niños pueden alcanzar este potencial. Para explorar, los niños tienen que moverse,
manipular y

Manejar diferentes objetos. Al intentarlo y moverse, los niños también aprenden. El plan de estudios
integrado comprende las siguientes áreas de actividad: música, investigacióncognitiva, kinesiológica,
creativa y lingüísticocomunicacional (Petrić, 2019). En cada área los niños se mueven usando
habilidades motoras gruesas o finas. La cuestión es que los niños no necesariamente tienen que realizar
movimientos adecuados, sino moverse, y con la sola construcción de actividades se puede estimular
un cierto conocimiento motor. En cada actividad los niños aprenden sobre un área determinada, pero a
través del movimiento los niños comprenden. Numerosos estudios de investigación han demostrado
que los niños aprenden mucho más rápido, de forma más comprensible y eficiente si el único proceso
también incluye el movimiento (Vujičić y Petrić, 2021). Aprender y moverse son las necesidades básicas
de cada niño, por lo que no deben separarse, sino unificarse.
Se han encontrado algunos estudios de investigación recientes sobre el tema del aprendizaje integrado.
Discuten el efecto positivo que tienen diferentes actividades físicas en el aspecto cognitivo del desarrollo
de un niño. La investigación se ha realizado en diferentes países (Dinamarca (2018), Indonesia (2021)
y Sudáfrica (2018), Croacia (2020) y Australia (2018)), utilizando diferentes métodos de investigación y
recopilación de datos (métodos cualitativos, cuantitativos y de muestreo). , etc), y todos obtuvieron
resultados similares en diferentes partes del mundo. La investigación realizada en Dinamarca y
Sudáfrica tuvo como objetivo determinar si la integración de la actividad física en las actividades
lingüísticas y matemáticas afectaba el éxito en su dominio y si la actividad física de los niños mejoraba
su desarrollo cognitivo. La investigación realizada en Indonesia tuvo como objetivo determinar la
influencia de diversas estrategias de danza y competencias pedagógicas de los educadores de la
primera infancia en la creación de una atmósfera positiva en el grupo, que es importante para el logro
educativo y el desarrollo social de los niños. Las investigaciones realizadas en Australia y Croacia
mostraron que el entorno espacial afectaba el interés de los niños, su autonomía y la posibilidad de
elegir libremente actividades y materiales, especialmente en las actividades de tiempo libre al aire libre
(Australia), o en el entorno espacialmaterial que estaba organizado como un desafío a diversas formas
de movimiento (Croacia). La disposición espacial también fue enfatizada por investigaciones danesas y
sudafricanas, mientras que el elemento común de las investigaciones realizadas en Dinamarca,
Sudáfrica, Croacia y Australia es la influencia del aprendizaje integrado con el movimiento en varios
aspectos del desarrollo infantil, especialmente el desarrollo cognitivo. Junto con el desarrollo cognitivo,
las investigaciones han demostrado una mejora en las habilidades sociales y afectivas de los niños,
cuyo desarrollo se manifiesta en su interacción y colaboración durante

actividades. En consecuencia, los resultados de una investigación realizada en Indonesia mostraron que
aprender con movimiento, precisamente aprender un baile estratégico, tuvo un efecto positivo significativo
en el ambiente dentro del grupo y en el desarrollo de la capacidad de regular sus emociones de forma
independiente. La misma investigación demostró que las altas competencias que poseen los docentes de
preescolar, además de incidir en el ambiente positivo del grupo e institución, influyeron en la estimulación
del desarrollo social y emocional de los niños, así como en la adaptación de su conducta, todo debido a
estrategias de aprendizaje bien diseñadas.
Siguiendo lo dicho, el objetivo de esta investigación fue determinar la correlación entre el movimiento y el
aprendizaje integrado inicial durante el proceso educativo en diferentes espacios infantiles, es decir,
determinar la correlación entre el aprendizaje integrado y el desarrollo motor integral de los niños durante
la realización de las tareas diarias. actividades en instituciones de educación temprana.
2 Métodos
2.1 Participantes
La investigación se llevó a cabo en dos jardines de infancia de nueva construcción en la ciudad de Rijeka.
La muestra de participantes estuvo formada por dos grupos de guardería mixtos con una edad cronológica
media de 3,3 años. El grupo experimental tenía 29 niños, mientras que el grupo de control tenía 27 niños.
En la investigación participaron un total de 56 niños y niñas, así como sus docentes de preescolar que
finalizaron el posgrado universitario en Educación Inicial y Preescolar. Las maestras de preescolar eran
competentes para llevar a cabo el proceso educativo, representando así la comprensión contemporánea
de los niños. La disposición espacial para ambos grupos fue moderna y de ambiente adecuado.
2.2 Variables de investigación
Se utilizó el método de análisis de contenido para analizar grabaciones de video del proceso educativo
directo realizado con los niños a partir de las cuales se formaron dos grupos de variables. El primero
estaba dirigido a los puntos de partida del aprendizaje integrado (organización espacial, estrategia del
docente de preescolar, imagen del niño, ayudas, materiales, juguetes, clima en el grupo), mientras que el
segundo comprendía variables de la
V. Petrić, L. Vujičić, L. Jančec: La correlación entre el aprendizaje integrado y el movimiento en función de un enfoque moderno de la enseñanza
sesenta y cinco.
alfabetización motriz básica (conocimiento motor biótico) y su sano desarrollo motor (dominio del
espacio, resistencia, obstáculos y manipulación de objetos).
La organización espacial comúnmente comprende la división de los centros de actividades, el uso

correcto de escritorios y sillas como parte de los centros de actividades, el espacio que satisface
las necesidades, intereses y habilidades de los niños e incita a ellos al (auto)aprendizaje. Debe ser
funcional y estéticamente atractivo, ofrecer actividades de investigación, permitir la construcción y
coconstrucción de conocimientos y ser agradable para la formación de relaciones sociales.
etc.
La estrategia de los maestros de preescolar implica la forma en que trabajan los maestros de
preescolar, es decir, su participación en las actividades de los niños mediante el empleo de
estrategias educativas. Se observa la actitud de los maestros de preescolar hacia los niños:
¿apoyan la autonomía y la independencia, utilizan diferentes medios y documentos, adaptan las
actividades y el entorno a los niños, apoyan el trabajo en equipo, las relaciones igualitarias y
democráticas entre los niños, así como entre ellos y los niños? etc.
La imagen de los niños representa el segmento en el que debe basarse el contexto institucional.
Los niños son vistos como seres sanos que exploran constantemente su entorno. Esto depende
únicamente de la construcción del espacio, del suministro de materiales, pero también de la
comprensión general de los niños por parte de la maestra de preescolar. Con contenidos adecuados,
los niños aprenderán de forma independiente y socializarán.
A través de la socialización los niños aprenden de forma cooperativa realizando así la co
construcción del conocimiento. Los niños son seres sociales que aprenden a través de la interacción
y comunicación con su entorno.
Los medios auxiliares, materiales y juguetes se relacionan con su disponibilidad para los niños,
especialmente la disponibilidad de materiales naturales que se adapten a las fases de desarrollo
de los niños y estimulen la investigación, así como con la disponibilidad de diferentes equipos.
El ambiente en el grupo implica un ambiente socioemocional, trabajo en equipo entre los niños, así
como entre los maestros de preescolar y los niños. La forma en que los maestros de preescolar
construyen el ambiente donde los niños pueden expresarse libremente, la estructura del contexto
que estimula a los niños a actuar y aprender, la atmósfera donde los adultos también pueden
participar y la representación de
elementos del espacio dinámico donde todos los individuos se respetan y se comunican.
Dominar el espacio implica la aplicación por parte de los niños de los siguientes conocimientos motores:
gatear de diferentes maneras, caminar al son de la música, rodar hacia adelante, rodar hacia los lados,
correr sobre diferentes superficies, ponerse en cuclillas, saltar en el lugar, rotar, descender una pendiente
y caminar sobre superficies estrechas.
Dominar los obstáculos representa la aplicación de los siguientes conocimientos motores: gatear, trepar,
saltar, saltar hacia adelante y saltar.
Dominar la resistencia implica la aplicación de los siguientes conocimientos motores: levantar y transportar,
empujar, colgar, presionar y tirar.
Dominar el manejo de objetos representa la aplicación de los siguientes conocimientos motores: lanzar,
atrapar, pasar, golpear, apuntar y disparar.
2.3 Descripción del protocolo de investigación
La investigación representa un enfoque cualitativo para el cual se solicitó la aprobación del coordinador
responsable de la conducción del proceso en ambos jardines de infancia de la ciudad de Rijeka. Los
docentes de preescolar fueron informados sobre todos los detalles del proceso de investigación y
participaron activamente en todas sus fases. Los padres también fueron informados sobre todas las
actividades de la investigación y dieron su consentimiento para que sus hijos participaran en la
investigación. La investigación se llevó a cabo en dos grupos de diferentes jardines de infancia, uno como
grupo experimental y el otro como grupo de control. En el grupo experimental se estimuló más el punto de
partida para el aprendizaje integrado que en el grupo de control.
El rodaje del proceso educativo en ambos grupos tuvo una duración de cuatro días, ocho días en total.
Cada espacio del jardín de infantes fue filmado durante un día, mientras que las grabaciones luego se
editaron a 15 minutos por día (para cada espacio dentro del jardín de infantes). Ambos grupos tenían
elementos de disposición espacial contemporánea.

2.4 Procesamiento de datos estadísticos
Los datos recopilados fueron procesados por el programa STATISTIKA 12.5 (StatSoft, Inc., Tulsa, OK, EE. UU.) y
presentados en forma de gráficos y tablas. Las grabaciones de vídeo fueron procesadas mediante el método de
análisis de contenido. Se calcularon los porcentajes (%) de representación para todas las variables de la
investigación. Se utilizó la prueba de Chicuadrado para determinar la diferencia entre el grupo experimental y el de
control en valores totales (absolutos). La significancia estadística se probó en el nivel p<0,05%.
3 Resultados
El gráfico 1 muestra que en el grupo experimental todos los puntos de partida del aprendizaje integrado están
presentes, mientras que ninguno de los puntos de partida del aprendizaje integrado estuvo explícitamente presente
durante el proceso educativo en el grupo de control.
control experimental
1 1 1 1 1
1
0,5
0 0 0 0 0
0
organización de Imagen estratégica del maestro del niño: medios, materiales, atmósfera en
espacio juguetes grupo
Figura 1: Presencia de puntos de partida de aprendizaje integrado en espacios de jardín de infantes.

Fuente: propia.
El cuadro 2 muestra la presencia de conocimientos motores infantiles pertenecientes al dominio del dominio del
espacio. En el grupo experimental su presencia promedio en los niños en todos los espacios de la guardería
asciende al 90%, mientras que en el grupo de control es del 37%. El gimnasio tiene especial énfasis en el grupo de
control con un 80%, pero sigue siendo un 15% menos que en el grupo experimental.
experimental control
95 93 95
100
80 76
80
60
40 22 25
20
20
0
habitación sala gimnasia
exterior
Figura 2: Presencia de conocimiento motor en el dominio del dominio del espacio durante las actividades.
Fuente: propia.
El cuadro 3 muestra la presencia de conocimientos motores de los niños pertenecientes al

dominio de dominio de obstáculos. En el grupo experimental su presencia promedio en todos
los espacios del jardín infantil es de casi el 88%, mientras que en el grupo de control sólo
asciende al 23,7%. El gimnasio tiene especial énfasis en el grupo de control con un 60%, pero
sigue siendo un 35% menos que en el grupo experimental.
experimentales control
94 92 95
100 70
60
50 20
5 10
0
exterior
50
Figura 3: Presencia de conocimiento motor en el dominio de dominio de obstáculos durante las actividades.
Fuente: propia.
El cuadro 4 muestra la presencia de conocimientos motores de los niños pertenecientes al

dominio del dominio de la resistencia. En el grupo experimental su presencia promedio en
todos los espacios de la guardería es casi del 80%, mientras que en el grupo de control sólo
asciende al 20%. El gimnasio vuelve a tener protagonismo en el grupo de control con un 40%,
un 40% menos que en el grupo experimental.

86 88
100 80
60
40
50
20 15
5
0
exterior
50
Figura 4: Presencia de conocimiento motor en el dominio del dominio de la resistencia durante las actividades.
Fuente: propia.
El cuadro 5 muestra la presencia de conocimientos motores de los niños pertenecientes

al dominio del dominio del manejo de objetos. En el grupo experimental su presencia
media en todos los espacios de la guardería es de casi el 87%, mientras que en el
grupo de control sólo asciende al 16,5%. Como en dominios anteriores, el gimnasio
tiene algo más de énfasis en el grupo de control con un 30%, un 45% menos que en
el grupo experimental.
100
87 83
100
75
80
60
30
40
10 10
dieciséis
20
0
exterior
Figura 5: Presencia de conocimiento motor en el dominio del dominio del manejo de objetos durante las actividades.
Fuente: propia.
El cuadro 6 presenta la presencia integral del conocimiento motor de los niños, es

decir su desarrollo motor integral promedio. El grupo experimental utilizó un enfoque
mediante el cual alcanzaron el 86% del desarrollo motor integral, mientras que el
grupo de control logró algo menos del 25%.
100 85,56
80
60
40 24,25
20
0
20
Figura 6: Presencia general de conocimiento motor: el desarrollo motor integral promedio de los niños
durante las actividades.
Fuente: propia.
La diferencia entre el grupo experimental y el de control en la representación del desarrollo

motor integral asciende a más del 60%. La Tabla 1 muestra que esta diferencia se confirma
estadísticamente significativamente (p<0,001) a favor del grupo experimental de niños.
Tabla 1: Los resultados de la diferencia entre el grupo experimental y de control en la presencia total del
conocimiento motor de los niños durante las actividades.
Chi cuadrado 17.075 df pag
Fuente: 3 0.001
elaboración propia
Se puede decir que en el grupo experimental, donde los puntos de partida del aprendizaje
integrado están explícitamente presentes, hay una influencia significativamente mayor en
el desarrollo motor integral de los niños. En otras palabras, los resultados indican una
correlación positiva significativa entre los puntos de partida del aprendizaje integrado y el
desarrollo motor integral de los niños.
4 Discusión
El grupo de niños en el que se destacó el enfoque de aprendizaje integrado a través del

movimiento logró una presencia significativamente mayor de conocimiento motor biótico y
estimuló el desarrollo de la alfabetización motriz básica necesaria para una adquisición
óptima de contenidos motores específicos. Este entendimiento está en línea con

Investigaciones anteriores que han confirmado que los niños de jardín de infantes que
forman parte de un grupo donde se lleva a cabo el aprendizaje integrado logran incluso
un 100% mejores resultados promedio en todos los dominios del conocimiento biótico
motor que aquellos niños cuyo entorno material y social no está organizado de una
manera que estimule. aprendizaje integrado a través del movimiento (Petrić, Vujičić, Pejić,
2021). Una de las razones de estos resultados obtenidos puede explicarse por el hecho
de que los niños aprenden de forma integrada y forman su experiencia a través de la
interacción directa con el entorno en el que crecen. No es natural que los niños separen
áreas educativas. De hecho, ellos mismos eligen sus actividades y áreas de interés, lo
que influye significativamente en su motivación y participación. Los niños exploran el
mundo en el que viven con todo su ser y los padres deben reconocer los momentos e
incitar a sus hijos a aprender de una manera que sea significativa para ellos.
El aprendizaje integrado necesita un enfoque holístico en la organización del proceso

educativo para conectar diferentes conocimientos y dirigir la atención únicamente a los
niños, tratando así de respetar los intereses y necesidades de los niños para la creación
de un entorno que les dé libertad de elección y les anime a tomar responsabilidad por su
propio comportamiento (Vujičić y Petrić, 2021). El aprendizaje integrado implica la calidad
del contexto en el que se produce el aprendizaje con el objetivo de lograr un proceso de
aprendizaje mejor y más avanzado. El aprendizaje integrado se produce de forma
unificada, no se limita a áreas temáticas y cada dimensión del aprendizaje tiene un
impacto en otras dimensiones y, en consecuencia, en el desarrollo integral de los niños.
En el contexto institucional, además del entorno y el papel del maestro de preescolar, el

juego o las actividades de los niños en diversas circunstancias contextuales son
igualmente importantes. Por lo tanto, es importante enfatizar la importancia del juego y su
potencial de desarrollo en el contexto de su ocurrencia como elemento clave de la infancia.
El juego es una forma natural y constructiva de interacción entre niños y adultos, así como
entre los niños y el medio ambiente. Durante el juego los niños aprenden de forma
integrada en el contexto de su vida cotidiana. Se sabe que las personas no aprenden de
la misma manera y empleando los mismos métodos, por lo que la forma en que cada niño
aprende también es diferente (Vujičić y Petrić, 2021). Los niños aprenden jugando, de
forma activa, utilizando el lenguaje y el movimiento, para transferir ideas. Utilizan
pensamientos y emociones para comprenderse a sí mismos y a los demás, y también
utilizan herramientas escritas y orales en la formación de conocimientos.
Los resultados han demostrado que existe una correlación estadísticamente significativa
entre la presencia de puntos de partida del aprendizaje integrado y el desarrollo motor
integral de los niños durante la realización de actividades en el proceso educativo.
Investigaciones recientes han indicado cada vez más el impacto significativo que tiene el
aprendizaje integrado a través del movimiento en el desarrollo motor integral del niño (Vujičić
y Petrić, 2021; Petrić, 2021; Petrić et al, 2020; Vujičić et al, 2020; Vujičić et al, 2020 ).
El aprendizaje a través del movimiento es importante sólo para el bienestar y la salud de los
niños, por lo que los profesionales contemporáneos tienen la obligación de pensar más
sobre este tema y cambiar sus propias actitudes con el objetivo de mejorar la calidad de la
institución educativa. Los resultados de investigaciones realizadas en Sudáfrica, Australia y
Dinamarca demostraron que la integración del movimiento en el trabajo con los niños,
además de influir en su desarrollo cognitivo y en el desarrollo de habilidades motoras y
sociales, también influye en los cambios organizativos en las instituciones y en el
autocuestionamiento de los profesores de preescolar. de su propia práctica. Por ejemplo, al
final de la investigación “Práctica STEM en los primeros años”, los maestros de preescolar
admitieron abiertamente que podrían haber hecho un mejor trabajo si hubieran estado más
informados sobre el área STEM. STEM se relaciona principalmente con las ciencias
naturales y de la información que no han estado tan presentes en la educación temprana y
preescolar, lo que hace que la mayoría de los profesionales no estén preparados para los
desafíos que plantea esta forma de trabajar con los niños. La implementación del movimiento
en la educación requiere un entorno espacial y material bien planificado y una gestión del
tiempo que cambie el entorno organizativo de la institución. Al cambiar el entorno
organizacional, también cambia la calidad de la cooperación entre los maestros de
preescolar, así como la cooperación entre los maestros de preescolar y los niños, y así se
crea la colegialidad en la institución como un elemento de la cultura de la institución educativa.
La importancia del desarrollo motor integral de los niños se manifiesta especialmente en el

uso significativo y racional del propio cuerpo en el espacio. Si a los niños se les priva de un
solo dominio del conocimiento motor biótico en el proceso de su desarrollo, su alfabetización
motora básica se verá seriamente comprometida (Petrić, 2022). Esto se puede comparar
con aprender el alfabeto; Si no conoces todas las letras del alfabeto, no podrás escribir
todas las palabras ni formar oraciones. Algo similar ocurre con el conocimiento motor biótico;
si los niños no los perfeccionan no podrán aprovechar al máximo su potencial motor y
transmitirlo a otras áreas del desarrollo.

La necesidad de aprendizaje de los niños es igual a su necesidad de alimento y aire.

Desde que nacieron estaban preparados para aprender, mientras que el aprovechamiento
de esta predisposición depende de los adultos, así como de las condiciones y ambiente
que les ofreceremos. Por eso es importante que el entorno en el que los niños pasan su
tiempo esté preparado pedagógicamente y les ofrezca una amplia gama de estímulos
diferentes que satisfagan su “hambre de aprender” (Bowman et al., 2002, según Miljak). ,
2009). El entorno de la institución o el contexto de la institución se consideraban fijos en
el pasado, casi inmutables. Sin embargo, con el nuevo enfoque de la educación y el
cambio de perspectiva del niño, también se produjeron transformaciones en el contexto
de la institución.
En el mundo tecnológico actual, donde los métodos de aprendizaje y enseñanza son

modernos, el aprendizaje activo, el aprendizaje a través del movimiento, a menudo se
olvida. Estamos asistiendo a generaciones que crecen frente a las pantallas, viven una
vida sedentaria, una vida que, con el paso del tiempo, trae consigo numerosos obstáculos
para el crecimiento y desarrollo normal e integral. El estilo de vida sedentario provoca
numerosas enfermedades civilizatorias (Jurko et al., 2015). Se ha olvidado el vínculo
entre la mente y el cuerpo, y son raros los que son conscientes de que la mente y el
cuerpo no pueden “crecer” uno sin el otro. También se ha olvidado que la vida comienza
y termina con el movimiento. Si partimos de nosotros mismos y pensamos en nuestra
propia vida, veremos que el mundo contemporáneo frena incluso a los adultos, por lo que
no es extraño que influya también en los más jóvenes.
Se ha comprobado que la parte del cerebro que procesa el movimiento es la misma que
procesa el aprendizaje, así como que un daño del cerebelo puede ser la causa del
autismo ya que se demostró que los niños autistas tienen un cerebelo más pequeño.
y un número menor de neuronas en él. A estas conclusiones llegó Eric Courchsene de la
Universidad de California. Conectó los daños del cerebelo con la capacidad dañada de
redirigir rápidamente la atención de una tarea a otra (Jensen, 2005). Diferentes
investigaciones clínicas, biológicas y pedagógicas han confirmado que la actividad es
necesaria para un correcto funcionamiento del cerebelo y que influye en un crecimiento y
desarrollo saludable. La investigación presentada por Jensen (2005) en su libro confirmó
la correlación entre el cerebelo y el aprendizaje y rechazó la hipótesis anterior de que el
pensamiento y el movimiento eran dos nociones diferentes.
Cuando hablamos de movimiento no necesariamente nos referimos a ejercicio físico.

Asimismo, cuando hablamos de aprendizaje a través del movimiento, no significa que el
movimiento sea exclusivamente un duro trabajo físico. El movimiento se puede realizar pintando
con un pincel, dibujando en el suelo, jugando con bloques de construcción y mucho más. Está
claro que el ejercicio físico tiene una influencia algo mayor en el desarrollo de las neuronas, y
que los niños que participan en programas deportivos y de educación física pueden desarrollar
una mayor cantidad de conexiones neuronales que aquellos que no participaron en un programa
similar. El ejercicio llena de oxígeno el cerebro y lo alimenta con sustancias altamente nutritivas,
para mejorar el crecimiento y mejorar las conexiones neuronales. Además, los niños que
participan en educación física diaria muestran una mayor madurez motora, mejores logros
educativos y actitud hacia la escuela en comparación con sus compañeros que no participan en
educación física diaria. Al ejercitar nuestro cuerpo, preparamos nuestro cerebro para responder
rápidamente a los desafíos debido a la rápida respuesta de la adrenalina y la noradrenalina.
“Hacer ejercicio tres veces por semana durante veinte minutos tiene numerosos beneficios, y
está demostrado que quienes hacen ejercicio al menos 75 minutos por semana reaccionan más
rápido, piensan y memorizan mejor; además, hacer ejercicio disminuye el estrés” (Jensen, 2005:105
106). Dizdarević, Krčmar y Martinić (2013) escriben sobre la situación actual de los niños en
edad preescolar y sobre el movimiento que realizan los niños en el jardín de infancia y en la
familia. El movimiento de los niños suele reducirse a paseos por la naturaleza, paseos en bicicleta
o juegos en el parque. Los niños más activos físicamente soportarán mayores esfuerzos más
fácilmente, se comunicarán más fácilmente con sus compañeros y adultos, afrontarán y abordarán
mejor las tareas que se les presenten. El movimiento, es decir, el movimiento, es la base para el
funcionamiento del organismo humano, mientras que el mundo contemporáneo lleva a que los
niños estén cada vez más limitados en sus movimientos y bloqueados en sus ideas activas. Los
padres de hoy en día están constantemente preocupados por las caídas y lesiones de los niños,
por lo que sustituyen los juegos y actividades por teléfonos móviles, juegos de ordenador, etc.
Todo ello impide el normal desarrollo motor y cerebral. Los niños en edad preescolar están en
constante movimiento y se puede decir que son realmente incansables. Su movimiento diario
representa un juego, un juego de todo el día que tiene un excelente impacto en el desarrollo del
estatus antropológico del niño y es un factor importante en su crecimiento (Ibíd.).

5 Conclusión
El empleo del aprendizaje integrado a través del movimiento a una edad temprana no
sólo mejora la capacidad motora y el estado de salud de los niños, sino que también
conduce a una mejor integración sensoriomotora, tiene un efecto estimulante sobre el
desarrollo cognitivo y anima a los niños a participar activamente. Para que este tipo de
trabajo con niños tenga éxito, son necesarias las competencias profesionales de los
docentes de preescolar. Tienen que estar preparados y saber tener actividades bien
planificadas e integrar el movimiento en el trabajo con el grupo. Por eso es muy
importante la organización espacial y material del entorno de acuerdo con las necesidades e intereses d
Los docentes de preescolar que tengan altas competencias podrán introducir innovaciones
que sean posibles de implementar a nivel de cualquier institución educativa. Una de las
innovaciones es la integración del movimiento en el trabajo educativo, pero esto es sólo
un paso en el camino hacia cambios de calidad que se definen como el proceso común
de investigación a largo plazo destinado a establecer el problema y resolverlo.
Nuestro objetivo fue enfatizar e indicar la afirmación de que la infancia institucional está
determinada por el paradigma de la educación temprana y preescolar que señala la
importancia de los nuevos conocimientos científicos sobre las posibilidades de un
período de desarrollo temprano. Estas son las razones detrás del esfuerzo de vincular
los puntos de partida del aprendizaje integrado y el funcionamiento del movimiento para
el enfoque contemporáneo de los niños en edad preescolar y temprana.
Un agradecimiento especial a los jardines de infancia, sus profesores y los niños, sin los cuales esta investigación no habría
sido posible.
Notas
Esta investigación fue financiada y apoyada plenamente por la Universidad de Rijeka como parte del proyecto Establecimiento
de un sistema para monitorear la actividad física con tecnología moderna en instituciones de educación temprana y preescolar,
bajo el código uniridrustv18268.
Referencias
Dizdarević, L., Krčmar, S., Martinić, M. (2013). El movimiento y los deportes son importantes para el desarrollo de los niños en
edad preescolar, http://www.roditelji.hr/uncategorized/kreniasportvaznisuzarazvojpredskolskedjece/.
Jensen, E. (2005). Enseñando con el cerebro en mente. Zagreb. Educación.
Jurko, D., Čular, D., Badrić, M., Sporiš, G. (2015). Conceptos básicos de kinesiología. Saša Krstulović, Alen Miletić, editores.
Universidad de Split, Apuestas deportivas, Gopal Zagreb.
LeeCultura, S., Sharma, K. y Giannakos, M. (2022). Juego infantil y resolución de problemas en tecnologías de aprendizaje basadas en el
movimiento utilizando un enfoque de métodos mixtos multimodales. Revista internacional de interacción niñocomputadora 31. /
doi.org/10.1016/j.ijcci.2021.100355.
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y la competencia pedagógica de los profesores en el clima del aula. Indonesia: Sveučilšte Negeri Yakarta.
EXPLORANDO LA PRIMERA INFANCIA
DIFERENCIACIÓN DOCENTE
PRÁCTICAS EN LA DOCENCIA
MATEMÁTICAS CON
TRAYECTORIAS DE APRENDIZAJE
KEVSER KOÇ, 1 YUSUF KOÇ, 2 SUMEYRA BILICI ALBAYRAK1

1 Universidad Medeniyet de Estambul, Facultad de Ciencias de la Educación, Estambul, Turquía
kevser.koc@medeniyet.edu.tr, sumeyra.bilici@medeniyet.edu.tr 2
Universidad de Kocaeli, Facultad de Educación, Kocaeli, Turquía
yusuf.koc@kocaeli.edu.tr
Resumen Los docentes de preescolar trabajan con niños con diversos niveles
de habilidad; por lo tanto, deben estar preparados para utilizar la instrucción
diferenciada. Sin embargo, no están bien equipados para satisfacer las
necesidades de aprendizaje de los niños con diferencias individuales al
enseñar matemáticas. Las investigaciones indican que las trayectorias de
aprendizaje pueden ayudar a los maestros cuando atienden a niños con
diversas necesidades de aprendizaje. En este estudio, cinco maestros de
preescolar participaron en un programa de desarrollo profesional basado en la
trayectoria de aprendizaje durante diez meses para enseñar mejor matemáticas
a los niños pequeños. Esta investigación da cuenta de las entrevistas a los docentes sobre su diferenciación.
estrategias. El análisis de contenido de las entrevistas reveló que los profesores

Palabras clave:
utilizaron la LT para adaptar su instrucción a diferenciado
instrucción,
el nivel de comprensión de cada niño. También utilizaron diversas formas de
matemáticas
agrupar a los niños y consideraron sus sentimientos. Los resultados indican
que el LT puede ser una gran herramienta para ayudar a los profesores a tempranas,
trayectorias
diferenciar sus instrucciones junto con una cultura de aula sensible y afectuosa.
de aprendizaje,
desarrollo profesional, formación docente
ISBN 9789612867072
1 Introducción
Los estándares educativos de alta calidad en preescolar requieren que los maestros estén
preparados para apoyar a los estudiantes con diversas necesidades educativas (Garvis et al.,
2022) porque cada niño llega a la escuela con un entorno diferente, incluidas diferentes
características genéticas, intereses, efectos familiares y culturales. antecedentes (Asociación
Nacional para la Educación de los Niños Pequeños, 2019). Además, las brechas entre los niños
pueden ser mayores si provienen de familias con orígenes socioeconómicos diversos, lo que
afecta fuertemente su desarrollo (Kulic et al., 2019; Rindermann & Baumeister, 2015). Hart y Risley
(1995) informan que cuando ciertos factores de riesgo están presentes, es posible ver diferencias
en el desarrollo cognitivo de los niños ya a los 18 meses. Por lo tanto, es inevitable que los
docentes sepan diferenciar la enseñanza en preescolar. Sin embargo, ese no es siempre el caso,
especialmente en matemáticas.
Históricamente, las matemáticas no han sido una materia popular en la educación infantil; por lo
tanto, los maestros de preescolar no están bien equipados y tienen dificultades para enseñar
matemáticas de calidad a los niños pequeños (Lindmeier et al., 2020; Sarama & DiBiase, 2004).
Además, la situación se complica cuando los profesores trabajan con niños superdotados o con
necesidades especiales a quienes la enseñanza requiere ciertas adaptaciones. En este punto,
creemos que las Trayectorias de Aprendizaje (LT) pueden guiar a los maestros en la educación de
niños con distintos niveles de habilidades de desarrollo porque las condiciones necesarias para
implementar la instrucción diferenciada se pueden proporcionar fácilmente mediante el uso de LT
(Clements & Sarama, 2021).
Según Tomlinson (1999), que escribe extensamente sobre la satisfacción de las necesidades
individuales de aprendizaje, la instrucción diferenciada requiere que los docentes "involucren a los
estudiantes en la instrucción a través de diferentes modalidades de aprendizaje, apelando a
diferentes intereses y utilizando ritmos variados de instrucción junto con diversos grados de complejidad". (pag.
2)". Esta tarea debería ser un desafío para los profesores cuando enseñan matemáticas, ya que
necesitan tener una comprensión profunda del contenido, la pedagogía y el pensamiento de los
niños en todas las áreas de las matemáticas tempranas (Carpenter et al., 1996; Gasteiger & Benz,
2018 ). La instrucción diferenciada también implica desarrollar y emplear modificaciones en los
dominios de contenido, proceso y producto del currículo (Tomlinson, 1999). Sin embargo, la
literatura aborda la calidad inferior de las modificaciones de los maestros para apoyar a niños con
necesidades diversas (Kurth et al., 2012 ; Strogilos et al., 2018; Ware
K. Koç, Y. Koç, S. Bilici Albayrak: Explorando las prácticas de diferenciación de los docentes de la primera
79.
infancia en la enseñanza de matemáticas con trayectorias de aprendizaje
et al., 2011); indicando así la demanda de nuevas formas de apoyar a los docentes en sus esfuerzos
por diferenciar la enseñanza.
La LT puede ser práctica en ese sentido porque los profesores que la aprenden y la implementan
comprenden mejor la naturaleza del contenido de matemáticas de primaria. Además, la naturaleza
de la LT, donde las habilidades matemáticas se ordenan desde las más básicas hasta las más
complejas, es apropiada para facilitar el aprendizaje de todos los niños (Baroody et al., 2022;
Sarama & Clements, 2009). Lubrica el proceso de definición del nivel de conocimiento del contenido
de los estudiantes en todas las áreas de las matemáticas y guía a los profesores para mejorar el
pensamiento de los estudiantes (Sarama et al., 2022). Además de su uso como herramienta de
evaluación, el LT también orienta el currículo y la instrucción (Confrey et al., 2014; Daro et al., 2011).
En su investigación con profesores de primaria en servicio y en formación, Wilson y sus colegas
(2013) estudiaron el uso que hacen los profesores de las trayectorias de aprendizaje de números
racionales para desarrollar su comprensión del pensamiento de los estudiantes. Los investigadores
descubrieron que el uso de trayectorias de aprendizaje era eficaz para ayudar a los profesores a
formar modelos de pensamiento de los estudiantes y moldear su comprensión de las matemáticas
y el pensamiento de los estudiantes (Wilson et al., 2013). Otra investigación (Sarama et al., 2017)
informó que los maestros de primera infancia que utilizaron trayectorias de aprendizaje en la
enseñanza de matemáticas tempranas mejoraron su percepción del pensamiento de los estudiantes.
Es probable que esa mejora en la percepción de los docentes ayude a los docentes a diseñar
contextos y actividades de aprendizaje que tengan más probabilidades de facilitar el aprendizaje de
las matemáticas de los niños. Dado que el LT incluye habilidades desde las más básicas hasta las
más complejas, los maestros pueden determinar rápidamente una línea de base para cada niño.
Los profesores que monitorean la progresión de sus estudiantes a través del LT tomarían fácilmente
decisiones de instrucción para cada niño (Sarama et al., 2017). Por lo tanto, el LT se convierte
naturalmente en una herramienta de instrucción diferenciada. También es probable que las
expectativas de los profesores sobre el potencial de los niños aumenten cuando utilizan la LT en la
enseñanza de matemáticas. Clements y Sarama concluyen que “enseñar con trayectorias de
aprendizaje es la mejor manera de abordar las necesidades de todos los niños, especialmente
aquellos con necesidades especiales” (2021, p.348). Sin embargo, no sabemos mucho sobre cómo
los maestros de educación infantil que utilizan la LT para enseñar matemáticas diferencian su
enseñanza. Además, la literatura sugiere que se sabe poco sobre las prácticas de los maestros de
primera infancia con respecto a las modificaciones para diferenciar sus instrucciones (DeBaryshe et
al., 2009; Purcell & Rosemary, 2008; Strogilos et al., 2018; Ware et al., 2011). Por lo tanto, los
investigadores exigen nuevos estudios para aprender más sobre la naturaleza del tema,
especialmente estudios a pequeña escala que investiguen diferentes métodos de diferenciación en las aulas de la pr
contribuir al campo brindando voz interna desde las aulas donde se llevó a cabo el programa de
matemáticas basado en LT.
1.1 Preguntas de investigación
Las siguientes preguntas guiaron la presente investigación:
− ¿Cómo implementaron la instrucción diferenciada en sus aulas los maestros que participaron
en el programa de desarrollo profesional basado en LT sobre la enseñanza de matemáticas
tempranas?
− ¿Qué desafíos enfrentaron los docentes al diferenciar la instrucción en sus aulas?
2 Métodos
En esta investigación cualitativa, trabajamos con cinco maestros de primera infancia para explorar las
preguntas anteriores.
2.1 Configuración
El propósito de esta investigación es estudiar las prácticas de diferenciación de un grupo de docentes

de educación infantil en la enseñanza de las matemáticas. Cinco maestros que participaron en un
programa de desarrollo profesional (PD) basado en trayectorias de aprendizaje (LT) sobre la enseñanza
de la instrucción temprana de matemáticas pusieron en práctica en sus aulas lo que aprendieron en el
PD. Mientras enseñaban matemáticas de acuerdo con los principios del programa de desarrollo
profesional, se encontraron con que tenían que adaptarse a estudiantes con diferencias individuales.
Los profesores necesitaban diferenciar el contenido para adaptar su enseñanza a las diversas
necesidades educativas. En este artículo, informamos cómo diferenciaron la enseñanza de las
matemáticas.
2.2 Maestros
Cinco maestras que trabajan en un jardín de infantes privado participaron voluntariamente en la

investigación actual y dieron su consentimiento informado por escrito para participar en este proyecto.
Aunque se requirió que todos los maestros asistieran al programa de desarrollo profesional basado en
LT, todos participaron en la sección de investigación por su propia voluntad. Datos personales recopilados
81.
fue gestionado de acuerdo con las leyes y reglamentos relacionados. Todos los maestros recibieron educación
en desarrollo infantil. Como se ve en la Tabla 1, tres de ellos poseen títulos universitarios de 4 años, uno de
ellos posee un título universitario de 2 años y un maestro tiene un título de escuela vocacional (equivalente a
la escuela secundaria) en desarrollo infantil.
Las experiencias docentes de los participantes oscilan entre tres y quince años (Tabla 1).
Tabla 1: Datos demográficos de los participantes según la edad y el tamaño de la clase
Seudónimos de Educación
Experiencia Edad de clase; tamaño
los participantes
Profesor 1 10 años universidad de 4 años 5 años. viejo; 15 niños
Profesor 2 15 años 3 Escuela vocacional 5 años. viejo; 16 niños
Profesor 3 años 4 Universidad de 4 años 4 años. viejo; 8 niños
Profesor 4 años 4 Universidad de 2 años 4 años. viejo; 9 niños
Maestro 5 años Universidad de 4 años 3 años. viejo; 15 niños
Además de su educación formal, los profesores asistieron a una amplia gama de programas y seminarios de
desarrollo profesional; sin embargo, era la primera vez que participaban en un programa de desarrollo
profesional sobre enseñanza temprana de matemáticas. Sus conocimientos de matemáticas y enseñanza de
las matemáticas eran extremadamente limitados. Recibieron como máximo uno o dos cursos relacionados con
las matemáticas a nivel universitario.
Como se ve en la Tabla 1, la escuela atiende a niños de diferentes grupos de edad. Durante los 10 meses de
implementación del programa de desarrollo profesional, sesenta y tres niños recibieron instrucción temprana
en matemáticas de cinco maestros. Los niños eran de familias de clase media en
su región. La mayoría de los padres eran graduados universitarios que trabajaban en empleos administrativos.
En muchos casos, ambos padres trabajaban durante el día.
2.3 Programa de Desarrollo Profesional (PD)
2.3.1 Descripción general
Los autores de esta investigación fueron invitados por una escuela privada ubicada en una gran ciudad
metropolitana de Türkiye para diseñar e implementar un programa de desarrollo profesional sobre la enseñanza
de matemáticas a niños pequeños. Mientras que uno de los formadores de docentes es educador de primera
infancia, el otro es educador de matemáticas. Ambos investigadores tienen una amplia experiencia previa en
la realización de programas de desarrollo profesional en matemáticas tempranas.

enseñando. Los esfuerzos de desarrollo profesional comenzaron a principios de septiembre de 2021 y duraron hasta
finales de junio de 2022. Por lo tanto, en conjunto, la presente investigación informa sobre las experiencias de los
maestros de primera infancia en un programa de desarrollo profesional de 10 meses.
2.3.2 Propósito
El objetivo principal del programa era mejorar la comprensión y la implementación de la enseñanza

de matemáticas por parte de los profesores para niños de entre 3 y 6 años.
Entre otros marcos (Confrey & Maloney, 2010; Simon & Tzur, 2009; Sztajn et al., 2012; Wickstrom
& Langrall, 2020), el enfoque de aprendizaje y enseñanza con trayectorias de aprendizaje (LT)
para matemáticas tempranas (Clements & Sarama, 2017 , 2021)
guió las actividades del PD. El LT consta de tres componentes relacionados: a) una meta
matemática, b) una progresión hipotética del desarrollo a través de la cual el niño avanzará para
alcanzar la meta y c) un conjunto de actividades de instrucción que se supone ayudarán al niño a
pasar de una meta a otra. nivel de pensamiento a un nivel más complejo (Sarama et al., 2016).
Con base en un rico conjunto de investigaciones en educación matemática, psicología del
desarrollo y psicología cognitiva (Sarama & Clements, 2009), Clements y Sarama identificaron las
habilidades matemáticas que los niños deben adquirir para alcanzar la meta (2021). Las habilidades
están ordenadas desde las más básicas hasta las más complejas y son observables y fáciles de
evaluar.
2.3.3 Contenido
Todo el programa se dedicó a enseñar a contar, subitizar, comparar números, sumar, restar y
componer números a niños pequeños. Los formadores de docentes introdujeron el contenido de
cada tema con las habilidades asociadas como se describe en el marco LT (Clements & Sarama,
2017). Para cada tema de matemáticas, se entregó a los docentes una tabla con una lista de las
habilidades para que pudieran utilizarlas como guía de evaluación y currículo.
La actitud de los profesores hacia los niños también fue fundamental en el programa de desarrollo
profesional, cuyo objetivo era, por un lado, apoyar el aprendizaje de los niños y, por otro, reforzar
su confianza en sí mismos. La lista de habilidades basada en LT guió a los maestros a encontrar
el nivel apropiado de actividades en las que se desafió a cada niño; sin embargo, resolvieron
exitosamente el problema. Esta estrategia fue fundamental para alimentar la confianza en sí
mismos de los niños, especialmente los niños con dificultades. El lema era "Ningún niño dejará la actividad sin
83.
cualquier sentimiento de éxito." Por lo tanto, se alentó a los maestros a encontrar formas de
mejorar el aprendizaje de los niños ofreciéndoles tareas desafiantes y utilizando muchas formas
de apoyo en caso de que necesitaran ayuda.
2.3.4 Implementación
Los formadores de docentes y los profesores se reunieron semanalmente para discutir cómo
enseñar conceptos y procedimientos matemáticos. Cada reunión cara a cara duraba
aproximadamente una hora los jueves después de terminar la jornada escolar. Entre las
sesiones presenciales, los docentes podían comunicarse con los formadores de docentes por
teléfono y WhatsApp, una herramienta de mensajería instantánea móvil (MIM). Hicieron
preguntas sobre el contenido del programa de desarrollo profesional y los conceptos
matemáticos. Además, compartieron videos e imágenes de episodios de enseñanza de
matemáticas para recibir comentarios de los formadores de docentes. Recibieron
retroalimentación sobre sus videos vía WhatsApp y en las reuniones presenciales.
En las reuniones semanales, los formadores de docentes compartieron componentes esenciales

de los temas de matemáticas. Por ejemplo, explicaron los principios del conteo (Brownell et al.,
2014), la subitización perceptiva y conceptual (Clements, 1999) y tipos de problemas de suma
y resta (Fennema et al., 1996). En las reuniones se presentó a los profesores el LT para los
temas de matemáticas. Los formadores de docentes revisaron la tabla con una lista de
habilidades asociadas con las matemáticas relevantes.
contenido (Tabla LT). Todos estudiaron cuidadosamente cada una de las habilidades para
poder comprender efectivamente cómo observarlas y enseñarlas. Los formadores de docentes
y profesores ofrecieron ideas didácticas relevantes. Se animó a los profesores a utilizar la tabla
de habilidades para evaluar a los niños y entregar el contenido.
Además, se vieron y discutieron periódicamente videos de aulas reales. Fue un gran tema en la
agenda de las reuniones semanales para dar retroalimentación y discutir videos.
Por lo general, en una reunión se discutían uno o dos vídeos de cada profesor.
El administrador de la escuela asistió personalmente a todas las reuniones semanales y tomó

nota de todo lo discutido durante la reunión. También visitó las aulas con regularidad para dar
retroalimentación a los profesores y ayudarlos si era necesario. El administrador de la escuela
tenía un gran conocimiento sobre el contenido del PD. Los investigadores, formadores de
docentes, visitaron el lugar unas tres veces al mes. Participaron en conversaciones con el
administrador sobre las implementaciones en el aula. Los investigadores
respondían a las preguntas de los administradores sobre aspectos específicos de la implementación,

como por ejemplo cómo utilizar manipulativos matemáticos o cómo dirigir una conversación
matemática exitosa con los niños. Los docentes y el administrador informaron que el administrador
estaba apoyando a los docentes con respecto a la instrucción de matemáticas a través de WhatsApp
o interacciones individuales. Como resultado, el administrador actuó como entrenador in situ.
2.4 Fuentes de datos
Los docentes fueron entrevistados individualmente dos veces por uno de los formadores de
docentes que tiene amplia experiencia en la realización de entrevistas de investigación. La primera
entrevista se realizó aproximadamente a mitad del programa PD, el 10 de enero, y la segunda
entrevista se realizó al final del programa, la última semana de junio. Los profesores también fueron
entrevistados informalmente en las reuniones semanales para preguntarles sobre sus reacciones
sobre el programa y sus experiencias. El propósito de las entrevistas fue explorar las reflexiones de
los docentes sobre la implementación del PD, su crecimiento profesional y sus implementaciones
en el aula, incluidas las prácticas de diferenciación. En este artículo, solo nos centramos en cómo
diferencian su instrucción para llegar a estudiantes con necesidades diversas. En los protocolos de
entrevista, agregamos preguntas que eran únicamente específicas de diferenciación. Les hicimos
las siguientes preguntas sobre sus prácticas de diferenciación:
− ¿Hubo alguna situación en la que los niños tuvieron dificultades durante la fase de
implementación?
− ¿Qué haces por los estudiantes lentos?
− ¿Cómo evaluó si los niños aprendieron o no?
2.5 Análisis de los datos
Esta investigación se llevó a cabo mediante el uso de análisis de contenido cualitativo. El proceso
de análisis de contenido incluye codificar, categorizar y nombrar los datos (Miles & Huberman, 1994;
Sharan B. Merriam, 1994). Las entrevistas fueron transcritas y leídas por todos los investigadores
varias veces. Las expresiones más relevantes y significativas para el objetivo del estudio se
identifican y ocurren como códigos. Las categorías se deciden agrupando todos los códigos de
acuerdo con sus similitudes y diferencias. Surgieron cinco categorías que fueron nombradas de la
siguiente manera: Planificación de la instrucción apropiada para el
85.
nivel del niño, agrupaciónpareja, trabajo individual con el niño, considerando los sentimientos del niño
y utilizando la TL como herramienta de diferenciación. Para cuestiones de confiabilidad, después de
leer los datos, los investigadores discutieron los códigos que ocurren y llegaron a un consenso sobre
temas y subtemas.
3 Resultados
En este apartado se incluyen los hallazgos obtenidos a partir de los datos recopilados a través de
entrevistas a 5 docentes participantes en la investigación. Las prácticas de diferenciación utilizadas por
los docentes de primera infancia en la enseñanza de las matemáticas se agrupan en cinco temas
principales: planificación de la instrucción adecuada al nivel del niño, agrupaciónpareja, trabajo
individual con el niño, consideración de los sentimientos del niño y uso de la TL como herramienta de
diferenciación. Al explicar los temas, se incluyeron los subtemas identificados para cada tema y las
opiniones de los docentes.
3.1 Planificar una instrucción adecuada al nivel del niño.
El primer tema que surgió de los datos fue la preocupación de los profesores por proporcionar un nivel
adecuado de instrucción al enseñar matemáticas. Se produjeron tres subtemas relacionados con este
tema: ajustar la implementación, ralentizar el proceso y progresar después de que el niño alcance el
nivel anterior en LT.
Los maestros aumentaron o disminuyeron la demanda cognitiva de las actividades según el nivel de
habilidad del niño. Por ejemplo, la Maestra 1 mencionó que usaba números más grandes en juegos de
matemáticas y preguntas más desafiantes cuando trabajaba con un niño superdotado.
De manera similar, otro maestro, el Maestro 2, comentó:
“Mi mesa era pequeña para la actividad con tarjetas de hasta cien, pero la niña superdotada estaba lista para contar
hasta números de tres dígitos. (...) Las actividades hasta cien realmente les parecen muy fáciles a algunos niños.”
La maestra 2 preparó tarjetas de conteo adicionales para el niño superdotado, que podía contar hasta
números de tres dígitos, para que el niño pudiera ampliar sus habilidades de conteo. Como era de
esperar, los profesores también tenían niños que estaban detrás de sus compañeros. profesor 4 habló
sobre cómo intentó satisfacer las necesidades de un grupo de estudiantes con diversos niveles de
aprendizaje.
Ella comentó,
“…Hice preguntas con números mayores cuando trabajo con niños que están por encima del promedio de la clase.
Por ejemplo, cuando noté que dos de mis alumnos tenían mayores capacidades de aprendizaje, los desafié en
matemáticas. Sin embargo, hago preguntas con números un poco más pequeños cuando trabajo con otras personas,
considerando su nivel. Entonces no se sienten mal consigo mismos”.
Además de facilitar la actividad, los profesores también ralentizaron el proceso de enseñanza para
los niños cuya velocidad de aprendizaje requiere un curso más lento.
También se encontró que la principal herramienta que los docentes utilizaban para la diferenciación
era el LT. Siguieron las actividades dentro del alcance de LT considerando las necesidades
individuales de los niños. Su uso del LT es un reflejo directo de lo que aprendieron en el PD. Todos
los profesores afirmaron que cuando trabajaban con un niño que tenía dificultades para alcanzar un
resultado específico, volvían al nivel anterior en el marco LT. Practicaron para que dominara las
habilidades necesarias con las que tenía dificultades. Una vez alcanzado el nivel anterior, se aseguró
la participación del niño en actividades que lo hicieran avanzar.
Después de evaluar a los niños en función de sus respuestas correctas, los maestros determinaron
el nivel de los niños en las trayectorias de aprendizaje para contar. Se esperaba que basaran la
instrucción en los resultados de la evaluación. Los profesores revisaron las trayectorias de
aprendizaje para tener una idea general sobre el nivel general de los niños. Tras una visión general,
determinaron si había diferencias notables entre los niños individuales. Se animó a los maestros a
considerar tanto el nivel general de la clase como las diferencias individuales para ajustar mejor la
instrucción. Por ejemplo, si un grupo de niños muestra habilidades para contar hasta 10, el maestro
apuntó a las habilidades para contar más allá de 10 para promover el aprendizaje de los estudiantes.
Además, si un niño estuviera detrás de sus compañeros, el maestro estaría diseñando actividades
que requieren contar hasta diez.
Además, se esperaba que los maestros aumentaran la demanda de actividades para los niños que
están por delante de sus compañeros.
87.
3.2 Agrupaciónemparejamiento
Algunos profesores dijeron que a veces utilizaban métodos de agrupación y emparejamiento para
diferenciar. Compartieron que prestaron atención al nivel de pensamiento de los niños mientras los
agrupaban en actividades que requerían trabajo en grupos pequeños.
El maestro 4 comentó,
"... para establecer una atmósfera de aprendizaje equilibrada, mezclo a los niños según su nivel de logro de
objetivos matemáticos. (...) Los niños pueden mirarse unos a otros y aprender algo unos de otros porque eso
realmente ayuda."
El maestro 4 y otros maestros incluyeron en el mismo grupo, en la medida de lo posible, a niños por
delante y por detrás del nivel general de la clase. Animaron a los niños a aprender unos de otros
apoyando sus interacciones. Al hacerlo, su objetivo es garantizar que los niños detrás de la clase no
se sienten juntos y que su motivación de aprendizaje no disminuya al sentirse fracasados.
"Grupo a los niños de tal manera que no se sientan mal por no ser lo suficientemente competentes. Porque
cuando los niños que están detrás de los demás siempre se juntan, su estado de ánimo emocional
desafortunadamente baja".
La maestra 2 también afirmó que después de agrupar y emparejar a los estudiantes para apoyar el
aprendizaje entre pares, dio instrucciones animando a los niños a interactuar, darse pistas unos a
otros y ayudarse unos a otros para hacer que el clima de aprendizaje fuera más acogedor y natural.
Otra maestra, la Maestra 1, afirmó que agrupaba especialmente a los niños muy por delante del nivel
general de la clase en actividades particulares. Explicó que los niños podían seguir fácilmente las
acciones de los demás y aprender unos de otros durante las actividades.
Además, resultó práctico reunir a niños que se desempeñan excepcionalmente bien para evitar que
otros se sientan incompetentes.
3.3 Trabajo individual con el niño.
A menudo era necesario trabajar individualmente cuando los profesores trabajaban con
grupos diversos. Por ejemplo, no siempre fue posible evaluar si el niño con necesidades
individuales había logrado el objetivo relevante cuando trabajaba con un grupo grande.
El maestro 3 explicó,
"
No puedo entender si entendió algún concepto cuando trabajaba en grupo grande. En grupos grandes,
los niños que están detrás de sus compañeros tienen el potencial de ser invisibles".
Como enfatizó el Maestro 3, los niños debían ser evaluados individualmente. El profesor 3
explicó además que, en grupos grandes, podían copiar las respuestas de los demás.
Los comentarios del Maestro 1 agregaron más sobre el tema de que era necesario trabajar
uno a uno con los niños necesitados para evitar que pasaran al siguiente nivel sin comprender
completamente.
Otra razón para trabajar individualmente fue la necesidad del niño de recibir instrucción
individual ya que no podía aprender en grupos. Todos los maestros, excepto uno, declararon
que realizan estudios individuales con niños con necesidades individuales para brindarles
una instrucción de matemáticas adecuada a las necesidades individuales de los niños.
Mencionaron el uso de diferentes estrategias, incluido permanecer en el nivel adecuado de
LT hasta que el niño aprenda, darle más tiempo, repetir, hacer que el niño se siente cerca
del maestro y realizar trabajo individual para verificar si el niño ha aprendido.
La maestra 1 afirmó que dedicaba tiempo a un niño que sabía que necesitaba más tiempo
durante las actividades. Aunque el resto de la clase empezó a trabajar en el siguiente
objetivo, continuaron trabajando en el último objetivo con el niño. La maestra 1 no esperaba
que el niño pasara al siguiente nivel si decidía que eso era innecesario. Otra maestra, la
Maestra 4, afirmó que hacía trabajo individual adicional para los niños que estaban por
detrás del nivel promedio de la clase en cuanto a las metas de aprendizaje. Repitió muchas
veces la misma actividad con niños en situaciones similares.
89.
La maestra 2 utilizó otra estrategia; ella comentó,
"Los llevo (a los niños del nivel general de la clase) cerca de mí. Empiezo con el trabajo individual con números
más pequeños. Lo voy reduciendo, ralentizándolo".
Como muestran los datos, los maestros participantes trabajaron con niños con
necesidades especiales individualmente cuando evaluaron el nivel de comprensión
matemática de esos niños. Además, ofrecían instrucción individual cuando esos niños no
podían seguir la instrucción en grupo.
3.4 Teniendo en cuenta los sentimientos del niño.
A lo largo de las entrevistas, todos los maestros enfatizaron consistentemente la

importancia de considerar los sentimientos de los niños al planificar la enseñanza de
matemáticas apropiada para cada niño. Racionalizaron sus actividades educativas
diferenciadas con la necesidad de mejorar el estado de ánimo de los niños o evitar que se sintieran mal.
Reiteraron que los niños cognitivamente detrás de sus compañeros deberían sentirse
aceptados, exitosos y seguros en sus aulas.
Por ejemplo, el Profesor 4 comentó:
"Al final de la actividad, quiero que tengan buenos sentimientos. Cada niño debe decir: "¡Puedo hacerlo!".
Otra maestra, la Maestra 2, afirmó que era importante no obligar a los niños a hacer cosas más
allá de sus capacidades; en cambio, los profesores deberían centrarse en lo que pueden hacer.
De lo contrario, dijo, es probable que se sientan mal e insuficientes; estos niños necesitan
ánimo.
El profesor 2 explicó más y dio un ejemplo:
“… mientras uno de mis hijos hacía la resta, le dije, '¡lo estás haciendo muy bien!' Se entusiasmó y dijo: '¡Soy
muy bueno restando!' Estaba muy emocionado y dijo: 'Ya soy muy bueno restando' todo el día".
Afirmó que este enfoque alentador y motivador mejoró la capacidad del niño
Actitud hacia las matemáticas y confianza en uno mismo. Los profesores utilizaron lo anterior.
estrategias para consolarlos, hacerlos sentir aceptados y apoyar a sus

desarrollo. Sin embargo, a veces necesitaban ayuda profesional. Luego, los profesores los remitieron
a los servicios de asesoramiento psicológico de su escuela.
El maestro 1 dio un ejemplo,
"Uno de mis alumnos es tímido y teme a los números. Primero, quería aliviar ese miedo y ansiedad. Hablé de él con el consejero
escolar. ¿Tiene problemas para comprender o prestar atención?
Hay una línea muy fina ahí. Por supuesto, el consejero es un experto en este tema."
La docente 1, como se indicó, recibió apoyo de expertos y se centró específicamente en el proceso

de desarrollo del niño.
3.5 Usar LT como herramienta de diferenciación
A medida que se analizaron las entrevistas, los hallazgos sugirieron que los profesores utilizaron
activamente la Tabla LT como herramienta de diferenciación. Primero, determinaron la etapa de
cada niño mediante la realización de entrevistas individuales. Lo que cada niño podía hacer se
marcó con "+" y lo que no podía hacer con "". Con base en estas evaluaciones, los maestros
hicieron planes para mejorar las habilidades en las que los niños obtuvieron "".
Después de describir su manera de usar LT Table, la Maestra 4 dijo:
"Por ejemplo, no trato de enseñar conceptos de valor posicional, incluidas las unidades y las decenas, a un niño que no sabe contar".
La utilización de la tabla LT permitió a los maestros evaluar a los estudiantes basándose en datos
factuales y determinar el nivel general de la clase y los niveles de cada niño en el mismo documento.
Los profesores informaron que notaban mejor a los niños que necesitaban apoyo individual.
"La herramienta de lista de verificación de LT revela claramente si un niño necesita apoyo individual y nuestro punto de partida".
De manera similar, el Maestro 4 dijo:
“LT es nuestro mapa; es nuestra hoja de ruta”.

91.
Cuando preguntamos con qué frecuencia y cómo usaban esta herramienta, los maestros dijeron
que la revisaban cada semana, en intervalos variables para cada niño, y evaluaban a los estudiantes
que creían que habían progresado y convertían el "" en "+". Los profesores enfatizaron la
importancia de no interrumpir el juego de los niños usando LT Table.
Al respecto, el Maestro 1 dijo:
"No interrumpir el juego del niño pero atenderlo no es una pérdida de tiempo, es una necesidad."
Los docentes manifestaron que prepararon actividades lúdicas de matemáticas con materiales
adecuados para mejorar las habilidades que adquirió el niño "". Los niños estaban muy
entusiasmados por participar en las actividades relacionadas.
El maestro 2 afirmó que los niños consideran la evaluación como un juego uno a uno con el maestro
y agregó:
"Los juegos y las estaciones que colocamos en la mesa (para la evaluación) son interesantes. Los niños se
sienten especiales y dicen: '¿Cuándo pasarás a recogerme?'"
Por lo tanto, los datos mostraron que el uso de juegos y jugadas por parte de los profesores como
parte de su evaluación con LT Table mejoró la eficiencia de la herramienta.
4 Discusión y conclusión
Los resultados de la investigación muestran que los profesores hacen muchas modificaciones, especialmente en el
contexto de proceso y contenido. Algunas estrategias que emplearon los maestros fueron organizar
actividades individuales y en grupos pequeños, emparejar a estudiantes con diferentes niveles de
comprensión, aumentar y disminuir los niveles de dificultad de las actividades, dar tiempo adicional,
repetir, usar diferentes materiales y disminuir la velocidad. Estas modificaciones fueron similares a
las utilizadas por los profesores que participaron en otros estudios (Deunk et al., 2018; Strogilos et
al., 2018). Además, en este estudio se destacaron dos cuestiones. La primera es que los profesores
utilizaron activamente la TL como herramienta de diferenciación.
En un estudio similar realizado anteriormente, Debaryshe y colegas (2009) informaron que los
profesores participantes no evaluaban el progreso de los estudiantes con la frecuencia necesaria y
percibían este proceso como "demasiada carga" (DeBaryshe et al., 2009). Por el contrario, los
participantes del estudio actual realizaron actividades de evaluación con regularidad.
De hecho, a los docentes participantes no se les dijo con qué frecuencia evaluarían; ellos
Sólo se les pidió que siguieran a los niños con la tabla LT. Decidieron con qué frecuencia lo
usarían. Las posibles explicaciones para este resultado pueden ser las siguientes: El estudio
se realizó con un grupo pequeño donde el papel de las relaciones personales podría haber
motivado a los profesores. Los dos investigadores mantuvieron reuniones cara a cara
periódicamente cada semana y dieron retroalimentación individual a los profesores. Revisaron
el trabajo de los profesores y compartieron los puntos que les gustaron o que necesitaban ser
corregidos. La dinámica de grupo podría haber motivado a los profesores. Otra explicación
podría ser el carácter práctico de la Mesa LT. Durante las capacitaciones, los investigadores
observaron que la Mesa LT permitió a los docentes ver más rápidamente el progreso de los
niños y, por tanto, el resultado de la educación que impartían. Además, informar sobre nuevos
avances los enorgulleció en las reuniones semanales, lo que resultó en sesiones de evaluación
periódicas. Investigaciones futuras sobre la motivación de los docentes para los procesos de
diferenciación iluminarán mejor la cuestión.
El segundo problema era que los profesores estaban preocupados por el bienestar emocional de los niños.
ser. Durante las entrevistas, a menudo mencionaron la importancia de interactuar con los niños
de manera afectuosa cuando enseñaban matemáticas. Su preocupación por los sentimientos
de los niños puede deberse al énfasis del programa de desarrollo profesional en apoyar la
confianza en sí mismos de los niños. Los hallazgos mostraron que los maestros adaptaron el
lema del programa: "Ningún niño abandonará la actividad sin sentir haberlo logrado". como
criterio a la hora de planificar y ejecutar sus actividades.
Los esfuerzos conscientes de los profesores por crear una atmósfera en el aula propicia para
el aprendizaje de cada niño deberían haber apoyado la relación de los niños con el profesor, el
entorno y la materia. En este contexto, los niños que vean que han tenido éxito en matemáticas
desarrollarán una percepción positiva de las matemáticas y tendrán una mayor motivación para
aprender. Se necesitan estudios para investigar más a fondo este punto.
Los autores desean agradecer a los profesores y a los líderes escolares por su participación en esta investigación.
93.
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IDENTIFICAR DESAFÍOS
Y OPORTUNIDADES PARA
EL FUTURO DE MONTESSORI
EDUCACIÓN MÚSICA
MARUŠA LAURA
marusa.laure@um.si
Resumen El enfoque Montessori pone gran énfasis en el desarrollo

integral de los niños en edad preescolar, al que la educación musical
también puede hacer una contribución significativa. Sin embargo, parece
que los jardines de infancia Montessori tienen dificultades para garantizar
que la música tenga un papel igual en el proceso educativo. Este estudio
exploratorio, que forma parte de una investigación más amplia sobre el
papel de la música en los jardines de infancia Montessori en Eslovenia y
en el extranjero, tuvo como objetivo mejorar nuestra comprensión de la
educación musical en los jardines de infancia Montessori eslovenos para
reconocer los desafíos y oportunidades para el futuro de la educación
musical Montessori en Eslovenia. Se encuestó a profesores, asistentes
de enseñanza y directores de educación infantil temprana (ECE)
Montessori eslovenos que también trabajan en el grupo ECE (N = 40)
Palabras clave:
sobre el uso actual de la música en sus jardines de infancia mediante un
Montessori,
cuestionario desarrollado por el investigador. Los hallazgos sugieren educación musical,
que, si bien existen muchas buenas prácticas para la enseñanza de primera infancia,
profesorado
música en los jardines de infancia Montessori, hay margen de mejora y
percepciones,
mayor desarrollo en el campo de la música en los jardines de infancia Montessori.
Eslovenia
ISBN 9789612867072
1 Introducción
El público en general es cada vez más consciente de los beneficios de la educación musical
y de la necesidad de cultivar un pensamiento innovador para el desarrollo de una sociedad
progresista. Sin embargo, desde un punto de vista pedagógico, a menudo no se presta
suficiente atención a la música y no se la considera equivalente a otros campos. Esto último
es especialmente relevante para el enfoque Montessori, que, a pesar de su énfasis en la
importancia de la educación holística de los niños, lucha por garantizar que la música tenga
un papel igual en el proceso educativo.
1.1 Enfoque montessori
El enfoque Montessori sitúa al niño en el centro del proceso educativo. Se fundamenta en la

observación sistemática de los niños, centrándose en sus necesidades y características de
desarrollo, permitiéndoles satisfacer su desarrollo natural en un ambiente preparado
(Montessori, 2008). Según Montessori (2006), los niños desde el nacimiento hasta
aproximadamente los seis años tienen una
capacidad innata, período durante el cual están abiertos a formar su identidad a través de la
exposición al medio ambiente. Montessori (2007) creía que un niño exhibiría un fuerte deseo
de repetir ciertas actividades sin razón aparente hasta que estas repeticiones condujeran a
una habilidad recién adquirida durante los llamados períodos sensibles, cuando el niño
absorbe solo una característica de su entorno y no es receptivo. a otros. En los jardines de
infancia Montessori, los maestros de educación infantil temprana (ECE) hacen un esfuerzo
especial para adaptar las lecciones y actividades a las necesidades únicas y a los períodos
sensibles de cada niño.
El enfoque Montessori ve a los docentes como facilitadores o guías en el proceso educativo.

Establecer un ambiente propicio en el aula garantiza que los niños tengan acceso a recursos
que les ayudarán en cada faceta de su desarrollo (Montessori, 2006). El aprendizaje de los
niños se sustenta a través del diseño de materiales y actividades Montessori, permitiéndoles
aprender de forma independiente (Isaacs, 2018). Montessori creía que los niveles de interés
y concentración de los niños son indicadores importantes de su capacidad para aprender; por
lo tanto, en los jardines de infancia Montessori, los maestros observan regularmente a los
niños y utilizan esas notas como herramientas de planificación (Lillard, 1972). En los jardines
de infancia Montessori, los materiales de aprendizaje representan contenidos curriculares
(Isaacs, 2018). La rutina diaria en las guarderías Montessori se organiza en trabajo y actividad.
M. Laure: Identificación de desafíos y oportunidades para el futuro de la educación musical 97.

Montessori
ciclos para estructurar el aprendizaje, lo que ayuda a los niños a seguir sus ritmos naturales
mientras los anima a aprender por sí mismos y hacerse cargo de sus acciones (Montessori, 2007).
Como medio para apoyar el crecimiento de relaciones interpersonales saludables, los niños en
los jardines de infancia Montessori generalmente se organizan en grupos heterogéneos verticales
de tres años (de uno a tres y de tres a seis) (Isaacs, 2018).
Cuando se implementa correctamente, se ha demostrado que el enfoque Montessori promueve

las habilidades sociales y académicas de los niños tanto como, si no más, que el método tradicional.
enfoques pedagógicos (Lillard & ElseQuest, 2006), especialmente en matemáticas y ciencias
(Dohrmann et al., 2007).
La primera implementación documentada del enfoque Montessori en Eslovenia se remonta a

2002, cuando las Ursulinas de Ljubljana abrieron el primer jardín de infantes Montessori privado
del país, y a 2004, cuando el instituto comenzó a implementar formalmente un programa
Montessori (Kordeš Demšar, 2006). La primera formación de profesores eslovenos tuvo lugar en
2006 en colaboración con la organización Montessori alemana Montessori Verband Aachen
(Kordeš Demšar, 2006). En 2008, se formó la Asociación Eslovena Montessori (nd) para preservar
y promover la pedagogía Montessori en Eslovenia, acreditar instituciones que se adhieren a los
principios pedagógicos Montessori y reunir a los profesores Montessori eslovenos mediante la
organización de diversas conferencias y talleres. En 2022, hay 17 jardines de infancia acreditados
por Montessori en Eslovenia, 10 jardines de infancia Montessori no acreditados y algunos jardines
de infancia públicos más donde los elementos del enfoque Montessori se implementan en
determinados grupos (Asociación Montessori, n.
d.). Según los datos publicados por el Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte de Eslovenia
(nd), estimamos que aproximadamente 80 profesores de ECE Montessori trabajan actualmente
activamente en los jardines de infancia Montessori.
A pesar del interés generalizado por la pedagogía Montessori, existe una grave falta de literatura
científica sobre el tema en Eslovenia. Se ha escrito un número mínimo de artículos académicos
sobre la pedagogía Montessori, ya sea delineando sus principios básicos (Kordeš Demšar, 2007)
o relacionándolos con la instrucción de la materia (Bučar, 2004; Kavkler, 1997; Župan, 2018).
1.2 La educación musical en el enfoque Montessori
Dado que María Montessori no tenía experiencia en educación musical, el avance de la educación
musical preescolar Montessori se debe a su colaboración con educadores musicales como Maccheroni
(1966) y Braun Barnett (1973). Desde el punto de vista de Montessori, el desarrollo musical es análogo
al desarrollo lingüístico; Al encontrarse diariamente con la música en su entorno, tienen la oportunidad
de desarrollar las habilidades de escuchar, leer e interpretar música. Por esta razón, el enfoque
Montessori de la educación musical se centra en brindar a los niños experiencias musicales
significativas antes de presentarles la alfabetización musical. La ventaja de la enseñanza musical en
los jardines de infancia Montessori es que se adapta a las características y necesidades de los niños
y les permite participar en actividades musicales individuales basadas en sus intereses cuando se
encuentran en el período sensible para el desarrollo musical y
por lo tanto, son más receptivos, lo que afecta positivamente su motivación (Polk Lillard, 2011).
Hay una falta de literatura sobre el papel de la música en los jardines de infancia Montessori. Rajan
(2017) analizó las opiniones de los directores de escuelas Montessori estadounidenses sobre la
importancia de la instrucción musical en la educación infantil. Los resultados mostraron que aunque
los directores de las escuelas y jardines de infancia Montessori creen que la música puede usarse
para promover el aprendizaje o construir una comprensión multicultural, las posibilidades para llevar a
cabo actividades musicales son muy limitadas debido a los bajos presupuestos escolares y/o
limitaciones de tiempo. Esencial para este campo en su conjunto es el trabajo de Dansereau y
Wyman (2020), quien señala que muchos jardines de infancia Montessori están dominados por
materiales didácticos destinados principalmente a desarrollar el sentido visual del niño. Presentan los
resultados de una investigaciónacción diseñada para eliminar la percepción de insuficiencia de la
educación musical en el enfoque Montessori mediante el desarrollo e implementación de una parte del
plan de estudios que sea más consistente con la filosofía Montessori.
En conjunto, estos estudios brindan información importante sobre el estado actual de la educación
musical en los jardines de infancia Montessori e indican la necesidad de realizar más investigaciones
sobre las fortalezas y desafíos que enfrenta el campo de la educación musical en el enfoque Montessori.

Montessori
1.3 Estudio actual
Numerosos estudios destacan los beneficios de la enseñanza musical para los niños (Collins,
2014; Hallam, 2010; Petress, 2005), especialmente en los primeros años (Alvarez & Cardany,
2011; Trainor & Hannon, 2013; Trehub, 2016; Young, 2016) y muestran que la exposición a la
música puede servir como medio para promover el desarrollo en otras áreas de aprendizaje (Gill
& Rickard, 2012; Mehr et al., 2013; Wolff, 2004). A pesar de la importancia de la música en la
educación infantil y del gran interés de los investigadores y del público en general por el enfoque
Montessori, se ha prestado muy poca atención al papel de la música en los jardines de infancia
Montessori.
El objetivo principal de este estudio fue examinar el papel de la educación musical en entornos
Montessori, con un enfoque en los jardines de infancia en Eslovenia, para ampliar nuestra
comprensión de la educación musical dentro de la filosofía y la práctica Montessori.
Los maestros de Montessori ECE poseen la mayor comprensión de primera mano del entorno
musical en el que los niños aprenden y experimentan la música en el sentido de la filosofía
Montessori; por lo tanto, este estudio examina sus percepciones y opiniones sobre cómo se
implementa la música en el proceso educativo en los jardines de infantes Montessori.
Dado que la educación musical no es el enfoque principal del enfoque Montessori sino que se
ve como una pieza del mosaico para el desarrollo holístico de los niños, estábamos interesados
en saber si los maestros de ECE Montessori perciben la educación musical como parte del plan
de estudios de su institución. Estos hallazgos pueden darnos una idea de la presencia o ausencia
de educación musical en entornos Montessori. Además, esta información es especialmente
crucial ya que la falta de instrucción musical en los jardines de infancia Montessori puede indicar
una comprensión inadecuada de la filosofía Montessori o una formación inadecuada entre la
dirección y los profesores.
Según el estudio de Rajan (2017) en EE. UU., una proporción sustancial de las instituciones
Montessori emplean especialistas en música, quienes suelen ser responsables de enseñar
música en su institución y que pueden o no tener experiencia en la metodología Montessori.
Estábamos interesados en si estos hallazgos están relacionados de alguna manera con el
contexto ambiental y cultural en el que se encuentra el
Se ubican los jardines de infancia. Por lo tanto, uno de los objetivos de nuestro estudio fue
descubrir quién es el responsable de la enseñanza de música en las guarderías Montessori eslovenas.
Estos hallazgos arrojarán luz sobre si la música se integra en el proceso educativo cotidiano
dentro del aula o se enseña más como una materia separada.
Como se menciona en la revisión de la literatura, los trabajos teóricos de María Montessori

prestan mucha menos atención a la música en comparación con otras materias. El enfoque
Montessori es un concepto pedagógico general con ideas amplias sobre cómo debe ocurrir
el proceso educativo. Se pueden encontrar pautas más concretas para la enseñanza de
música en otros enfoques de la educación musical, como el enfoque de Edgar Willems, Orff
Schulwerk, Suzuki, Kodaly y Dalcroze. Orff Schulwerk es un enfoque de la educación
musical desarrollado por Carl Orff y Gunild Keetman, que enfatiza la experiencia física con
ritmo, tiempo, compás y tempo utilizando instrumentos especialmente diseñados (Collins,
2013). El enfoque de Suzuki enfatiza la repetición y adaptación de estímulos externos para
enseñar a niños de hasta cuatro años a tocar instrumentos musicales (Collins, 2013). El
El enfoque Kodaly es un sistema pedagógico para las escuelas húngaras que combina
elementos de la música folclórica, la cultura nacional y la música contemporánea (Collins, 2013).
Además, Dalcroze combina elementos musicales básicos como el ritmo, la melodía y la
armonía con el movimiento corporal para proporcionar un enfoque multidimensional al
aprendizaje musical (Collins, 2013).
Teníamos curiosidad por saber si los maestros de ECE Montessori integran principios de
otros enfoques de la educación musical en su instrucción musical en los jardines de infantes
Montessori. Además, nuestro objetivo era comprender qué otros enfoques de la educación
musical se integran con mayor frecuencia en la enseñanza musical en los jardines de
infancia Montessori, ya que esto puede indicar qué enfoques de la enseñanza de la música
son más congruentes con la filosofía Montessori.
Dado que existen varios contextos en los que la educación musical podría tener lugar,
estábamos interesados en descubrir si los jardines de infancia Montessori ofrecen alguna
instrucción musical complementaria en forma de actividades extracurriculares. Nuestro
objetivo era determinar si estas actividades se ofrecen sin costo o requieren pago para
participar. Esto podría proporcionar información sobre si los niños de diversos orígenes
socioeconómicos tienen igual acceso a actividades musicales extracurriculares en los
jardines de infancia Montessori.

Montessori
Este estudio también tuvo como objetivo determinar con mayor precisión las características específicas de
la educación musical en los jardines de infancia Montessori eslovenos. Dado que las pautas para la
educación musical preescolar enfatizan la importancia de una representación equitativa de todos los
géneros musicales, queríamos saber con qué frecuencia los maestros de ECE Montessori escuchan
diferentes géneros musicales con sus alumnos durante las lecciones de música. Dado que se descubrió
que los niños pequeños son más receptivos a diversos géneros musicales que las personas mayores
(Brittin, 2000; Siebenaler, 1999; Todd & Mishra, 2013), es crucial que los niños en edad preescolar estén
expuestos a música diversa durante sus años preescolares. Para descubrir cómo se enseña música en los
jardines de infancia Montessori, uno de los objetivos de este estudio fue investigar con qué frecuencia los
maestros de ECE Montessori utilizan diferentes métodos y formas de enseñanza y aprendizaje durante las
actividades musicales. Supusimos que los niños tienen muchas oportunidades de trabajar individualmente
con materiales didácticos, ya que esta es una característica bien conocida del trabajo educativo en los
jardines de infancia Montessori. Dado que el método Montessori es ampliamente reconocido por su énfasis
en fomentar el crecimiento del pensamiento analítico, es lógico que los maestros de ECE Montessori
también se inclinen por métodos que apoyen este objetivo.
Los hallazgos de este estudio deberían hacer una contribución importante al campo de la educación
Montessori, así como al campo de la educación musical en la primera infancia. Basándonos en nuestra
comprensión del estado actual de la práctica de la educación musical temprana Montessori, podremos
reconocer los desafíos y oportunidades para el futuro de la educación musical Montessori en Eslovenia.
2 Método
Dado que el papel de la música en la educación infantil Montessori en Eslovenia aún no se ha estudiado
en profundidad, utilizamos un diseño de investigación exploratoria para responder a nuestras preguntas de

investigación. La investigación exploratoria se define como la investigación de un problema que no ha sido
claramente definido (Stebbins, 2001). La investigación exploratoria no produce resultados definitivos; más
bien, identifica temas, nuevas áreas de interés y temas de investigación para investigaciones futuras.
2.1 Participantes
Se utilizó una muestra aleatoria de 40 profesores de educación infantil de jardines de infancia Montessori
en Eslovenia.
De los participantes, 38 (f % = 95) eran mujeres y 2 eran hombres (f % = 5). La edad media de los
participantes fue de 36,08 años, teniendo el participante más joven 23 años y el mayor 54 años. En cuanto
al puesto de trabajo, 19 (f % = 45) de ellos eran docentes de ECE, 18 (f % = 47,5) asistentes de enseñanza
de ECE y 3 (f % = 7,5) directores que también trabajaban en el grupo de ECE. En cuanto al grado de
educación, 2 (f % = 5) de los participantes han obtenido educación secundaria profesional, 6 (f % = 15) de
ellos educación secundaria general (gimnasio), 1 (f % = 2,5) de ellos junior college , 9 (f % = 22,5) de ellos
de formación profesional superior, 3 (f % = 7,5) de ellos de licenciatura, 17 (f % = 42,5) de ellos de maestría
y 2 (f % = 5) de ellos de doctorado o título de especialista de posgrado. En cuanto al campo de su

formación, sólo 13 (f = 32,5) de ellos han obtenido su formación en ciencias de la educación y formación
docente.
2.2 Instrumento de la encuesta
Para estudiar el papel de la música en los jardines de infancia Montessori eslovenos, desarrollamos un
cuestionario de encuesta para profesores de ECE Montessori. Los participantes completaron
electrónicamente la encuesta, que tenía 34 preguntas cerradas. En este artículo sólo se informa una
sección de los datos del estudio y los hallazgos de un análisis (relacionados con las circunstancias formales
de la implementación de actividades musicales).
Los datos se recopilaron en 2020 como parte de una tesis doctoral que tenía como objetivo estudiar el
papel actual de la música en las guarderías Montessori en Eslovenia y en el extranjero.
2.3 Trámites
La recopilación se completó utilizando la versión electrónica del instrumento en colaboración con la

Asociación Eslovena Montessori, que envió los cuestionarios a todos los profesores de ECE Montessori
miembros en Eslovenia. Los datos fueron recopilados de forma anónima. En las secciones de resultados,
presentamos estadísticas descriptivas relacionadas con el contexto en el que se implementa la música en
los jardines de infancia Montessori en Eslovenia. Analizar las diferencias entre las frecuencias de uso de
formas y métodos particulares de enseñanza y aprendizaje y la frecuencia de escucha de diferentes
géneros por parte de los maestros eslovenos de ECE Montessori cuando enseñan música a niños en edad
preescolar, se utilizó la prueba de Friedman de análisis de varianza bidireccional por rangos. se utilizó.

Montessori
3 Resultados
Los profesores eslovenos de ECE Montessori describieron qué disciplinas artísticas forman parte del
currículum de su jardín de infantes. Los resultados se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1: Disciplinas artísticas que forman parte del plan de estudios del jardín de infantes Montessori
F f%
Película 2 5.0
Música 34 85.0
Teatro 17 42,5
Artes visuales 35 87,5
artes literarias 17 42,5

Bailar 27 67,5
La mayoría de los docentes de ECE afirman que la música (f % = 85,0) y las artes visuales (f % = 87,5) forman parte
del plan de estudios del jardín de infantes donde trabajan. Menos de la mitad de los docentes de ECE
informan que el plan de estudios de su institución incluye teatro (f % = 42,5), artes literarias (f % = 42,5) o cine (f % =
5,0). Sorprendentemente, entre los profesores de preescolar Montessori en Eslovenia, todavía hay un porcentaje
relativamente alto (f % = 15) de aquellos que creen que la música no es parte de su plan de estudios preescolar
Montessori.
La Tabla 2 muestra las actividades extracurriculares que se ofrecen en los jardines de infancia Montessori.
donde trabajan los docentes de ECE encuestados.
Tabla 2: Actividades extracurriculares que se ofrecen en los jardines de infantes Montessori de forma gratuita
Gratis ff % 22 55,0 por un cargo

%
Lecciones de música de Edgar Willems. 13 32,5
escuela de musica preescolar 4 10.0
Otras actividades relacionadas con la música. 0 10 0 25.0 5 12.5
clases de baile preescolar 10 25.0 17 42,5
Coro 12,7 1 2.5
Sin actividades extracurriculares 4 11 27,5 13 32,5
El Cuadro 2 muestra que en la mayoría de los jardines de infancia Montessori de Eslovenia se ofrece a los niños
algún tipo de actividad extraescolar relacionada con la música, ya sea de forma gratuita o pagando una tarifa. Más
de dos tercios de los jardines de infancia donde trabajan los profesores de ECE encuestados ofrecen programas
gratuitos de enriquecimiento musical. Sin embargo, más de una cuarta parte de los maestros de ECE informan que
sus jardines de infancia no ofrecen actividades extracurriculares.

actividades. Los resultados nos llevan a concluir que las lecciones de música de Edgar Willems son la
actividad extracurricular relacionada con la música gratuita que se ofrece con mayor frecuencia, y que
las lecciones de baile preescolar son la actividad extracurricular relacionada con la música que se
ofrece con mayor frecuencia y que se ofrece con cargo en los jardines de infancia Montessori en Eslovenia. .
La Tabla 3 muestra la posición del miembro del personal que, según los docentes de ECE Montessori,
es responsable de enseñar música en su institución.
Tabla 3: Puesto del empleado responsable de la enseñanza de música en esloveno

jardines de infancia montessori
F f%
Director 27 67,5
Asistente 13 32,5
Especialista en musica 24 60.0
La mayoría de los profesores de educación infantil encuestados creen que el director es responsable
de enseñar música en su jardín de infancia (f % = 67,5), seguido del especialista en música (f % =
60,0). Menos de un tercio de los profesores encuestados cree que el asistente del profesor también es
responsable de enseñar música en su jardín de infancia (f % = 32,5). Existe motivo de preocupación
por la proporción significativa de educadores de jardín de infantes que declaran que la educación
musical no es responsabilidad del director, el especialista en música o el asistente. Esta información
sugiere que nadie es responsable de enseñar música en ciertos jardines de infancia Montessori. En
consecuencia, esto puede indicar que algunos jardines de infancia Montessori no ponen suficiente
énfasis en la educación musical.
La Tabla 4 muestra la información que los profesores de ECE encuestados proporcionaron sobre si
integran elementos de otros enfoques de la enseñanza musical en sus lecciones de música.
Casi la mitad de los maestros de Montessori ECE integran elementos de otros conceptos pedagógicos
en su enseñanza musical. El enfoque pedagógico más utilizado para la integración es el de Edgar
Willems. Estos hallazgos pueden indicar que muchos maestros Montessori de ECE creen que el
enfoque Montessori de la música no proporciona recursos suficientes para una instrucción musical
efectiva para niños en edad preescolar y, por lo tanto, necesitan integrar elementos de otros enfoques.

Montessori
Tabla 4: Integración de los elementos de otros enfoques para la enseñanza de la música en su instrucción musical.
F f%
Sí 17 44,7
Edgar Willems 17 100.0
suzuki 1 5.8
trabajo escolar orff 1 5.8
Dalcroze 1 5.8
Kodaly 1 5.8
musica juntos 1 5.8
No 21.1
No lo sé 8 13 34.2
La Figura 1 muestra la frecuencia con la que los maestros de ECE Montessori escuchan varios
géneros musicales con sus hijos.
MÚSICA CLÁSICA 6% 26% 47% 18%
AMBIENTAL
MÚSICA
6% 24% 53% 15%
PARA NIÑOS
CANCIONES
9% 24% 29% 35%
CANCIONES FOLK 3% 41% 38% 15%
CANCIONES DE
OTRAS CULTURAS
9% 26% 35% 24% 3%
MUSICA POPULAR 47% 35% 12% 3%
Nunca Rara vez De vez en cuando Con frecuencia Muy a menudo
Figura 1: Frecuencia de escucha de diferentes géneros musicales con niños
Los profesores de ECE Montessori informaron que escuchaban música infantil con más frecuencia
que otros géneros (M = 3,94) y con mucha menos frecuencia música popular (M = 1,94) con sus
alumnos. Casi la mitad de los profesores de ECE encuestados (f % = 47) nunca escuchan música
popular.
Se realizó una prueba de Friedman para determinar si existían diferencias significativas en la

frecuencia de escucha entre los géneros. La Tabla 2 presenta los resultados de la prueba de
Friedman.
Tabla 5: Prueba de Friedman
Variable Rango medio df pag

2x _
Música clásica 4.17

Música ambiental con sonidos de la naturaleza. 4.17
canciones infantiles 4.65
89.069 5 .000
Música folk 4.08
Canciones de otras culturas 2.61
Musica Popular 1.33
Los resultados de la prueba de Friedman fueron estadísticamente significativos con base en un

valor alfa de .05 (χ2(5) = 89.069, p < .001), lo que indica diferencias estadísticamente
significativas entre los rangos medios de las variables. Las comparaciones por pares con
valores de p ajustados mostraron que había diferencias significativas entre las frecuencias de
escuchar música popular en comparación con todos los demás géneros musicales excepto
canciones de otras culturas (p < 0,001) y entre las frecuencias de escuchar canciones de otras
culturas. en comparación con todos los demás géneros musicales excepto la música popular (p
≤ .021). En cada comparación, es menos probable que los docentes de ECE escuchen música
popular y canciones de otras culturas con sus alumnos.
La Figura 2 muestra con qué frecuencia los maestros de ECE Montessori utilizan diferentes
formas de enseñanza y aprendizaje (aprendizaje individual, trabajo en parejas, trabajo en
grupos e instrucción frontal) cuando enseñan música a niños en edad preescolar.
TRABAJANDO EN
6% 9% 18% 35% 32%
GRUPOS
FRONTAL
12% 26% 26% 21% 15%
INSTRUCCIÓN
INDIVIDUAL
21% 29% 35% 15%
APRENDIENDO
TRABAJANDO EN
26% 38% 24% 12%
PARES
Figura 2: Frecuencia de uso de diferentes formas de enseñanza y aprendizaje


Montessori
La mayoría de los profesores de ECE Montessori (M = 3,79, SD = 1,175) afirman que trabajar en grupos
es la forma de enseñanza y aprendizaje que más utilizan con sus alumnos, mientras que menos
prefieren trabajar en parejas (M = 2,21, SD = ,978). Casi un tercio de los profesores de educación infantil
trabajan muy a menudo en grupo (32,0%). Los profesores de ECE encuestados utilizan la forma de
trabajo individual (M = 2,44, SD = 0,991) con más frecuencia que trabajar en parejas (M = 2,52, SD =
0,978) cuando enseñan música.
Se realizó una prueba de Friedman para determinar si había diferencias significativas en la frecuencia
de uso entre las diferentes formas de enseñanza y aprendizaje utilizadas por los maestros Montessori.
La Tabla 2 presenta los resultados de la prueba de Friedman.

2x _
Trabajo en equipo 3.32

instrucción frontal 2.54
29.453 3 .000
Aprendizaje individual 2.21
Trabajo en parejas 1,93
Los resultados de la prueba de Friedman fueron estadísticamente significativos con base en un valor
alfa de .05 (χ2(3) = 29.453, p < .001), indicando diferencias estadísticamente significativas entre los
rangos medios de las siguientes variables: aprendizaje individual, trabajo en parejas. , trabajo en grupo
e instrucción frontal. Las comparaciones por pares con valores de p ajustados mostraron que había
diferencias significativas entre las frecuencias de uso del trabajo por parejas en comparación con el
trabajo en grupo (p < 0,001) y entre el trabajo individual y el trabajo en grupo (p = 0,002). En cada
comparación, es más probable que los profesores de ECE prefieran utilizar el trabajo en grupo.
La Figura 2 muestra con qué frecuencia los maestros de ECE Montessori utilizan diferentes métodos de
enseñanza cuando enseñan música a niños en edad preescolar.
IMITACIÓN 3% 12% 30% 45% 9%
CANTANDO
INDEPENDIENTEMENTE
3% 12% 33% 30% 21%
CANTANDO CON 6% 18% 33% 27% 15%
MUSICALDIDÁCTICA
JUEGOS
12% 21% 58% 6% 3%
TOCAR MUSICAL
INSTRUMENTOS
12% 21% 30% 27% 9%
CREANDO VOCALES
MÚSICA
15% 21% 36% 24% 3%
CREANDO MUSICAL
ACOMPAÑAMIENTOS
24% 27% 27% 21%
EXPERIMENTAL
ESCUCHANDO MÚSICA
24% 15% 36% 18% 6%
REPRODUCIR
MUSICAL 27% 42% 27% 3%
ACOMPAÑAMIENTOS
ANALÍTICO
ESCUCHANDO MÚSICA
52% 27% 12% 9%
RÍTMICO Y
ANÁLISIS MELÓDICO
61% 21% 12% 6%
TRABAJANDO CON
NOTACIÓN MUSICAL
67% 21% 9% 3%
ANÁLISIS DE FORMA DE
LA MÚSICA
76% 21% 3%
Figura 2: Frecuencia de uso de diferentes métodos de enseñanza
Se realizó una prueba de Friedman para determinar si había diferencias significativas en la

frecuencia de uso entre los diferentes métodos de instrucción utilizados por los maestros de ECE
Montessori. La Tabla 2 presenta los resultados de la prueba de Friedman.

Montessori

2x _
Imitación 10.03 185.591 12 .000
Cantando de forma independiente 10.27
Cantando con 9.56
Tocando instrumentos musicales 8.92
Escuchar música experiencial. 8.00
Creando música vocal 7,86
Juegos didácticos musicales 7,56
Creando acompañamientos musicales 7.21
Reproducción de acompañamientos musicales. 5.76
Escucha analítica de música. 4.68

Análisis rítmico y melódico. 4.30
Trabajar con notación musical 3.86

Análisis de forma de la música. 2,97
Los resultados de la prueba de Friedman fueron estadísticamente significativos con base en un

valor alfa de .05 (χ2(12) = 185.591, p < .001), lo que indica diferencias estadísticamente
significativas entre los rangos medios de las variables. Utilizamos comparaciones por pares con
valores de p ajustados. Los profesores eslovenos de ECE Montessori utilizan el análisis de formas
con menos frecuencia en comparación con todos los demás métodos de enseñanza, excepto para
trabajar con notación musical, análisis rítmico y melódico, escucha analítica y reproducción de
notación musical (p ≤ 0,001). Además, utilizan con menos frecuencia el trabajo con notación
musical en comparación con todos los demás métodos de enseñanza, excepto el análisis rítmico
y melódico, la escucha analítica, la reproducción de notación musical y el análisis de formas (p ≤
.037). Es menos probable que los profesores de ECE utilicen el uso del análisis rítmico y melódico
en comparación con todos los demás métodos de enseñanza, excepto para la reproducción de
acompañamientos musicales, la escucha analítica de música y el análisis de formas (p ≤ 0,016 ) .
Entre los profesores eslovenos de educación preescolar Montessori, la escucha experiencial se
utiliza con más frecuencia que la escucha analítica. En comparación con tocar instrumentos
musicales, cantar, imitar y cantar de forma independiente, los maestros de ECE Montessori utilizan
con más frecuencia la escucha analítica (p ≤ 0,001).
4 Discusión
Al revisar la literatura, se encontró poca información sobre el contexto en el que se implementa la

educación musical en los jardines de infancia Montessori. Además, no existen datos empíricos
sobre la educación musical en las guarderías Montessori en Eslovenia.
Esta investigación tuvo como objetivo responder varias preguntas, la primera de las cuales fue si
los maestros de ECE Montessori consideran la música y otros dominios del arte como componentes.
del plan de estudios Montessori. Aunque la mayoría de los profesores de ECE Montessori
consideran la música como parte del plan de estudios de su institución, el estudio actual muestra
que todavía hay una proporción de profesores de ECE Montessori en Eslovenia que sostienen la
opinión opuesta. Estos resultados son compatibles con los de Dansereau y Wayman (2019),
quienes señalaron que la música no tiene el mismo papel que otros dominios en muchas aulas
Montessori en EE. UU. También es interesante comparar estos datos con el estudio de Rajan
(2017), quien informa que, en EE. UU., casi todos los profesores de ECE Montessori están de
acuerdo o muy de acuerdo en que la música es tan importante como otras materias académicas,
que tener educación musical en la escuela Los programas son importantes y que la educación
musical es una parte necesaria del plan de estudios Montessori. Aunque el porcentaje de profesores
de educación infantil en Eslovenia que no consideran la música como parte del plan de estudios
es relativamente pequeño, el hecho de que tales actitudes existan es preocupante, y las razones
de esto deberían investigarse más a fondo en el futuro.
Otro hallazgo importante de nuestro estudio es que más de dos tercios de los jardines de infancia
ofrecen actividades gratuitas de enriquecimiento musical, siendo las lecciones de música de Edgar
Willems la actividad extracurricular gratuita que se ofrece con mayor frecuencia.
Estos hallazgos parecen estar en línea con la situación actual en Eslovenia, donde el enfoque de
Edgar Willems para la enseñanza de la música es el enfoque más popular para la enseñanza de
música que se está incorporando a los distintos niveles del sistema educativo (Jovanovič &
Crvenica, 2020). Esto último tiene sentido, considerando la superposición entre los métodos de
enseñanza de María Montessori y los defendidos por Edgar Willems y el hecho de que Willems
citaba frecuentemente a Montessori en sus obras (Frega, 1995). Nuestros hallazgos sugieren que
en Eslovenia, los centros preescolares Montessori parecen más propensos a cobrar más por las
clases de baile que por cualquier otra actividad relacionada con la música.
Nuestra investigación también muestra que la mayoría de los maestros de ECE Montessori afirman que es el director
Responsabilidad del maestro de enseñar música a niños en edad preescolar. Sin embargo, les
siguen de cerca quienes afirman que la enseñanza de la música es responsabilidad de un
especialista en música. Estos datos sugieren que muchos jardines de infancia continúan delegando
la educación musical a un profesor de música general que no necesariamente está familiarizado
con las metodologías Montessori y sólo puede enseñar música como una materia separada en
lugar de un componente integral del plan de estudios diario. Latter contrasta los escritos teóricos
de María Montessori, argumentando que el papel del maestro de aula es proporcionar a los niños

Montessori
con oportunidades para participar en actividades musicales (Isaacs, 2018). Esta situación podría
ser el resultado de las inseguridades de los maestros de ECE Montessori y una posible falta de
experiencia musical. Aunque los especialistas en música enseñan música en muchos jardines de
infancia eslovenos, hay muchos menos jardines de infancia de este tipo en comparación con los
Estados Unidos, donde, según Rajan (2017), casi todas las instituciones Montessori emplean a un
especialista en música.
Otro objetivo de este estudio fue comprender si los maestros de ECE Montessori integran principios
de otros enfoques de la educación musical en su instrucción musical en los jardines de infantes
Montessori y cuáles de ellos se integran con mayor frecuencia en la instrucción musical. Los
resultados de este estudio muestran que casi la mitad de los profesores de ECE encuestados
integran elementos de otros enfoques para la enseñanza de música en su enseñanza musical en
los jardines de infancia Montessori. El enfoque más utilizado para la educación musical por los
profesores de ECE Montessori es el de Edgar Willems.
acercarse. Estos hallazgos pueden sugerir que muchos maestros Montessori de ECE creen que el
enfoque Montessori de la música no proporciona recursos suficientes para enseñar música de
manera efectiva a los niños en edad preescolar. Estos resultados también confirman que los
profesores de ECE Montessori consideran que el enfoque de Edgar Willems es el más compatible
con la pedagogía Montessori.
La siguiente pregunta de investigación en este estudio buscó determinar con qué frecuencia los
maestros de ECE Montessori reproducen grabaciones de diferentes géneros musicales cuando
enseñan música. Descubrimos que cuando enseñan música a los niños, los profesores de ECE
Montessori escuchan predominantemente música infantil y rara vez escuchan música popular.
Es interesante observar que entre los docentes de ECE encuestados, casi la mitad nunca escucha
música popular cuando instruyen a sus niños. El análisis de las diferencias entre la frecuencia de
escucha de diferentes géneros mostró que la música popular y la música de otras culturas son
estadísticamente las menos utilizadas por los profesores de ECE Montessori cuando enseñan
música. Al enseñar música, se debe prestar la misma atención a todos los géneros musicales, ya
que expresar interés en un género musical en particular puede estar correlacionado con escuchar
ese género musical con regularidad (Denac, 2008). Dado que es más probable que los niños
escuchen música popular en casa, la menor representación de este género en las guarderías no
parece problemática.
Según nuestros hallazgos, también observamos que existen diferencias entre los maestros de ECE
Montessori en la frecuencia de uso de formas particulares de enseñanza y aprendizaje al enseñar
música. La mayoría de los docentes de ECE informan que utilizan con mayor frecuencia el trabajo en
grupo, mientras que sólo un pequeño porcentaje está a favor de que los estudiantes trabajen en parejas.
Como el trabajo individual es una característica bien conocida del trabajo educativo en Montessori
En los jardines de infancia (Brehony, 2000), resulta algo sorprendente que los profesores de ECE
Montessori no utilicen en mayor medida formas individuales de aprendizaje y enseñanza cuando
enseñan música. Las posibles explicaciones para esta observación incluyen la falta de materiales
didácticos relacionados con la música que equiparían a los maestros de ECE para facilitar la
participación de los niños en tales actividades.
Finalmente, esta investigación tuvo como objetivo examinar la frecuencia con la que los educadores
musicales Montessori emplean diversos métodos pedagógicos al enseñar música. El análisis reveló
una variación sustancial en las frecuencias de uso entre métodos particulares de instrucción musical
entre los maestros de ECE Montessori. Los métodos menos preferidos a la hora de enseñar música
entre los profesores eslovenos de ECE Montessori son el análisis de formas, el trabajo con notación
musical, el análisis rítmico y melódico y la escucha analítica. Uno de los principales inconvenientes
de la adopción generalizada de estos enfoques podría ser que exigen un mayor nivel de experiencia
musical por parte del instructor; Como resultado, muchos profesores de ECE Montessori podrían
haber optado por centrarse en enfoques que sean más manejables para quienes no tienen experiencia
en música. Otra posible explicación para esto podría ser que los maestros de Montessori ECE
sostienen la opinión de que en el jardín de infantes es preferible emplear métodos de enseñanza que
enfaticen el crecimiento de las habilidades musicales básicas en lugar de aquellos fuertemente
ligados al pensamiento analítico. El hallazgo también respalda la interpretación de que los maestros
de ECE Montessori utilizan con más frecuencia el método de escucha musical experiencial en
comparación con la escucha analítica cuando enseñan música.
Dado que uno de los principales objetivos de la educación musical preescolar es cultivar una actitud
positiva hacia la música y experimentarla lo más activamente posible (Denac, 2008), esta parece una
elección sensata.
5 Conclusiones
Dado que la educación musical en la primera infancia es un componente esencial del desarrollo
integral de los niños en edad preescolar en los jardines de infancia Montessori, nuestro objetivo
principal al realizar esta investigación fue hacer una contribución significativa al avance de la
educación musical Montessori en Eslovenia y más allá.

Montessori
En general, este estudio refuerza la idea de que existe la necesidad de desarrollar aún más el
campo de la música en los jardines de infancia Montessori. Los resultados de este estudio
apuntan a varios desafíos en el campo de la educación musical en los jardines de infancia
Montessori que deben discutirse y resolverse en el futuro mediante la colaboración entre
académicos y maestros de ECE. Múltiples pruebas de nuestro estudio sugieren que los
profesores de ECE Montessori parecen desconocer los hallazgos científicos actuales en el
campo de la educación musical temprana en relación con el enfoque Montessori. Otro desafío
para el futuro de la educación musical temprana Montessori es que algunos maestros de ECE
no consideran la música y otros dominios artísticos como parte del plan de estudios de su
institución, lo que puede indicar que no consideran la música tan importante como otros dominios.
Por otro lado, con este estudio también identificamos muchas buenas prácticas que se dan en
la enseñanza de la música en las guarderías Montessori. Es alentador que los educadores
Montessori escuchen diferentes géneros musicales cuando enseñan música a los niños y sean
conscientes del problema del énfasis excesivo en la música popular en entornos de la primera infancia.
Además del plan de estudios obligatorio, muchos jardines de infancia Montessori también
ofrecen clases extracurriculares de música para los niños, lo cual es alentador, especialmente
si estas actividades no requieren un pago adicional. Creemos que es bueno que muchos
jardines de infancia Montessori también puedan ofrecer a los niños actividades extracurriculares
relacionadas con la música fuera del concepto pedagógico central. También consideramos
beneficioso que los profesores de ECE Montessori complementen su enseñanza con recursos
fuera del enfoque Montessori cuando evalúan que el enfoque Montessori no les ofrece suficiente
orientación en el área de la educación musical. Dados los muchos principios compartidos entre
el enfoque Montessori y el enfoque de la educación musical de Edgar Willems, combinar los dos
parece una opción razonable. Aplaudimos que los educadores Montessori incorporen múltiples
métodos y formas de enseñanza y aprendizaje en su enseñanza musical, incluso si no todos se
utilizan con la misma frecuencia.
Al discutir las limitaciones de nuestra investigación, cabe señalar que los datos que obtuvimos
sobre la situación actual de la educación musical en los jardines de infancia Montessori se
basan en las opiniones y actitudes subjetivas de los profesores de ECE que trabajan allí, por lo
que no se pudo garantizar la objetividad. El alcance de este estudio también fue limitado en
términos del tamaño de la muestra. Aunque sólo hay un número limitado de jardines de infancia
Montessori en Eslovenia y, en consecuencia, sólo un número limitado de profesores de
educación infantil Montessori trabajando en ellos, una muestra más grande podría garantizar
una generalización aún mejor de los hallazgos.
Los hallazgos de este estudio hacen varias contribuciones a la literatura actual.

Nuestra investigación es uno de los pocos estudios empíricos en el campo de la música en los
jardines de infancia Montessori, tanto en Eslovenia como en otros países. Los hallazgos de nuestro
estudio pueden ser utilizados como referencia por futuros investigadores en este campo.
Proporcionarán a los educadores Montessori nuevas perspectivas sobre las ventajas y desafíos de
la educación musical temprana Montessori y ofrecerán implicaciones para la práctica. Creemos
que un conocimiento preciso sobre las particularidades de la educación musical en los jardines de
infancia Montessori contribuirá a un mayor desarrollo de este ámbito.
Además, los hallazgos de este estudio tienen varias implicaciones importantes para la práctica
futura. En primer lugar, nos gustaría señalar que es necesario prestar más atención a esta área a
través de estudios teóricos y empíricos. Se necesita más investigación para examinar la
planificación, implementación y evaluación de la educación musical en los jardines de infancia
Montessori. La investigación debe apoyar y fomentar el desarrollo de nuevos materiales didácticos
compatibles con el enfoque Montessori para ayudar a llenar este vacío en este campo. A los
maestros de ECE Montessori se les debe ofrecer más educación y oportunidades de desarrollo
profesional en el campo de la metodología Montessori y en áreas temáticas específicas,
particularmente música. Se les debe dar la oportunidad de participar en una variedad de diferentes
talleres, capacitaciones docentes y seminarios.
diseñado para ayudarlos a desarrollar su experiencia musical y obtener información sobre las
mejores prácticas para enseñar música en los centros preescolares Montessori. También podrían
beneficiarse de la disponibilidad de guías de instrucción musical Montessori y otros materiales que,
aparte de algunos materiales didácticos musicales Montessori, actualmente no existen en Eslovenia.
El método Montessori proporciona una base sólida mientras nos esforzamos por brindar a los niños
en edad preescolar la mejor educación musical posible. A pesar de los obstáculos que existen en
el campo de la educación musical infantil en las guarderías Montessori, hay motivos para ser
optimistas sobre su futuro.
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OPINIONES DE LOS MAESTROS DE PREESCOLAR SOBRE
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA COMO PARTE
DE LA ENSEÑANZA EN EL FUTURO
CARRERA MOJADA
Jardín de infancia Havva Yildirim, Esmirna, Turquía
basaksen.sn@gmail.com
Resumen La pandemia COVID 19 afectó la educación, mientras que la

educación moderna sigue siendo relevante junto con las tecnologías
educativas. La educación se impartió a distancia, ya que la enseñanza
presencial no fue posible durante la pandemia.
El objetivo de este artículo es analizar las visiones de los docentes de
educación infantil sobre la educación a distancia como parte de la
enseñanza del futuro. Para ello, se realiza un estudio fenomenológico
mediante formularios de entrevista semiestructurada para obtener datos
cualitativos. En esta investigación participaron 10 maestros de preescolar
que trabajan en un preescolar gubernamental en la ciudad de İzmir,
distrito de Karabağlar. Todos los profesores de preescolar entrevistados
participaron en el programa de educación a distancia. Para el análisis
de los datos se utilizó el método de análisis de contenido y la
interpretación a través de citas directas se utiliza en diferentes partes de
este artículo. Se utilizan citas directas para respaldar los hallazgos. Los
resultados de este análisis muestran que la educación a distancia tiene Palabras clave:
un impacto principalmente positivo en el uso de tecnologías educativas y el educación a distancia,

desarrollo profesional.
educación
Aunque inicialmente los docentes creyeron que la educación a distancia preescolar,
era inadecuada, luego concluyeron que les ofrecía la oportunidad de docentes de
preescolar, fenomenología,
mejorar. A partir de esta investigación se desarrollaron propuestas para
educación durante
la educación a distancia. COVID19
ISBN 9789612867072
1 Introducción
Teniendo en cuenta el enfoque educativo moderno, la educación centrada en el estudiante tomó el

lugar del enfoque sabio en el escenario. A través de este nuevo enfoque, el enfoque se centró en
transmitir conocimientos, habilidades y calificaciones que los estudiantes deben internalizar de
acuerdo con sus diferencias individuales, intereses, habilidades, métodos de aprendizaje individuales
y ritmo. El docente desempeña un papel de guía y supervisión (Alpar et al., 2007). El docente debe
presentar la estructura del proceso de aprendizaje flexible, variada y próspera; Deben cumplir con
el proceso de educación en las escuelas y aulas tradicionales, así como también deben hacer
posible la educación de los estudiantes en todos los aspectos de la vida mediante la organización y
el control. Los cambios en la adquisición y accesibilidad al conocimiento provocaron cambios en las
calificaciones educativas.
Cambios como el acceso rápido al conocimiento, la productividad y la eficiencia, el número, la
calidad y las expectativas de los grupos de estudiantes han afectado el enfoque de la educación moderna.
Estos factores que afectan el enfoque educativo apoyan el desarrollo de tecnología educativa. En el
mundo actual, los avances tecnológicos ofrecen nuevas oportunidades y varían los entornos y
métodos para estudiantes e instructores (Alkan, 1990;).
La tecnología educativa ha entrado en nuestras vidas para solucionar problemas y necesidades

junto con un enfoque educativo moderno. El instructor y la tecnología se han convertido en dos
elementos importantes para el alumno. Las tecnologías educativas se utilizan en la educación
masiva y en la educación individual; Entre los productos de tecnología educativa se encuentran
libros de texto, computadoras, Internet, televisión y grabaciones de video (Alpar et al., 2007).
Los avances en las tecnologías educativas se aceleraron debido a la pandemia de COVID19. El

COVID19 ha causado problemas en la salud, la economía, la psicología y la educación en todo el
mundo. La pandemia de COVID19 obligó al sistema educativo tradicional a realizar un cambio
rápido (Saltürk & Güngör, 2020).
El virus COVID19 provocó el cierre de escuelas en todo el mundo. Educación de 1.6
mil millones de estudiantes, aproximadamente el 90% de la población estudiantil mundial de todos

los niveles educativos, fueron interrumpidos. (Akın y Aslan, 2021). El cambio comenzó cuando las
escuelas de todo el mundo empezaron a cerrar al comienzo de la pandemia. La educación
presencial dio su lugar a soluciones alternativas debido a la ambigüedad
B. Dogan: Opiniones de los profesores de preescolar sobre la educación a distancia como parte de la enseñanza
119.
en el futuro
sobre volver a la vida normal (Saltürk & Güngör, 2020). Cómo transmitir conocimientos,
habilidades y enseñanza se ha vuelto más importante.
Después del primer caso que se vio el 11 de marzo de 2020 en Turquía, la educación en todos
los grados se interrumpió por un corto tiempo desde el 16 de marzo de 2020 hasta el 30 de
marzo de 2020. Dentro del alcance de las solicitudes de educación abierta y a distancia, se
decidió que la educación continuará a través de tres canales de televisión y la Red de
Información Educativa (EBA). El 29 de abril de 2020 se tomó una nueva decisión y la pausa
se prorrogó hasta el 31 de mayo de 2020 porque el curso de la pandemia no había cambiado.
En un principio, la educación superior se interrumpió el 12 de marzo de 2020. Posteriormente,
se decidió que el año educativo 20192020 debería continuar mediante la educación abierta y
a distancia desde el 23 de marzo de 2020 hasta el final del semestre de primavera (Can, 2020).
Aunque hubo algunos intentos de producir diferentes alternativas, la educación a distancia se

convirtió en una de las soluciones preferidas a la educación presencial en todo el mundo. Esta
situación tomó a Turquía con la guardia baja, como a todos los demás países del mundo. Sin
embargo, Turquía inició rápidamente solicitudes de educación a distancia (Altıntaş, 2021). La
UNESCO anunció que apoyaría a los países para reducir los efectos negativos del cierre de
las escuelas y garantizar la continuidad de la educación a través de la educación a distancia y
también anunció que apoyaría a los países para que tomaran precauciones especiales contra
los grupos desfavorecidos (Can, 2020). Además de las medidas sanitarias, los países del
mundo decidieron pasar a la educación a distancia para evitar que los estudiantes caigan
dentro de los límites de lo posible. La educación en línea no fue el último recurso, sino que se
convirtió en el único recurso para todo el mundo. (Telli et al., 2020).
Antes de la pandemia, la educación a distancia se utilizaba como parte del aprendizaje

permanente. El término “educación a distancia” apareció por primera vez en el catálogo de la
Universidad de Wisconsin en 1892 y en 1906 fue utilizado en un artículo de William Light,
director de la universidad (Horzum et al., 2013). En el año de 1833, salió a la luz cuando un
periódico sueco anunció que daría una conferencia escrita mediante una carta y, por primera
vez, en Inglaterra la educación a distancia comenzó cuando Isaac Pitman comenzó a enseñar
con cartas en 1840 (Horzum et al.). Desde la década de 2000, el alcance de la educación a
distancia se ha ampliado y generalizado.
En Turkiye, la Universidad de Ankara impulsó la educación a distancia cuando comenzó a

enseñar a los banqueros a través de cartas en 1965 (Horzum et al., 2013).
Desde el pasado hasta el presente, el concepto de educación a distancia se desarrolló gracias

a los avances en la tecnología y los métodos de implementación. En lugar del término
educación a distancia, educación abierta, se comenzaron a utilizar términos de aprendizaje
basado en Internet, aprendizaje electrónico, aprendizaje virtual y aprendizaje por computadora
(Gökbulut, 2021; 163). En la educación a distancia mediante la enseñanza asíncrona y
sincrónica el profesor y el alumno pueden estar en diferentes lugares. En el mundo actual, la
educación a distancia se puede cambiar y diferenciar según las necesidades de los instructores y alumnos.
Hay innumerables definiciones de educación a distancia en la literatura.
En conjunto, la educación a distancia se define como un método de enseñanza basado en el

uso activo de las tecnologías de la información para impartir lecciones y facilitar el aprendizaje,
ya que los alumnos y los instructores se encuentran en diferentes momentos y lugares
(Özdoğan y Berkant, 2020). Según otra definición, la educación a distancia se define como un
método de enseñanza en el que alumnos e instructores son independientes, lejanos y
separados entre sí durante la mayor parte del proceso de enseñanzaaprendizaje y los
documentos y materiales que se utilizan son en su mayoría apropiados para el contenido de la
lección (Özdoğan, Berkant, 2020). La educación a distancia es un modelo de aprendizaje o
enseñanza, en el que instructor y alumno interactúan entre sí utilizando tecnologías de
comunicación independientemente del tiempo y el lugar (Kurnaz et al., 2020; Rai & Basnet,
2021). De las dos definiciones se entiende que el punto más crucial en la educación a distancia
es que el origen y el destinatario se encuentran en diferentes ubicaciones y utilizan activamente
las tecnologías de la información (Özdoğan y Berkant, 2020).
Aunque existen algunas definiciones diferentes, el objetivo principal es reunir a estudiantes e

instructores en diferentes lugares, eliminar los inconvenientes que hacen que la educación no
se realice, ofrecer un sistema educativo que pueda adaptarse a la ciencia y la tecnología y que
pueda beneficiar a la población. aprendiz sin verse afectado por el tiempo y el palacio (Kaçan
& Gelen, 2020).
Después de que comenzó la educación a distancia obligatoria en Turkiye, durante la pandemia

de COVID19 los profesores comenzaron a enviar tareas, hojas de trabajo y actividades a
través de aplicaciones como Telegram y WhatsApp.
121.
en el futuro
Desde el 23 de marzo de 2020 el Ministerio de Educación (MEB, 2020a) hizo posibles las lecciones a
través de EBA (Red de Información Educativa) y el canal de televisión TRT.
Los docentes utilizaron en sus procesos educativos aplicaciones que suministran plataformas en línea
desde el nivel de educación básica hasta el nivel de educación superior.
El Ministerio de Educación anunció que comenzaría lecciones de compensación a través de la Red de

Información Educativa y TRT (canal de televisión) cambiando los horarios de los cursos semanales. Más
de 20 millones de estudiantes y un millón de profesores cambiaron a
Educación a distancia en Turquía. En este proceso intentamos posibilitar la perdurabilidad de la educación

con educación a distancia, lo cual nos tomó por sorpresa y no contábamos con la información suficiente
y necesaria. Aunque era limitado, el Ministerio de Educación proporcionó un servicio gratuito de Internet
para los alumnos que deseaban acceder a la EBA (red de Internet) (Özdoğan y Berkant, 2020). Además,
las lecciones en línea/en vivo las reemplazaron cuando todas estas implementaciones no fueron
suficientes para continuar con la educación de manera eficiente.
Las lecciones en línea/en vivo se volvieron obligatorias para todos los docentes con el inicio del período
educativo 20202021. De acuerdo con el cronograma semanal de cursos, todos los docentes iniciaron
lecciones en línea a través de EBA o aplicaciones como Zoom. Sin embargo, no estar preparado para
las lecciones en línea trajo algunos problemas (Yüksel, 2021).
Aunque la educación presencial comenzó de nuevo en el año educativo 20222023, la educación a

distancia se convirtió en una de las herramientas insustituibles en la educación. Continuó utilizándose
comúnmente para la educación de personas en todos los niveles educativos, alumnos, profesores,
administradores y padres.
En esta circunstancia, el objetivo de esta investigación es analizar los pensamientos de los docentes
sobre la educación a distancia en Turquía, conocer los desafíos que experimentan los docentes en el
proceso, evaluar los efectos de la educación a distancia en la profesión docente a la luz de los efectos.
del proceso pandémico y de los avances tecnológicos. Por lo tanto, el artículo tiene como objetivo hacer
sugerencias para mejorar las potencias de la educación a distancia.
El principal problema de este trabajo se identifica como '¿Cuáles son las opiniones y pensamientos de
los maestros de preescolar sobre la educación a distancia?'
Los subproblemas de esta investigación se pueden enumerar como las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es la situación de los docentes de preescolar frente a la educación a distancia?
2. ¿Cuáles son los problemas que enfrentan los maestros de preescolar durante la educación
a distancia?
3. ¿Qué piensan los docentes de preescolar sobre el proceso de enseñanza durante la
educación a distancia?
4. ¿Cuáles son las sugerencias de los docentes de preescolar sobre la conducción efectiva y
productiva del proceso de educación a distancia?
2 Método
2.1 Modelo de investigación
La investigación se realizó con el patrón fenomenológico, que es uno de los métodos de investigación
cualitativos. La fenomenología es un método que se centra en la evaluación de la experiencia
personal. El objetivo de los estudios fenomenológicos es descubrir una comprensión más general
del fenómeno o situación mediante el estudio de las experiencias personales de los participantes
con respecto a un fenómeno o situación (el diseño fenomenológico se utilizó centrándose en el
fenómeno que no tenemos a través de información detallada). La fenomenología intenta
principalmente describir el mundo experimentado por los individuos y explicar la quintaesencia de
las experiencias para explorar los significados comunes subyacentes al fenómeno (Ünal & Bulunuz,
2020). En este artículo, se seleccionó el método de la fenomenología para tratar de comprender
profundamente las experiencias de docentes de preescolar en educación a distancia, para ello se
conformaron temas y códigos y se realizó un análisis de contenido.
2.2 Participantes
En esta investigación se utilizó un método de muestreo apropiado. Los participantes son 10 profesores
de preescolar que trabajan en un preescolar estatal en la ciudad del distrito Karabağlar de Esmirna.
123.
en el futuro
La información sobre las características descriptivas de los participantes se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1: Información sobre las características descriptivas de los participantes
Género Frecuencia
Femenino 10
Edad
25 a 30 2
31 a 41 5
41 a 50 3
Años de servicio
6 a 10 años 3
11 a 15 años
16 a 20 años 52
Tipo de escuela que funcionó

Escuela estatal 10
Estado de participación en la formación continua sobre educación a distancia
Sí 1
No 9
Tener conexión a internet en casa
Sí 9
No 1
Posesión de una computadora personal.
Sí 9
No 1
Cuando se considera la Tabla 1, hay 10 participantes femeninas mientras que no hay participantes
masculinos. El rango de edad de los participantes varía de 25 a 60 años. Los participantes con 6 a
10 años de servicio son 3, los participantes con 11 a 15 años son 5 y los participantes con 16 a 20
años son 2 personas. Diez de los participantes trabajan en escuelas públicas. Mientras que sólo 1
persona recibió capacitación en servicio sobre educación a distancia, 9 personas no la recibieron
sobre este tema. Además, mientras 9 participantes tienen computadoras personales, 1 participante
no tiene computadora personal. Los 10 participantes tienen conexión a Internet en su casa.
2.3 Recopilación de datos
Los datos generalmente se obtienen a través de entrevistas en investigaciones fenomenológicas

(Yıldırım,Şimşek, 2013). En esta investigación los datos se obtienen a través de formularios de
entrevista semiestructurada. El formulario de entrevista es creado por el investigador. Se consideró
la opinión de expertos en el campo de la pedagogía. Como experimento piloto, el formulario elaborado
antes del estudio fue enviado a dos maestras de preescolar y de esta manera se determinó la aplicabilidad de
La forma fue probada. Al final del experimento piloto, se finalizó el formulario haciendo correcciones
y adiciones a los materiales.
El formulario de entrevista consta de 5 partes. En la primera parte, se pidió a los participantes

información sobre sus características descriptivas. En la segunda parte, se abordan interrogantes
sobre las dificultades que encuentran los docentes de preescolar en el proceso de educación a
distancia. En la tercera parte, se plantea la pregunta sobre el pensamiento de los docentes de
preescolar sobre la enseñanza durante la educación a distancia. En la cuarta parte, se plantea la
pregunta sobre la visión de los docentes de preescolar sobre la profesión docente mientras
impartían educación a distancia. En la quinta parte, se plantea la pregunta sobre las sugerencias
de los docentes de preescolar sobre la conducción efectiva y productiva del proceso de educación a distancia.
El formulario de entrevista se adjunta al documento.
Para recolectar los datos de la investigación, se preparó el formulario de entrevista y se entregó

en mano a las maestras de preescolar, quienes debían escribir las respuestas por sí mismas. Los
datos se obtuvieron a través de la respuesta a las preguntas de los docentes de preescolar que
se ofrecieron voluntariamente a participar en la investigación. Los datos se recopilaron en abril de
2021.
2.4 Análisis de los datos
Las citas se tomaron de las respuestas dadas por los participantes utilizando el método de análisis
de contenido en el análisis de los datos. Antes del análisis, se fotocopiaron las respuestas dadas
al formulario de la entrevista y se nombró cada formulario (como K1, K2, K3…) y las respuestas
dadas se agruparon bajo los títulos de las preguntas.
Los temas se formaron de acuerdo a las preguntas de investigación. A continuación, se agruparon
las respuestas dadas por los participantes según sus similitudes y diferencias. El análisis se
completó mediante la generación de códigos a partir de las respuestas dadas por los participantes.
2.5 Validez y fiabilidad
Maestros de preescolar (2) y expertos en el campo (1) examinaron las preguntas del formulario
de entrevista y determinaron que el formulario tenía validez de contenido. 2 investigadores
trabajaron juntos y llegaron a un acuerdo en el análisis de contenido. Se utilizan cotizaciones
directas, se explica detalladamente el proceso. Se conservan todos los datos de la entrevista.
125.
en el futuro
2.6 Limitaciones
Esta investigación se llevó a cabo con 10 maestros de preescolar que trabajan en la ciudad del distrito
de Izmir Karabaglar, Turkiye. La investigación es una investigación cualitativa basada en las opiniones
de docentes de preescolar sobre la educación a distancia.
3 Recomendaciones
Los hallazgos obtenidos a partir de las preguntas formuladas a las maestras de preescolar fueron
analizados en 4 partes con base en la problemática de la investigación.
Conocimientos previos de los docentes de preescolar sobre la educación a distancia
Se preguntó a los docentes de preescolar si sabían qué era la educación a distancia antes de la
pandemia de COVID19 y si tenían conocimientos previos sobre el tema. Además, se les pidió que
escribieran ejemplos de educación a distancia que conocieran.
Los profesores dieron uno o más ejemplos a la pregunta. Las respuestas dadas por los docentes fueron
codificadas y presentadas en la Tabla 2.
Tabla 2: Conocimientos previos de los docentes de preescolar sobre educación a distancia
Tema principal Respuestas Códigos
Tengo conocimientos previos sobre educación a distancia (3)

Información sobre Carta ( 1 )
educación a distancia. No tengo conocimientos previos sobre educación a En línea( 2 )
distancia ( 7)
Cuando se considera la Tabla 2, se ve que 7 de los maestros de preescolar no tienen ningún

conocimiento previo sobre la educación a distancia, y 3 maestros tienen conocimiento previo sobre la
educación a distancia. Cuando se pidió a los profesores que tenían conocimientos previos sobre
educación a distancia que escribieran ejemplos de educación a distancia, se observó que los profesores
daban ejemplos de Carta (1), En línea (2).
Los problemas que experimentaron los maestros de preescolar durante la educación a distancia
Inicialmente, en el marco de la investigación, se preguntó si las docentes de preescolar realizaban

educación a distancia o no. Diez de los docentes dijeron que realizan actividades de preescolar a través
de educación a distancia. Además, se preguntó si el
los docentes de preescolar tuvieron problemas en el proceso de educación a distancia o no. Los códigos
se formaron a través de la tematización de las respuestas dadas por los docentes y presentadas en la
Tabla 3.
Tabla 3: Los problemas que experimentaron los docentes de preescolar durante la educación a distancia
Problemas con Conexión wifi (6)

Conexión WiFi lenta (4)
ordenadores y wifi tuve problemas (10)
conexiones Sin conocer las aplicaciones (4)
Sistemas de aplicaciones saturados (5)
Los estudiantes no pueden acceder a Internet/computadora (4)
Baja asistencia (5)
Problemas con los Los estudiantes tienen poca motivación y desgana (5)
estudiantes.
tuve problemas (10)
Los estudiantes tienen períodos de atención cortos (4)
Los estudiantes deben usar Internet/computadora
bajo la supervisión de un adulto (3)
Al considerar la Tabla 3, se ve que los docentes de preescolar tienen problemas con la conexión wifi (6),
alta densidad wifi (5), no saben utilizar las aplicaciones de educación a distancia (4). El profesor K1 dijo:
“Durante las clases tuve problemas de conexión debido a la alta intensidad. No pudimos conectarnos
correctamente a EBA la mayor parte del tiempo", afirmó el profesor K3. "Tuve problemas con la
transmisión de voz debido a la conexión WiFi. Además, nunca antes había usado programas como
Zoom. Entendí los programas al experimentarlos, lo que me llevó algún tiempo”. La maestra de K10 dijo:
“Tuve estrés durante la fase de comprensión de "EBA/Zoom" porque era un programa del que no
sabíamos nada. Tuve dificultades para conectarme la mayor parte del tiempo debido a la conexión de
alta densidad durante las horas de conferencia”. El maestro K6 dijo: “Tuve problemas con Internet, había
alta densidad.
Tuve desconexiones constantes durante la conferencia”. Ellos dieron estas respuestas.
Los problemas de las maestras de preescolar con los estudiantes en el proceso de educación a distancia;
incapacidad de los estudiantes para acceder a Internet/computadora (4), baja participación en las
lecciones (6), poca motivación/desgana de los estudiantes (5), poca capacidad de atención de los
estudiantes (4), los estudiantes tienen que usar Internet/computadora bajo la supervisión de un adulto supervisión (3).
Los profesores plantearon estos problemas. El profesor K2 dijo: “Fue un gran desafío mantener a los
estudiantes frente a la pantalla. Tuvieron problemas de conexión. Me tomó algún tiempo aprender las
definiciones de las clases y la participación en clases en vivo en EBA. Tuve dificultades para guiar a
algunos de mis alumnos a distancia." El profesor K3 dijo: "Tuve que dar clases por las tardes porque los
padres de los alumnos estaban trabajando, especialmente los niños.
127.
en el futuro
con periodos de atención cortos tuvieron problemas para concentrarse en ese tiempo. Cuando pensé en
la lección durante el día, la participación fue muy baja". El maestro K4 dijo: "Los niños no pudieron asistir
a las lecciones porque no podían usar la computadora ellos mismos y las familias se fueron a trabajar.
Generalmente estaban con sus abuelos y no podían ayudar tecnológicamente a los niños. El profesor
K8 afirmó: “Cuando consideramos la capacidad de atención del grupo de edad, observé que los
estudiantes se aburrían frente a la pantalla. Si bien la participación de los niños fue mayor al principio, la
participación y el deseo disminuyeron día a día”. Profesor K9 “Como tenía muchos padres trabajando,
tenía que organizar las horas de clase durante las tardes para usar la computadora. En esas horas los
estudiantes se mostraban reacios a asistir a clase”. Expresaron sus problemas.
Opiniones de los maestros de preescolar sobre la enseñanza durante la educación a distancia
A los maestros de preescolar se les preguntó sobre sus puntos de vista sobre la enseñanza durante la
educación a distancia. Los códigos se formaron tematizando las respuestas. cuando mesa
4, se ve que los métodos de enseñanza más utilizados por los docentes de preescolar en el proceso de
educación a distancia; demostración de devolución (10) y vídeo (10). La maestra K1 dijo: “Al inicio del
proceso, realicé asignaciones de actividades a través de EBA.
Posteriormente salió al aire el canal TRT Kindergarten. Jugábamos juegos con los dedos a través de
videollamadas de WhatsApp. La maestra K2 afirmó: ''Cuando tenía problemas de conexión y comunicación
con los padres, impartía mis lecciones a través de WhatsApp. Hice videollamadas. Si no tenemos
problema de conexión, realicé mis lecciones en vivo vía EBA.
Enseñé mis lecciones en vivo, especialmente con métodos de preguntas y respuestas, demostración de
devolución y uso compartido de videos. Leo historias con presentaciones. Jugué juegos junto con videos.
Llenamos nuestros cuadernos de trabajo a través de sus propias aplicaciones web. Les di hojas de
trabajo para que las hicieran con sus familias”. El maestro K9 respondió “Envié actividades a través de
ABE. A través de la comunicación con los padres, les di tarea. Grabé videos y dije cómo hacerlo. Envié
muestras de práctica desde YouTube.
Los docentes de preescolar utilizan en el proceso de educación a distancia; planes de cursos diarios (2),
documentos (presentación, libro, etc.) (4), aplicaciones web (zbook, etc.) (2), contenido de lecciones
EBA (7), videos (10) como materiales didácticos.
Tabla 4: Opiniones de los maestros de preescolar sobre la enseñanza durante la educación a distancia
Tema principal Subtema Respuestas Códigos
PreguntasRespuestas (1)
Vídeo (10)
Métodos utilizados en el Presentación de PowerPoint (1)
hay respuesta
Método lecciones durante la educación Demostración de devolución (10)
a distancia (10)
Actividades prácticas (2)
Envío de hoja de trabajo a través de EBA
(10)
Documentos (presentación, libro, etc.) (4)
Materiales utilizados en las

hay respuesta Contenido de la lección EBA (7)
Material lecciones durante la educación
a distancia.
(10) Vídeo (10)
Papel, lápiz (2)
Plan de curso diario (2)
Lección Duración de la lección durante

la educación a distancia 1 a 30 minutos (2)
Duración Sin respuesta (7)
31 a 60 minutos (1)
(minutos)
Entorno de la Cómodo (1)

Ambiente Sin respuesta (7) Seguro (1)
educación a distancia
Óptimo (1)
Se realizan
Hay respuesta (10) WhatsApp (10)
Aplicaciones aplicaciones y
utilizadas plataformas a través de Lección en línea (10)
ABE (10)
educación a distancia
Cuando se considera la Tabla 4, se ve que los maestros de preescolar en su mayoría

completan 1 lección entre 1 y 30 minutos en el proceso de educación a distancia. Explicaron
que no era conveniente para la capacidad de atención de los estudiantes realizar lecciones
durante 2 horas consecutivas. Profesor K1 “30 minutos fueron convenientes para 1 lección.
Demasiadas horas de clase causaban aburrimiento y distracción". El profesor K3 respondió:
"Era muy conveniente que las lecciones duraran un máximo de 30 minutos y era adecuado
para los niños. Por otra parte, las maestras de preescolar expresaron que consideraban
cómoda su educación a distancia desde casa y afirmaron que este ambiente era cómodo.
(1), seguro (1) y óptimo (1). El maestro K5 respondió: “Dado que es muy difícil mantener
a los estudiantes de este grupo de edad frente a la pantalla y realizar actividades, he
organizado un promedio de 20 minutos de actividad. Pensamos lecciones en casa en un
ambiente más cómodo. Me hizo sentir seguro durante la epidemia”.
129.
en el futuro
Pensamientos de los docentes de preescolar sobre la profesión docente en el proceso de

Educación a distancia
Se estudió el pensamiento de los docentes de preescolar sobre la profesión docente

durante el proceso de educación ampliada. Así, se formaron los temas y se realizó la codificación.
Los temas y códigos formados se presentan en la Tabla 5.
Tabla 5: Pensamientos de los docentes de preescolar sobre la profesión docente en el proceso de educación a distancia
Uso de Aumento del uso de tecnología (8)

Educativo Sin respuesta (1) Empezar a utilizar programas online (8)
Tecnologías Descubriendo diferentes programas (4)
Ser infeliz (4)
Sentirse inadecuado durante la educación a distancia (5)
Inquietud Sin respuesta (5) Sensación de ineficiencia (1)
Miedo (2)
Sensación de vacío (2)
Sensación de ineficiencia (2)
Satisfacción laboral Sin respuesta (1) Falta de enseñanza presencial (5)
Incapacidad para comunicarse con los estudiantes (3)
Sin respuesta (1) Oportunidad de superarse (9)

Desarrollo de carrera
Cuando se considera la Tabla 5, se ve que el proceso de educación a distancia de los

docentes de preescolar tiene un efecto positivo en el uso de las tecnologías educativas.
Durante el proceso de educación a distancia de las maestras de preescolar, explicaron que
aumentó el uso de la tecnología (8), comenzando a utilizar plataformas en línea cuando no
las utilizaban habitualmente (8) y conociendo diferentes programas (4). El profesor K4 dijo:
“Hizo nuevas contribuciones a mi profesión. Tuve una relación limitada con la tecnología,
que se incrementó luego del proceso de educación a distancia en la pandemia. Usé
programas que nunca antes había usado. Descubrimos los programas junto con mis amigos
y alumnos”. Profesor K7 “Hubo beneficios positivos como el aumento en el uso de la
tecnología, más uso de plataformas de internet y mientras tanto aprender nuevos
programas”. El profesor K9 respondió: “Ha afectado positivamente mi uso de programas
informáticos que antes no conocía”.
Se ve en la Tabla 5 que la incapacidad para enseñar en el ambiente del aula causa

ansiedad en la mitad de los maestros de preescolar y su satisfacción laboral se ve afectada
negativamente. Mientras que las causas de la ansiedad se expresan como infelicidad (4), sentirse
inadecuado durante la educación a distancia (5), miedo (2), sentimiento de vacío (2),
sentimiento de ineficiencia (1), docentes de preescolar cuya satisfacción laboral se ve
afectada negativamente; Expusieron las razones como sentimiento de ineficiencia (2), falta
de educación presencial (5) e incapacidad para comunicarse con los estudiantes (3).
Además, se descubrió que 9 de los maestros de preescolar tuvieron un efecto positivo en su desarrollo profe
De ahí que manifestaron que tuvieron la oportunidad de desarrollarse (9).
El maestro K1 dijo: “Si bien me encontré con prácticas que nunca antes había encontrado
con respecto a mi profesión, el hecho de que se presentara a los maestros como si no
hicieran nada todo el tiempo me hizo sentir muy incómodo e infeliz. Cuando ya estaba
ansioso durante este tiempo, a veces me sentía indigno profesionalmente.
Especialmente al principio pensé que no estaba calificado para mis alumnos”. El maestro K8
afirmó: “Me sentí inadecuado por la falta de información que les puede ocurrir a los
estudiantes que viven en la pobreza y la imposibilidad de llegar a ellos. El proceso y todos
estos desarrollos no nos eran familiares ni siquiera a nosotros. Vi vídeos en YouTube. Me
uní a capacitaciones en el servicio". El maestro K7 explicó: "La ansiedad que experimenté
durante la epidemia, los dichos en las redes sociales que mostraban al maestro como inútil
e inútil, y la incapacidad de comunicarme lo suficiente con los estudiantes me afectaron
negativamente".
Sugerencias de los docentes de preescolar sobre la conducta efectiva y productiva de

Proceso de Educación a Distancia
Tabla 6: Sugerencias de los maestros de preescolar sobre la conducta efectiva y productiva de

Proceso de Educación a Distancia
Respuestas del tema principal Códigos
Proporcionar computadora y acceso gratuito a WiFi a todos los

Educativo estudiantes (6)
Sin respuesta (1)
Tecnologías Proporcionar igualdad de oportunidades (3)
Estableciendo estándares (3)
Material Proporcionar apoyo material/documental y diversidad (8)

Sin respuesta (1)
Programas comunes de educación a distancia (1)
Proporcionar orientación a los padres (6)
Educación Sin respuesta (3)
Organizar formaciones de profesores (1)
Cuando se consideran la Tabla 6 y las sugerencias de los maestros de preescolar sobre la

conducción efectiva y productiva del proceso de educación a distancia, se ve que las
opiniones comunes más destacadas en los temas de tecnologías educativas,
131.
en el futuro
materiales y educación son; proporcionar computadora y acceso gratuito a WiFi a todos los
estudiantes (6), brindar apoyo material/documental y diversidad (8) y brindar orientación a
los padres (6) El maestro K1 explicó: “Me parece que se debería proporcionar acceso gratuito
a Internet a los estudiantes sin acceso a internet, y los padres deben ser guiados y participar
de alguna manera”. El maestro K2 dijo: “Para los juegos y actividades divertidos en línea, los
maestros deben recibir capacitación o investigar para mejorar de alguna manera”. El profesor
K4 afirmó: “En primer lugar, la infraestructura de Internet debe ser sólida.
Los padres deberían tener más conocimientos y entusiasmo. Es un proceso que la familia y
el docente deben actuar juntos y realizar con una disciplina mutua.
El maestro K7 dijo: “Es crucial brindar igualdad de oportunidades en la educación. En mi
opinión, para que sea eficaz y eficiente, deberían existir ciertas normas en todos los niveles.
Al igual que se preparó en la educación presencial, se puede realizar preparando un
programa de educación a distancia con un personal experto y distribuyéndolo a todos los
estudiantes y profesores con los documentos, computadoras y programas de tabletas que
respaldarán este programa, y proporcionando acceso gratuito a WiFi.
4 Conclusión y discusión
En esta investigación se intentó explicar las visiones de los docentes de preescolar sobre el
proceso de educación a distancia. Se ve que la educación a distancia, que es un proceso
que requiere la adopción de entendimientos diferentes a los métodos utilizados en los
entornos clásicos de enseñanza y aprendizaje en el aula, es un modelo más flexible que deja
la responsabilidad al individuo y garantiza un aprendizaje personalizado con él.
Se sabe que los docentes que pasaron por el modelo de educación a distancia uno a uno
durante el proceso de pandemia no pueden obtener la productividad y efectividad de la
educación presencial en el proceso de educación a distancia.
Se observó que la mayoría de los docentes no tenían conocimientos previos sobre la

pandemia y la educación a distancia antes de la pandemia de COVID 19. La falta de
experiencias de educación a distancia de docentes y estudiantes antes de la pandemia de
COVID19, la insuficiencia de la infraestructura y el desconocimiento que encontraron en
relación con la tecnología a la que estuvieron expuestos para enfrentarla en el proceso, trajo
consigo muchas dificultades.
Se ve que los docentes tienen el punto de vista de que es un desafío enseñar a niños en edad
preescolar con educación a distancia. Además, los docentes expresaron que no llegaron a
todos los estudiantes en el proceso y que no había igualdad de oportunidades. Başaran,
Doğan, Karaoğlu & Şahin (2020), Se ha determinado que las negatividades que trae la
educación a distancia son la interacción limitada, la incapacidad de los estudiantes para
participar activamente en la lección, el hecho de que la educación a distancia no es conveniente
para las diferencias individuales. y hay problemas para ingresar a la lección debido a problemas
técnicos experimentados. Todos los individuos que enseñan y aprenden expresaron que
tenían problemas con el acceso a la tecnología y falta de conocimiento. Se afirma que no
poder acceder a internet es un problema muy común en la educación a distancia (Serçemeli,
Kurnaz, 2020).
Se ha observado que los niños en edad preescolar también enfrentan problemas como la
necesidad de que un adulto tenga acceso a una computadora y a Internet. El hecho de que
los padres estén en el trabajo y los padres reacios son otros problemas. Los docentes
expresaron que se sentían inadecuados e inútiles. La disminución de la comunicación e
interacción cara a cara se encuentra entre las limitaciones de la educación a distancia (Altun
Ekiz, 2020; Karakuş vd, 2020).
Los docentes prefirieron los programas EBA y Zoom durante el proceso de educación a
distancia, y también intentaron dar seguimiento y retroalimentación por WhatsApp. Se sabe
que aplicaciones como WhatsApp se utilizan para fines como compartir tareas, comunicación
con los padres y anuncios durante la educación presencial.
proceso.
Se ha observado que la tasa de participación en capacitaciones en servicio para el desarrollo

profesional de los docentes ha aumentado y han adquirido conocimientos, habilidades y
experiencia relacionados con la tecnología.
Se ha observado que prefieren actividades prácticas para las lecciones en línea, donde eligen
métodos de enseñanza como demostración de regreso, video, preguntas y respuestas durante
la educación a distancia. La poca capacidad de atención de los niños de este grupo de edad
es uno de los factores que dificultan el proceso de educación a distancia.
133.
en el futuro
Con la pandemia de COVID19, se ha convertido en una necesidad importante continuar con el

método de educación a distancia, que se ha utilizado activamente en todos los niveles educativos,
de manera calificada. Si los problemas y deficiencias del proceso de educación a distancia no se
resuelven lo antes posible, los estudiantes que estudiarán en los próximos años podrán contar con
información inadecuada, deficiente e incorrecta.
Es fundamental tomar precauciones con respecto al proceso de educación a distancia de inmediato.
A partir de los resultados de la investigación, se hacen algunas sugerencias a los investigadores:
− Los participantes de esta investigación fueron profesores de preescolar que trabajan en

jardines de infancia. Se espera que se realicen investigaciones sobre los maestros de
preescolar en los jardines de infancia.
− Con la transición a la educación a distancia, es necesario estudiar cómo se ve afectado el

proceso educativo en Turquía en todos los grados y niveles.
− Es crucial examinar cómo las actividades de educación a distancia afectan positiva o

negativamente a todos los individuos que enseñan y aprenden.
− Diversas capacitaciones sobre educación a distancia, acceso y uso de tecnología.

Se debe organizar para los docentes.
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DE QUÉ PODEMOS APRENDER _
EVALUACIÓN DEL INDIVIDUO
PLANES DE EDUCACIÓN PARA
NIÑOS EN RIESGO A TEMPRANO
¿EDUCACIÓN INFANTIL ?
MARTA LICARDO, TEJA ZAVASNIK

marta.licardo@um.si, teja.zavasnik@student.um.si
Resumen El propósito del estudio es evaluar los detalles y la calidad

de los planes educativos individuales para niños en riesgo,
especialmente niños con necesidades educativas especiales en ECE
en Eslovenia, aunque también se presentan algunos detalles de los
planes educativos individuales para otros grupos. El análisis de 39
IEP en jardines de infancia de escuelas primarias indica que la
evaluación profesional del funcionamiento del niño no está escrita de
Palabras clave:
acuerdo con los dominios del plan de estudios, que el número de individualización
objetivos en los IEP es claramente pequeño, que el papel del maestro plan,
individualización en
de ECE no es claramente definidos, la participación de los padres es
educación,
débil y las evaluaciones del IEP son todas cualitativas, con baja niños con
mensurabilidad. Se necesitan mejoras en términos de individualización, necesidades

especiales,
una mejor preparación del IEP, una mejora del papel de los profesores
y de los padres y más evaluaciones cuantitativas. niños en riesgo
ISBN 9789612867072
1 Introducción
La inclusión ha estimulado el interés y la necesidad de individualizar la educación.
Individualizar la educación infantil temprana para niños inmigrantes, niños con necesidades
especiales y otros niños en riesgo es una de las formas de garantizar que todos los niños
reciban la mejor educación posible y alcancen su máximo potencial (Bondie, Dahnke y
Zusho, 2019; Lindner y Schwab , 2020, Rakap, 2015; Vandenbroeck, 2007).
La educación de la primera infancia es importante para los niños en riesgo porque puede
proporcionarles las habilidades que necesitan para tener éxito en la escuela y en el futuro,
les ayuda a desarrollar resiliencia y habilidades para resolver problemas, y les proporciona
la estructura y el apoyo que necesitan. necesidad para tener éxito (Heckman, 2011; Britto et
al., 2017). La educación de la primera infancia también puede ayudar a los niños en riesgo
a desarrollar sus habilidades emocionales, interactuar adecuadamente con los demás y
tomar buenas decisiones (Anghel y Lupu, 2014; Kouider et al., 2014). Por último, la
educación de la primera infancia puede ayudar a los niños de grupos desfavorecidos a
desarrollar un sentido de pertenencia y conexión dentro de su comunidad, ayudándolos a
convertirse en miembros productivos de la sociedad (Phillips et al., 2017; Ladd, 2017).
Cuando se brinda educación individualizada, se tienen en cuenta los antecedentes culturales

del niño, sus necesidades educativas especiales, su origen social y otros factores que
pueden estar impidiendo su progreso. Esto permite que el niño reciba una educación
adaptada a sus necesidades específicas y le ayuda a aprender de forma más eficaz (Pretti
Frontzak y Bricker, 2000). La educación individualizada también ayuda a reducir la brecha
de rendimiento entre diferentes grupos de niños, asegurando que todos los niños tengan las
mismas oportunidades de triunfar. Con la introducción del plan de estudios individualizado,
el sector educativo ha respondido a la pregunta de cómo trabajar con niños de grupos
desfavorecidos (PrettiFrontzak y Bricker, 2004; Phillips et al. 2017).
La individualización en la educación infantil es la práctica de adaptar la instrucción y las

actividades a las necesidades e intereses únicos de cada niño. Esto incluye adaptar el
entorno físico, los materiales, el contenido y las estrategias de enseñanza para permitir que
cada niño aprenda y se desarrolle a su propio ritmo (SanchesFerreira et al., 2013). También
implica proporcionar actividades y experiencias que sean significativas para cada niño en
particular. Ejemplos de instrucción individualizada en la educación infantil temprana incluyen
M. Licardo, T. Zavasnik: ¿Qué podemos aprender de la evaluación de planes educativos 137.

individuales para niños en riesgo en la educación infantil?
proporcionando instrucción diferenciada, adaptación en el aprendizaje y la enseñanza, trabajando

en grupos pequeños y brindando oportunidades para el desarrollo óptimo del niño (IEP, 2001).
El plan de educación individualizado (PEI) también es un componente clave del proceso

educativo para niños con necesidades especiales en los jardines de infancia eslovenos, como lo
es en muchos otros países. El IEP para niños con necesidades especiales en Eslovenia es
obligatorio. En un sentido formal, se refiere al documento que se crea luego de que el Instituto
Nacional de Educación emite su certificación oficial de la ubicación del niño en el programa
educativo adecuado para niños con necesidades especiales. Los procedimientos para apoyar a
los niños con necesidades especiales en todos los niveles de la educación, desde preescolar
hasta la secundaria superior, se rigen por la Ley de colocación de niños con necesidades
especiales (ZUOPP, 2007, 2011). La Ley de colocación de niños con necesidades especiales
en Eslovenia permite la inclusión oficial de niños con necesidades especiales en programas
educativos regulares con apoyo profesional experto adicional y adaptación del proceso educativo,
lo que debería ayudar a estos niños a alcanzar los mismos niveles de conocimiento que sus
pares sin condiciones especiales. necesidades (Magajna et al., 2008; ZUOPP, 2011).
Para los niños inmigrantes en educación infantil en Eslovenia, se sugiere el IEP, pero no es
obligatorio. Para adaptar el proceso educativo de los niños inmigrantes en la EPI, es necesario
formar un equipo profesional y preparar un programa individual para el niño, que pueda utilizarse
para monitorear su progreso (Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole , 2012).
Las metas se establecen de acuerdo al progreso esperado del niño en cada año escolar o
semestre. Los objetivos del IEP para niños inmigrantes pueden estar relacionados con el
empoderamiento del niño en el campo de las habilidades comunicativas en interacciones
verbales y no verbales; en la lengua materna y en la lengua de enseñanza; autorregulación y
desarrollo de habilidades sociales; desarrollo de las capacidades del niño en todas las áreas
(desarrollo físico, motor, del habla, cognitivo, social, emocional y moral del niño); desarrollo de
las fortalezas del niño;
monitorear el progreso basado en los hitos del desarrollo y las características individuales del
niño y la integración gradual del niño y la familia en el entorno local (Inclusión de inmigrantes en
el sistema educativo esloveno, 2017).
El IEP anual es un documento desarrollado por los profesionales del jardín de infantes u otra institución
educativa (maestro, maestro de educación especial, consejero, director), así como por otros participantes
importantes del equipo del IEP, incluido el niño y sus cuidadores, generalmente los padres (ZUOPP ,
2011). Cada miembro del equipo debe reflexionar sobre las decisiones tomadas por el equipo del IEP
sobre los requisitos educativos del niño y cómo se cumplirán como parte del proceso de desarrollo del
IEP. El proceso del IEP implica la cooperación entre todas las partes en pasos clave, incluida la evaluación
del niño, determinar las necesidades del niño, hablar sobre estándares o hitos, abordar el desarrollo
social y emocional y otras áreas cruciales para el mejor desarrollo posible y, finalmente, definir metas
anuales. , adaptaciones y ayudas complementarias para la realización del IEP durante el año académico
(Opara, 2015; WDPI, 2010). Las revisiones del IEP, la discusión del progreso del niño hacia las metas en
la práctica diaria y la revisión al menos una o dos veces al año son parte del proceso continuo del IEP
(Bateman & Linden, 2006; Kavkler, 2011; Magajna et al., 2008; Pulec Lah, 2005).
Sin embargo, la investigación sobre la individualización de los servicios para niños pequeños con
necesidades especiales ha reconocido la importancia de desarrollar metas y objetivos de IEP de alta
calidad; se ha descubierto que estos documentos a menudo están mal escritos (Boavida et al. 2010; Pretti
Frontczak y Bricker 2000; SanchesFerreira et al.
2013). En el estudio de evaluación nacional esloveno relacionado con diversos apoyos profesionales
adicionales para niños con necesidades especiales (Vršnik Perše et al., 2016; Licardo, Košir y Vršnik
Perše, 2017), la evaluación de los resultados del IEP revela que en la escuela primaria el 32,2% de los
IEP se evalúan. del rendimiento funcional y el rendimiento académico es demasiado general o inadecuado
y necesita algunas mejoras.
La conceptualización de las necesidades especiales de los estudiantes se basa principalmente en
debilidades académicas con una comprensión deficiente de las discapacidades y las posibles
oportunidades que podrían aprovecharse en el proceso educativo (debido a diferentes discapacidades) (Martin et al., 2004
Otro tema crítico en los IEP en colaboración con los padres. Vršnik Perše et al. (2016) encontraron que a
partir de las descripciones del IEP es evidente que existe cierta colaboración con los padres durante el
proceso del IEP; sin embargo, hay poca evidencia de participación activa de los padres en la planificación,
implementación y evaluación de los IEP. Otros autores también sostienen que la participación
verdaderamente significativa de los padres sigue siendo más una excepción que la regla (Heatherington
et al., 2010; Spann et al., 2003). Además, la evaluación de los indicadores de calidad de las metas,
estrategias y métodos indicó que algunos profesores y otros profesionales que escriben estas metas
todavía necesitan instrucción general sobre planificación y

escribirlos, porque las diferencias en la calidad de las descripciones de los objetivos son bastante
notables. En algunos casos, las metas están escritas de manera precisa, transparente y reflejan
la medición y la programación, mientras que en otros casos las metas son demasiado generales,
imposibles de evaluar o incluso sin sentido (Vršnik Perše et al., 2016). En las evaluaciones de los
PEI también se evidencia que prevalecen las evaluaciones de los PEI cualitativas, lo que también
indica la falta de mensurabilidad (Boavida et al., 2014; Ruble et al., 2010, SanchesFerreira et al.,
2013).
2 Método
2.1 El objetivo del estudio
El objetivo de esta investigación es analizar la calidad y características de los IEP para niños con
necesidades especiales en ECE. Más específicamente, el objetivo es averiguar si la evaluación
experta del funcionamiento del niño está escrita de acuerdo con las áreas de actividad del plan
de estudios de jardín de infantes, cuántas personas en promedio componen un equipo de
expertos, cuál es el alcance de los IEP, cuál es el papel del educador en el IEP, el grado en que
se registran las discapacidades o déficits del niño, cómo se definen los objetivos, si los IEP
incluyen la participación de los padres y cuántos IEP incluyen una evaluación.
2.2 Recopilación de datos
La muestra de investigación del análisis documental está compuesta por 39 PEI en jardines de
infancia de escuelas primarias, los cuales fueron obtenidos en el marco del Estudio Nacional de
Evaluación titulado Evaluación de diferentes formas de apoyo profesional adicional otorgado a
los niños de acuerdo con la Ley de Orientación para Niños con Discapacidades Especiales.
Necesidades (Vršnik Perše et al., 2016) con el permiso del líder de la investigación, assoc. profe.
dr. Tina Vršnik Perše. Todos los IEP pertenecen a niños en edad preescolar con necesidades
especiales. Todos los niños de los que obtuvimos IEP fueron incluidos en un programa para niños
en edad preescolar con implementación adaptada y apoyo profesional adicional.
2.3 El instrumento
El instrumento utilizado fue una lista de verificación realizada para el propósito de este estudio con
= escala 0
no, 1 = sí en la mayoría de las variables. La lista de verificación incluyó variables
relacionadas con la evaluación del funcionamiento del niño según los dominios de aprendizaje del
plan de estudios de jardín de infantes, evaluación de las adaptaciones escritas en el IEP según las
necesidades especiales del niño, evaluación de la colaboración con los padres en el IEP, definición
de las necesidades especiales del niño, evaluación de los objetivos escritos, evaluación. del tipo y
número de objetivos, la extensión del IEP por página y valoración de la evaluación.
2.4 Análisis
Los datos obtenidos del análisis del PEI fueron procesados mediante SPSS, analizados a
nivel de estadística descriptiva.
3 Resultados
A partir de los IEP revisados y analizados, hemos descubierto que al crear el IEP de un
niño, el grupo de expertos suele estar compuesto por las siguientes personas: el director
del jardín de infancia, el maestro del niño y su asistente, un educador especial, un
consejero , un logopeda, un psicólogo, un terapeuta de lengua de signos, un fisioterapeuta,
etc. En algunos casos, se indica que un miembro del grupo de expertos es también el
asistente del niño (en los casos de niños con discapacidad visual y niños autistas ). En
todos los casos del IEP en los que se enumeran los miembros del equipo, los padres
también figuran como miembros del equipo. El número promedio del grupo de expertos
del IEP es de cuatro miembros.
Tabla 1: Evaluación del funcionamiento infantil según los dominios de aprendizaje del plan de estudios de jardín de
infantes
F f%
No 33 84,62
Sí 6 15,38
Total 39 100,00
Al analizar los 39 IEP, encontramos que en la mayoría de los casos la evaluación

profesional del funcionamiento del niño está escrita en forma descriptiva. Las formas
descriptivas permiten identificar las áreas de fortaleza y debilidad del niño y las

dificultades que enfrenta. Las evaluaciones de expertos sobre el funcionamiento de un niño

varían según el trastorno que tenga el niño en edad preescolar. Sólo el 15 % de los IEP
tenían una evaluación del funcionamiento del niño de acuerdo con los dominios de
aprendizaje del plan de estudios. Si la evaluación del funcionamiento del niño se escribe de
acuerdo con las áreas del plan de estudios de jardín de infantes, el maestro puede ver más
fácilmente en el IEP el déficit del niño en cada área y alentar el desarrollo del niño en las áreas de actividad
Sin embargo, en el periodo preescolar también es importante contar con una evaluación
global del funcionamiento del niño, a partir de la cual se puedan observar sus características,
fortalezas, debilidades, capacidades, destrezas, etc. Al evaluar las áreas funcionales del
niño, estamos evaluando e identificando las habilidades del individuo. La evaluación debe
ser holística, lo que significa que debemos tener en cuenta los aspectos biofisiológicos,
psicológicos y sociales del funcionamiento. La evaluación no debe ser finita porque el niño
siempre está cambiando. Por lo tanto, sugerimos que sería bueno que los profesionales
escriban en el IEP una evaluación global del funcionamiento del niño y una evaluación
profesional del funcionamiento del niño de acuerdo con los dominios del plan de estudios de
jardín de infantes.
Tabla 2: Las adaptaciones escritas en el IEP según las necesidades especiales del niño
F f%
No 5 12,8
Sí 34 87,2
Total 39 100,0
La tabla muestra que 34 (87,2%) IEP tienen adaptaciones y 5 (12,8%) IEP no tienen registros
relacionados con adaptaciones. Las adaptaciones varían según las necesidades especiales
del niño. En la mayoría de los PEI analizados, las adaptaciones se dividen en áreas de
adaptación: adaptaciones espaciales, adaptaciones organizativas, adaptaciones de personal,
adaptaciones horarias, adaptaciones a los métodos y formas de trabajo, y adaptaciones a la
implementación de los dominios de aprendizaje según la Educación Infantil. Plan de estudios
(1999). En algunos casos, las adaptaciones van seguidas de la provisión del equipo y las
instalaciones que necesita el niño. El resultado sugiere que se necesitan mejoras en esta
área para garantizar que cada IEP tenga adaptaciones escritas, ya que esto asegura que el
trabajo educativo del niño sea individualizado.
Tabla 3: Se define el papel del docente en el IEP
F f%
No 25 64,10
Sí 14 35,90
Total 39 100,00
De la tabla se desprende que el rol del educador está definido sólo en 14 (35,90%) de las PEI
analizadas. En los IEP analizados que tienen el papel del educador, el papel más frecuentemente
declarado del educador es coordinar el trabajo del equipo, convocar reuniones del equipo, liderar
la evaluación continua del niño, cooperar con los padres y otros profesionales. , participar en la
elaboración del IEP, liderar la evaluación continua del progreso del niño y participar en la
planificación e implementación del apoyo profesional adicional. En 25 (64,10%) de los PEI el rol del
educador no está definido.
Los datos sugieren que los educadores todavía desempeñan un papel insuficiente en la creación y
gestión de los PEI. Curiosamente, una encuesta (Vršnik Perše et al., 2016) muestra que la gran
mayoría (94,6%) de los docentes están invitados a las reuniones del equipo de expertos. Esta cifra
no es del todo consistente con nuestro análisis y puede sugerir que los docentes están presentes
de manera más formal en las reuniones, ya que su papel en el IEP a menudo no está definido,
como encontramos en nuestro análisis.
En nuestra opinión, los profesores de ECE son las personas que mejor conocen al niño junto a sus
padres. Son ellos quienes mejor conocen las peculiaridades, déficits, fortalezas y debilidades del
niño, ya que además pasan mucho tiempo con él. El profesor es la persona que, de todos los
miembros del equipo, mejor conoce el entorno familiar del niño, además de los padres. Los
profesores son una fuente importante de información para el equipo o los profesionales, ya que
pueden ver algunas situaciones de forma más objetiva que los padres del niño. Por lo tanto,
creemos que los docentes deberían desempeñar un papel más importante en la creación y gestión
del PEI, como se desprende de los resultados de nuestra muestra.
Tabla 4: Se define la colaboración con los padres en el IEP
F f%
No 12 30,77
Sí 27 69,23
Total 39 100,00

Los resultados muestran que los padres participan en la elaboración de 27 (69,23%) de los PEI
analizados. En los IEP analizados donde se menciona la participación de los padres, la tarea,
el rol y el método de participación de los padres son los que se mencionan con mayor frecuencia.
El papel de los padres es cooperar con la guardería y los miembros del grupo de expertos y
asistir a las reuniones del equipo, que normalmente se planifican con antelación.
Los padres comparten sus observaciones y brindan información importante sobre el progreso
de sus hijos con el equipo. Los padres tienen la oportunidad de comunicarse diariamente con el
maestro cuando su hijo llega o sale del jardín de infantes, durante el tiempo de conversación de
la tarde y en las conferencias de padres y maestros. Para la necesaria reunión del grupo de
expertos, éste se adaptará al horario laboral de los padres. Los profesionales brindan apoyo a
los padres en las siguientes áreas: informarles sobre el progreso del niño, resaltar las cualidades
positivas del niño, animar a los padres a leer mucho con el niño, jugar con el niño, involucrar al
niño en el ambiente del hogar, asesorar involucrar al niño en diversas actividades, etc.
(Directrices Curriculares, 2003). 12 (30,77%) de los IEP no especifican cómo se llevará a cabo
la cooperación con los padres, lo cual es preocupante.
Tabla 5: Se definen las discapacidades infantiles, trastornos o déficits.
F f%
No 4 10,26
Sí 35 89,74
Total 39 100,00
Los resultados muestran que 35 (89,74%) de los PEI registran los trastornos o déficits del niño.
En los IEP donde se mencionan discapacidades, podemos ver que las discapacidades
mencionadas con mayor frecuencia son: trastornos del habla y el lenguaje leves/graves, niño
con enfermedad de larga duración, niño con discapacidad visual, niño con trastorno autista,
discapacidad física leve/grave, niño con pérdida auditiva leve y discapacidad intelectual leve/grave.
En aquellos casos en los que la discapacidad no está definida (10,26%), existe la posibilidad de
que el tipo de discapacidad aún no haya sido determinado por los profesionales. Alternativamente,
se puede suponer que la persona que elaboró el PEI no incluyó esta información en el
expediente, lo que puede interpretarse como un error profesional.
Sin embargo, asumimos que el motivo de la ausencia de un registro se debe principalmente a
un diagnóstico poco claro, como suele ser el caso en ECE.
Tabla 6: Se definen los objetivos del IEP
F f%
No 8 20,51
Sí 31 79,49
Total 39 100,00
Al analizar las metas, primero investigamos cuántos IEP tienen metas escritas y cuántos
IEP no tienen metas. Hay 8 (20,51%) IEP que no tienen un solo objetivo o meta y 31
(79,49%) IEP que tienen al menos un tipo de objetivo.
Durante el análisis, se encontró que las metas escritas con mayor frecuencia en los IEP
son generales, operativas y metas en áreas seleccionadas del Currículo de Kindergarten
(1999).
Tabla 6: Los tipos de metas en el IEP
F f%
Objetivos generales 19 40,43
Metas concretas 5 10,64
Metas por dominios de aprendizaje 8 17,02
curricular
Clasificación de metas según taxonomía 15 31,91
de Bloom.
Total 47 100,00
La tabla muestra que entre los 31 IEP con metas, 19 (40,43%) tienen metas generales, 5
(10,64%) tienen metas concretas/operativas, 8 (17,02%) tienen metas por dominios de
aprendizaje del currículo y 15 (31, 91%) de los IEP son aquellos en los que las metas están
escritas según la clasificación de metas de aprendizaje de Bloom, que incluyen metas
cognitivas, emocionalesmotivacionales y psicomotoras (Ivanuš Grmek y Javornik Krečič,
2011). A partir de estos resultados, podemos concluir que los objetivos operativos o
concretos también deben registrarse en los PEI, ya que rara vez aparecen.
Un análisis más detallado del número de metas en cada IEP mostró que 3 IEP (7,69%)
tienen 3 metas, 10 IEP (25,64%) tienen 2 metas y 18 IEP (46,15%) tienen un solo objetivo.
En 8 IEP (20,51%), no existen metas. Estos resultados sugieren que el número de metas
en el IEP es claramente pequeño, dado que el IEP está escrito para funcionar con un niño
durante al menos medio año o durante todo el año escolar. El análisis muestra que los IEP
son muy débiles en términos de metas.

Tabla 7: La longitud del IEP por página
F f%
0 a 5 páginas 11 28,21
6 a 10 páginas 15 38,46
11 a 15 páginas 10 25,64
16 a 20 páginas 3 7,69
Total 39 100,00
Los análisis muestran que 11 (28,21%) IEP tienen de 0 a 5 páginas, 15 (38,76%) IEP
tienen de 6 a 10 páginas, 10 (25,64%) IEP tienen de 11 a 15 páginas y solo 3 (7,69%)
IEP tienen de 16 a 20 páginas. Los IEP que son demasiado extensos no son transparentes
y dificultan su evaluación, y los IEP que tienen sólo unas pocas páginas no son de buena
calidad porque no contienen toda la información necesaria y no son muy eficientes para
apoyar a los profesionales que están trabajando con el niño.
Tabla 8: Se define la evaluación del IEP
F f%
No 15 38,46
Si, pero no incluido 22 56,41
Sí (incluido en el IEP) 2 5,13
Total 39 100,00
Los resultados muestran que en 15 (38,46%) de los PEI no hay evaluación o no existe
evaluación. En 22 (56,41%) IEP se menciona que existe evaluación pero no se adjunta.
La mayoría de los IEP establecen que se realizará una evaluación, ya sea al final del año
escolar, escrita por un educador especial o presentada a los padres. Encontramos que
sólo 2 (5,13%) de los PEI tenían incluida una evaluación. Las evaluaciones son sumativas,
ya que se escriben al final del año escolar y registran todos los logros del niño durante el
año escolar.
Creemos que la evaluación es crucial y debe realizarse para cada IEP, y por lo tanto
estimamos que el 38% de IEP sin evaluación es demasiado alto para estar satisfechos
con este resultado. Esto es particularmente cierto porque la muestra de IEP que
analizamos no fue aleatoria sino que fue enviada desde los jardines de infancia para su
análisis por la autoridad encargada del estudio de evaluación, que es el Ministerio de
Educación. Suponemos que los educadores enviaron los PEI que consideraron buenos o
los mejores entre los disponibles. De hecho, muchos de los datos que obtuvimos del
análisis son preocupantes, ya que apuntan a áreas débiles del IEP en ECE, como el registro inadecuado
débil participación de los educadores que no tienen un rol claramente definido, baja participación
de los padres y evaluaciones débiles.
4 Discusión
La investigación mostró que la mayoría (89,7%) de los niños tienen trastornos o déficits
definidos en los IEP. Encontramos que la mayoría de los IEP (87,2%) tienen adaptaciones
escritas que el niño necesita. El equipo profesional está formado por 4 personas de media. En
la mayoría de los casos se trata de un educador especial, un terapeuta del habla y del lenguaje,
un psicólogo y un padre. Este hallazgo es prometedor ya que cada profesional evalúa al niño
en función de su experiencia y conocimiento, lo que contribuye a un mejor tratamiento del niño
y puede resultar en un mejor IEP.
Encontramos que en la mayoría de los IEP, la evaluación profesional del funcionamiento del
niño no está escrita de acuerdo con los dominios del Curriculum, que se considera el documento
profesional básico para el campo de la educación infantil. La mayoría de los IEP contienen una
evaluación global del funcionamiento del niño, que incluye áreas fuertes y débiles, información
sobre el entorno familiar del niño y su funcionamiento en la comunidad. Por lo tanto,
recomendamos que los profesionales incluyan una evaluación profesional del funcionamiento
del niño en su conjunto, así como una evaluación profesional del funcionamiento del niño de
acuerdo con las áreas del plan de estudios de jardín de infantes en el IEP.
En cuanto a las adaptaciones del proceso pedagógico y otras adaptaciones escritas en los
PEI, los resultados indican que se necesitan mejoras en esta área para asegurar que cada PEI
tenga adaptaciones escritas, ya que esto asegura que el desempeño educativo del niño
El trabajo es individualizado.
También encontramos que la mayoría de los IEP tienen metas escritas, aunque hay muy pocas
metas específicas en el IEP. Es preocupante que el 20,51% de los PEI no tienen un solo
objetivo o meta y 31 (79,49%) PEI tienen al menos un tipo de objetivo. Estos resultados
sugieren que el número de metas en el IEP es claramente pequeño, dado que el IEP está
escrito para funcionar con un niño durante al menos medio año o durante todo el año escolar.
El análisis muestra que los IEP son muy débiles en términos de metas.

Los expertos suelen utilizar dos tipos de objetivos: objetivos generales y objetivos escritos según la
clasificación de objetivos de aprendizaje de Bloom. Podemos concluir que los objetivos operativos
o concretos también deberían registrarse en los PEI, ya que rara vez aparecen.
Es preocupante que el 64,1% de los PEI no incluyan el rol y tareas de los
el profesor de ECE. Dado que pueden evaluar algunos eventos de manera más objetiva que los
padres del niño, los maestros son una valiosa fuente de información para el equipo del IEP.
Los resultados de nuestra muestra respaldan nuestra creencia de que los docentes deberían tener
un papel más importante en el desarrollo y la implementación del IEP.
También encontramos que sólo el 30,7% de los IEP contienen la firma de los padres, lo cual es muy
bajo e indica que el papel de los padres en el IEP es más formal y no en términos de participantes
activos.
Encontramos que sólo 2 (5,13%) de los PEI tenían incluida una evaluación. La evaluación es crucial
y debe realizarse para cada IEP y, por lo tanto, estimamos que el 38% de IEP sin evaluación es
preocupante. Esto es especialmente cierto considerando que la muestra de IEP que examinamos
no fue elegida al azar; más bien, los jardines de infancia los entregaron con el propósito de realizar
un estudio de evaluación nacional. Suponemos que los profesores enviaron los IEP que pensaron
que eran los mejores o más eficaces que se ofrecieron. De hecho, una gran parte de los datos que
recopilamos de la investigación son alarmantes porque resaltan los puntos débiles del IEP en ECE,
como el registro deficiente de objetivos, la participación débil de los educadores sin un rol claramente
definido, la baja participación de los padres y las evaluaciones débiles.
Aunque los resultados del estudio no se pueden generalizar, creemos que se necesitan mejoras en
el ámbito de la educación infantil en términos de individualización y registros del PEI. A los docentes
se les debe dar un papel más importante en la creación de los IEP y también se debe establecer su
papel en todos los IEP, porque los docentes son una fuente valiosa de información que puede
contribuir a mejores IEP, pero al mismo tiempo existe la necesidad de capacitación profesional de
los docentes. todas las personas involucradas en el trabajo en equipo con un niño con necesidades
especiales en la planificación, implementación y evaluación de los IEP, porque hay deficiencias en
varias áreas, y parece que el IEP en el sistema de ECE esloveno todavía no es un documento vivo
que realmente monitoree el niño
y su progreso, sino principalmente una formalidad para cumplir con los requisitos de la
legislación.
Los datos para este estudio se obtuvieron durante el Estudio de Evaluación Nacional de diferentes formas de apoyo
profesional adicional asignado a niños con necesidades especiales de acuerdo con la Ley de Colocación de Niños con
Necesidades Especiales (Vršnik Perše et al., 2016).
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PERCEPCIONES DE LOS PADRES SOBRE LA TEMPRANA
INDEPENDENCIA DE LA INFANCIA EN
CUIDADO PERSONAL Y REALIZACIÓN DE TAREAS
SABINA OGRAJŠEK, MARUŠA LAURE

sabina.ograjsek@um.si, marusa.laure@um.si
Resumen La independencia del niño es el objetivo de la acción educativa,

ya que es una cualidad que los padres quieren que su hijo desarrolle.
Su desarrollo comienza en la primera infancia y los padres juegan un papel
importante. En consecuencia, en nuestro artículo nos centramos en las
percepciones de los padres sobre la independencia de sus hijos en las
actividades de autocuidado y en las tareas del hogar. La investigación, en
la que participaron 101 padres, se realizó mediante un cuestionario. Los
hallazgos sugieren que, si bien los padres generalmente califican a sus
hijos como muy independientes, los niños son más independientes en
algunas actividades que en otras. En general, los padres evaluaron a los
niños como más independientes en las actividades de cuidado personal que en las tareas del hogar.
Además, encontramos que existen diferencias significativas en la evaluación
Palabras clave:
de los padres sobre la independencia del niño al vestirse, bañarse y
independencia,
cepillarse los dientes entre diferentes grupos de edad de niños. autocuidado,
Nuestro artículo contribuye a comprender la independencia de los niños y tareas
domésticas, primera
proporciona información sobre áreas donde los niños necesitan adultos.
infancia,
apoyo. percepciones de los padres
ISBN 9789612867072
1 Introducción
En una sociedad posmoderna la única constante es el cambio, razón por la cual se

requiere que los individuos sean creativos, flexibles y originales. Nunca antes los individuos
habían estado sujetos a tantos derechos y responsabilidades impuestos por la sociedad.
Gestionarlos lleva a los individuos a adquirir habilidades para lidiar con diferentes patrones
de comportamiento, roles sociales en instituciones y esferas sociales. Todo esto contribuye
a cambios visibles en la forma en que las personas viven y piensan, en sus identidades y
estructuras subjetivas, y en sus actitudes y relaciones sociales. El paso de la dominación
de identidades predefinidas a estilos de vida más plurales y temporales requiere que los
individuos no sólo den un esfuerzo adicional sino que también demuestren su valía a diario
(Ule Nastran, 2000). Esto implica la necesidad de capacitar a las personas para que
participen activamente en la sociedad, desde la primera infancia. Hmelak y Lepičnik
Vodopivec (2017) señalan que el período de la primera infancia es crucial para el desarrollo
cognitivo, social, emocional, lingüístico, físico y motor de los niños (Chau, 2022).
Durante este período, la familia juega un papel importante (Bezenšek, 2001), ya que
representa la entidad social en la que el niño es educado, socializado y, por tanto, moldea
su personalidad (Mandic, 2012). La crianza puede entenderse como el desarrollo deliberado
y consciente de las capacidades de un niño, con énfasis en la interacción y el rol activo. Al
hacer esto, el niño se acostumbra a tener una actitud activa en la vida. El objetivo de la
educación es introducir valores y fomentar el juicio y la acción moral. La crianza se logra a
través del contenido, los medios por los cuales se comunica el contenido y las actitudes
que se establecen en el proceso. Es crucial enfatizar que la crianza está influenciada por
la sociedad en la que ocurre. Estrechamente ligada a la sociedad está también la
socialización, entendida como el proceso espontáneo de internalización de los valores,
reglas, actitudes y patrones de comportamiento que definen una sociedad particular. Es
importante enfatizar que los valores están socialmente determinados y, por lo tanto, en el
contexto de la educación, los valores se entienden como entidades categóricas discutibles
y no absolutamente válidas y objetivas (Peček Čuk & Lesar, 2011).
En consecuencia, los valores que los padres quieren inculcar a sus hijos pueden diferir
tanto a nivel social como individual. Los padres quieren inculcar un espectro diferente de
valores en sus hijos, considerando la independencia y la obediencia como los dos polos
opuestos. Pero valores como la independencia, el trabajo duro, la responsabilidad, el respeto,
S. Ograjšek, M. Laure: Percepciones de los padres sobre la independencia de la primera infancia en el autocuidado y
153.
las tareas del hogar
y se ha demostrado que el buen comportamiento son cualidades que los padres quieren
inculcar a sus hijos, independientemente de su cultura y origen social (Xiao, 1999).
En consecuencia, no sorprende que la independencia de los niños como objetivo de la acción

educativa aparezca a menudo en los debates teóricos, como también señalan Lesar y Smrtnik
Vitulić (2013). La independencia es una de las cualidades más importantes que queremos
que un niño desarrolle en la primera infancia (Ule, 2013) y, por tanto, es central en la práctica
de la primera infancia (Cameron, 2007). A medida que los niños más independientes tienen
mayor confianza en sí mismos, autoestima y motivación, la independencia puede verse como
un imperativo de la educación moderna (Cerino, 2021), lo que justifica la relevancia del tema.
Si a esto le sumamos la falta de investigación en esta área y el enfoque de la investigación en
el desarrollo de la independencia en niños con discapacidades, se justifica la necesidad de
realizar más investigaciones.
Nuestro artículo pretende abordar esta brecha centrándose en la independencia de los niños
en edad preescolar desde la perspectiva de los padres, ya que el entorno familiar juega un
papel importante en el desarrollo de la independencia de los niños (Mandic, 2012; Rusmiati et
al., 2019). En la parte teórica se discute el concepto de independencia, su desarrollo en niños
preescolares y los factores estrechamente relacionados con su desarrollo. La parte empírica
presenta las opiniones de los padres sobre las habilidades de independencia de sus hijos,
como las habilidades de autocuidado y las tareas del hogar.
1.1 independencia del niño
En general, el término independencia se refiere a diversos aspectos del funcionamiento

humano mediante los cuales un individuo no depende de (la ayuda de) otros, ni física ni
mentalmente (Raeff, 2006). A nivel social, la independencia se describe como la libertad frente
a limitaciones externas y la libertad para actuar y pensar (Cameron, 2007). Es importante
agregar a esta definición que, como señala Rose (1999), dado que el individuo es miembro
de la sociedad, la independencia para actuar y pensar sólo existe mientras al mismo tiempo
se rige por una red de reglas y normas socialmente válidas. Aunque somos criaturas sociales,
es importante desarrollar un sentido de nosotros mismos como individuos, donde la
independencia juega un papel importante. Como resultado, se puede criticar la independencia
por promover el individualismo. Sin embargo, si ubicamos la independencia en un contexto
social, podemos ver el valor de pensar en nosotros mismos y en los demás y la importancia
de desarrollar la independencia.
El desarrollo de la independencia, que se inicia en la primera infancia, está estrechamente vinculado con
el desarrollo de capacidades, destrezas y la adquisición de nuevos conocimientos (Giesinger, 2019). El
proceso hacia la independencia presupone la propia actividad del niño, que es muy importante para su
desarrollo, autoestima y vida futura. Es una actividad desencadenada educativamente y depende del
entorno, la familia, los padres, los docentes de la primera infancia y los docentes (Peček Čuk y Lesar,
2011).
El deseo de independencia aparece por primera vez en los niños ya en el segundo año de vida, gracias al
desarrollo de sus habilidades mentales y motoras. El período coincide con la aparición de la terquedad,
que se cree que es un indicador de la tendencia del niño hacia la independencia. Esto también se
evidencia en la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson, que sitúa el desarrollo de la independencia
como una tarea central del desarrollo en el centro de la segunda fase (que ocurre en algún momento entre
los 2 y 3 años de edad). Este es un período que está diseñado para que los niños practiquen su propia
elección, voluntad y autonomía (Santrock, 2018). Como resultado, los niños durante este período necesitan
mucho apoyo y entrenamiento para desarrollar su independencia (Nurani y Pratiwi, 2020).
Hay dos aspectos de la independencia, tanto en la primera infancia como en la vejez, a saber, 1)
independencia en el autocuidado (comer, vestirse, higiene, uso del baño) y 2) independencia en la toma
de decisiones, mediante las cuales se deben dar oportunidades al niño. para dar forma, tomar decisiones
y participar en diversas actividades (Sears y Sears, 2004; Žnidaršič y Beguš, 2013).
1.1.1 Promoción de la independencia de los niños mediante la formación en habilidades de autocuidado
El autocuidado es un tema frecuentemente discutido en la literatura cuando se aborda la educación

preescolar, los niños con necesidades especiales y diversas condiciones médicas que dificultan que los
pacientes cuiden de sí mismos. Se define como la práctica de realizar tareas diarias para prepararse para
participar en actividades (incluido vestirse, comer, cepillarse los dientes, etc.) (Cempron, 2021; Nurani &
Pratiwi, 2020) o como la práctica de realizar tareas para uno mismo dentro de un marco de tiempo
determinado en la búsqueda de preservar la salud y el bienestar (Ageborg et al., 2005). En el período de
la primera infancia, las habilidades de autocuidado se relacionan principalmente con la capacidad de
satisfacer las propias necesidades básicas sin la ayuda de un adulto (Sezici & Akkaya, 2020).
155.
Escribir, cortar, agarrar objetos pequeños y abrocharse la ropa requieren el uso de habilidades
motoras finas, que implican la coordinación ojomano y el control de los pequeños músculos del
cuerpo (Bhatia et al., 2015). La adquisición de habilidades motoras es fundamental no solo para la
independencia del niño sino también para su calidad de vida y aceptación social (Sezici & Akkaya,
2020). La falta de habilidades motoras (finas) podría impedir que los niños realicen tareas básicas
de autocuidado como alimentarse, vestirse y desvestirse y puede tener un impacto negativo en el
rendimiento escolar (Feder y Majnemer, 2007). Además, las habilidades motoras finas son un fuerte
predictor del rendimiento académico posterior (Grissmer et al., 2010).
Las habilidades de autocuidado se consideran en diversos contextos culturales un componente

crucial del desarrollo temprano y la preparación escolar. Independientemente del género o de la
edad de ingreso al preescolar, las habilidades de autocuidado apropiadas para la edad desde los
dos a tres años sirven como un fuerte predictor de la asertividad y las habilidades de colaboración
al final de los años preescolares (Zhu et al., 2021). Son un elemento crucial en el proceso de
socialización de un niño (Cempron, 2021). Además, los niños con capacidades de autocuidado
menos desarrolladas pueden enfrentar muchas circunstancias desfavorables y tener dificultades
para desarrollar su autoestima (Bender, 1996). Se ha descubierto que enseñar habilidades básicas
de autocuidado está asociado con una mayor independencia y satisfacción de los padres (Bouttain
et al., 2020). Puede desempeñar un papel crucial en el establecimiento de un marco predecible para
la orientación del comportamiento y un clima emocional reconfortante en la vida familiar cotidiana
(Fiese et al., 2006). Las investigaciones muestran que también puede tener un impacto positivo en
la cooperación infantil y en las interacciones positivas entre padres e hijos (Sytsma et al., 2001).
Además, el período de la primera infancia ha sido identificado como un momento crítico en el
desarrollo de conductas alimentarias y preferencias alimentarias (Powell et al., 2018), así como de
trastornos alimentarios (BryantWaugh et al., 2010; Jacobi et al., 2004 ). En resumen, las habilidades
de autocuidado pueden influir significativamente en el desarrollo de los niños en diversos ámbitos.
1.1.2 Promover la independencia de los niños involucrándolos en las tareas diarias
También se puede fomentar la independencia de los niños involucrándolos en actividades y

quehaceres diarios, como limpiar la casa, preparar comidas, hacer compras y cuidar una mascota.
Sin embargo, las ventajas de realizar tareas domésticas parecen ir más allá de la gestión de la vida
diaria. Los niños pequeños tienen una tendencia natural a ser ayudantes y las tareas del hogar
pueden servir como un método natural para fomentar esta propensión (Rende, 2021).
A lo largo del desarrollo, involucrar adecuadamente a los jóvenes en las tareas del hogar mejora su
desarrollo social, cognitivo y físico (Rende, 2021). Tepper et al. (2022) creen que, dado que realizar
tareas domésticas requiere que las personas planifiquen, se autorregulan, realicen transiciones entre
trabajos y recuerden instrucciones, es posible que realizar tareas domésticas también tenga un
impacto positivo en el funcionamiento ejecutivo. En un estudio de cohorte longitudinal, White et al.
(2019) encontraron una correlación positiva entre la realización de tareas domésticas al comienzo de
la escuela primaria y el desarrollo posterior de la autocompetencia, las conductas prosociales y la
autoeficacia. Además, se ha demostrado que las tareas apropiadas para la edad mejoran las
emociones de autonomía (Weisner, 2001) y están relacionadas con mejores conductas prosociales
y una mayor satisfacción con la vida (White et al., 2019).
Ayudar con el lavado y otras tareas, como limpiar los juguetes, brinda oportunidades para que los
niños pequeños y los niños pequeños realicen una actividad física modesta en el hogar, al tiempo
que reduce la tendencia actual hacia una abundancia de comportamiento sedentario puro (Rende,
2021). Además, la frecuencia de las tareas domésticas en el jardín de infantes se correlaciona
positivamente con el sentido de las habilidades sociales, intelectuales y de satisfacción con la vida
del niño en el tercer grado, independientemente del sexo, los ingresos familiares y la educación de
los padres (White et al., 2019). A medida que los niños crecen, trabajar con miembros de la familia
en actividades domésticas también puede predecir habilidades sociales avanzadas, como una mayor
frecuencia de ampliar las ideas de los demás y la capacidad de contribuir con éxito a la toma de
decisiones colectiva (Rende, 2021).
En conjunto, estos estudios indican que exponer a los niños en edad preescolar a tantas oportunidades
como sea posible para desarrollar su independencia es una buena idea que puede beneficiarlos en
muchos ámbitos de su desarrollo.
1.2 Papel de los adultos en el apoyo al desarrollo de la independencia de los niños
Después de haber discutido cómo involucrar a los niños en edad preescolar en actividades y
quehaceres de cuidado personal puede tener un impacto positivo en su desarrollo, ahora es necesario
enfatizar el importante papel de los adultos en este proceso. Animar a los niños en edad preescolar
a desarrollar su independencia es una responsabilidad compartida por todos los adultos que
interactúan con ellos. Los padres y los profesores de la primera infancia desempeñan un papel
especialmente importante en el desarrollo de la independencia de los niños.
S. Ograjšek, M. Laure: Percepciones de los padres sobre la independencia en la primera infancia en el autocuidado y
157.
Los maestros de la primera infancia son esenciales para desarrollar y hacer cumplir rutinas de
actividades y tareas de autocuidado en entornos grupales. Como resultado, no sorprende que el
tiempo que los niños pasan en el jardín de infancia tenga un impacto en sus capacidades motoras
y de autocuidado (Sezici y Akkaya, 2020). Sin embargo, parece haber dificultades en la forma en
que los profesores de educación formal de la primera infancia encuentran un equilibrio entre la
independencia del niño y la necesidad de dirección (Lindahl y Folkesson, 2012).
Si bien la educación preescolar formal es crucial para desarrollar habilidades motoras y nuevos
comportamientos, las habilidades que contribuyen a la independencia del niño pueden mejorarse
aún más en el hogar con atención y cuidado individualizados (Sezici y Akkaya, 2020). Por
ejemplo, los hábitos alimentarios también pueden surgir a través de las interacciones del niño
con su entorno, algunas de las cuales involucran a sus padres o cuidadores (Piazza et al., 2003).
Las investigaciones muestran que los niños que comen con sus familias pasan más tiempo
usando tenedores y cucharas de manera adecuada y progresan más rápidamente en el
aprendizaje de cómo cuidarse a sí mismos (Oğuz y Derin, 2013). Además, cuando los cuidadores
interactúan con niños pequeños en entornos distintos al juego, como vestirlos, sus intercambios
lingüísticos diferían en términos de velocidad del habla y variedad léxica (Ageborg et al., 2005;
Hoff, 2008). Una de las variables que influye en la independencia de un niño es también el estilo
de crianza utilizado por los padres (Margaretha et al., 2018). Las investigaciones sugieren que
las habilidades de autocuidado pueden aprenderse desde una edad temprana con el desarrollo
de habilidades fundamentales, incluidas las habilidades motoras y lingüísticas, y pueden verse
fuertemente afectadas por los juicios de los cuidadores sobre la capacidad temprana de
autocuidado de un bebé (Casper y Smith, 2004). Las rutinas que implican vestirse, comer y
cambiar pañales representan el 14% de la atención combinada observada entre padres e hijos.
La atención conjunta tiene una función sociocultural al proporcionar a los niños conexiones
recíprocas agradables y experiencias de significado compartido con los adultos, además de
apoyar el desarrollo de la comunicación (Smith, 1999). Estos estudios indican claramente que las
prácticas cotidianas de los padres representan un factor ambiental que contribuye al desarrollo
de la independencia del niño.
El nivel de habilidades de autocuidado de los niños pequeños varía en todo el mundo (Zhu et al.,
2021), lo que puede indicar que los factores ambientales pueden tener un fuerte impacto en el
desarrollo de habilidades de autocuidado. Debido a que las habilidades que son la base para el
aprendizaje y el éxito académico futuros se desarrollan en los primeros años de vida, la
desventaja económica sostenida durante este tiempo puede tener impactos a largo plazo en el
desempeño escolar posterior y en el logro de estatus posterior (Wagmiller Jr et al., 2006). Los primeros
Se descubrió que el desarrollo cognitivo y conductual de los niños tiene una relación curvilínea con los
recursos socioeconómicos (Mollborn et al., 2014).
El nivel socioeconómico individual, más que el nivel socioeconómico nacional, predice qué tan importante
consideran los padres la independencia de sus hijos (Park y Lau, 2016). En conjunto, el estatus socioeconómico
de la familia puede tener un impacto sustancial en la cantidad de apoyo que se les ha brindado a los niños en
su camino hacia la independencia.
1.3 Problema de investigación
En la actualidad, se espera que los padres y profesores contribuyan en la medida de lo posible al desarrollo
de personas adaptables, ingeniosas y competentes. Sus contribuciones son especialmente vitales debido al
rápido ritmo al que la civilización moderna está experimentando transformaciones en todos los aspectos de la
vida diaria. Estos cambios y aspiraciones están alterando el panorama y la naturaleza del futuro de la
educación infantil. La independencia representa una pieza importante en el mosaico de habilidades que
defendemos cuando hablamos de aprendizaje y enseñanza para el futuro. Este estudio tiene como objetivo
contribuir al establecimiento de una educación infantil de alta calidad en la que se enriquezca y apoye el
desarrollo de los niños en todos los ámbitos, incluida la independencia.
El objetivo principal de este estudio fue determinar cómo los padres evalúan la independencia de sus hijos. Si
podemos tener una idea de cuán (in)dependientes son los niños en diversos ámbitos, podremos aprender
más sobre cómo ayudarlos a desarrollar esas habilidades.
Dado que el desarrollo de habilidades de autocuidado es crucial no solo para el rendimiento académico
posterior (Feder & Majnemer, 2007; Grissmer et al., 2010), sino también para su calidad de vida y aceptación
social (Sezici & Akkaya, 2020), Tenían curiosidad por saber cómo los padres evaluaban la independencia de
sus hijos al usar el baño, vestirse, limpiarse y cepillarse los dientes. Estos hallazgos son importantes porque
nos dan una idea del estado actual del desarrollo de habilidades de autocuidado en niños en edad preescolar.
Debido a que usar el baño, vestirse, limpiar y cepillarse los dientes son habilidades diversas que requieren
varios niveles de desarrollo de habilidades motoras, quisimos determinar si había diferencias en la evaluación
de los padres sobre las habilidades de los niños.

159.
independencia entre las habilidades de autocuidado indicadas anteriormente. Creemos que esto
es importante porque, con base en estos hallazgos, podremos informar tanto a padres como a
maestros sobre qué aspectos del desarrollo de habilidades de autocuidado de los niños requieren la
la mayor atención.
Al revisar la literatura, establecimos que involucrar a los niños en edad preescolar en las tareas
domésticas puede beneficiarlos en muchos ámbitos de su desarrollo. Uno de los objetivos del
presente estudio también fue descubrir cómo calificaban los padres la independencia de sus hijos
en las tareas del hogar, la preparación de comidas, las compras y el cuidado de las mascotas.
Queríamos examinar si las evaluaciones de los padres sobre la independencia de sus hijos
diferían según el tipo de tarea. Las posibles disparidades en el desarrollo de la independencia en
tareas específicas arrojarán luz sobre qué tareas los niños requieren asistencia adicional.
Dado que investigaciones anteriores sugieren que una amplia gama de factores ambientales
pueden influir en el nivel de independencia en los niños en edad preescolar, uno de los objetivos
principales de nuestro estudio fue identificar cuáles son esos factores.
2 Metodología de investigación
2.1 Muestra
La encuesta se realizó en una muestra de conveniencia de padres, dirigida únicamente a padres

de niños de 4 a 6 años matriculados en jardín de infantes. 101 padres participaron en la
investigación. Una descripción más detallada de la muestra se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1: Estructura sociodemográfica de la muestra de padres
Variable Categorías norte %
género de los padres Masculino 2 2,0

Mujer 99 H = 34,47, DE = 98.0
edad de los padres 5,438

Sexo del niño Niño 43 Niña 4 años 5 42,6
años 58 57,4
edad de los niños 6 años 33 32,7
Sí 58 57,4
10 9.9
Niños con necesidades especiales 2 2.0

No 99 98.0
Total 101 100,0
2.2 Recogida y análisis de datos
Para obtener datos, creamos un cuestionario en línea. El enlace al cuestionario se compartió con
los padres a través de los jardines de infancia. Estuvimos recopilando datos durante tres meses,
de junio a agosto de 2022. Durante este período, invitamos repetidamente a los padres a participar
en la investigación.
Los datos fueron procesados y analizados utilizando el software SPSS. Para procesar los datos se
utilizó estadística descriptiva e inferencial. Antes del procesamiento posterior se utilizó la prueba
de ShapiroWilk, que mostró que las variables se desvían de la distribución normal, ya que en
todas partes se mostró una diferencia estadísticamente significativa p < 0,05.
En consecuencia, utilizamos pruebas no paramétricas, como las de Friedman y KruskalWallis.
Prueba H.
2.3 Instrumento de medición
Para los fines de la investigación, adaptamos el Cuestionario de Participación Infantil de Rosenberg

et al. (2010). Dos conjuntos de ítems del cuestionario fueron relevantes para nosotros, a saber, las
actividades de la vida diaria, que en nuestra investigación se entienden como actividades de
autocuidado, y las actividades instrumentales de la vida diaria, que entendemos como tareas
domésticas. Los padres dieron sus respuestas en una escala del 1 al 6, donde 1 significaba
"necesita mucha ayuda" y 6 "independiente": las respuestas estaban relacionadas con la
independencia de su hijo en las actividades de cuidado personal y en las tareas del hogar.
3 Resultados
Los padres calificaron a los niños como los más independientes a la hora de usar los cubiertos
para comer, seguido de vestirse y usar el baño. Los niños fueron calificados como menos
independientes al bañarse y menos independientes al cepillarse los dientes. Descubrimos que los
padres evalúan a sus hijos como considerablemente independientes en lo que respecta a las
actividades de cuidado personal.
Se realizó una prueba de Friedman para determinar si había diferencias en la evaluación de los
padres sobre la independencia de los niños en diferentes áreas del autocuidado. La Tabla 2
presenta los resultados de la prueba de Friedman.
161.
6 M = 5,77
M = 5,44 M = 5,44
M = 5,06 DE = 0,49
DE = 0,84
5
DE = 1,00 M = 4,46
DE = 1,00
DE = 1,38
4
1
Vendaje Baños Lavarse los dientes Usar el baño usando cubiertos
al comer
Figura 1: Evaluación de los padres sobre la independencia del niño, expresada como media, en actividades de
autocuidado

2x _
Vendaje 3,37 129,24 4 < .001

Baños 2,61
Lavando los dientes 2.00
Usando el baño 3.27
Usar cubiertos al comer 3.75
Los resultados de la prueba de Friedman fueron estadísticamente significativos con base en

un valor alfa de .05, χ2(4) = 129.24, p < .001, indicando diferencias estadísticamente
significativas entre los rangos medios de las siguientes variables: vestirse, bañarse, cepillarse
los dientes, usar el baño y usar cubiertos al comer. Las comparaciones por pares con valores
de p ajustados mostraron que había diferencias significativas entre la evaluación de los padres
sobre la independencia de los niños al cepillarse los dientes en comparación con el uso del
baño, p < 0,001, al cepillarse los dientes en comparación con vestirse, p < 0,001 y al cepillarse
los dientes. en comparación con el uso de cubiertos al comer, p < 0,001. En cada comparación,
los niños eran menos independientes al cepillarse los dientes. También hubo diferencias
significativas entre la evaluación de los padres sobre la independencia de los niños al bañarse
en comparación con el uso del baño, p = 0,033, al bañarse en comparación con vestirse, p =
0,007, y al bañarse en comparación con el uso de cubiertos al comer, p < 0,001. En este caso,
para cada comparación, se identificó que los niños eran menos independientes a la hora de bañarse.
M = 4,8
5 M = 4,64
m = 4,21 M = 4,38
DE = 1,20 DE = 1,37
4
DE = 1,30 DE = 1,31
Participar en la limpieza. Participar en la comida Compras en el Cuidando mascotas

una habitación o la casa preparación o configuración tienda de comestibles
la mesa
Figura 1: Evaluación de los padres sobre la independencia del niño, expresada como media, al realizar las tareas del
hogar
Los padres informaron que los niños son más independientes cuando se trata de participar en la
preparación de comidas o de poner la mesa, y cuando cuidan de las mascotas. Los niños son
menos independientes cuando compran en el supermercado y cuando participan en la limpieza de
una habitación o de la casa.
Estábamos interesados en saber si había diferencias en la evaluación de los padres sobre la

independencia de los niños en las diferentes áreas de realización de las tareas domésticas
mencionadas anteriormente. Se aplicó el mismo procedimiento que para las variables de
autocuidado. Los resultados de la prueba de Friedman no fueron significativos con base en un valor
alfa de .05, χ2(3) = 6.73, p = .081.
Se realizó una prueba H de KruskalWallis para evaluar si existían diferencias
para niños de cuatro, cinco y seis años en la valoración de los padres sobre su independencia en
todas las variables de autocuidado y quehaceres mencionadas anteriormente. En la Tabla 3 se
reportan las variables para las cuales la prueba H de KruskalWallis mostró diferencias
estadísticamente significativas.
163.
Tabla 3: Prueba KruskalWallis H
2
Variable Edad Rango medio df
h pag
4 años 40.64
Vendaje 5 años 54.05 11.52 2 .003
6 años 67,50
4 años 41,38
Baños 5 años 52,34 11.72 2 .003
6 años 74,95
4 años 38.26
Lavando los 55,91 10.61 2 .005
dientes 5 años
6 años 64,60
Los resultados de la prueba H de KruskalWallis fueron estadísticamente significativos con base en

un valor alfa de 0,05, χ2(2) = 11,52, p = 0,003, lo que indica que el rango medio de la evaluación de
los padres sobre la independencia del niño al vestirse fue significativamente diferente según la edad
de los niños. Las comparaciones por pares con valores de p ajustados mostraron que había
diferencias significativas entre la evaluación de los padres sobre la independencia de los niños al
vestirse para niños de 4 años en comparación con niños de 5 años, p = 0,034, y para niños de 4
años en comparación con niños de 6 años, p = 0,007).
En cuanto a vestirse, los padres percibieron que los niños mayores eran más competentes en
ambas comparaciones.
También se encontraron resultados estadísticamente significativos para la variable baño, χ2(2) =

11,72, p = 0,003. Las comparaciones por pares mostraron que había diferencias significativas entre
la evaluación de los padres sobre la independencia de los niños al bañarse en niños de 4 años en
comparación con niños de 6 años, p = 0,002, y entre niños de 5 años en comparación con niños
de 6 años . niños, p = .05. En ambas comparaciones, los niños mayores fueron evaluados como
más independientes.
La prueba H de KruskalWallis también mostró diferencias estadísticamente significativas en la

valoración de los padres sobre la independencia del niño en el cepillado de los dientes, dependiendo
de la edad del niño, χ2(2) = 10,61, p = 0,005. Las comparaciones por pares mostraron que había
diferencias significativas entre la evaluación de los padres sobre la independencia de los niños al
cepillarse los dientes en niños de 4 años en comparación con niños de 5 años, p = 0,013, y en niños
de 4 años en comparación con niños de 6 años . niños mayores, p = .031. En estas comparaciones,
los padres también calificaron a los niños mayores como más independientes al cepillarse los dientes.
Cabe mencionar que también utilizamos el género de los niños como variable independiente. Sin
embargo, las evaluaciones de los padres sobre la independencia de sus hijos en el autocuidado y en la
realización de actividades domésticas no difirieron estadísticamente de manera significativa según el
género, por lo que las omitimos del análisis detallado.
4 Discusión
Nuestro estudio, que evaluó las evaluaciones de los padres sobre el nivel de independencia de sus
hijos, tuvo como objetivo mejorar la comprensión empírica sobre cuán autosuficientes son los niños en
edad preescolar y cómo los adultos pueden promover mejor su desarrollo de independencia en diversos
dominios.
El estudio actual encontró que, en general, las calificaciones de los padres sobre la independencia de
sus hijos eran bastante altas, como se ve en las altas puntuaciones medias en todas las mediciones
utilizadas. Al evaluar la independencia de los niños en diferentes actividades de autocuidado,
descubrimos que, como era de esperar, los niños son más independientes en determinadas actividades
que en otras. En comparación con ir al baño, vestirse y utilizar los cubiertos para comer, los padres
consideran que sus hijos son menos independientes a la hora de cepillarse los dientes y bañarse.
Además, los padres informaron que, en comparación con bañarse, sus hijos encuentran aún más
dificultades para cepillarse los dientes. Estos hallazgos son consistentes con los de otros estudios
(Meland et al., 2016; Sezici & Akkaya, 2020) que sugieren que los niveles de independencia de los
niños en edad preescolar varían entre actividades específicas. Una posible explicación para esto es
que diversas actividades y tareas de cuidado personal exigen diferentes niveles de desarrollo motor.
Por otro lado, los padres no han informado de diferencias en los niveles de independencia de sus hijos
entre los distintos tipos de tareas. Una posible explicación para esto podría ser que los padres parecen
prestar más atención a enseñar a los niños habilidades de autocuidado en los primeros años debido a
su relación con los hitos del desarrollo y las expectativas sociales. Sin embargo, dados estos resultados,
está claro que se requiere investigación adicional sobre este tema.
Curiosamente, en comparación con los valores altos en las escalas de evaluaciones de los padres
sobre la independencia de sus hijos en las actividades de cuidado personal, las calificaciones de los
padres sobre la independencia de sus hijos al realizar las tareas del hogar fueron algo más bajas. Se
deben realizar más investigaciones para investigar la explicación de este suceso.
165.
Dado que estudios anteriores han sugerido que numerosos factores ambientales pueden afectar los niveles de
independencia de los niños en edad preescolar, uno de los principales objetivos de nuestro estudio fue
examinar las diferencias en el nivel de independencia en las actividades de autocuidado y en la realización de
tareas domésticas entre grupos de niños. con diferentes características. Descubrimos que existen diferencias
significativas en la evaluación de los padres sobre su independencia al vestirse, bañarse y cepillarse los
dientes entre diferentes grupos de edad de niños.
Como se anticipó, los padres perciben que los niños mayores son más competentes en lo que respecta a
algunas de las actividades de cuidado personal (vestirse, bañarse y cepillarse los dientes). Sin embargo, la
diferencia observada en el uso del baño y el uso de los cubiertos al comer entre niños de diferentes edades en
este estudio no fue significativa. Además, estas diferencias no se encontraron en ninguna de las subcategorías
de tareas. Una posible explicación para estos hallazgos es que la mayoría de los niños en el rango de edad
que incluimos en nuestra muestra ya son competentes en las actividades y tareas de autocuidado antes
mencionadas.
Contrariamente a lo esperado, este estudio no encontró diferencias significativas entre niños y niñas en las
evaluaciones de los padres sobre su independencia en el autocuidado y las tareas del hogar.
Estos resultados difieren de estudios anteriores que han sugerido que las niñas tienden a ser más
independientes en el cuidado personal y en las tareas del hogar (Meland et al. 2016), lo que podría estar
relacionado con la socialización en patrones de género tradicionales o diferencias biológicas entre los géneros
(Schum et al. 2016). otros, 2001). Una posible explicación para
Estos resultados pueden deberse a que las disparidades de género en niños en edad preescolar de 4 a 6 años
ya no son tan prominentes como en los niños más pequeños. Sin embargo, con una pequeña muestra
tamaño, se debe tener precaución, ya que los hallazgos podrían estar sesgados.
5 Conclusión
El estudio actual se propuso examinar las percepciones de los padres sobre el nivel de independencia de sus
hijos entre las edades de 4 y 6 años. Los hallazgos de este estudio sugieren que, si bien los padres
generalmente califican a sus hijos como altamente independientes en las actividades de cuidado personal y
en las tareas del hogar, los niños Son más independientes en algunas actividades que en otras.
El estudio actual, sin embargo, tiene ciertas limitaciones. Una fuente de debilidad, que podría haber afectado
los resultados, es el muestreo (muestra no representativa). Esto limita la capacidad del estudio para sacar
conclusiones más amplias sobre los niños en edad preescolar en general.
Además, los hallazgos del estudio requieren consideración en el ámbito cultural y

Contextos ambientales en los que residen los niños pequeños. Otra posible fuente de sesgo
son las evaluaciones subjetivas de los padres sobre la independencia de sus hijos. Por lo tanto,
en futuros estudios sobre evaluaciones de los padres deberían incorporarse criterios más
precisos para evaluar la independencia de los niños para garantizar la objetividad.
A pesar de sus limitaciones, la investigación presentada aquí llena un vacío significativo en la

literatura ya que es uno de los pocos estudios que se centra en la independencia de los niños
en edad preescolar. La importancia de nuestra investigación se ve aún más subrayada por la
comprensión de que la independencia es esencial para el desarrollo continuo de los niños en
todos los aspectos de sus vidas. Debido a este impacto sustancial en el desarrollo y los logros
futuros de los niños en una variedad de esferas de actividad, creemos que este tema debería
examinarse con mayor profundidad.
Nuestro estudio ha arrojado muchas preguntas que necesitan una mayor investigación. Se
necesita más investigación para determinar el papel que los factores potenciales (como el
estatus socioeconómico, el nivel de educación de los padres y el estilo de los padres) tienen en
la determinación del nivel de independencia de los niños en edad preescolar. Sugerimos realizar
más investigaciones sobre cómo la independencia podría verse afectada por la duración de la
inscripción del niño en el jardín de infantes para determinar el papel de la educación formal de
la primera infancia en el desarrollo de la independencia. Se necesitan esfuerzos continuos para
crear conciencia entre los padres y los maestros de la primera infancia sobre la importancia de
apoyar las habilidades de independencia. Es vital proporcionar directrices concretas a los
padres sobre cómo pueden contribuir al desarrollo de habilidades de independencia a través de
actividades rutinarias sencillas. Se debe trabajar constantemente para aumentar la comprensión
entre los maestros de que fomentar la independencia de los niños es tan importante para su
desarrollo y bienestar general como lo es el rendimiento académico.
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ENSEÑAR PARA EL FUTURO EN
EDUCACIÓN INFANTIL _
1 2
MARTA LICARDO, MISAS DE JAZMIN ,
İLKE EVIN GENCEL3 (EDS.)
1 Universidad de Maribor, Facultad de Educación, Maribor, Eslovenia
marta.licardo@um.si
2
Universidad de Rijeka, Facultad de Formación Docente, Centro de Investigación sobre la Infancia,
Rijeka, Croacia
jasminka.mezak@uniri.hr
3 Universidad para la Democracia de Izmir, Facultad de Educación, Karabağlar, Turquía
ilke.evingencel@idu.edu.tr
Resumen El monográfico se centra en la enseñanza y el aprendizaje

de los niños en educación infantil. La monografía internacional incluye
contribuciones de autores de tres países, destacando diferentes
perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje contemporáneos
específicos de la ECE. La monografía se basa en la colaboración de
investigadores de diferentes universidades de
el proyecto Erasmus+ Algolittle, que ha explorado importantes

conceptos contemporáneos de la enseñanza en ECE, como cómo
desarrollar el pensamiento algorítmico en niños en edad preescolar,
cómo enseñar pensamiento algorítmico a estudiantes de ECE y la
relevancia de dichas habilidades cognitivas para el conocimiento
futuro. La monografía va más allá del alcance del proyecto al incorporar
nuevos hallazgos científicos relacionados con la implementación de
diversos conceptos en el aprendizaje y la enseñanza de niños en edad Palabras clave:
preescolar, como funciones ejecutivas, pensamiento algorítmico,
enseñanza,
creatividad, pensamiento basado en problemas, integración de la aprendizaje,
enseñanza de diferentes dominios, educación a distancia, prácticas

pensamiento
pedagógicas específicas, presentando así una amplia gama de temas
algorítmico,
relevantes para el desarrollo del aprendizaje y la enseñanza en la educación infantil ahora y en el futuro.
cognición
DOI https://doi.org/10.18690/um.pef.2.2023
ISBN 9789612867072
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760 Celotnaknjiga 3003 2 10 20230418

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Explorando las prácticas de diferenciación de los docentes de la primera infancia en la enseñanza

Capítulo ∙ Abril 2023

3 autores, entre ellos:

Sümeyra Bilici Albayrak

Universidad Medeniyet de Estambul

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Enseñar para el futuro desde temprano

Título Enseñanza para el futuro en la educación infantil

Editores Marta Licardo

İlke Evin Gencel

Danos tu opinión de Guzin Ozyilmaz

Anka Jurčević Lozančić

Editor técnico Jan Perša

Diseñador de portada Jan Perša

Material gráfico Autores & Licardo, Mezak, Gencel, 2023

Gráficos de portada Foto: Marta Licardo, 2023

Publicado por University Press de la Universidad

Emitido por la Facultad de Educación de la

Coeditado por la Universidad de Rijeka.

Tipo de publicación Libro electrónico

Publicado en Maribor, abril de 2023

© Universidad de Maribor, Prensa Universitaria

Texto © autores & Licardo, Mezak, Gencel, 2023

Número de proyecto: 2020­1­TR01­KA203­092333

Financiador del proyecto: Comisión de la UE, Erasmus+

CIP ­ Registro del catálogo de publicaciones

Método de acceso (URL): https://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/760

ISBN 978­961­286­707­2 (pdf)

Para el editor Prof. dr. Zdravko Kačič, rector de

Atribución Licardo, M., Mezak, J., Gencel, İ. E. (2023). Enseñanza para el

ENSEÑANZA PARA EL FUTURO EN EDUCACIÓN INFANTIL

Funciones ejecutivas en la primera infancia 1

Un estudio sobre las conductas de apoyo al pensamiento de los maestros de preescolar 17

Enseñanza de ciencias sociales en ECE: exploración de correlaciones con la creatividad y el

La correlación entre el aprendizaje integrado y el movimiento en el

Explorando las prácticas de diferenciación de los docentes de la primera infancia en

Identificando desafíos y oportunidades para el futuro de Montessori

¿Qué podemos aprender de la evaluación de planes educativos individuales para

Percepciones de los padres sobre la independencia en la primera infancia en el autocuidado y

Comportamientos directos para diversos propósitos. Las funciones ejecutivas

comienzan a aparecer en la infancia, muestran un rápido desarrollo desde la primera

infancia, maduran al final de la adolescencia y retroceden al final de la edad adulta.

Se considera importante la primera infancia, que incluye períodos críticos para el

desarrollo de las funciones ejecutivas.

En este estudio se pretende compartir los estudios actuales sobre funciones

ejecutivas, que es un concepto relativamente nuevo. En este estudio, los datos se

recolectaron a través del análisis de documentos basado en el modelo de encuesta,

2 ENSEÑANZA PARA EL FUTURO EN EDUCACIÓN INFANTIL .

Si bien el concepto de funciones ejecutivas comenzó a utilizarse en la década de 1970, la

R. Günseli Yildirim, E. Düzyol: Funciones ejecutivas en la primera infancia 3.

El control atencional es la determinación y mantenimiento de la atención durante un largo período,

4 ENSEÑANZA PARA EL FUTURO EN EDUCACIÓN INFANTIL .

Las funciones ejecutivas operan eficazmente a través de la interacción de estas áreas.

3.1 Bases neurológicas de las funciones ejecutivas

Figura 1: Anatomía de la corteza frontal y la corteza prefrontal.

La corteza prefrontal es el eje de las funciones ejecutivas, la memoria de trabajo, el comportamiento

R. Günseli Yildirim, E. Düzyol: Funciones ejecutivas en la primera infancia 5.

La corteza se divide en tres partes: corteza dorsolateral, ventromedial y orbitofrontal. La

Aunque el lóbulo frontal involucra muchos elementos importantes de las funciones

3.2 Componentes de las funciones ejecutivas

3.2.1 Memoria de trabajo

Número de proyecto: 20201TR01KA203092333

CIP Registro del catálogo de publicaciones

ISBN 9789612867072 (pdf)

911 meses: Parece un juguete al otro lado de

Baddeley, A. (1992). Memoria de trabajo. Ciencia, 255(5044), 556559.

edad adulta. Ciencia psicológica, 17 (6), 478–484. https://doi.org/10.1111/j.1467