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como una
conversación
peculiar:
dificultades y
recursos
Emilio Sánchez de Miguel
PID_00141765
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Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 8
5. Conclusión............................................................................................ 37
6. Lecturas sugeridas............................................................................. 39
7. Tareas de evaluación......................................................................... 40
Bibliografía................................................................................................. 47
© FUOC • PID_00141765 5 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
Introducción
En todos los casos se asume que ese grupo de profesores/padres, sin la ayuda
prestada por el asesor, tendría más dificultades a la hora de definir�el�proble-
ma que les ocupa, en buscar�respuestas a éste, en supervisar si hacen lo que se
habían propuesto hacer o en evaluar los cambios alcanzados. Por supuesto, el
papel del profesor y del asesor puede ser distinto en cada uno de esos momen-
tos claves del proceso de resolución del problema, pero se sobreentiende que,
en todos ellos, debe constatarse algún grado de responsabilidad compartida.
Es importante destacar que el valor que pudieran llegar a tener cada uno de es-
tos tres puntos (dificultades, recursos y cambio conceptual) depende del acier-
to en resolver aquellos que le preceden y que, obviamente, podemos suscitar
más acuerdo en unos que en otros. Por tanto, el primero de ellos, es decir, el
examen de las dificultades o amenazas, se vuelve especialmente relevante y a
él dedicaremos buena parte de estas páginas, procurando exponer con la ma-
yor viveza posible en qué consisten. Luego, y en la medida en que hayamos
acertado a reflejar los problemas a los que se enfrenta el quehacer profesional
de los psicólogos de la educación, tendrá sentido ahondar en los recursos que
pudieran parecer adecuados y en los cambios que éstos encierran.
El valor de esta páginas es, así, doble. El estudiante puede verlas como un exa-
men de los recursos necesarios para asesorar, pero también como una clarifi-
cación de la noción de asesoramiento.
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Objetivos
Al finalizar este módulo, los estudiantes deberíais lograr los siguientes objeti-
vos:
Acabamos de señalar que asesorar es ayudar a las personas a resolver sus pro-
blemas. El trabajar�juntos impone, de entrada, dos retos capitales. En primer
lugar, es necesario alcanzar una comprensión� conjunta de tales problemas
y de los medios para resolverlos. Al fin y al cabo, para que dos o más perso-
nas trabajen juntas es necesario que compartan lo que se quiere o se busca
alcanzar. Sobra decir que la comprensión conjunta no es un estado sino un
proceso, obviamente complejo, que nunca se da por cerrado del todo y que
está sometido a continuos avances (encuentros) y retrocesos (desencuentros)
y, por tanto, a un grado mayor o menor de incertidumbre.
El segundo reto nace de esa incertidumbre potencial que genera toda negocia-
ción del significado. Consiste en poder crear un clima de aceptación y reco-
nocimiento mutuo entre los participantes que permita que ese tejer y destejer
no sea vivido como una amenaza personal por ninguno de ellos.
En ese sentido, conviene advertir que esas comprensiones conjuntas que se La importancia de crear
busca alcanzar deben partir de las creencias con las que cada parte interpreta y un clima de aceptación
selecciona los fenómenos que le preocupan, así como las responsabilidades y Es posible pensar en el apren-
los objetivos que pueden llegar a concebir y a aceptar en torno a éstos. Muchas dizaje significativo como ideal
educativo y, al mismo tiempo
de esas creencias no son del todo conscientes o no siempre pueden articularse y ante un determinado con-
flicto con un alumno o grupo
con la precisión adecuada (Schön, 1983; Rodrigo, 1993); más relevante aún, de alumnos concretos, soste-
ner que con éste/éstos "no hay
esas creencias pueden, al menos en un primer momento, considerarse poco nada que hacer". De ahí la re-
correctas desde el punto de vista de las ideas en las que "debemos" pensar. No levancia de crear un clima de
aceptación en el que se pueda
obstante, nos guste o no, están ahí, en los momentos decisivos en los que un partir de las ideas con las que
cada uno piensa, ¡sean las que
profesor o un padre emprende un curso de acción o acomete la comprensión sean!; algo que, como ense-
y juicio de una determinada situación (véanse más adelante ejemplos concre- guida veremos, es muy delica-
do.
tos de esta cuestión). Un tema crucial es que de nada sirve pensar juntos en
ciertas ideas (aprendizaje significativo, reflexión, coordinación) si a la hora de
la verdad lo decisivo son las ideas con las que estos profesionales se adentran
en su quehacer y en la interpretación de lo que experimentan.
En estos dos retos, el asesor tiene un papel esencial. En un caso, debe propor-
cionar ayudas para que los padres y profesores hagan más explícitos y orga-
nizados sus pensamientos sobre el problema relativo al objeto de estudio. Co-
mo hemos indicado en alguna ocasión, constituyen ayudas centradas en la
tarea o problema que debe resolverse, o ayudas frías, adoptando, en parte, la
terminología de García y Pintrich (1994). En el otro reto, el asesor debe ayu-
dar al interesado a sentirse reconocido como padre o como profesor, de tal
manera que se reduzca esa necesidad, que seguramente todos tenemos cuando
nos enfrentamos a un problema que, de momento, no sabemos resolver, de
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vernos y de que nos vean como personas (aquí, en particular, como padres
o profesionales) competentes. Este segundo grupo de ayudas va dirigido a la
persona que pide colaboración y, por tanto, son de carácter cálido.
Merece la pena subrayar que las ayudas cálidas están en función de las
dirigidas a la resolución de la tarea (las ayudas o mediaciones frías) y
que las del primer tipo sólo tienen sentido en la medida en que con ellas
se crean las condiciones para poder trabajar juntos en la resolución de
los problemas.
Dimensiones (I y II) y componentes (1, 2, 3, y 4) del proceso de resolución conjunta de problemas. Adaptado de Navarro y
Sánchez (1996) y Sánchez y Ochoa de Alda (1995). Obsérvese cómo ambas dimensiones operan interactivamente. Tal y como
se expresa sintéticamente en la figura I, hemos diferenciado dos dimensiones: una cognitiva (la resolución del problema) y otra
emocional (la creación de una relación de trabajo); una distinción que merece alguna aclaración adicional
Estas ideas son muy razonables y recuerdan lo que deben hacer los profeso-
res con los alumnos cuando diseñan las actividades de enseñanza como un
proceso de colaboración: también ellos deben crear metas y comprensiones
compartidas sobre la naturaleza de las tareas y, asimismo, deben crear un cli-
ma de aceptación y apoyo en el que los alumnos, cada uno de ellos, se vea
reconocido como persona.
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Esta conceptualización es, por supuesto, necesaria, pero a todas luces insufi-
ciente si no se menciona el tipo de dificultades a las que se puede ver arrastra-
do quien se deja guiar por ellas en su quehacer como asesor.
Para alcanzar ese fin, se identificaron todas las situaciones problemáticas que
se registraron en las diez primeras semanas. Tales situaciones fueron agrupadas
según correspondieran a: dificultades en crear la relación, en definir conjunta-
mente los problemas, en elaborar el plan de trabajo o en evaluar los resultados.
Finalmente, y de manera inductiva, se pasó a identificar qué elementos tenían
en común los desencuentros de cada uno de estos episodios. El resultado final
de ese proceso fue la elaboración de una taxonomía de dificultades en cada
episodio, que daba cuenta de todas las situaciones problemáticas detectadas.
En lo que sigue, nos detendremos en siete de esas dificultades (el resto puede
verse en Sánchez, 2000) que corresponden a lo que, desde un punto de vista
global, hemos denominado en estas páginas alcanzar una comprensión�con-
junta de los problemas y crear un clima de colaboración. En la figura siguiente,
se expresa gráficamente la relación entre las distintas amenazas y los primeros
momentos del proceso de asesoramiento.
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Visualización de las amenazas que pesan sobre el proceso de compartir el problema y las soluciones
En primer lugar, colaborar en la definición de un problema es una tarea muy Escuchar y buscar
exigente desde el punto de vista cognitivo y emocional. De ahí que sea difícil respuestas
escuchar la perspectiva de otra persona si, al mismo tiempo, se está buscando En cierta medida, se está sugi-
la respuesta que debemos darle a sus primeras formulaciones del problema. riendo que hay que elegir en-
tre escuchar y buscar respues-
tas y que, al menos hasta al-
canzar una adecuada pericia
Una segunda razón es que, al obrar de forma tan impulsiva, el asesor corre el profesional, conviene separar
en el tiempo los dos tipos de
riesgo de dar respuestas a "su definición del problema" y no a la que realmente procesos.
ocupa la mente del profesor.
En uno de los casos analizados en Sánchez (2000), se veía esto mismo con toda
nitidez, la profesora tutora de educación infantil mostraba su incomodidad
porque uno de sus alumnos le obligaba a "estar constantemente encima de
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él" por sus continuas interrupciones y demandas ("¿y por qué?" o, según los
casos, "¿y por qué no?"). Ella quería saber a qué se debía (dando por hecho que
al alumno le ocurría algo), de ahí que tituláramos este caso "Tendrá algo ahí".
Asimismo, la profesora pedía (exigía más bien) que le explicaran qué debía
hacer (dando por supuesto que ella no lo sabía y que no tenía por qué saberlo).
En un determinado momento, le dice al orientador:
"El motivo de por qué (el alumno) no entiende es lo que te pregunto a ti. Yo
no soy especialista. Bueno (y también te pido) qué puedo hacer con este niño.
No puedo dejarlo ahí."
• "En la lectoescritura, los míos están dando los sonidos y reconocen algunas
palabras..."
a) Que las dificultades percibidas por la tutora tienen una naturaleza interac-
tiva y contextual, lo que excluye o hace irrelevante buscar una explicación
personal al problema (un rótulo que clasifique al alumno).
"Pero ¿le pasa algo o no? Y claro, si le pasa algo, ¡tú me dirás qué hago con
él!". El desencuentro es evidente: el asesor buscará y ofrecerá soluciones a un
problema distinto del considerado por la profesora y sin haber encontrado un
punto común con ella (véase en Pozo, 2001 una reflexión semejante sobre esta
misma cuestión).
¿Qué hacer? Una primera idea es que, si los asesores tienden a la búsqueda de
las soluciones –la lectura como objetivo de un determinado ciclo– y a confun-
dir su�problema con el�problema, será necesario contrarrestar esa tendencia
con un comportamiento estratégico (podéis ver más adelante el que propo-
nemos en el tercer apartado del capítulo). No obstante, y una vez asumido
que deberemos centrar la atención en alcanzar una comprensión conjunta del
problema, cabe plantearse cómo conseguirlo en este caso concreto. El lector
puede pensar que la demanda es inaceptable ("¡a estas alturas! y encima en
infantil...") y/o que lo que necesita la profesora es una clarificación concep-
tual sobre el origen de las dificultades o sobre la naturaleza del asesoramiento.
No obstante, quisiéramos centrar lo que sigue en otra posibilidad: que lo que
hay que hacer es cumplir el programa del asesoramiento colaborativo; es decir,
trabajar�con�esa tutora tal y como es, y tal y como piensa.
Otro de los obstáculos es que los orientadores tienden a operar con marcos
teóricos, el "debería ser", desde los que no siempre es fácil comprender lo que
acontece en realidad y las limitaciones comunes que experimentan los profe-
sores. Por ejemplo, en el caso anterior, el asesor partía de las siguientes ideas:
"la intervención de los alumnos debe�ser curricular", "las dificultades de los
alumnos son contextuales", "la atención a la diversidad constituye una de las
preocupaciones básicas de la educación obligatoria". A éstos hay que agregar
un conjunto de nociones y procedimientos más o menos precisos (el aprendi-
zaje precisa�ser significativo, los alumnos deben desarrollar una sensación de
autoeficacia y de autonomía, etc.).
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Estas ideas son, por supuesto, un marco de referencia insoslayable, pero hemos
de admitir que, al igual que ocurre con la noción de asesoramiento colabora-
tivo, es más fácil enunciarlas y comprenderlas que desarrollarlas plenamente.
En este punto, conviene operar con ese paralelismo ya anunciado entre las
dificultades de los profesores cuando deben�trabajar�con sus alumnos y las
de los asesores cuando deben�trabajar�con los profesores (y a ello habría que
agregar otro paralelismo: el de la relación entre los académicos y el de los
asesores, que es lo que acontece en estas páginas, en las que un autor se plantea
la necesidad de trabajar junto con los lectores (asesores) en la comprensión
de ciertas nociones).
Lectura recomendada
De forma más concreta, la idea en la que debemos reparar es que bue-
na parte de las teorías psicoeducativas suscitan descripciones de cómo Véase en Sánchez (2001) una
argumentación más comple-
deben ser las cosas. Es decir, consisten en prescripciones más o menos ta de estas ideas. De hecho, el
presente capítulo es una es-
impositivas (la mayor parte de ellas se presentan, no obstante, como
pecificación de lo allí expues-
orientativas), pero carecen de descripciones de (a) cómo son en reali- to.
dad, (b) los caminos que nos llevan a introducir cambios en ellas y (c)
las dificultades que deben superarse en ese proceso de cambio.
En este sentido, cabe decir que muchas de esas teorías son incompletas: ha-
blan del mundo que debe ser pero no del mundo que puede ser construido
mañana mismo. Los asesores y los profesores, como es notorio, deben cons-
truir el mundo de mañana mismo; sin embargo, muchas veces sólo cuentan
con descripciones (prescripciones) del mundo ideal. Operando con ese plan-
teamiento puede ser difícil para los asesores captar las dificultades de los aseso-
rados y las consecuencias personales que se derivan de ellas; unas dificultades
que llegan, a veces, de forma distorsionada al asesor: como quejas, lamentos,
exculpaciones, etc. Y, sin embargo, puede ser decisivo ver detrás de esas quejas
y lamentaciones, valores sobre los que construir la colaboración: donde vemos
frustración, quizás debamos reconocer el malestar que causa el creer que no
se va a conseguir lo que se quiere (lo que indica una indudable preocupación
por los alumnos), donde vemos ansiedad y rechazo de nuevas tareas, quizás
debamos vislumbrar el deseo de los profesores de verse competentes. En el caso
anterior, sin ir más lejos, vemos cómo hay una acusada tendencia de las pro-
fesoras a patologizar al alumno –es decir, lo que comprensiblemente preocupa
al asesor–; pero !también! hay en ellas muestras de preocupación: ("no puedo
dejarlo ahí"), impotencia: "yo hago la explicación a todos, y él siempre está
¿y por qué?", desaliento: "participa, pero no reconoce bien ninguna palabra",
incomprensión: "tiene algo ahí". La cuestión es: ¿por qué de todo ello sólo
se ve una parte?
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En este punto, sólo cabe volver al paralelismo asesor/profesor y profe- Lo que realmente
sor/alumno, y desde éste plantearse que si para el asesor es difícil compartir preocupa al docente
con la profesora significados, también puede serlo para esa profesora hacer lo De forma más concreta, para
mismo con los alumnos problemáticos. Esa conciencia común de las limita- los profesores lo difícil no es
pensar en que deben respon-
ciones quizás sí que pueda ayudar a unos y a otros. der a las necesidades y a las
posibilidades de sus alumnos,
sino hacerlo ante ese alumno
concreto justo cuando por oc-
Esta reflexión no sólo depende de una actitud moral, sino de una toma de
tava vez le dice "¿y por qué
conciencia de las limitaciones de los conocimientos psicoeducativos. En este no?". De igual manera, para
los segundos, lo difícil no es
sentido, cabe plantearnos si no hay una tendencia a situarse ante cualquier pensar en colaborar, sino ha-
cerlo con una profesora de
problema ofreciendo alguna versión del estado ideal, cuando lo que se necesita educación infantil cuya con-
es algo mucho más complejo: concebir y dar el primer paso. Para completar ducta nos hace pensar que se
ahoga en un vaso de agua.
esta reflexión, sugerimos a los lectores que se planteen las siguientes cuestiones
en relación al caso "Tendrá algo ahí".
¿Es fácil imaginar un siguiente paso para esa profesora concreta; es decir, un
cambio que pueda hacer mañana mismo y que haga la situación más llevade-
ra?
¿Es fácil imaginar ese primer paso sin contar (valorándolas adecuadamente)
con las posibilidades y limitaciones de esa profesora; es decir, partiendo de lo
que realmente hace?
Si las respuestas a estas cuestiones fueran en algún grado negativas, quiere de-
cir que no sabemos (los académicos, los asesores, etc.) lo que quizás es más
importante para ayudar a ayudar y, como consecuencia, es necesario ser más
tolerantes con quienes deben dar ese primer paso y se resisten, dudan o, inclu-
so, se rebelan; y debemos serlo –conviene insistir en ello– como consecuencia
de nuestras propias limitaciones de conocimientos.
2.3. Desconfianzas
Una anécdota puede servirnos como ilustración del problema que estamos Nota
suscitando. Durante el periodo de observación, atendimos a un alumno, Mi-
Estoy en deuda con Luis Mi-
guel, que recibía apoyo educativo y que, acostumbrado como estaba a equivo- guel de Unamuno por hacer-
carse en las tareas, siempre tenía preparada una goma de borrar y, ante la me- me ver este hecho hace ya
mucho tiempo.
nor insinuación o gesto que él interpretaba como de desaprobación, iniciaba
el movimiento de borrar todo cuanto hasta ese momento hubiera realizado,
disponiéndose de inmediato a empezar de nuevo, como si nada hubiera ocu-
rrido hasta entonces. En tono jocoso, acabamos por emplear la frase: "¡Ah, si
tuviéramos la goma de Miguel!" cuando se aludía a pasadas experiencias con
algún profesor.
A la luz de esta anécdota, poco puede extrañarnos que muchos asesores co-
menten que les resulta más fácil crear una relación con un padre que con un
profesor, quizás porque con los primeros sólo tienen una vinculación circuns-
tancial, mientras que con los segundos las experiencias y contacto de toda ín-
dole se reiteran una y otra vez a lo largo del ejercicio profesional.
Ahora bien, si este problema es relevante, queda por resolver cómo emplear
la "goma de Miguel", que es lo que abordaremos en los distintos puntos del
tercer apartado del módulo.
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2.4. Hiperresponsabilización
de frustración. Es como si, de nuevo en este caso, se viera sólo el estado final,
cuando la cuestión es llegar a contemplar, al mismo tiempo, el estado ideal
y el inicial, y concebir entonces el siguiente paso. Algo parecido, aunque en
otro plano, al problema de la investigación educativa al que en estas páginas
hemos aludido.
Es importante destacar, como se ha hecho ver en los trabajos en los que nos Dificultades con las
hemos basado, que muchas situaciones transcurren de forma satisfactoria, co- situaciones "satisfactorias"
mo cuando los profesores piden ayudas específicas basándose en sistemas de Es cierto que según las eviden-
actuación previamente convenidos y aceptados. cias recogidas, todavía sería
posible mencionar, respecto
de esos casos "satisfactorios",
problemas de otra naturaleza:
Ahora bien, la cuestión es si la formación de los asesores, y la comprensión los acuerdos tienden a ser va-
gos, las respuestas a los mis-
misma de la noción de asesoramiento debe incluir o no el afrontamiento de las mos no siempre son adecua-
dificultades identificadas. Éstas pueden surgir con mayor o menor frecuencia damente definidas, los recur-
sos disponibles no permiten
en cada centro y en cada asesor, pero lo decisivo es si son o no evitables y afrontar los problemas como
se quisiera, etc., pero son me-
si, por no serlo, reclaman una formación específica. Los apartados que siguen nos preocupantes para unos y
asumen una contestación afirmativa a sendos interrogantes. otros.
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Dificultadeso�amenazas Recursos
Operar con estados ideales que no permiten comprender las limi- Comprender el trasfondo de las quejas, exculpaciones, protestas,
taciones de no imaginar el siguiente paso. asumiendo que lo difícil es llevar a cabo los ideales psicoeducati-
Las teorías son injustas vos.
Ideal de operar como una instancia reflexiva. Asumir que la posibilidad de debate y reflexión sobre la práctica es
Asesorar�es�cuestionar algo que hay que conquistar (con los recursos precedentes).
Con respecto a la primera dificultad, cabe compensar esa tendencia a ir hacia Nota
la soluciones con un comportamiento estratégico que ayude al asesor a regular
Reparad que se trata de que
sus acciones y las de los profesores durante la entrevista inicial. La idea clave el asesor pueda saber en todo
consiste en postergar cualquier consideración de las soluciones para la clarifi- momento dónde se está den-
tro del proceso (¿identificando
cación de los problemas. Por tanto, la labor primera del asesor puede definirse problemas? ¿Ordenándolos te-
máticamente? ¿Ordenándolos
en estos términos: según su importancia?) justa-
mente para facilitar ese trabajo
colectivo de clarificación.
• Ayudar a delimitar cuáles son esos problemas (se formulen como se for-
mulen).
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Las técnicas de entrevista ofrecen justamente ese guión básico y los recursos
necesarios para seguirlo.
Volviendo al caso "tendrá algo ahí", la sugerencia que cabría hacer sería que la
labor del asesor se limitara, en un inicio, a reunir cada uno de los problemas
según éstos se van anunciando y a ir proponiendo, a lo largo de ese "acompa-
ñamiento", un orden sin introducir valoración alguna sobre la pertinencia o
relevancia de lo que se estuviera ordenando. Conviene recordar que asumimos
la necesidad de partir de las ideas con las que piensa el asesor. Véase cómo se
podría llevar a cabo en ese mismo caso en el siguiente cuadro. Cabe señalar
que hemos evitado introducir la voz hipotética de la profesora para centrar la
atención del lector en los recursos que propondríamos al asesor; no deja de ser
interesante imaginar qué respuestas daría esa misma profesora a este "nuevo"
asesor y plantearnos si "actuaría" igual que en la versión original.
Propuesta�de�acciones�para�el�asesor Identificación�y�justificación
Dices que tienes que estar encima de él. Devuelve en espejo lo referido por la profeso-
ra.
¿Podríamos decir que te preocupa el compor- Ordena temáticamente varios de los proble-
tamiento del niño con respecto a ti? mas enunciados (en forma de propuesta).
¿Podríamos hablar de que crees que tiene pro- Ordena temáticamente (en forma de propues-
blemas en el rendimiento? ta).
Entiendo, y cuál crees que es la más relevante Suscita la posibilidad de jerarquizar los proble-
además de que piensas que le ocurre algo, cla- mas.
ro.
Cabe desmenuzar aún más los recursos y definir con mayor claridad la noción Nota
de "escucha activa", de "recapitulaciones", de "tematizaciones", pero lo primor-
Es como construir un texto a
dial es justificar la necesidad de un modo de hablar peculiar y altamente es- partir de ideas inconexas, es
tratégico que ayude a los implicados a ver de forma más ordenada lo que, en decir, un enunciado coherente
local y globalmente.
un inicio, pudiera ser una colección de quejas.
El segundo problema es más delicado, puesto que debemos crear una repre-
sentación compartida del mismo y no sólo adoptar la que tiene el asesor. Re-
párese en que, hasta el punto en que hemos dejado el tratamiento de nuestro
ejemplo, simplemente hemos ordenado lo dicho por el asesorado, sin asumir
en ningún momento que estamos de acuerdo con todo ello, de ahí que las "de-
voluciones en espejo" estén siempre marcadas pragmáticamente: "entonces,
me dices (tú) que", "por�lo�que�veo, piensas (tú) que...". Esto no es compartir,
sino reflejar (organizadamente, no lo olvidemos) lo dicho por la otra persona.
Compartir es más delicado. Repárese en que, en el caso que estamos tratando,
los supuestos del profesor y del asesor son casi opuestos:
Profesora Asesor
Lo que hay que hacer yo no lo sé y me lo di- La respuesta está en lo que la tutora pueda ha-
ráel especialista (si es que lo sabe). cer.
es, siguiendo sus propias palabras, "que no puede seguir así con el alumno" y
que "no puede dejarle ahí". En esas preocupaciones sí que es posible encontrar
un acuerdo, puesto que unos y otros pueden compartir sin dificultad que la
situación no es buena ni para la profesora ni para el niño.
Una tercera medida, relacionada además con la amenaza que supone el adop-
tar una posición de desconfianza ante las demandas, es considerar el proble-
ma desde el punto de vista de las consecuencias que tiene para la profesora.
Veamos las más probables en el caso que nos ocupa.
Una primera posible consecuencia es que, para ella, es un fastidio tener que
atender a un alumno que colisiona con su modo de obrar habitual (¿no lo
sería en un mayor o menor grado para todos?).
También es posible que viva como un fracaso el hecho de que el niño no avan-
ce en la lectura, lo que sugiere que tiene un empeño real en que sus alumnos
aprendan, eso sí, lo que ella considera relevante.
Asimismo, podría ser que diversificar las tareas en el aula le exija más energía
de la que está acostumbrada a emplear (lo que muestra con claridad su nece-
sidad de contar con ayudas).
Propuesta�de�acciones�para�el�asesor Identificación�y�justificación
Ya, debes estar encima de él. Devuelve en espejo lo referido por el profesor.
Ajá, tienes que darle constantemente Devuelve en espejo.
explicaciones de todo, una y otra vez. Comprende su sentimientos respecto de los pro-
Me imagino que eso te impedirá seguir el ritmo blemas.
de las actividades, ¿no?... Sugiere un objetivo que puede ser compartido y
... pero�así�no�puedes�seguir. Tenemos que que responda a sus verdaderas preocupaciones.
hacer algo, mujer... Si te parece, podemos dedi- Normaliza la experiencia, frustración que la pro-
car el resto del tiempo a verlo. fesora parece experimentar.
Antes, dime, ¿hay alguna u otra cosa que te
preocupe?
Ya, ya... no sabes qué hacer. Bueno, es que aten-
der a estos problemas resulta costoso a todos,
por este motivo debemos encontrar algo que te
ayude...
Con todos estos recursos ("dar muestras de comprensión", "normalizar las sen-
saciones de incomodidad" y otros que no aparecen en el extracto para no for-
zar la situación) se intenta dar al asesorado el estatus de un interlocutor que
tiene valores, sentimientos y aspiraciones legítimos, lo que deja en un segun-
do plano los conflictos que indudablemente pesan sobre la relación.
De la misma manera, podemos asumir que debe ser la experiencia que pro-
porcione una intervención exitosa la que quite valor al papel del diagnóstico
clínico; y que, por último, la experiencia que nos proporciona la introducción
de nuevas actividades sea la que permita entrever la ventaja de un currículum
más flexible. En pocas palabras, parece poco probable que pueda haber refle-
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xión (argumentación) sin acción, es decir, que las creencias asentadas en las
experiencias que uno cree vivir se puedan revisar sin contar con evidencias
que provengan de ese mismo vivir.
Justamente por todo ello es tan necesario crear un clima de aceptación mutua
desde el que sea posible adentrarse en algún cambio y en las experiencias y
cambios sucesivos que surjan en el futuro de ese cambio inicial.
Os puede parecer demasiado complaciente el comportamiento del asesor y, Operar con los asesores
quizás, poco creíble. En cualquier caso, esa empatía que destilan los ejemplos
Es importante resaltar que pu-
anteriores constituye el antídoto para los sentimientos de desconfianza que, dimos observar que cuando
según veíamos en el apartado anterior, son relativamente comunes e incom- "todo iba bien" (es decir, cuan-
do los profesores asumían de
patibles con el asesoramiento. entrada los problemas y la la-
bor de los asesores), estos últi-
mos desplegaban espontánea-
mente esos mismos recursos
Es importante subrayar que no se trata de un movimiento táctico ni, menos que estamos analizando. Por
aún, de recursos que afloran según las cualidades personales de cada asesor. tanto, se trataría de operar con
ellos estratégicamente cuando
Al contrario, estamos defendiendo una actitud que se desprende de una con- las cosas no empiezan bien.
vicción que cabe compartir más allá de esas diferencias que separen a unas
personas de otras: que lo difícil no es sostener un determinado principio edu-
Nota
cativo, sino llevarlo a cabo cotidianamente. Asumiendo esa idea, cabe adoptar
estas otras dos: Llimitarse a enunciar esas ideas
es demasiado simple.
a) Que es justamente por esa dificultad intrínseca e inevitable por lo que los
profesores necesitan ayuda.
b) Que una parte de esa ayuda consiste en "comprender" que un profesor pue-
da llegar a evitar nuevas tareas y responsabilidades, y –como contrapartida–
necesitar un contexto específico (es decir, cálido) desde el que replantear su
práctica.
Es verdad, sin embargo, que todo esto no es tan fácil como sugerir a la profesora
que "la lectura no es objetivo del ciclo" o "plantearle que tenga en cuenta si
el alumno comprende realmente las tareas que se le piden"; por este motivo,
los asesores precisan formación.
Hemos venido insistiendo en las relaciones cara a cara como si ocurrieran al Lectura recomendada
margen de ciertos contextos que las predeterminan y organizan de algún mo-
I.�Solé�(1997). "La concep-
do, lo cual no es del todo correcto. Siempre hay un contexto institucional que ción constructivista y el ase-
genera un conjunto de normas, creencias compartidas más o menos explíci- soramiento en centros". In-
fancia y Aprendizaje (núm.
tas dentro de las cuales se insertan esas otras relaciones que hasta ahora nos 77, págs. 77-95).Se ofrece un
completo muestrario de las
han preocupado (podéis ver en Solé, 1997 y 1998 argumentos sobre esta cues-
cuestiones que pueden susci-
tión). De hecho, el fenómeno de la hiperresponsabilización no sólo requiere tarse en esta dimensión de la
labor de asesorar.
una toma de conciencia personal de cada asesor, sino también la necesidad
de una intervención institucional que sirva para clarificar y ordenar los roles
y responsabilidades, así como los sistemas de comunicación de ese contexto
en el que se sitúa la labor del asesor y que puede verse, en algún grado, trans-
formado por ella.
Asimismo, y volviendo al caso de "Tendrá algo ahí", cabe argumentar que los
cambios que hasta ahora hemos venido imaginando junto con la profesora
no constituyen, a pesar de la dificultad que encierra su logro, la solución a los
problemas del niño y que podría ser más rentable introducir cambios meto-
dológicos en el centro y organizar adecuadamente los contenidos y la coordi-
nación de cada ciclo.
Supongamos que un centro, con la ayuda del asesor, logra adoptar un sistema
de normas que regulen la coordinación entre apoyos y tutores para el trata-
miento de los alumnos con necesidades educativas especiales. En tal sistema,
se puede regular quiénes deben reunirse (profesores tutores de cada ciclo, los
apoyos implicados en el tratamiento de sus alumnos, el asesor, el jefe de estu-
dios), los momentos previstos para que se reúnan los implicados (una vez al
trimestre), el tipo de cometidos de cada sesión (valorar la evolución de esos
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En semejante escenario, parece fácil ver que estos avances en lo institucional Intensidad de la
pueden rebajar la dimensión de los problemas locales y, por tanto, la frecuen- hiperresponsabilización
cia de los desencuentros de los que nos hemos hecho eco. De esta manera, los De manera especial, se redu-
problemas serían previsibles y, en alguna medida, compartidos de antemano, ciría la probabilidad y/o inten-
sidad de la hiperresponsabili-
lo que reducirá la complejidad de ese proceso tan laborioso que se adivina en zación, puesto que si se acuer-
da qué problemas se deberán
las versiones 2 y 3 del caso "Tendrá algo ahí". plantear, éstos "ya no serán del
asesor", sino del centro.
¿Qué valor tienen, entonces, las estrategias hasta ahora mencionadas? Se nos
ocurre plantear las siguientes reflexiones:
1) Ese escenario no surge con facilidad, hay que crearlo. Para ello, es preciso
establecer comprensiones conjuntas y el clima adecuado para que éstas lleguen
a fraguar. Es cierto que el interlocutor cambia y, en lugar de un profesor(es) o
un padre, será conveniente crear comprensiones conjuntas con el director, el
jefe de estudios o los profesores de un ciclo, pero los problemas pueden seguir
siendo los mismos: desconfianzas, problemas y soluciones, estados ideales (lo
que sugiere que los cambios también deberán ser muy modestos), etc.
El papel del asesor es muy diferente en cada una de estas fases. En la primera
de éstas cabe esperar que el asesor pueda ayudar a gestar esos acuerdos, no
a diseñarlos, actuando dentro de las estructuras organizativas del centro. Es
necesario dejar claro que esas decisiones en ningún caso se debe interpretar
como las "cosas" del asesor, sino como decisiones del centro. Por lo que res-
pecta a los procesos de control, el asesor, si nuestra argumentación es correcta,
apenas debería tener un papel en esos procesos que garantizan que las normas
adoptadas sean realmente tenidas en cuenta, pues ese papel está reservado a la
dirección del centro. Por último, su papel sí es absolutamente necesario para
prestar ayuda en la materialización de esos acuerdos y normas allí donde se le
solicite, puesto que, aunque hayan sido decididos por los propios profesores,
siempre será más fácil formular ciertos acuerdos que dejarse guiar por ellos.
Ahora bien, lo decisivo es entender que la coordinación no es un objetivo del
asesor, ni es él quien debe reclamarla; si lo hiciera, asumiría más responsabili-
dad de la necesaria y le impediría hacer su verdadera labor: crear comprensio-
nes conjuntas sobre problemas y soluciones.
3.5. Resumen
Una entrevista inicial cumpliría sus objetivos si el asesorado cuenta, tras su Soluciones dudosas a un
problema
conclusión, con una idea (o representación) más clara de los problemas que
le afectan y si los llega a contemplar desde una visión de sí mismo y de las Como consecuencia, cabe su-
gerir que allí donde se plan-
circunstancias más favorable de la que tenía en un inicio. tee un conflicto sobre las res-
puestas o soluciones a los pro-
blemas, el asesor lo interprete
Forma parte de este cometido evitar adentrarnos en una búsqueda prematura como una señal de que debe
volver a reencontrarse con los
de soluciones, algo que los propios asesorados pueden propiciar de manera problemas que originan el pro-
ceso de asesoramiento.
más o menos interesada. Es igualmente importante destacar que es más fácil
que surja la confrontación cuando se analizan las soluciones que cuando se
analizan los problemas. Por tanto, siempre que se empiecen por las soluciones
("Haz esto", "mira a ver"), en un inicio convendría ayudar a centrar la atención
en las preocupaciones y problemas, los cuales, antes de ser compartidos, se
deben haber comprendido y aceptado. Asimismo, conviene subrayar que tales
preocupaciones y problemas deben ser las pertenecientes al profesor o al padre,
no aquellos que ocupan la mente de los asesores.
El problema es que, si estamos en lo cierto, la labor que aquí hemos definido Acerca de la complicidad
como asesoramiento reclama recursos que no son estrictamente necesarios en con los asesores
la vida cotidiana, en la que nos relacionamos con personas en las que recono- En realidad, lo que es artificial
cemos una afinidad, por lo que no nos cuesta mostrarles nuestra consideración es operar sistemáticamente de
este modo, puesto que, co-
y apoyo ante sus dificultades. La vida profesional, seguiríamos razonando, no mo ya hemos hecho ver, cuan-
do "todo va bien", los asesores
puede depender de la afinidad previa ni conduce a una relación de amistad muestran, cada uno a su mo-
do, un alto grado de complici-
personal, es artificial. dad espontánea con los aseso-
rados.
Tras la propuesta de ver los problemas desde las consecuencias que tienen so-
bre los implicados y, si eso no bastara, utilizar la "goma de Miguel" para borrar
pasadas experiencias que puedan interferir en el momento presente, se escon-
de un importante escollo conceptual que afecta al modo como interpretamos
la conducta propia y la de los demás.
Así, es común asumir que los demás son de determinadas maneras y que estas
últimas (rasgos) explican las conductas. Uno es tímido y, como consecuencia,
le cuesta afirmarse ante los demás; un profesor es inseguro y, por tanto, nunca
dice lo que piensa. Estas ideas son seguramente funcionales en la vida coti-
diana, pero puede que no sean del todo operativas cuando actuamos desde la
perspectiva profesional. Quizás aquí, como también en las relaciones alumno/
profesor, es más útil partir de una visión más dinámica del comportamiento
humano.
Esto es muy evidente para el asesor cuando contempla el caso del niño: aquí
no hay duda alguna, este último no debe recibir un rótulo, puesto que no es
de una determina manera. Por este motivo, el asesor indaga sobre el contexto,
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En términos algo más académicos, se trata de oponer una visión interactiva Identidad situacional
del comportamiento humano a otra unidireccional (basada, por ejemplo, en
Si nuestra mente y nuestra
rasgos); de esta manera, un asesor debería, atendiendo a todo lo expuesto, identidad es situacional, la ta-
actuar con la máxima de que los demás serán según como él sea o se comporte rea del asesor consiste en ayu-
dar a fraguar la mejor versión
con ellos (al menos en algún grado). de cada asesorado.
La idea es muy fácil de entender; sin embargo, operar con ella suscita un buen
número de problemas. Estas páginas están redactadas asumiendo que un ase-
sor tiene autoridad (capacidad de influencia), pero no poder. La autoridad,
como es bien sabido, nos la dan los demás, mientras que el ejercicio del po-
der consiste en reclamar el cumplimiento de valores y reglas definidos de an-
temano en un proceso de elaboración preestablecido y controlado democrá-
ticamente.
Ahora bien, cuando los asesores están inmersos en un caso concreto, con pro-
tagonistas igualmente concretos, esa claridad conceptual se desvanece con su-
ma facilidad. Si sólo cuenta con la autoridad, que depende de un acto de aper-
tura al otro, ¿debe aceptar cualquier demanda de ese otro? Y si no es así, ¿quién
pone el límite? Esta pregunta nos lleva a la diferenciación clara y rotunda entre
poder y autoridad, entre asesoramiento e "inspección", y a todo lo menciona-
do en el apartado anterior por lo que respecta a la hiperresponsabilidad.
La consecuencia práctica es que los orientadores deben ser sensibles a esta ten-
tación y evitarla en la medida de lo posible, reconduciendo las demandas al
marco legal necesario y propiciando ese desdoblamiento que es crucial en los
centros entre: a) toma de decisiones, b) control (poder) y c) ayuda colabora-
© FUOC • PID_00141765 35 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
Era otro de los motivos de discusión que surgían al revisar los casos en el úl-
timo periodo del estudio de partida. Las dificultades pueden interpretarse en
términos de un no poder en vez de un no querer. Por supuesto, esta idea choca
con el modo de pensar durante los conflictos. Y, sin embargo, para utilizar la
"goma de Miguel" y no atribuir intencionalidad a los conflictos del pasado, es
mejor verlos como el resultado de un no poder que de un no querer. O, pa-
ra más complicación, quizás los profesores no quieran iniciar ciertos cambios
porque creen que no pueden hacerlos.
Escuchar� no� es� aceptar, ésta constituye otra distinción decisiva. El hecho
de hacernos eco del pensamiento de otra persona no es sinónimo de estar
de acuerdo con ella. En otros términos: se puede escuchar sin aceptar. Los
asesores mostraban al respecto un cierto temor a que, si escuchaban, podían
dar a entender que sancionaban como buenas actuaciones que, a su juicio, no
lo eran. Un ejemplo más de la confusión entre control y asesoramiento.
© FUOC • PID_00141765 36 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
5. Conclusión
Así pues, cuanto menos consenso y organización haya en cada centro, más
competencias profesionales y mayor conciencia de uso serán necesarios en ca-
da asesor individual. Los lectores pueden entender que, de momento, y hasta
que tal consenso se alcance, todo el peso recae en los asesores. No obstante,
estas páginas pueden entenderse de otra manera: como un intento de clarificar
la situación tal y como la vive un asesor en un centro. Por este motivo, hemos
identificado las dificultades y, acto seguido, hemos razonado qué tipo de re-
cursos serían necesarios para acometerlas. Una vez realizada esta labor, cabe
reconsiderar críticamente la situación. Nos atrevemos a sugerir los siguientes
aspectos al respecto:
completas sobre los temas que les preocupan (enseñanza de estrategias, por
ejemplo), podrían trazar intervenciones específicas más sensatas, es decir, me-
nos injustas (podéis ver Sánchez 2001b).
6. Lecturas sugeridas
por un lado, podéis buscar una integración entre las páginas finales del traba-
jo de Isabel Solé (1997), en las que ofrece un esquema de autoanálisis de las
relaciones entre el asesor y la institución y lo expuesto en el presente capítulo.
Invitamos a cada alumno a que busque algún punto de encuentro entre los
dos tipos de preocupaciones que se respiran en los dos trabajos.
Caplan y Caplan (1997) puede ser otra lectura de referencia, en este caso una
monografía en la que se contemplan las distintas dimensiones del asesora-
miento, contemplado aquí con una amplitud mayor (la salud) que la estricta-
mente escolar.
7. Tareas de evaluación
Analizad estas dos situaciones reales. La tarea es, en realidad, doble. Por un
lado se trata de que:
Primer�caso
JdE: "Mira a ver qué haces con ellos para evitar que haya problemas. Tendrás
que pasarle alguna prueba para saber por qué tienen problemas y poderlos
incluir dentro del grupo de alumnos que reciben apoyo con la PT. Ya sabes,
¿no?
AS: Bueno, tendré que analizar los casos, ver su expediente académico, hablar
con el tutor para conocer su apreciación, porque la primera medida no puede
ser el apoyo fuera del aula, ¿no crees?
.....
Tutora: "Bueno, pues es que este chico parece que está en el limbo. Nunca se
entera de lo que estamos haciendo. Cuando le pregunto por algo que acabo
de estar repitiendo un montón de veces, se queda con la boca abierta.
AS: "Pero ¿eso le pasa sólo contigo o ya has contrastado con los otros compa-
ñeros?"
© FUOC • PID_00141765 41 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
Tutora: "X –el profesor de lenguaje– también dice que en sus clases se las pa-
sa mirando por la ventana, que aunque le dices que trabaje parece que se le
olvida".
Respuestas
1)�Identificación�de�posibles�problemas
en este caso), como que la prioridad en ese instante no es entrar en tal debate
sino iniciar un "trabajo conjunto". Tiempo y momentos habrá para considerar
esta cuestión. Hiperresponsabilidad, por tanto.
2)�Alternativas
Por ejemplo:
J.E: "Mira a ver qué haces con ellos, para evitar que haya problemas. Tendrás
que pasarle alguna prueba, para saber por qué tienen problemas y poderlos
incluir dentro del grupo de alumnos que reciben apoyo con la PT. Ya sabes,
¿no?
• Yo creo también que puede ser urgente que les vea; estos casos suelen crear
ansiedad a los profesores. Mira, creo que esta misma semana puedo verlos
y charlar con las tutoras; así que la próxima semana, si te parece, podemos
hablar todos de posibles medidas (antes, me resulta imposible opinar.)
a otros profesores). Por tanto, sugerimos que el asesor haga ver a la profesora
que entiende su punto de vista: escucha�activa, lo que suele suscitar ese clima
de colaboración que, a la luz de lo expuesto, es imprescindible.
Tutora: "Bueno, pues es que este chico parece que está en el limbo. Nunca se
entera de lo que estamos haciendo. Cuando le pregunto por algo que acabo
de estar repitiendo un montón de veces, se queda con la boca abierta.
AS: Ajá. Le repites las cosas y ves que no entiende... Comprendo. ¿Hay alguna
otra cuestión que te preocupe?
Por supuesto, y una vez constatado que éste es el problema principal para la
profesora (recuérdese el resto de las ayudas frías que proponemos) cabe iniciar
una indagación más minuciosa por la naturaleza de este "no entender".
AS: ¿Puedes ponerme algún ejemplo reciente para que yo lo pueda entender?
Y, una vez entendido (y tras haber hecho ver a la tutora ese entendimiento),
puede ser el momento de confirmar si aquello que se ha entendido ocurre en
otras materias y con otros profesores.
Segundo�caso
Madre: Que la profesora que ahora tiene le suba el nivel de las tareas porque
B. está perdiendo mucho desde que va a apoyo de matemáticas. B. sabe más
de lo que allí hacen.
Madre: Sí, sí. Cuando llegó al centro, sabía más que ahora mismo. Sepa que
trabajo con ella todos los días y sé muy bien lo que hacía antes y lo que hace
ahora.
© FUOC • PID_00141765 44 El asesoramiento como una conversación peculiar: dificultades y...
AS: Mire, yo preferiría que, en lugar de hablar por teléfono de su hija, nos
viéramos cara a cara. Me gustaría contarle el estudio que he llevado a cabo y
comentar juntas los resultados, así como analizar las ayudas que debe tener.
Respuestas
1)�Identificación�de�las�dificultades
Una de las dificultades más evidentes consiste en entrar en las respuestas (aquí:
"verse para darle el informe") antes de llegar a algún punto en común sobre las
preocupaciones últimas. Por supuesto, este punto común parece inalcanzable,
dado que la madre no parece dispuesta a escuchar a la asesora; sin embargo,
la cuestión crítica es si la asesora da señales de escuchar a la madre.
2)�Soluciones
Ejemplo:
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Madre: Que la profesora que ahora tiene le suba el nivel de las tareas porque
B. está perdiendo mucho desde que va a apoyo de matemáticas. B. sabe más
de lo que allí hacen.
Madre: Sí, sí. Cuando llegó al centro, sabía más que ahora mismo. Sepa que
trabajo con ella todos los días y sé muy bien lo que hacía antes y lo que hace
ahora.
AS: Mire, esa información que usted posee es vital para nosotros y, desde lue-
go, es estupendo que usted tenga la posibilidad de trabajar con su hija. Por
este motivo, necesitaba verla, porque no podemos diseñar adecuadamente la
respuesta educativa sin conocer lo que usted hace en casa con ella y lo que
usted sabe sobre ella. ¿Cuándo podría acerarse al centro?
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