Escenas Vitales. Perspectivas Teóricas

Escenas vitales
del desarrollo
infantil.
Perspectivas
teóricas
PID_00285834
Crista Weise
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 4 horas

© FUOC • PID_00285834 Escenas vitales del desarrollo infantil. Perspectivas teóricas
Crista Weise
Doctora en Psicología de la educa-

ción. Actualmente es profesora Se-
rra Húnter del Departamento de Psi-
cología Básica, Evolutiva y de la Edu-
cación de la Universitat Autònoma
de Barcelona, con más de 20 años
de experiencia en formación. Es in-
vestigadora del grupo consolidado
SINTE en las áreas de Identidades en
educación, y Cultura y desarrollo, en
las que cuenta con diversas publica-
ciones.
El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados

por la profesora: Eulàlia Hernández Encuentra
Primera edición: febrero 2022

© de esta edición, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoría: Crista Weise
Producción: FUOC
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del titular de los derechos.
Índice
1. Introducción........................................................................................ 5
1.1. Cómo se desarrollaron los casos ................................................. 6
1.2. El análisis de casos ...................................................................... 8
1.3. Objetivos del texto y temas generales que trata ......................... 8
1.4. Indicaciones de uso para el profesorado ..................................... 9
2. Caso 1. Las cuerdas de Martí. Desarrollo psicomotor............... 11

2.1. Introducción ................................................................................ 11
2.2. Planteamiento ............................................................................. 11
2.3. Preguntas de reflexión ................................................................ 13
2.4. Propuestas de acción ................................................................... 14
2.5. Líneas de respuesta ..................................................................... 14
3. Caso 2. ¡Hay que ser realista…! Educación y desarrollo,

expectativas......................................................................................... 15
3.1. Introducción ................................................................................ 15
3.2. Planteamiento ............................................................................. 15
4. Caso 3. ¡Rosa, otra vez tu hermano! Comportamientos

disruptivos........................................................................................... 18
4.1. Introducción ................................................................................ 18
4.2. Planteamiento ............................................................................. 18
5. Caso 4. Tres historias de vida. Violencia social y

desplazamientos forzados................................................................ 22
5.1. Introducción ................................................................................ 22
5.2. Planteamiento ............................................................................. 22
6. Caso 5. Son cosas de criaturas. Relaciones entre hermanos

y hermanas, diferencias individuales........................................... 27
6.1. Introducción ................................................................................ 27
6.2. Planteamiento ............................................................................. 27

7. Caso 6. Las criaturas «salvajes». Carencia social y cultural..... 31

7.1. Introducción ................................................................................ 31
7.2. Planteamiento ............................................................................. 31
8. Caso 7. ¡Esta criatura sí tiene talento! Niños y niñas

sobreexigidos....................................................................................... 35
8.1. Introducción ................................................................................ 35
8.2. Planteamiento ............................................................................. 35
9. Caso 8. El primer día de Bakir. Diferencias culturales,

pautas de crianza............................................................................... 39
9.1. Introducción ................................................................................ 39
9.2. Planteamiento ............................................................................. 39
10. Caso 9. Neus y el silencio. Discapacidad...................................... 42

10.1. Introducción ................................................................................ 42
10.2. Planteamiento ............................................................................. 42
11. Caso 10. Diferencia de criterios. Castigo y disciplina............... 46

11.1. Introducción ................................................................................ 46
11.2. Planteamiento ............................................................................. 46
Bibliografía................................................................................................. 49
© FUOC • PID_00285834 5 Escenas vitales del desarrollo infantil. Perspectivas teóricas
1. Introducción
El presente documento recoge situaciones vitales que atraviesan los niños y Agradecimientos
las niñas, presentadas en forma de relatos breves.
Agradecemos la invaluable
aportación de Isabel Guibourg,
Así como las criaturas aprenden de los cuentos, los profesionales e investiga- Guillermo Gorostiza, Alberto
Barrientos, y de todos los pa-
dores del desarrollo humano empiezan a valorar de manera positiva el uso de dres, las madres y los profesio-
nales que colaboraron com-
historias�de�vida,�relatos�y�narraciones que reflejan las experiencias cotidia- partiendo sus experiencias y
nos inspiraron en la construc-
nas por las que atraviesan las criaturas y que tienen una importancia vital en ción de los casos.
su proceso de desarrollo.
A diferencia de las aproximaciones cuantitativas, las narrativas de casos ofre-

cen la posibilidad de explorar una serie de factores�cualitativos implicados
en el desarrollo infantil que serían invisibles desde otra aproximación. Se re-
saltan así las diferencias�individuales, que no se evidencian en los estudios
generales centrados en grandes poblaciones (Feldman, 2016).
Mediante los casos, se coloca en el centro� a� la� persona y la trayectoria de

vida que la ha constituido como tal. Ello implica, pues, reconocer que exis-
ten unas circunstancias sociales, personales y familiares que explican el curso
de desarrollo que ha seguido esta persona (Voegtle y Lodico, 2005). En este
sentido, antes que establecer si han alcanzado unos objetivos en el desarrollo,
nos interesa entender cómo son los niños y las niñas de cada rango de edad,
qué circunstancias y qué experiencias van marcando su recorrido vital y cómo
los «otros significativos», hermanos y hermanas, progenitores, profesorado,
amistades y familiares intervienen en el proceso.
Como señalan numerosos psicólogos y psicólogas, como Bruner (1990) o Co-

le (2003), somos entidades productoras de sentido, y por ello las historias o
narraciones son una forma de conocimiento utilizado por las personas para
entender sus vidas y encontrar un lugar dentro de su cultura. Trabajar con
historias o escenas de vida es, pues, una manera de acercarse al mundo de las
criaturas y comprender el significado de sus experiencias en los contextos de
desarrollo en los que participan.
En esta línea, partimos de la noción de desarrollo entendido como un proceso Desarrollo

complejo imbricado con el contexto social en el que ocurre.
Se trata de un conjunto de
cambios dinámicos, continua-
Pretendemos alejarnos así de las miradas simplistas que nos llevan a valorar el dos y permanentes resultantes
de las interacciones entre múl-
desarrollo de las habilidades que va adquiriendo la criatura en función de unos tiples factores biológicos y am-
bientales que intervienen en la
parámetros universales de «normalidad» (que denominamos normativos) ela- vida de las personas (Feldman,
2016).
borados desde la mirada adulta. A modo de contraste, pretendemos un acer-
camiento a la perspectiva�de�las�criaturas que nos permita entender mejor
cómo son sus experiencias y cómo las elaboran, así como entender también la
mirada de las de otras personas significativas de su entorno (Voegtle y Lodico,

2005). Tomar en cuenta estas perspectivas, a menudo divergentes, nos da la
oportunidad de tratar el desarrollo considerando esa complejidad a la que ha-
cíamos inicialmente referencia (Feldman, 2016).
Por ello, uno de nuestros propósitos es ofrecer casos que ayuden a comprender
el contexto de vida de las criaturas resaltando las influencias de la familia, la
comunidad y la cultura, ayudándonos a pensar en el intrincado conjunto de
factores que afectan a su desarrollo a lo largo de la vida.
Desde esta perspectiva, el presente texto tiene como objetivo�central

ofrecer a los futuros profesionales que trabajen con población infantil
«ventanas» a la vida de la infancia reafirmando la importancia de estu-
diar y comprender a las criaturas y sus historias vitales individualmente
(Lodico y Voegtle, 2005; Mayo, 2002).
Desde nuestro punto de vista, se trata de entender cómo son los cambios de
los niños y las niñas siguiendo un proceso de desarrollo normativo: cómo
piensan, cómo se sienten, cómo perciben el mundo que les rodea y cómo se
van adaptando de manera progresiva con mayor o menor éxito.
Así, se sobrentiende que la intervención del profesional, cuya práctica se basa

en la psicología del desarrollo, centrará la mirada en cómo ocurren los procesos
de cambio y de qué dependen estos, identificando factores o señales de riesgo
en momentos determinados de la vida de niños y niñas.
En este sentido, consideramos que es tan importante intervenir a tiempo co-

mo, en ocasiones, no hacerlo, al menos en un sentido correctivo. La observa-
ción constante y el esfuerzo de entendimiento del universo infantil son un
requisito para sostener adecuadamente sus procesos de desarrollo (Feldman,
2016).
Es por ello que el tratamiento será siempre considerando a las criaturas

como parte de un contexto que las determina y no como un sujeto
aislado al que hay que ajustar a la norma.
1.1. Cómo se desarrollaron los casos
En primer lugar, es importante aclarar que si bien en este texto usamos el tér-
mino estudios de casos, nuestros relatos se alejan de la perspectiva clínica, que
recoge situaciones patológicas o excepcionales y que requiere de la interven-
ción clínica de profesionales de la psicología. Los casos que aquí presentamos
reflejan más bien situaciones vitales concretas, dificultades por las que atra-
viesa la criatura y su familia, y que pueden necesitar un apoyo, orientación o
ajuste en algún momento concreto de su vida.
Por ello, todos los casos presentados en este texto son escenas de la vida co-
tidiana de las criaturas. Algunos de ellos son retratos detallados de muchos
acontecimientos, y otros son relatos más breves de unos pocos incidentes y
relaciones críticas con la suficiente información contextual para entender las
situaciones por las que pasan los niños y las niñas y la manera en que estas
les afectan.
Como se ha señalado anteriormente, uno de los objetivos de este texto es re-

flejar la diversidad y los retos�de�las�sociedades�actuales. Es por ello que los
casos se construyeron a partir de historias�reales, contadas por familias, do-
centes, psicopedagogos, psicomotricistas, psicólogos y otros profesionales que
trabajan estrechamente con las familias en una variedad de entornos.
Todos los casos presentados en el texto se basan, pues, en historias reales de

vida que nos proporcionaron los protagonistas. Se trata de situaciones que
vivieron u observaron, o en las que intervinieron profesionalmente. Los casos
representan a niños y a niñas y a familias verdaderas y en entornos del mundo
real, a pesar de que hayan sido modificados o reescritos para ajustarse a los
fines didácticos del documento.
En relación con su estructura, los casos se formularon de manera que permi-

tan debatir varios temas de interés a la vez, como la naturaleza frente a la
crianza, el embarazo, la muerte de un ser querido, las dificultades académicas,
la autoestima, la vida con una discapacidad, el establecimiento de relaciones
con los compañeros y las compañeras, la búsqueda de la identidad propia, los
estilos de crianza, el abuso infantil, la interacción con las tecnologías, entre
muchos otros, que no siempre se incluyen en los textos tradicionales de psi-
cología del desarrollo.
Cabe mencionar que la lista de temas que se tratan a lo largo del texto fue
construida sobre la base de consultas a profesionales de la psicología que tra-
bajan actualmente con niños y niñas, con padres y madres o con profesionales
de la educación, y que en sus años de experiencia han recogido tanto las preo-
cupaciones más frecuentes de los adultos como también los nuevos desafíos
que la sociedad actual plantea a las criaturas y a sus familias.
Así, pretendemos animar al profesorado y al estudiantado a pensar en

los múltiples problemas, relaciones y acontecimientos que han contri-
buido al desarrollo pasado de cada criatura y en lo que necesitan para
un desarrollo saludable en el futuro. Ello refleja nuestra convicción de
que las teorías del desarrollo y la investigación deben contribuir al aná-
lisis de lo que ayuda o dificulta el desarrollo general de las criaturas de
manera personalizada y particular y a reflexionar sobre cómo se pueden
aprovechar los puntos fuertes y los recursos que poseen.
1.2. El análisis de casos
En la actualidad es ampliamente reconocido el rico potencial de los estudios

de caso para proporcionar al estudiantado un contexto auténtico de aprendi-
zaje que permita considerar los problemas reales que podrían surgir al trabajar
con niños y niñas (Wassermann, 1999). Estas son algunas de las ventajas del
análisis de casos:
1) Por una parte, el análisis de casos permite enriquecer�la�experiencia de

los estudiantes acercándoles a diversos entornos y grupos que probablemen-
te no están inmediatamente disponibles para ellos, ampliando su visión de
la realidad para desenvolverse mejor en una sociedad compleja, diversa y en
constante cambio (Popil, 2011).
2) Por otra parte, trabajar con casos posibilita una comprensión�multidimen-

sional de los temas relacionados con el desarrollo de las criaturas y aproxima
al estudiantado a realidades diversas y a formas de ver que frecuentemente
difieren entre sí. De esa manera, posicionarse en el lugar de cada actor per-
mite comprender diferentes perspectivas, matizar las opiniones profesionales,
desarrollar el pensamiento crítico y reducir las actitudes de juicio.
3) Finalmente, desde un punto de vista pedagógico, el estudio de casos facili-

ta el aprendizaje�de�contenidos,�contextualiza�la�información�abstracta y
favorece la motivación y la participación activa en el aprendizaje promovien-
do el desarrollo de las habilidades de comunicación, resolución de problemas,
toma de decisiones, colaboración y resolución de conflictos (Mayo, 2002; Po-
pil, 2011).
1.3. Objetivos del texto y temas generales que trata
Los casos de estudio se han organizado de la siguiente manera:

1) Cada caso empieza con una lista�de�los�temas�primarios�y�secundarios

que se tratan. No todos los términos se incluyen en el caso, solo se resaltan
cuestiones relevantes en el estudio del desarrollo que pueden ayudar a identi-
ficar la información importante presentada en la situación descrita.
2) Luego se ofrece una introducción para contextualizar los temas tratados y

el sentido del planteamiento de las situaciones.
3) Al final de cada caso se proponen preguntas� de� reflexión que sugieren

caminos para profundizar en los diferentes temas propuestos o también para
ayudar a destacar cuestiones de fondo que podrían tenerse en cuenta. Estas
preguntas no son exhaustivas ni es necesario tratarlas todas. El profesorado o
el estudiantado podrá elegir aquellas que considere más relevantes o se ajusten
mejor al tipo de actividad formativa que estén realizando.
3) Seguidamente, se plantean posibles�intervenciones desde la práctica pro-

fesional de la psicología.
4) Finalmente, se sugieren algunas pautas� posibles para sustentar el trata-

miento del caso propuesto.
Cada caso relata acontecimientos y relaciones que han influido en los

niños y en las niñas y en su desarrollo físico, cognitivo, social y emocio-
nal. En este texto, centrado�en�los�enfoques�teóricos, se tratan aconte-
cimientos y problemas de múltiples edades o sucesos a lo largo del ciclo
vital que permiten considerar una perspectiva a largo plazo.
Las situaciones propuestas, por lo general, se centran en un par de aconteci-

mientos o relaciones clave que explican el contexto de las criaturas, los an-
tecedentes y las interacciones que ocurrieron en dicha situación. Se trata de
casos breves útiles como punto de partida para el proceso de análisis o para
ilustrar conceptos seleccionados, aunque probablemente sin la complejidad
de una historia de vida completa.
1.4. Indicaciones de uso para el profesorado
El índice proporciona una visión general de los temas tratados para decidir
cuáles se quieren leer o incluir en el curso según los objetivos de cada apartado.
El profesorado puede seguir diferentes enfoques:
1) En caso de seguirse un enfoque basado en la edad, hay que tener en cuenta

que los casos tratan diferentes subetapas, por lo que para cubrir un segmento
de edad determinado es posible que deba usarse más de un caso, o fusionarlo.
De esta manera, se podrán considerar múltiples aspectos del desarrollo y exa-
minar cómo están interconectadas las distintas áreas.
2) En cambio, si se quiere priorizar un enfoque�temático, el índice permite

ver qué casos cubren qué temas. Es posible encontrar temas similares en varios
grupos de edad. Es importante tener en cuenta que, si bien los casos describen
situaciones específicas, en la mayor parte de ellos es posible interconectar te-
mas e incluir simultáneamente diferentes áreas de desarrollo.
Visión globalizadora
A veces los casos incluyen muchas cuestiones complejas y no coinciden completamen-

te con la organización o con el contenido de los libros de texto de las asignaturas, pe-
ro creemos que una visión más globalizadora contribuye a desarrollar una imagen más
completa de las criaturas en su totalidad. Es por ello que algunos casos incluyen más de
una edad, o son transversales.
Los casos también podrían usarse para comparar edades o situaciones, ani-
mando así al estudiantado a reflexionar sobre cómo ciertos temas influyen en
los niños y las niñas de diferentes maneras. Para ello se pueden seleccionar
casos que tocan temas similares en distintas edades.
Cabe recordar que el uso del análisis de caso en la formación de futuros pro-
fesionales exige práctica�por�parte�del�estudiantado y orientación�del�pro-
fesorado. Se debe impulsar al alumnado a desarrollar las funciones superio-
res de pensamiento y no solo a comparar objetivos normativos del desarro-
llo. Con los casos también pretendemos situar lo que serán las futuras�tareas
profesionales que requerirán de la psicología del desarrollo como una base
fundamental.
Insistimos en la idea de que las situaciones que necesitan una intervención

psicológica en el campo del desarrollo son complejas, no tienen un tratamien-
to ni una solución única y deben partir del reconocimiento de quién es el niño
o la niña y cómo es su mundo. Por ello, también recomendamos ir con cuidado
y no�generalizar demasiado las lecciones aprendidas de las historias de vida
y de los casos individuales, ya que probablemente otros niños y niñas en una
circunstancia similar actuarán de manera diferente (Voegtle y Lodico, 2005).
En definitiva, mediante el estudio de casos queremos propiciar una apre-

ciación mucho más completa del valor de las teorías y de la investiga-
ción como herramientas para entender a los niños y a las niñas y pla-
nificar, sugerir y promover acciones que contribuyan a su desarrollo.
2. Caso 1. Las cuerdas de Martí. Desarrollo psicomotor
Edad: 4 años
Temas�centrales Temas�secundarios
• Desarrollo psicomotor • Interconexión de los ámbitos de desarrollo

• Juego • Diferencias individuales
• Juego motor y juego simbólico
• Habilidades sociales
2.1. Introducción
El desarrollo en los niños y las niñas suele ser desigual en diferentes ámbitos.
Cuando hay dificultades en alguno de ellos, es posible que el desarrollo sea
mayor en otro. En muchas ocasiones, los profesionales o educadores tienden
a intervenir de manera aislada en un solo ámbito, sin tener suficientemente
en cuenta que el desarrollo motor, cognitivo y afectivo están totalmente im-
bricados. La manera como los niños y las niñas interiorizan sus experiencias
vitales afecta a todas las dimensiones. El enfoque que usen los profesionales
para tratar este tipo de problemáticas puede ser determinante para un desarro-
llo óptimo del niño o la niña.
2.2. Planteamiento
Martí es un niño de cuatro años. En principio no ha habido nada especial en

su desarrollo que haya llamado la atención de sus progenitores. Sin embargo,
se le ve constantemente intranquilo, es muy nervioso y cuando una situación
no le gusta discute airadamente con la maestra. Él plantea unos argumentos
tan racionales que casi parece un adulto: —Estoy enfadado —dice—. Es que
tú no me has hecho caso cuando yo te he pedido que me dieras ese juguete.
No quiero estar contigo porque has sido muy mala conmigo y estoy triste» —
argumenta.
Cuando se trata de jugar con otras criaturas, Martí siempre quiere liderar el
juego y él indica dónde poner las fichas para armar, y si no se hace como él
quiere, se enfada enseguida y empieza a tirar los bloques. Finalmente, las otras
criaturas suelen apartarse para hacer otra actividad y le dejan solo jugando.
Cuando se trata de correr, bailar o saltar, Martí se muestra muy inseguro y le

cuesta participar en la actividad. Claramente no disfruta de ello y se observa
que tiene alguna dificultad motora.
La profesora ha percibido esa falta de seguridad y ha sugerido a sus progenito-

res que acudan a un profesional de psicomotricidad.
En un inicio acuden a la consulta de Jorge, un psicopedagogo especializado

en psicomotricidad. Le ha aplicado varias pruebas y cree que Martí tiene un
retraso en el desarrollo psicomotor. Jorge le hace practicar diferentes ejercicios,
ya que le interesa fortalecer los músculos y mejorar la coordinación. Durante
la sesión intenta hacerle saltar, pasar por los aros, hacer carreras, y luego dife-
rentes juegos como lanzar una pelota a una portería. Sin embargo, Martí se
muestra muy inseguro y no hace demasiados progresos. En cuanto puede se
sienta, no quiere jugar y se enfada mucho.
Ante esta situación, su padre y su madre han decidido probar con Carmen, que
es psicomotricista. Ella prefiere no valorar las habilidades motoras de Martí de
entrada y opta simplemente por jugar con él.
En las primeras sesiones permite que Martí se exprese en un espacio de juego

libre y ella solo observa. Martí a menudo coge unas cuerdas y juega a engan-
charse y a enredarse con ellas repetidamente: —¡Estoy atrapado! —afirma.
Más adelante, ella interviene proponiendo situaciones de juego, pero él no

logra entrar:
—Vamos a jugar al lobo —le dice ella.
—No, yo no quiero ser el lobo, juguemos a otra cosa —responde él.
—Bueno… vamos a jugar a los animales de la selva y tendremos que correr

para escondernos —le propone, pero cuando llega el momento de girar y saltar,
Martí es incapaz de hacerlo y tampoco es capaz de rodar libre por el suelo; se
agarra a lo que puede y cuando tiene que saltar llora desconsolado afirmando
que tiene miedo:
—¡Te dije que no quería jugar a ese tonto juego! ¡Quiero jugar con los camio-
nes!
La repetición del juego de Martí ha llamado la atención de Carmen y decide

investigar un poco más los antecedentes del pequeño; ella quiere saber qué
representan esas cuerdas para él y por qué juega a sujetarse con ellas.
Cuando Martí era más pequeño, le pusieron unas férulas en las piernas porque
tenía una desviación en las rodillas, algo frecuente en las criaturas. Las estuvo
usando desde el año y medio hasta casi los tres años. El desarrollo sensorio-
motor de Martí ha quedado afectado por esta situación.
La madre de Martí ha llevado una foto en la que el niño aparece con las férulas.
Martí conversa con Carmen y le dice que de pequeño «ha estado amarrado».
Después de esa conversación, poco a poco Martí va dejando las cuerdas y pa-
rece moverse con más soltura.
Por primera vez, su familia le ve hacer de carnero, reírse y saltar con alegría:
—¡Mira cómo salto! ¡Mira cómo doy vueltas! —les dice contento a su padre
y a su madre.
Ellos no entienden bien qué ha pasado, qué ha cambiado, ya que solo le han
visto jugar y tenían la sensación de que en las sesiones no hacía nada serio.
La psicomotricista les dice algo muy importante para explicarles lo que ha

ocurrido:
—Martí necesitaba control y no lo podía hacer por medio de su cuerpo desin-

tegrado, y lo hacía usando otras vías, como la palabra. Hay un proceso pro-
gresivo de unificación de la consciencia corporal que se alcanza mediante el
juego sensoriomotor y simbólico. Saltar o aplaudir proporciona una sensación
de unificación del cuerpo. Por eso aplaudir o saltar son expresiones de júbilo.
Los progenitores de Martí tomaron conciencia así de cómo esa experiencia

temprana había marcado el desarrollo de Martí, y que muchas de sus actitudes
tenían base en la experiencia corporal previa del pequeño.
2.3. Preguntas de reflexión
1) Valora la intervención que hacen Jorge y Carmen. ¿Desde qué enfoque teó-
rico crees que interviene cada uno? ¿Qué suposiciones subyacen en las deci-
siones que toma cada uno?
2) Explica desde las teorías de Piaget y de Vygotski qué ha ocurrido en el desa-

rrollo de Martí y por qué.
3) Valora por qué la intervención de Carmen ha sido más efectiva.
4) Analiza la explicación de la psicomotricista y valórala desde el punto de

vista de las diferentes perspectivas teóricas.
5) Analiza el juego que Martí hace con las cuerdas desde el punto de vista
cognitivo, socioafectivo y psicomotor. ¿Puedes explicar qué representa este
juego para él?
2.4. Propuestas de acción
1) Una pareja acude a ti para buscar orientación sobre qué tipo de interven-
ción es adecuada para su hijo, en un caso similar al de Martí. Explícales las
ventajas y desventajas de los diferentes enfoques y cómo cada uno interpre-
taría la situación.
2) Prepara tres tipos distintos de actividades, de acuerdo con las perspectivas

teóricas, que podrían realizar los docentes para ayudar a todas las criaturas en
su desarrollo psicomotor de manera integral.
2.5. Líneas de respuesta
Las respuestas pueden argumentarse señalando las diferencias en el desarrollo

psicomotor y cognitivo de Martí, particularmente del lenguaje. Para ello se
puede tener en cuenta:
• Las características del desarrollo sensoriomotor (Piaget) y cómo las criatu-

ras construyen representaciones.
• Comparar los factores que han intervenido desde la perspectiva cogniti-

vista, la teoría psicodinámica, la teoría conductista o la sociocultural (Peri-
nat, 2019, mod. 1, págs. 18-46 y mod. 2, cap. 2 y 5) (Berger, 2015, cap. 2-3).
3. Caso 2. ¡Hay que ser realista…! Educación y

desarrollo, expectativas
Edad: 8-9 años
• Educación y desarrollo • Diversidad en el aprendizaje

• Perspectivas teóricas • Motivación
• Factores endógenos y exógenos
• Influencia educativa y desarrollo
• El «otro significativo»
• El papel de las expectativas
3.1. Introducción
El debate sobre el peso y la importancia de la educación en el desarrollo es un

tema sustancial. La manera en la que los responsables de la educación conci-
ben su capacidad de influencia educativa sobre los estudiantes tiene un papel
fundamental en su futuro desarrollo. Poner en evidencia estas concepciones
y cómo afectan a la manera en la que los profesionales se posicionan frente a
los procesos que siguen las criaturas es crucial para incidir positivamente en
su desarrollo.
3.2. Planteamiento
Laia es tutora de tercero de primaria en un colegio de la ciudad. Este es su

primer año como maestra y está muy ilusionada por poner en práctica todo
lo que ha aprendido en su formación. Lo primero que hace antes de empezar
el curso es pedir información a Núria, la tutora del grupo el año pasado.
—¡Hola, Núria! ¿Sabes que este año voy a ser la tutora de tercero A? Este es
el grupo del que fuiste tutora el año pasado, y quería preguntarte si podrías
orientarme un poco.
—Sí, ningún problema —le dice Núria—. Es un grupo bonito, pero poco in-
dependiente. Necesitan tener una rutina clara para avanzar, así que no te des-
motives si los dos primeros meses son un poco caóticos; verás que, si siempre
sigues una rutina, antes de Navidad los tendrás controlados.
—¿Antes de Navidad?, ¿tanto tiempo? La verdad es que tenía pensado trabajar

por proyectos y ya tengo preparados muchos para estos dos primeros meses
de curso —dice Laia.
—Pffff... ¡Te deben de gustar los retos difíciles! Si haces tantos proyectos, no
te va a dar tiempo a terminar el libro de texto y enseñar todos los contenidos
—le responde Núria.
A lo que Laia contesta: —Bueno, supongo que todo depende del tipo de pro-
yecto. ¿No les gusta trabajar en equipo?
Y Núria replica: —Sí, aquí siempre trabajamos en grupos cooperativos, ahora

está de moda. Mira, aquí tienes los grupos que hice el año pasado. Están en
orden: el equipo A son los alumnos y las alumnas más listos; el B son los que
tienen potencial, pero hay que forzarlos; el C son los que tienen dificultades
de aprendizaje, y el D es muy pequeño porque es solo para los casos en los
que es imposibles enseñar con eficacia: criaturas con algún tipo de trastorno,
criaturas que no entienden el idioma, etc. Pero estas criaturas son atendidas
por el psicólogo educativo.
Muy sorprendida, Laia vuelve a preguntar: —¿Y luego las mezclas?
—No, si las mezclo, las criaturas más lentas perjudican a las demás —le dice
Núria.
—¿Y las evalúas a todas igual? —insiste Laia.
—No, hago tres pruebas diferentes, y también les pido diferentes ejercicios.
Hay que adaptarse a la diversidad. En la prueba repaso los ejercicios que han
ido haciendo a lo largo del mes y elijo algunos de ellos al azar —responde
Núria.
Laia replica: —Pero si los ejercicios son los mismos que ya han hecho, ¡será
demasiado fácil! ¿No les desmotiva?
Núria argumenta: —¡Vamos! ¿Así que ahora el examen también debe motivar-
les? El alumnado que quiere aprender se motiva solo. Si ves que no les gusta
mucho un tema, siempre puedes poner una película o poner una canción; pe-
ro no puedes esperar que el aprendizaje sea motivador para todos los niños
y las niñas.
Laia dice: —Creo que es importante hacer que los niños y las niñas se interesen
por el aprendizaje. Tenemos que hacerles ver que es apasionante.
Pero Núria no parece nada convencida y responde: —Eso no es tan fácil. Creo
que no hay que tener demasiadas expectativas con estas criaturas. Sabes que
en esta escuela siempre sacamos muy malas notas en competencias básicas, y
nuestro rendimiento general también es bajo. Deberías sentirte satisfecha si la
mayoría de ellas consigue conocer los conceptos básicos. Debes recordar que
cuanto más altas sean las expectativas, mayor será la decepción. Siempre digo
que para ser una buena maestra hay que ser realista, y que hay criaturas con
talento y criaturas que simplemente no llegan.
1) Analiza las posturas de Laia y de Núria desde el punto de vista de las dife-
rentes perspectivas teóricas. ¿Con cuál o cuáles crees que se identificaría cada
una de ellas?
2) Analiza desde el punto de vista de Vygotski y la teoría sociocultural la pos-

tura de ambas docentes y cómo sus decisiones podrían afectar al desarrollo de
las criaturas.
3) Argumenta tu opinión sobre la separación en grupos de nivel que propone

Núria. ¿En qué perspectivas crees que se basa? Explica desde la perspectiva
teórica que te parezca más útil cómo podría afectar al futuro desarrollo de los
niños y las niñas.
4) Analiza la situación desde el punto de vista del concepto de influencia edu-

cativa y explica cómo se entiende la relación entre educación y desarrollo des-
de las diferentes perspectivas.
1) Prepara una formación para los docentes del centro sobre cómo se concibe
el desarrollo y la importancia de la acción educativa desde las distintas pers-
pectivas teóricas.
2) Sugiere una formación para los docentes analizando el caso de Laia y Núria.
3) Sugiere a Laia argumentos para rebatir las afirmaciones de Núria. Explica

por qué las formula desde el punto de vista de las teorías del desarrollo que
más se ajustan a cada caso.
Puede contrastarse la relación educación-desarrollo y el papel del educador en

el mismo desde la perspectiva cognitivista, la teoría psicodinámica, la teoría
conductista o la sociocultural (Perinat, 2019, mod. 1, págs. 18-46; mod. 2, cap.
2 y 5) (Berger, 2015, cap. 1, págs. I-III).
4. Caso 3. ¡Rosa, otra vez tu hermano!

Comportamientos disruptivos
Edad: 3 y 7 años
• Desarrollo socioafectivo • Rechazo

• Contextos de desarrollo • Relaciones entre hermanos
• Estilos parentales
• Vínculo de apego
• Comportamiento disruptivo
4.1. Introducción
En muchas ocasiones se suele atribuir los comportamientos disruptivos o el

éxito o el fracaso escolar a factores innatos o hereditarios, sin tener en cuenta
que detrás de cada comportamiento hay una razón que lo motiva. Asimismo,
suele obviarse que el contexto en el que los niños y las niñas se mueven es de-
terminante para su futuro desarrollo. En ese mismo sentido, este puede cam-
biar cuando se llevan adelante intervenciones adecuadas. El debate sobre qué
influye más en el curso del desarrollo, si la herencia o el ambiente, encuadra
muchas acciones de padres y madres y profesionales, sin que estas asunciones
se hagan explícitas.
4.2. Planteamiento
Ben es un niño de siete años que cursa primero de primaria. Tiene dos herma-
nas mayores y un hermano pequeño de tres años. Su madre, Marta, no tiene
un empleo remunerado y su padre está preso. Marta tiene una nueva pareja
que carece de un trabajo estable; hace poco que lo despidieron de su empleo
como operario de una fábrica y, al parecer, la relación con la madre es com-
plicada. Viven de las ayudas del Estado y de algún pequeño trabajo que con-
siguen de vez en cuando. La madre, que se hace cargo de las cuatro criaturas,
está desbordada.
Ben es conocido en el colegio porque le consideran un «niño problema». Su

nombre aparece siempre en las juntas de evaluación y se le atribuyen una
serie de «travesuras» y un comportamiento «problemático» que hacen que los
docentes teman que este niño les toque en su aula en el curso siguiente.
—Uf, este año no me ha tocado Ben. ¡Qué suerte! —exclaman.

Su maestra de aula repite cada vez: —¡Yo soy muy paciente, pero con este niño
no puedo, solo quiero que se lo lleven! ¡Es que no quiero verlo en mi aula!
Cuando falta, todo es fácil y tranquilo.
Sus compañeros y compañeras tampoco quieren jugar con él, ya que suele ge-
nerar problemas, terminan peleándose o se retira enfadado del juego y ame-
nazándoles.
En clase está siempre moviéndose de un lado a otro, tira los lápices, habla a
voces y hace comentarios desagradables a la maestra.
Ella no sabe si pasar de él o ponerse dura y castigarle. Cuando lo ha intentado,

Ben se ha vuelto aún más rebelde, explota y hasta ha llegado a darle patadas. Es
por ello que ha ido acumulando un historial de sanciones a las que ya parece
acostumbrado.
A Ben no le gusta demasiado leer y no se entiende con las letras, por lo que
tiene dificultades en la lectoescritura. Ya le han dicho que si llega a la Educa-
ción Secundaria Obligatoria (ESO) puede estar contento. La madre le repite:
—Tú no sirves para estudiar, aguanta hasta la Educación Secundaria Obligato-

ria (ESO) y cuando cumplas los dieciséis… ¡a trabajar!
La escuela, que dice estar cansada de este comportamiento, llama repetida-

mente a la madre y le han pedido una y otra vez que lleve al niño al psicólogo.
—A mi niño no le pasa nada —afirma. No necesita un loquero. Necesita a un

padre que lo discipline. Yo no le digo nada sobre su padre que está preso, pero
es igualito que él, ya veis, ¡la sangre no es agua! ¡Lo que se hereda no se hurta!
No para de meterse en problemas. Ya le he dicho que si sigue así, terminará
igual.
Aunque no tiene un dictamen, Ben está considerado un estudiante con nece-

sidades educativas especiales (NEE). Tiene poca autonomía y solo realiza las
tareas con mucho apoyo.
Cuando su maestra no sabe qué hacer con él, le manda con el maestro de
apoyo para que sea él quien se siente a su lado y haga las actividades, mientras
ella sigue el curso normal de sus clases con las otras criaturas:
—Así no perjudica a los demás —afirma.
Su tutora ha pensado que como el niño es de NEE, lo mejor es derivarlo a algún

especialista y que digan qué hacer con él. Pide, además, que desde el equipo
de orientación educativa y psicopedagógica de la comunidad (EAP) se valore
si necesita un plan individualizado.
El personal del EAP, sin embargo, piensa que no es un caso para un plan indi-
vidualizado y cree que lo que la maestra debe hacer es ponerle límites y dejarle
sin patio.
Así que Ben se ha pasado la mayor parte del curso sin patio, circulando entre
la educadora especial, el equipo del EAP y la jefa de estudios sin que nadie se
haga realmente cargo de él.
Su madre ya le ha amenazado con que si la vuelven a llamar «va a tener muchos

problemas».
En la escuela tienen miedo de que pueda generarse una situación de maltrato,

ya que Ben ha llegado un día con marcas en los brazos. Así que temen avisar
de nuevo a la madre. Han exigido, sin éxito, que lleve al niño a un psicólogo.
La única que consigue calmarlo es su hermana mayor, Rosa, de nueve años.

Siempre que hay un problema la van a buscar a su clase. Ella lo lleva de la
mano, van juntos a dar un paseo, les dejan jugar unos minutos y Ben regresa
más tranquilo a la clase. Rosa está muy pendiente del pequeño, en casa suele
hacer los deberes con él y en la escuela, siempre que puede va a buscarlo a la
hora del patio en vez de quedarse con sus amigas.
Cuando la jefa de estudios entra en el aula de Rosa, sus compañeras inmedia-

tamente exclaman:
—¡Rosa! ¡Tu hermano otra vez!
1) Valora el contexto de desarrollo en el que están Ben y Rosa. Analiza los fac-
tores que podrían estar influyendo negativa y positivamente en su desarrollo.
2) Analiza el comportamiento de la madre y valora a qué aspectos del desarro-

llo de Ben podría estar afectando.
3) ¿Por qué crees que la madre no quiere llevar al niño al psicólogo?
4) Analiza y valora la intervención de los diferentes profesionales en relación

con la situación de Ben usando las diferentes perspectivas teóricas.
5) ¿Qué crees que le pasa a Ben? ¿Cómo se explicaría este comportamiento

desde las diferentes perspectivas del desarrollo?
6) ¿Cómo crees que será el desarrollo futuro de Ben si las cosas no se modifi-
can?
7) ¿Qué debería cambiar para poder mejorar las perspectivas futuras de Ben?
8) ¿Qué aspectos del desarrollo de Rosa están afectados por esta situación?
9) ¿Cómo se podría ayudar a esta madre a sobrellevar la situación de sus hijos

e hijas, y cómo deberían participar la escuela y los diferentes profesionales?
1) Prepara una sesión con la madre de Ben y Rosa para explicarle qué aspectos
del contexto familiar y social en el que está Ben podrían afectar negativamente
al desarrollo de sus hijos e hijas, y cómo el apoyo de un psicólogo podría serle
útil. Para hacerlo, usa la o las perspectivas teóricas que consideres que pueden
ayudar más. Argumenta tu elección.
2) Explica a la madre y a los docentes las posibles razones del comportamiento

de Ben y propón actividades o acciones que se pueden realizar con él para hacer
frente a sus dificultades. ¿Qué perspectiva o perspectivas teóricas te podrían
ser útiles para ello? Explica cuáles descartarías y por qué.
3) Prepara una formación para los profesionales implicados sobre los contextos
de desarrollo, los factores protectores y los factores de riesgo y la importancia
de trabajar en red. Arguméntala desde alguna o algunas perspectivas teóricas.
Explica y argumenta tus elecciones.
Puede contrastarse la relación educación-desarrollo y el papel del docente en

el mismo desde la perspectiva cognitivista, la teoría psicodinámica, la teoría
conductista o la sociocultural. Es importante tener en cuenta que en este caso
las interpretaciones desde la psicología psicodinámica o la teoría sociocultural
pueden ser muy diferentes. La respuesta podría tener en cuenta, por ejemplo,
las nociones de apego o las etapas de desarrollo según Erikson, hacer uso de
referencias sobre el juego sensoriomotor y simbólico de Piaget o los conceptos
de andamiaje y zona de desarrollo próximo de Vygotski (Perinat, 2019, mod.
1, cap. 2-3; mod. 2, cap. 1-3) (Berger, 2015, cap. 2).
5. Caso 4. Tres historias de vida. Violencia social y

desplazamientos forzados
Edad: ciclo vital
• Eventos no normativos en el desarrollo • Desplazamiento y migración

• Factores del desarrollo • Niños y niñas en situaciones de guerra
• Desarrollo como proceso vital permanente • Contextos de desarrollo
• Factores endógenos y exógenos
• Desarrollo y resiliencia
5.1. Introducción
Regularmente se suelen estudiar los procesos de desarrollo en circunstancias

«normales», sin embargo, hay acontecimientos no normativos que afectan al
entorno de vida de los niños y las niñas, y a ellos mismos. Los niños y las
niñas están expuestos a numerosas situaciones de vulnerabilidad y de riesgo
que pueden ocurrir de manera inesperada. Al mismo tiempo, muchas criaturas
en el mundo, por diferentes motivos, viven en circunstancias excepcionales
de pobreza, violencia y discriminación que afectan determinantemente a su
desarrollo futuro y, en muchas ocasiones, al de sus descendientes. Las historias
vitales se construyen, pues, de pequeños acontecimientos que van definiendo
el curso del desarrollo de las personas, y en el que intervienen con mayor o
menor peso los factores ambientales. A pesar de esas circunstancias difíciles,
los niños y las niñas suelen tener la capacidad de sobreponerse y reconstruir
sus vidas. En este caso se presentan tres historias de vida cruzadas por diferen-
tes situaciones de violencia que han marcado la vida de los progenitores y de
las generaciones que les sucedieron.
5.2. Planteamiento
Historia�1
Margarita era una joven nacida en un pequeño pueblo de Europa del Este en
vísperas de la Primera Guerra Mundial. Hija del maestro de la escuela judía de
la comunidad y de Greta, su esposa, ama de casa que tenía problemas de salud
y por lo que estaba frecuentemente ausente. Margarita tenía cuatro hermanos.
Ella describe la vida de su infancia como apacible, pero rigurosa. Admiraba
profundamente a su padre, aunque le caracterizaba por su temperamento rí-
gido y estricto. Su madre hablaba alemán, checo y húngaro, algo bastante co-
mún en los pueblos fronterizos de esa zona. A los doce años Margarita hablaba
cuatro idiomas, le gustaba ir a la ópera en Viena y decidió estudiar medicina,
algo muy poco común para las mujeres de la época. A pesar de las reticencias
de su padre, se fue a París a iniciar su carrera. Sin embargo, sus expectativas se

truncaron con el avance del régimen nazi, la invasión de Europa del Este, la
toma de París y la subsecuente persecución de los judíos.
Para huir se casó con un abogado que realizaba los trámites de asilo para los
judíos en Sudamérica, y se subió a un barco para no volver nunca más. Sus
padres, como supo años más tarde, fueron apresados y asesinados en la cámara
de gas del campo de concentración de Auschwitz. Nunca quiso conocer los
detalles. Margarita se casó tres veces, sufría episodios depresivos, no soportaba
estar sola y nunca quiso regresar a Europa, borrando de su memoria la mayoría
de sus recuerdos. Tuvo dos hijas. Las niñas describen a su madre como una
mujer fría, poco cariñosa y que siempre estaba enferma. Magdalena, la mayor,
afirmaba que su madre nunca la había querido y que solo tenía palabras de
rencor para ella, al contrario que su padre. Ella era la inteligente y su hermana,
la guapa. Si bien en casa no se hablaba de la tragedia del exterminio judío,
este estaba muy presente. Magdalena tenía el mismo interés intelectual que
su madre, aprendió seis idiomas y se fue a estudiar Arte en Europa. Quería ser
ingeniera, como su padre, pero no se lo permitieron. Regresó a su país, pero
repetía constantemente que:
—¡Algún día me voy de aquí, e iré a vivir a otro lado!.
El sentimiento de insatisfacción y de pérdida las acompañó toda su vida.
Historia�2
Marta es la más pequeña de los tres hijos de Luis y Olga. A los cinco años su
madre la envió a vivir en un internado en la ciudad donde vivían sus abuelos.
Olga pensó que ya tenía suficiente con sus dos hijos, y en realidad nunca había
querido tener una niña. Marta creció así, alejada de sus padres, y siempre la
caracterizó su rebeldía.
A los veinte años, Marta fue una joven combatiente y comprometida con la
revolución. Dejó a su primer marido, padre de tres de sus hijos, para involu-
crarse en la lucha clandestina. Allí conoció a su segundo esposo, Toni, con
quién tuvo a su cuarto hijo.
Ella habría querido estudiar, pero con cuatro hijos y un empleo de secretaria
le resultaba imposible. Marta y Toni fueron brutalmente reprimidos por su
actividad política durante la dictadura en un país sudamericano.
Durante más de diez años, desde que los niños tenían dos, cuatro, seis y ocho,
la vida de Marta y Toni estuvo afectada por su participación política, y fueron
perseguidos y amenazados, mudándose constantemente de lugar de residen-
cia.
Uno de los niños relata que una noche varios hombres armados y encapucha-
dos forzaron la puerta de su casa. Armados con fusiles, encañonaron en la sien
a su madre, registraron toda la casa, se llevaron libros y documentos y destro-
zaron lo que quedaba. Todos fueron amenazados de muerte. Al día siguiente,
su madre fue apresada delante de los niños. Fue confinada en un campo de
prisioneros durante más de un año. Los niños fueron enviados a vivir con sus
abuelos, sin saber qué le había ocurrido a su madre o cuándo volverían a ver-
la. Finalmente, liberaron a Marta y se exiliaron todos a México, donde al fin
pudieron reunirse con su madre. A los dos años se mudaron a Suecia y, por
último, a Nicaragua. En ese proceso entraban y salían de la escuela intentan-
do adaptarse a los cambios. Aquellas escenas de terror quedaron grabadas en
su memoria. Una vez derrocada la dictadura, regresaron a su país, pero todos
tuvieron grandes dificultades para adaptarse.
Historia�3
Imrin había llevado una vida tranquila hasta los dieciséis años. Iba a la es-
cuela del pueblo, pero como es costumbre en su zona, al cumplir los catorce
sus padres decidieron casarla con un hombre mayor. Al poco tiempo se que-
dó embarazada y tuvo a su primera hija, Lamia. Dos años más tarde, como
consecuencia de una violación en un ataque a su comunidad en Mali, en el
que asesinaron a la mayoría de los varones, incluyendo a su marido, se quedó
nuevamente embarazada. Sin tener ningún tipo de sustento y temiendo por
su vida y la de Lamia, se unió a una travesía de inmigrantes con el objetivo de
llegar a Europa. Después de varios meses caminando por el desierto, lograron
cruzar el Mediterráneo y llegar en una patera.
A diferencia de otros, que perdieron la vida en el camino, Imrin y Lamia lo-

graron sobrevivir. Al llegar a Europa, les dieron asistencia y las enviaron a un
campo de refugiados. Como todos los demás, no pueden salir. Viven hacinadas
en carpas, les dan una sola comida al día y han puesto una alambrada alrede-
dor. Kira ha nacido en el campo de refugiados y ha vivido allí su primer año de
vida. Lamia pasa los días en el campo con otras criaturas y añora su casa, sus
ovejas y sus primos, con quienes solía jugar, algunos de ellos muertos durante
el ataque. En el campo hay muchas criaturas de todas las edades, que pasan
hambre y no tienen nada, pero que tratan de jugar y divertirse. No pueden ir al
colegio, aunque los voluntarios les dan algunas clases en una escuela improvi-
sada. Vinieron a buscar una vida mejor, afirman todas las criaturas del campo.
Samira quiere ser doctora, Abdul, carpintero y Yasira, maestra. No entienden
por qué están allí encerrados si no hicieron nada. Lo único que desean es po-
der ir al colegio, tener comida y tener amigos. Cuando pueden hacer clase, es
el mejor momento del día para ellos. Afortunadamente, a Imrin, Lamia y Kira
les han dado los papeles y podrán entrar legalmente en Europa. A sus casi dos
años, Kira comenzará a asistir a la escuela infantil y Lamia podrá ir a la escuela
como las otras criaturas. Sin embargo, no todos han tenido la misma suerte.
Treinta millones de criaturas en el mundo son refugiados o desplazados. Desde
agosto de 2019, cada día una media de diez mil niños y niñas siguen atrapados
en las islas griegas viviendo en campos de refugiados, y el 60 % de las criaturas
son menores de doce años.
1) Leyendo las tres historias que se plantean en el caso, analiza cómo las cir-
cunstancias externas afectan a la vida de estas criaturas y a la de sus familias.
¿Crees que el desarrollo es unidireccional? Analiza cómo se entrelazan los fac-
tores endógenos y exógenos en estas tres historias.
2) Analiza en los tres casos qué factores externos afectaron positiva y negati-
vamente al desarrollo de estas criaturas. ¿Crees que habrá diferencias con las
criaturas de la misma edad que no han pasado por esas situaciones?
3) Comenta las tres historias de vida desde el punto de vista de las diferentes
perspectivas teóricas.
4) Compara las tres historias, qué aspectos tienen en común, qué diferencias
encuentras, y analiza el curso de desarrollo anterior y posterior que te imaginas
en cada historia. Explica el proceso desde el punto de vista de las diferentes
1) Investiga y prepara una presentación dirigida a la comunidad educativa

sobre las posibles afectaciones al desarrollo de los niños y las niñas desplazados
o refugiados, y de los efectos de la exposición a situaciones de violencia social.
2) Escoge alguna de las tres historias y compárala con la de una criatura que ha
vivido en condiciones sociales y económicas óptimas. Explica qué diferencias
en el desarrollo podríamos encontrar. ¿Hay diferencias en el desarrollo de una
criatura en la España de hace setenta años y una criatura de hoy? ¿Cuáles
son esas diferencias? ¿Cómo se explican desde el punto de vista de las teorías
psicológicas?
3) Prepara una formación para los docentes y educadores que tienen contacto
con criaturas acogidas o refugiadas. En la formación explica las características
del desarrollo normativo y las interacciones herencia-ambiente según las di-
ferentes perspectivas teóricas. Señala aspectos a los que deberían prestar aten-
ción.
4) Te han propuesto hacer prácticas como psicólogo o psicóloga en un campo

de refugiados para atender a la población migrante que llega a las costas es-
pañolas. Propón actividades que favorezcan la resiliencia y que actúen como
factores protectores del desarrollo de esas criaturas. Explica desde qué perspec-
tiva teórica intervendrías y por qué.
Puede contrastarse la relación herencia-ambiente desde la perspectiva cogni-

tivista, la teoría psicodinámica, la teoría conductista o la sociocultural (Berger,
2015, cap. 2).
Interesan particularmente las diferencias en las nociones de cambio, factores

endógenos y exógenos del desarrollo, la diferencia entre momentos sensitivos
y momentos críticos del desarrollo, así como el carácter continuo o discon-
tinuo del cambio. La teoría de Bronfenbrenner puede resultar de utilidad pa-
ra comprender las múltiples determinaciones de los diferentes niveles de los
contextos de desarrollo, así como la teoría sociocultural para comprender el
carácter sociohistórico de los procesos de desarrollo (Perinat, 2019, mod. 1,
cap. 2-3; mod. 2, cap. 1-3) (Berger, 2015, cap. 2).
6. Caso 5. Son cosas de criaturas. Relaciones entre

hermanos y hermanas, diferencias individuales
Edad: 5, 7 y 9 años
• Factores que intervienen en el desarrollo • Diferencias de género

• Diferencias individuales • Uso de tecnologías
• Rivalidad entre hermanos • Juego simbólico
• Autorregulación
• Aprendizaje y escolaridad
• Temperamento y personalidad
6.1. Introducción
A pesar de vivir en un mismo entorno, el proceso de desarrollo de los niños y

las niñas puede ser muy diferente. En ese proceso tienen un papel importante
las relaciones entre hermanos y hermanas, así como el tipo de interacciones
que se establecen entre ellos y con los progenitores.
Una muestra de la enorme diversidad de factores que intervienen en el desa-

rrollo de una criatura se puede observar en familias con varios hijos. Por otra
parte, los niños y las niñas que siguen un desarrollo normativo pueden tener
dificultades en ciertas áreas y en ciertos momentos de su desarrollo. Una inter-
vención adecuada puede evitar que estas se enquisten y dificulten el proceso
de desarrollo. La competencia por el afecto de los progenitores y los celos entre
hermanos y hermanas son habituales, sin embargo es importante prestarles la
atención debida.
6.2. Planteamiento
Gustavo, Andrés y Ana son tres hermanos de nueve, siete y cinco años, respec-
tivamente. Gustavo es un niño muy curioso y reflexivo e incluso algo tímido,
a pesar de que hace amistades con mucha facilidad. Gustavo asistió de peque-
ño a un colegio bilingüe y comenzó a familiarizarse con la escritura en ambos
idiomas. Gustavo estaba muy interesado en la lectura, pero en primer curso
empezó a mostrar dificultades. Confundía las letras, realizaba muchas inver-
siones al escribir, presentaba dificultades para decodificar la escritura y, poco a
poco, mostró una enorme resistencia hacia cualquier actividad que implicara
leer o escribir. Rellenar una simple frase podía llevarle horas. Cada vez que te-
nía que hacer deberes implicaba horas de llanto, y terminaba pidiendo ayuda
a los adultos. Así, pasó a segundo curso sin prácticamente saber leer ni escribir.
—Me bailan las letras —afirmaba sin poder salir del bloqueo que le producía
leer.
En cambio, Andrés es un niño muy hablador y rápido y tiene un «punto»

obsesivo que hace que cuando se empeña en algo, lo intenta hasta lograrlo. A
pesar de ser dos años menor y apenas haber empezado el primer curso, Andrés
ya lee y escribe bien y tiene un lenguaje muy elaborado para su edad. Sin
embargo, afirma no tener tanto amigos como su hermano. Cuando Gustavo
quiere saber qué dicen las indicaciones del juego que comparten, le pide a
Andrés que se las lea. Sin embargo, se queja frecuentemente de que su hermano
pequeño ya sabe leer y él no. Gustavo, además, tiene un problema de control
de esfínteres y cuando se pone nervioso se le escapa la orina, y siempre se
resiste a ir al baño. En ocasiones, este hecho es motivo de burla por parte
de sus hermanos, e implica recriminaciones del padre, que está visiblemente
enfadado cada vez que esto ocurre. Él tuvo el mismo problema de pequeño y
lo recuerda con mucho sufrimiento. No quiere que su hijo pase por lo mismo
y se siente frustrado. Nada de esto ha ayudado realmente a que se resuelva el
problema, y Gustavo solo afirma avergonzado y triste que «se le olvida ir al
baño».
En el colegio este tema empieza a ser problemático, y los padres han acudido
al psicólogo. Este ha hecho terapia individual con el niño para tratar de deter-
minar el origen del problema, sin lograr resultados.
Respecto a la lectura y a la escritura, sospechan de una posible dislexia, pero

los resultados de las pruebas no son concluyentes. Han optado por una profe-
sora de apoyo que afirma que su objetivo es «poner a Gustavo al nivel de sus
compañeros y compañeras de clase, lo antes posible».
Andrés, que quiere aprenderlo todo muy rápido, afirma que es todo muy abu-
rrido y que no puede aprender lo que le interesa. Asegura que las demás cria-
turas son tontas y que lo que enseñan él ya lo sabe. En la escuela han deci-
dido permitirle asistir a clases de quinto curso de primaria y ha participado
entusiasmado en ellas unas semanas, pero luego echaba de menos estar con
sus amigos. La profesora ha conversado con los padres y han decidido coor-
dinarse entre todos, así que le motivan a ampliar los temas que le interesan.
Después de esa experiencia se ha adaptado mejor a su clase. Si bien Andrés es
muy rápido aprendiendo, es un niño muy sensible y le cuesta controlar sus
emociones. Frecuentemente se rebela, da pataletas, miente, tira cosas y le dan
ataques de rabia cuando algo no le sale bien. Toda la familia en ese momento
está atenta a lo que hace.
Andrés está muy interesado en los juegos de ordenador y cada vez que puede
se escapa a jugar invadiendo incluso el horario de uso de la PlayStation de sus
hermanos, lo que es un motivo de pelea constante.
Gustavo aprovecha esas ocasiones para recriminarle su comportamiento y dar-

le un pellizco:
—Eres un mentiroso compulsivo —le repite cuando discuten—. Me tocaba

a mí y estás usando mi tiempo. ¡Ya no podemos confiar en ti! Eres tonto e
insoportable. ¡Ni siquiera sabes jugar!
A lo que Andrés responde llorando:
—¡Yo no soy de esta familia, a mí nadie me quiere! ¡Eres un malvado! ¡Maldito

malvado!.
A veces estas discusiones llegan a las manos y se enzarzan entre pellizcos, tiro-
nes de pelo y golpes. Ana suele mantenerse al margen y es quien corre a avisar
de que sus hermanos se están peleando. Ella, en cambio, cuando la molestan
chilla con todas sus fuerzas, así que siempre que algo no le gusta, chilla.
Ana prefiere mirar los vídeos y las canciones de algunas youtuberas para niñas.
Le encanta jugar con su perro, al que simula leerle cuentos, y estar en el jardín
explorando. Con quien más juega es con Andrés, ya que acepta sus ideas y se
involucra contento en las historias que ella se inventa.
A pesar de que a veces llegan a pegarse, los padres no suelen dar mucha im-
portancia a estas peleas entre hermanos.
—¡Son niños! —afirman—. ¡Es normal que se peleen! —y aseguran sin tomar
mayores acciones que «los niños y las niñas a veces son muy crueles».
1) Analiza las interacciones entre los tres hermanos y señala cómo la posición
que ocupan en la familia puede estar afectando positiva o negativamente a
su desarrollo.
2) Analiza el comportamiento de las criaturas. ¿Crees que están dentro de los

parámetros del desarrollo normativo? Si no es así, explica en qué aspectos sí
y en cuáles no.
3) ¿Qué crees que está contribuyendo más a las dificultades que tienen Gus-
tavo y Andrés? ¿Cómo se explican estas dificultades desde las diferentes pers-
pectivas del desarrollo?
4) Analiza la intervención de los profesionales en este caso. ¿Desde qué enfo-

que teórico crees que interviene cada uno? ¿Qué suposiciones subyacen en las
decisiones que toma cada uno?
5) Analiza las actuaciones de los progenitores. ¿Estás de acuerdo en no inter-

venir, crees que los niños y las niñas son crueles? ¿Cómo se explicaría esa su-
puesta crueldad desde las diferentes perspectivas del desarrollo?
1) Prepara una sesión con los padres de Gustavo, Andrés y Ana para explicarles
qué aspectos del contexto familiar podrían afectar negativamente al desarrollo
de cada una de las criaturas y cómo el apoyo de un psicólogo podría serles útil.
Para hacerlo, usa la o las perspectivas teóricas que consideres que te pueden
ayudar más. Argumenta tu elección.
2) Explica a los padres y los docentes las posibles razones del comportamiento
de Gustavo y de Andrés, y propón actividades o acciones que pueden llevarse
a cabo con cada uno de ellos para hacer frente a sus dificultades. ¿Qué pers-
pectiva o perspectivas teóricas te podrían ser útiles para ello? Explica cuáles
descartarías y por qué.
3) Prepara una formación para los profesionales implicados sobre los contex-
tos de desarrollo, los factores protectores, los factores de riesgo y la importan-
cia de trabajar de manera coordinada. Arguméntala desde alguna o algunas
perspectivas teóricas. Explica y argumenta tus elecciones.
4) Asesora a estos padres sobre qué tipo de enfoque o intervención podría ser
más adecuado para atender las necesidades individuales de sus hijos y de la
familia.
Se contrastarán las distintas aportaciones de la perspectiva cognitivista, la teo-

ría psicodinámica, la teoría conductista o la sociocultural para tratar las pro-
blemáticas descritas en el caso. Podrían elegirse varias de ellas para explicar
diferentes elementos planteados (Berger, 2015, cap. 2).
Interesan particularmente las diferencias en las nociones de cambio, los fac-

tores endógenos y los exógenos del desarrollo y la interconexión entre las dis-
tintas dimensiones del desarrollo según los diferentes autores.
Es importante cómo cada una de estas perspectivas trata la universalidad o la

diversidad en el desarrollo (Berger, 2015, cap. 3) (Perinat, 2019, mod. 1, cap.
2-3; mod. 2, cap. 1-3).
7. Caso 6. Las criaturas «salvajes». Carencia social y

cultural
Edad: 0 a 6 años
• Herencia o ambiente • Privación sociocultural

• Períodos críticos y períodos sensitivos del • Desarrollo normativo y no normativo
desarrollo • Interacción herencia ambiente
• El papel socializador de la educación y el
desarrollo
7.1. Introducción
Los casos de niños y niñas que se han criado fuera de todo contacto con la
civilización, como son los llamados «salvajes», han sido tradicionalmente ob-
jeto de interés de la psicología. No solo estuvieron en el centro de la discusión
rousseauniana sobre el carácter natural o social de la maldad humana, sino
que han planteado importantes preguntas sobre la relación herencia-ambien-
te y los límites para adquirir ciertos aprendizajes, que en ocasiones se consi-
deran irrecuperables. En cualquier caso, son ejemplos flagrantes de cómo la
privación de estímulos y el aislamiento social pueden afectar al desarrollo fí-
sico, cognitivo y socioafectivo. En todos estos casos ha habido consecuencias
físicas importantes, retraso cognitivo, del lenguaje, etc., y su readaptación a la
sociedad ha sido poco esperanzadora.
7.2. Planteamiento
La vida no podía haber comenzado peor para John Ssabunnya. Nació en Ka- Nota
bonge, un pueblo cerca de Bombo, en Uganda, y con tan solo dos años pre-
Este caso ha sido escrito con
senció cómo su padre asesinaba a su madre. Temiendo por su vida, huyó a la información recuperada de:
jungla, donde perdió todo contacto con la sociedad. Su desaparición cayó en • http://re vistasolana.es/re-
vista-101/los-ni%C3%B1os-
el olvido, ya que no hubo una familia que la denunciase. salvajes/
• https://es.wikipedia.org/wi
ki/John_Ssabunnya
Tres años después, en 1991, una mujer de una tribu cercana que buscaba algo
de comida en la jungla se encontró a un niño de unos cinco años en medio
de una manada de monos. Inmediatamente volvió al poblado para informar
al resto de la comunidad de lo que había visto.
Cuando regresaron buscando al niño, se encontraron que el pequeño no que-

ría acercarse ni ir con ellos, y además tuvieron que enfrentarse a toda una fa-
milia de monos que luchaban lanzándoles ramas y piedras para impedir que se
llevaran al pequeño. Durante tres años, John Ssabunnya fue criado y adoptado
por esa familia de monos, que no solo le permitieron formar parte de su grupo,
sino que además le enseñaron todas sus costumbres, así como los métodos de
comunicación de la manada y las estrategias de supervivencia necesarias para
vivir en la selva.
El pequeño John opuso resistencia, pero finalmente se lo llevaron al poblado

y le separaron de su familia de primates.
El niño estaba en malas condiciones: tenía un alto grado de desnutrición, pa-

rásitos intestinales y estaba sucio y desaliñado. Si lo hubieran ido a buscar
unos días más tarde, probablemente John no habría estado vivo.
Además, estaba lleno de heridas y padecía una extraña enfermedad llamada

hipertricosis, que se caracteriza por la existencia de un exceso de pelo en el
cuerpo. Extrañamente, con el tiempo, esta enfermedad desapareció. Además
de todo eso, a John también le faltaba un dedo del pie y no podía comunicarse
de manera efectiva con los humanos.
El director de un orfanato cristiano africano, Paul Wasswa, adoptó al niño para

que viviera con él y su familia.
John comenzó su rehabilitación en el orfanato de la pareja Wasswa y adoptó

nuevos hábitos de vida, aprendió a decir algunas palabras y a caminar erguido.
Sus padres adoptivos descubrieron que John tenía una bonita voz para cantar,
por lo que más tarde se unió al coro del orfanato (Coro de Niños Perla de
África), en el que destacó notablemente. El pequeño, además, aprendió a tocar
la guitarra y, según cuenta la historia, logró aprenderse de memoria salmos de
la Biblia. También formó parte de un equipo de futbol.
Empezó a estudiar inglés y ugandés en una escuela cuya educación era gratuita
para los niños y las niñas de la fundación.
Hillary Cook, una dentista de cincuentaiséis años procedente de Sheffield, In-

glaterra, viajó a Uganda en 1998 y se quedó muy asombrada con la historia de
John y con su increíble voz. Hillary volvió a Inglaterra y planeó una serie de
conciertos para el coro, en los que John destacó especialmente.
Los conciertos empezaron el 6 de octubre de 1999, y se reseñaron en periódicos

y medios de comunicación con el titular «Un huérfano criado por monos en
la selva africana llegará a Inglaterra para cantar en un coro de niños». Duran-
te todo ese tiempo, John interpretó canciones de música góspel y canciones
africanas tradicionales en muchos lugares, incluyendo las ciudades de Wyre
Forest, Clows Top y Bewdley, en el año 2002. Viajó por el mundo e hizo lo
que se esperaba de él, sin embargo su comportamiento no era del todo normal
porque se sentía siempre fuera de lugar.
En investigaciones posteriores se comprobó que aún podía comunicarse con

los monos de la especie con la que había convivido.
Un primatólogo y un psicólogo estadounidense hicieron una entrevista a

John, analizaron su caso y estudiaron el desarrollo que había tenido, tanto
antes como después de estar en la selva. Comprobaron que, a pesar de todos
los esfuerzos y los aprendizajes adquiridos, John se resiste a integrarse en la
sociedad, y aunque han conseguido enseñarle a hablar y a cantar, en varias
entrevistas ha afirmado que la selva es su casa y que es el único sitio en el que
se siente seguro.
1) Analiza cómo habría sido el desarrollo de John si no hubiera huido a la selva.
2) Imagina cómo fue su desarrollo hasta los dos años y después de volver a
la sociedad.
3) ¿Por qué fue tan difícil su reinserción? Explícalo desde las diferentes pers-
pectivas del desarrollo.
4) A partir del caso, valora la utilidad de las diferentes perspectivas teóricas

para comprender la relación herencia-ambiente en el desarrollo humano.
5) Elige alguna o algunas de las teorías para explicar el proceso seguido por
John.
6) Analiza cuál es el papel de la educación en el desarrollo según las diferentes

1) Prepara una formación para los docentes y los educadores sobre las caracte-
rísticas del desarrollo normativo y las interacciones herencia-ambiente según
las diferentes perspectivas teóricas. Señala aspectos a los que deberían prestar
atención.
2) Prepara una formación para docentes y padres y madres sobre el papel de

la educación en el desarrollo.
Se puede argumentar la respuesta contrastando las diferentes perspectivas

del desarrollo: la perspectiva cognitivista, la teoría psicodinámica, la teoría
conductista o la sociocultural. Es importante centrarse en el debate naturale-
za-crianza y en la dinámica entre factores endógenos y exógenos. También
puede ser adecuado hablar de la influencia educativa y de la relación educa-
ción-desarrollo, así como prestar atención a los períodos sensitivos o críticos

en el proceso de desarrollo (Berger, 2015, cap. 3) (Perinat, 2019, mod. 1, cap.
2-3; mod. 2, cap. 1-3).
8. Caso 7. ¡Esta criatura sí tiene talento! Niños y niñas

sobreexigidos
Edad: ciclo vital
• Factores endógenos y exógenos en el desa- • Relaciones de amistad

rrollo • Talento y formación en el desarrollo
• Desarrollo socioafectivo • Modelos de crianza
• Niños sobreexigidos
• Inteligencias múltiples
• Autoestima
• Diferencias de género o raza
8.1. Introducción
Tal y como sostiene la epigenética, aunque tengamos una predisposición na-

tural, si no se dan los factores ambientales necesarios, el talento no se desplie-
ga. Es decir, que para que un talento se desarrolle deben concurrir una serie de
factores ambientales. Asimismo, la educación escolar privilegia cierto tipo de
capacidades frente a otras y hace poco para desarrollar las potencialidades de
las criaturas. La otra cara de esta realidad son los niños y las niñas que poseen
una habilidad especial, o sus progenitores así lo creen, y que son forzados y
sobreexigidos por los adultos, lo que afecta seriamente su desarrollo integral.
Este último es el caso del bailarín cubano Carlos Acosta, cuya historia es la
base de este relato.
8.2. Planteamiento
Carlos es el más pequeño de siete hermanos. Era un niño pobre que vivía en Nota
una barriada de La Habana, y un apasionado del fútbol como muchos otros
Este caso se ha escrito con in-
niños de su edad. Desde pequeño se convirtió en miembro de una pandilla formación extraída de Bollain
callejera. Durante sus horas en la calle aprendió break dance. Pasaba mucho (2018) y Frost (2012).
tiempo practicando y bailando en la calle con sus amigos. Era tan bueno, que
retaba a cualquiera, aunque fuera mayor que él.
Sin embargo, la pandilla no solo traía compañerismo, lealtad y complicidad

para la danza, sino que también esa lealtad y complicidad estaban presentes
en el momento de hacer gamberradas, cada vez más graves.
A Carlos no le gustaba la escuela; le fascinaba esa sensación de libertad de

la calle, salir a correr, estar con los amigos, responder a desafíos y sentirse
aceptado. No le iban bien las reglas, cada día estaba más rebelde y en la escuela
no progresaba demasiado.
Su padre, un camionero aficionado a la música, estaba preocupado por el fu-

turo de su hijo.
—Si sigue así, su destino es la calle —pensaba—. Somos pobres, somos negros,
¿qué futuro tiene por delante? —se preguntaba una y otra vez.
Finalmente, tomó la decisión de inscribirlo en la Escuela Nacional de Ballet,

una escuela pública, pero muy selectiva.
Carlos no sabía qué era el ballet y no estaba interesado en ello, y la idea tam-
poco le gustaba. Él quería ser futbolista como todos los niños, no bailarín. —
¡Todo menos dedicarme a bailar! —pensaba, y aún menos en su barrio, donde
hacerlo era convertirse en blanco de insultos.
Es cierto que en Cuba desde muy pequeños se les inculca el arte y la música,
y que el baile es una parte esencial de la vida social y familiar, y que el ballet
es muy apreciado por la población cubana. Sin embargo, los niños y las niñas
acusan de «maricón» a los varones que se ponen mallas y se dedican al ballet.
Lo más frecuente es que el miedo atávico a que los niños y las niñas «se vuel-
van» homosexuales permee el pensamiento de las madres y los padres en to-
do el mundo, y convertirse en bailarín solo ocurre a costa de luchar contra el
rechazo familiar y la sospecha social.
El caso de Carlos es el opuesto, su padre, un hombre firme y muy estricto,

le obligó a apuntarse a ballet, y a lo largo de los años no cambió de idea,
impidiendo que Carlos dejase la danza, e incluso recurriendo en ocasiones a
la violencia.
—Yo no quiero ser bailarín —exclamaba Carlos.
—Sí quieres, claro que sí —afirmaba el padre. A lo que la madre exclamaba—:

¡Venga, deja al niño tranquilo! ¡Ya le cogerá el gusto!
Carlos, recordando sus inicios, relata:
—El ballet clásico, a los nueve o diez años, cuando empiezas, es la cosa más
horrorosa, más tediosa y más aburrida que hay. Y entonces a mí me pasó eso;
no soportaba estar en la barra y “un, dos, tres, cuatro”… Miraba al gato por la
ventana, con esa libertad, y yo preso ahí en la barra. Quién fuera el gato y yo
pudiera irme ahora a la calle y correr, pensaba para mis adentros. Realmente
para cualquier niño de esa edad el ballet puede ser un ejercicio muy aburrido.
Sin embargo, cuando pudo presenciar obras completas en el teatro, descubrió

su vocación y su pasión por la danza:
—Es lo mejor que me ha pasado en mi vida —afirma.
Pero eso no hizo el camino más fácil. Al cumplir once años fue enviado a
un internado para seguir estudiando danza. Además, por ser de raza negra
muchos de sus profesores y compañeros lo discriminaban y daban por hecho
que él no era apropiado para determinados papeles. También sufrió mucho
por la separación de su familia, con un constante sentimiento de soledad que
le acompañó toda la vida. Cada oportunidad, con contratos en el extranjero,
estaba acompañada por una profunda tristeza al tener que alejarse de ellos.
—Olvídate de nosotros —le repetía su padre—. Serás el mejor bailarín del mun-
do.
Efectivamente, Carlos es hoy en día uno de los bailarines más famosos y direc-
tor del Royal Ballet de Londres. Siente mucho agradecimiento hacia su padre,
a pesar del sufrimiento que le ha generado, pero al mismo tiempo siente que
se perdió una parte de su infancia. A sus cuarentaicuatro años, ha regresado a
su Cuba natal para estar cerca de su familia.
1) ¿En qué medida crees que el alto valor que se le da a la cultura en Cuba y
la permanente presencia de la música y del baile en la vida cotidiana de los
cubanos ha contribuido al desarrollo del talento de Carlos?
2) ¿Qué crees que ha pesado más en su historia, el talento natural o los factores
contextuales? Justifica tu respuesta desde el punto de vista de las diferentes
3) Analiza y valora el papel del padre y de la madre. ¿Cómo afectaron a su

proceso de desarrollo?
4) ¿Qué aspectos del desarrollo de Carlos crees que fueron afectados positiva
y negativamente por la decisión de su padre de obligarle a hacer danza?
5) ¿Cómo afectaron las expectativas de los padres a su desarrollo? ¿Cómo se

explica esto desde las diferentes teorías del desarrollo?
6) ¿Qué papel tienen las amistades y la pandilla en su proceso de desarrollo?
1) Si tuvieras que asesorar al padre de Carlos sobre qué decisión tomar para
su hijo, ¿qué le recomendarías? Argumenta tu respuesta desde la perspectiva
del desarrollo.
2) Prepara una charla informativa para un grupo de padres y madres que quiere
inscribir a sus hijos en un club de fútbol y explícales los aspectos positivos y
negativos para su desarrollo desde diferentes perspectivas teóricas.
3) Prepara una formación orientativa para un grupo de chavales que quieren

ser estrellas del deporte. Elige la perspectiva teórica que más te ayude a argu-
mentar esta situación. Justifica tu elección.
4) Prepara una formación para un grupo de docentes y educadores que están

convencidos de que los niños y las niñas tienen talentos naturales, y que si al-
guien no los tiene para las matemáticas o las letras es mejor no forzarlo ya que
nunca aprenderá. Elige la perspectiva teórica que más te ayude a argumentar
esta situación. Justifica tu elección.
Pueden contrastarse las diferentes perspectivas del desarrollo: la perspectiva

cognitivista, la teoría psicodinámica, la teoría conductista o la sociocultural.
Es importante centrarse en el debate naturaleza-crianza y en la dinámica entre
factores endógenos y exógenos. También puede ser adecuado hablar de la in-
fluencia educativa y de la relación educación-desarrollo. Se sugiere profundi-
zar en el desarrollo socioafectivo y en el papel de las expectativas de los adultos
(Berger, 2015, cap. 3) (Perinat, 2019, mod. 1, cap. 2-3; mod. 2, cap. 1-3).
9. Caso 8. El primer día de Bakir. Diferencias

culturales, pautas de crianza
Edad: 3 años
• Contextos de desarrollo • Adaptación a la escuela

• Universalidad y diversidad en el desarrollo • Transición cultural
• Diferencias culturales en la crianza
• Diversidad cultural
9.1. Introducción
Los contextos de crecimiento en los que participan las criaturas determinan en

gran medida el proceso de desarrollo correspondiente. Asimismo, los objetivos
esperables de desarrollo están directamente relacionados con aquello que en
una determinada sociedad, cultura y tiempo histórico se espera que hagan sus
miembros. La consideración de las diferencias culturales, tanto en las pautas de
crianza como en los contextos de socialización de las criaturas, es fundamental
para comprender las diferencias individuales en los procesos de desarrollo.
9.2. Planteamiento
Fatou viene de una zona rural del Senegal. Allí vivía en una comunidad con
toda la familia de su marido, su madre y sus hermanas. Si bien no trabajaba,
realizaba muchas actividades. Hacía la colada en el río junto a las otras muje-
res, compartían actividades relacionadas con la agricultura, y los niños y las
niñas también participaban en ellas ayudando en lo que podían: cosechando,
sembrando o pastoreando los animales. Su hija mayor Awa, de siete años, pre-
paraba la comida en el fogón y muchas veces cuidaba a su hermanito. Pron-
to, el pequeño, de cuatro años, ya podría usar el azadón para colaborar en la
siembra. La cuñada de Fatou también tiene tres hijos, y se ayudaban mutua-
mente. Los niños y las niñas estaban siempre en casa o en el campo, a cargo de
las mujeres, compartiendo las actividades de los adultos. El marido de Fatou,
Idris, estuvo seis años trabajando sin papeles en España, enviándole remesas
para la familia. Sin embargo, Idris por fin ha logrado regularizar su situación
y ha pedido la reunificación familiar.
Gracias a ello, Fatou está en España desde hace poco más de un año y sus
dos hijos mayores ya van a la escuela. En casa queda Bakir, el tercer hijo de la
familia, nacido en España y que ahora tiene dieciocho meses.
Fatou se sintió muy sola después del parto de Bakir, ya que en la ciudad don-
de vive no tiene demasiadas amigas e Idris está fuera de casa muchas horas.
¡Cuánto le habría gustado que su madre y sus cuñadas estuvieran con ella y la
ayudaran como lo hicieron con sus otros hijos! Eso es lo que se hace en su cul-
tura, las criaturas se crían en comunidad. Recordaba que cuando nacieron sus
otros hijos, ella podía descansar mientras las mujeres se ocupaban del bebé y
de los otros pequeños. La atendían y la cuidaban hasta que se recuperaba com-
pletamente. No había tenido antes esta sensación de soledad, así que después
del nacimiento de Bakir pasó por un período de depresión muy importante.
Ahora Idris considera que Bakir debe ir a la escuela infantil, ya que Fatou em-
pezará a trabajar. Necesitan aumentar sus ingresos para cubrir las necesidades
de las criaturas.
Fatou está muy angustiada a pesar de saber que Bakir se adaptará muy bien a
la guardería, pero se siente culpable por dejarlo con «otras personas». Siente
que lo está abandonando:
—Lo normal es que le cuide yo, ¡yo soy su madre! —piensa—. ¿Cómo van a
cuidarlo personas desconocidas?, ¿qué cosas le van a enseñar que no pueda
darle yo?, ¿cómo van a tratar a mi hijo?
Le ha puesto un cordel rojo en la muñeca y las educadoras no lo ven muy

adecuado, ya que temen que se lastime:
—Es para protegerle —les dice Fatou—. Es para que no eche de menos a su
mamá.
Al final han decidido dejar que lo lleve.
El primer día de clase, Fatou es la que llora, mientras que Bakir entra contento:
—¡Ay, no sé por qué me da pena dejarlo! —exclama ella.
Los primeros días se queda en la puerta de la escuela cerca de la ventana. Cuan-

do los educadores se percatan de que está allí, nerviosa y angustiada, le dicen:
—Fatou, ven cuando quieras, puedes entrar en cualquier momento.
Fatou, aliviada, se ha llevado la labor y se sienta en una esquina del aula mien-
tras Bakir hace sus actividades.
1) Compara ambos contextos de desarrollo, el de la comunidad de Fatou y el

que ella tiene en España. Señala qué diferencias identificas y qué diferencias
podría haber en el desarrollo de Awa y de Bakir. Básate en las diferentes pers-
pectivas teóricas del desarrollo para explicarlas.
2) ¿Cómo crees que el cambio cultural por el que ha pasado Fatou afecta al
vínculo inicial madre-hijo, y por qué? ¿Qué perspectiva teórica te podría ayu-
dar mejor a explicar este proceso? ¿Por qué?
3) ¿Qué le pasa a Fatou? ¿Por qué tiene reticencias a dejar a su hijo en la guar-
dería?
4) ¿Cómo puede afectar la manera como Fatou deja a Bakir en la guardería a

la adaptación del niño en la escuela?
5) Valora la intervención de los educadores. ¿Crees que actuaron correctamen-

te? ¿Por qué? ¿Podrían haberlo hecho de otra manera? ¿Qué autores podrían
sustentar las decisiones que tomaron respecto a Fatou y Bakir?
6) ¿Qué diferencias en el desarrollo serían esperables entre Awa y las otras ni-
ñas españolas de su clase? Explícalo desde las diferentes perspectivas teóricas.
1) Prepara una formación para los educadores explicándoles cómo intervienen

las diferencias culturales en el proceso de desarrollo.
2) Sugiere cómo deberían coordinarse los diferentes profesionales entre ellos,

y con la familia, para favorecer el desarrollo de Bakir y su adaptación a la
guardería. ¿Qué dificultades podrían surgir si no se toman en cuenta estos
factores?
3) Analiza desde cada perspectiva teórica cómo se define el problema de Fatou

y Bakir y cómo debería tratarse la intervención. Señala los pros y los contras
que deberían tener en cuenta otros docentes en una situación similar.
Se contrastarán distintas aportaciones de la perspectiva cognitivista, la teoría

psicodinámica, la teoría conductista o la sociocultural para tratar las proble-
máticas descritas en el caso. Interesan particularmente la teoría ecológica del
desarrollo y la teoría sociocultural (Berger, 2015, cap. 3) (Perinat, 2019, mod.
2, cap. 2-3; mod. 2, cap. 1-3).
Se sugiere tener muy presente el debate sobre los factores endógenos y exó-
genos del desarrollo y la interconexión entre las diferentes dimensiones del
desarrollo según los diferentes autores, así como la manera en la que cada una
de estas perspectivas trata la universalidad o diversidad en el desarrollo (Ber-
ger, 2015, cap. 3) (Perinat, 2019, mod. 1, cap. 2-3; mod. 2, cap. 4-5).
10. Caso 9. Neus y el silencio. Discapacidad
Edad: ciclo vital
• Desarrollo cognitivo y desarrollo del len- • Discapacidad y desarrollo

guaje • Funciones psicológicas superiores y pensa-
• Perspectivas teóricas miento abstracto
• Pensamiento y lenguaje
• Autoestima
• Amistad
10.1. Introducción
Tener una discapacidad de cualquier tipo implica una afectación a alguna o

algunas áreas del desarrollo, pero además afecta a todos los miembros de la fa-
milia. Los casos de criaturas con alguna discapacidad son también una buena
muestra de las diferencias individuales en el desarrollo. Su evolución depen-
de, en gran medida, del apoyo y la ayuda que reciben, y particularmente del
acompañamiento de la familia. En estos casos es claro cómo una condición
hereditaria o congénita puede dificultar su desarrollo, en mayor o menor gra-
do, según la intervención de factores externos.
10.2. Planteamiento
Neus nació con una sordera bilateral profunda. Sin embargo, su familia no
detectó el problema en los dos primeros años de vida. Ella era una niña muy
silenciosa, pero de mirada atenta y siempre muy participativa. Desarrolló el
balbuceo de manera parecida a su hermana seis años mayor que ella, e hija
de una anterior pareja de su madre, pero fue siempre más callada. Cuando
nació no había muchos medios para hacer un diagnóstico temprano. Cerca de
los dieciocho meses apenas pronunciaba «agua», «mamá» y «coco» de manera
poco inteligible. No obstante, Neus parecía responder a su nombre y entender
todo lo que estaba ocurriendo. En la escuela infantil ella seguía las indicaciones
de la maestra e incluso organizaba a los compañeros y a las compañeras con
señas y gestos. Los educadores notaron que no respondía a todos los ruidos del
entorno igual que las otras criaturas y comenzaron a preocuparse, alertando
a la familia. Con poco conocimiento, los médicos que la visitaron aseguraron
que sí oía, que no había de qué preocuparse y que ya hablaría. «Algunas cria-
turas son muy lentas para hablar. Hay que esperar… No podemos hacer nada
hasta los dos años», aseguraron a los progenitores.
Sin embargo, no hubo ninguna evolución en el lenguaje y las diferencias con

las otras criaturas empezaron a ser muy evidentes.
Finalmente, a los veinticuatro meses le diagnosticaron hipoacusia bilateral

profunda. Los progenitores, Petra y Oriol, no recibieron ninguna información
para entender qué quería decir esto y qué limitaciones o posibilidades tendría.
«Por poco mi hija se ha salvado de ser sorda», pensó Petra. Sin embargo, des-
pués de ir consulta tras consulta recibiendo información parcial y poco clara,
un doctor le dijo:
—Su hija está sorda como una tapia —afirmó golpeando los nudillos sobre la
mesa—. No oye nada, es «sordomuda». Lo que debe hacer es llevarla a una
escuela de sordos para que aprenda el lenguaje de signos —estas fueron las
palabras del galeno.
A Petra, que en ese momento tenía veinticuatro años y estudiaba en la uni-

versidad, no le pareció una explicación adecuada y decidió investigar otras
opciones. Después de muchas búsquedas, Petra y Oriol llevaron a Neus a otro
centro para hacerle un diagnóstico más adecuado y optaron por un método
auditivo-verbal que plantea que los niños y las niñas sordos pueden apren-
der a usar el lenguaje como las demás criaturas pequeñas, aprovechando lo
que pueden oír con ayuda de audífonos u otros dispositivos. Así comenzaron
un programa intensivo de reeducación auditiva que implicaba modificar las
interacciones en casa. Todos debían involucrarse, incluso María, la hermana
mayor. Se trataba de evitar los ruidos distractores como la televisión o la ra-
dio, y hablar durante las interacciones en el hogar repitiendo una y otra vez la
misma secuencia de palabras (tapándose a veces la boca para evitar que leyera
los labios), cantar canciones para adelantar cada actividad, leer cuentos, escu-
char música y cantar. Todo en casa estaba organizado para que cada actividad
diaria aportara información auditiva y dotara de lenguaje. «Vamos a poner la
mesa, Neus. Ahora vamos a poner la mesa. María va a ayudar a poner la mesa,
¿Neus, tú quieres ayudar a poner la mesa? ¿Dónde están los platos para poner
la mesa?» Y así se sucedían las conversaciones. Petra estaba muy involucrada
en el proceso y hacía de mamá profesora. Todos los esfuerzos de la familia se
centraron en Neus para que pudiese oír, y recibió un implante coclear a los
seis años. María adoraba a su hermana, pero sentía que su madre ya no tenía
tiempo para jugar con ella y, en cambio, pasaba muchas horas con Neus. Ella
misma había aprendido canciones y juegos para ayudarla.
Gracias a todo el trabajo de la familia y a la ayuda logopédica constante, Neus

comenzó a desarrollar lenguaje, pero siempre con un retraso importante res-
pecto al de sus compañeros y compañeras. Sin embargo, siguió un ritmo nor-
mal de escolarización en un centro regular. Su escolarización fue compleja,
contó con apoyo escolar durante toda primaria, apoyo logopédico y de una
psicomotricista, pues también le costaba mantener el equilibrio y coordinar
algunos movimientos. Además, se le hicieron adaptaciones curriculares con la
colaboración del equipo de apoyo psicopedagógico de su comunidad autóno-
ma. La relación con los docentes fue siempre complicada. Ellos estaban preo-
cupados por su rendimiento: «tiene que hacer lo mismo que los demás», afir-
maban. «No da el nivel y yo tengo que evaluar a todo el alumnado de la misma
manera; debe repetir el curso». «Al final ella tendrá que pasar a secundaria y
allí ya es otra cosa, así que esta asignatura no la aprueba», repetían una y otra
vez. «Si oye, ¿por qué no entiende? ¡Es que no quiere aprender!», «no entrega
los deberes, es muy vaga», «he tenido otra criatura sorda en clase y no es así».
Neus hacía amigas con facilidad, le encantaba conversar y ellas la entendían

muy bien a pesar de sus extrañas construcciones gramaticales; le gustaba ir al
colegio y pasárselo bien con ellas, pero sus notas eran siempre malas, le costaba
entender conceptos más abstractos y su escritura parecía la de una niña mucho
más pequeña. A medida que avanzaba en la escolarización, los exámenes cada
vez venían más acompañados de episodios de ansiedad. Neus hacía todo lo
posible por no entregar sus deberes. «¡Yo quiero hacer sola, no quiero que
nadie me ayude! ¡No puedo hacer nada yo sola! Mi hermana siempre ha hecho
todo sola y yo no», protestaba enérgicamente en cada sesión de apoyo escolar,
rompiendo las hojas cuando no podía resolver algo, tirando los materiales y
echándose a llorar. Al día siguiente, iba a la escuela sin los deberes hechos
y para volver a escuchar: «tú nunca podrás estudiar, ¡terminarás vendiendo
tomates en el mercado!».
1) Analiza la historia de Neus e identifica los factores endógenos y exógenos

que han influido en su proceso de desarrollo. Valora la influencia del contexto
desde las diferentes perspectivas.
2) ¿Cómo explicas el proceso que Neus ha seguido en el desarrollo motor,

cognitivo y afectivo desde los diferentes enfoques?
3) Valora las intervenciones de los docentes, de los padres y de los educadores

en el caso de Neus, y qué papel tienen en su desarrollo.
4) Analizando el contexto y la historia de Neus, ¿cómo crees que va a ser su

desarrollo futuro en el plano socioafectivo y cognitivo? ¿Qué tipo de dificul-
tades crees que tendrá?
5) ¿Crees que haber empezado a oír a los dos años ha marcado el desarrollo de
Neus? ¿Por qué, a pesar de todo el apoyo y el trabajo, al terminar la primaria
aún tiene un retraso en el desarrollo del lenguaje? ¿Afecta este al desarrollo
cognitivo? ¿Cómo explicas este retraso desde las diferentes teorías?
6) Analiza desde el enfoque contextual cómo el hecho de tener a una perso-

na con discapacidad en la familia impacta en el contexto de socialización de
María.
7) ¿Cómo te imaginas las intervenciones de los profesionales en este caso desde

las diferentes perspectivas teóricas?
8) ¿Cómo se explica que Neus lo entendiera todo sin oír? ¿Qué papel tiene el
contexto en este proceso? Utiliza la perspectiva teórica que te permita explicar
mejor esta situación.
1) Prepara una formación para los educadores explicándoles cómo su discapa-

cidad afecta a las diferentes dimensiones del desarrollo y cómo afecta al pro-
ceso de escolarización.
2) Sugiere cómo deberían coordinarse los diferentes profesionales entre ellos y

con la familia para favorecer el desarrollo de Neus. ¿Qué dificultades podrían
surgir considerando que cada uno trabaja desde una perspectiva psicológica
diferente?
3) Analiza desde cada perspectiva teórica cómo se define el problema de Neus

y cómo debería tratarse la intervención. Señala los pros y los contras que de-
berían tener en cuenta otros padres y madres en una situación similar.
4) Explica a las familias y a los docentes, desde diferentes perspectivas, cómo

tiene lugar el proceso de adquisición del lenguaje y su relación con el desarro-
llo cognitivo.
Se puede argumentar la respuesta contrastando distintos aportes de la perspec-

tiva cognitivista, la teoría psicodinámica, la teoría conductista o la sociocultu-
ral para tratar las problemáticas descritas en el caso. Interesan particularmente
la teoría ecológica del desarrollo y la teoría sociocultural (Berger, 2015, cap. 2)
(Perinat, 2019, mod. 1, cap. 2-3).
Se sugiere tener muy presente el debate sobre los factores endógenos y exó-
genos del desarrollo y la interconexión entre las diferentes dimensiones del
desarrollo según los diferentes autores, así como la manera en la que cada una
de estas perspectivas trata la universalidad o la diversidad en el desarrollo. De
manera muy particular se puede hacer referencia a la relación lenguaje-pen-
samiento de Vygotski y al desarrollo de funciones superiores de pensamiento
(Berger, 2015, cap. 3) (Perinat, 2019, mod. 1, cap. 2-3; mod. 2, cap. 4).
También se puede tratar el caso desde el punto de vista del desarrollo socio-
emocional, la autoestima y la construcción de la identidad.
11. Caso 10. Diferencia de criterios. Castigo y

disciplina
Edad: 3, 5 y 7 años
• Perspectivas del desarrollo • Estilos parentales

• Diferencias de criterios
• Enfoques pedagógicos en educación de los hijos
• Castigo físico
11.1. Introducción
La disciplina y el ejercicio de la autoridad son unos de los temas que más preo-
cupan a los padres y a las madres. Sin embargo, ejercerla no es tan sencillo.
Tradicionalmente, el castigo, y de manera particular el castigo físico, ha fun-
cionado como una herramienta que se consideraba persuasoria y correctora
de comportamientos indeseados. Sin embargo, hoy en día se sabe más de sus
efectos nocivos. En numerosas ocasiones, padres y educadores no coinciden
en su apreciación sobre cómo van a formar a los niños y las niñas en la disci-
plina y qué es lo que les permite ganar y ejercer dicha autoridad.
11.2. Planteamiento
Fernando es un padre mayor que ha sido educado «a la antigua». Tiene muy

claro que los padres y los hijos no pueden ser amigos. Desde su punto de vista,
el rol de los padres es enseñar a sus hijos las normas de comportamiento y a
ser personas de bien.
—Cuando yo era pequeño, en la escuela, los profesores sí que nos educaban; si

nos portábamos mal nos daban collejas o debíamos poner la yema de los dedos
para que nos diera tres veces con la regla. Eso sí que funcionaba, no como
ahora, que se ha perdido el respeto a los mayores —expresa convencido—. Así
aprendí yo el respeto y la disciplina. Estoy agradecido a mis maestros. Hoy en
día los jóvenes están perdidos, nadie les pone límites y no tienen respeto por
nada ni nadie —expresa.
Fernando está realmente convencido de que una disciplina estricta y el castigo

bien administrado son lo mejor para sus tres hijos de tres, cinco y siete años:
Sofía, Jesús y Puri. Por esa razón ha organizado en su casa un sistema muy or-
denado que los pequeños deben seguir con estricto orden. Según la regla que
se haya roto, el castigo puede ser unas horas encerrado en la habitación, que-
darse de pie mirando a la pared o incluso unas palmadas flojas en las nalgas.
En la escuela, las criaturas se comportan muy bien, en general son muy calladas
y tímidas y les cuesta relacionarse con otras. Puri es un poco más traviesa, pero
es evidente que no se atreve a tomar ninguna iniciativa.
El profesorado ha notado que algunos días las criaturas llegan muy tensas y
que Puri frecuentemente tiene cara de haber llorado. Cuando su maestra le
pregunta qué ha ocurrido, desvía la mirada y le dice:
—Nada..., mi papá me ha castigado porque me he portado muy mal.
A lo que la maestra replica—: ¿Y qué has hecho?
—He sido mala y he derramado la leche —le cuenta Puri.
Estas escenas se repiten frecuentemente y, en ocasiones, cuando pasa algo en

el colegio, las criaturas tienen miedo de ir a casa. Puri ha comenzado a mostrar
síntomas de ansiedad.
Ante esta situación, los docentes han pedido la intervención de los Servicios
sociales, ya que han percibido el comportamiento esquivo de los hermanos y
no tienen clara cuál es la verdadera situación en casa.
El equipo de Servicios sociales (SS) ha tenido una reunión con los progenitores.
Fernando ha explicado sus principios.
—Jamás les he hecho daño —asegura— Estoy cumpliendo mi responsabilidad

como padre de educar a mis niños —argumenta—. Simplemente les educo de
acuerdo con mis valores. Los quiero formar como personas de bien, que sean
respetuosos y educados. Solo aplico correctivos claros cuando hay una falta
para evitar que tengan malos comportamientos.
El equipo de SS está desconcertado y tiene la impresión de que la severidad

de este padre es excesiva, incluso rayando en una situación de maltrato. Sin
embargo, parece una persona con la que se puede razonar, y abrir un parte
podría ocasionar la retirada de las criaturas de su hogar.
El equipo cree que el respeto no debe provenir del miedo, sino de un recono-
cimiento de la autoridad, pero no tienen claro cómo refutar los contundentes
argumentos del padre.
1) Analiza los argumentos del padre y el del equipo de profesionales. ¿En qué
enfoques psicológicos crees que se apoyan?
2) Analiza el valor del castigo desde las diferentes perspectivas de desarrollo.

3) Señala los aspectos que preocupan a los educadores y a los progenitores.

¿Son los mismos? ¿Qué priorizaría cada una de las perspectivas?
4) ¿Qué aspectos en el caso descrito favorecen u obstaculizan el desarrollo de

Puri?
1) Prepara una formación para un grupo de padres y madres sobre la impor-

tancia de los límites y el manejo de los castigos. Considera de manera especial
orientar sobre el castigo físico.
2) En un grupo de padres y madres hay algunos que están a favor y otros en

contra de usar el castigo como manera de disciplinar a los hijos e hijas. Prepara
una presentación explicando desde las diferentes perspectivas los peligros para
su desarrollo. Señala qué perspectivas se mostrarían más proclives a utilizarlo
y cuáles no. Analiza también cómo se interpretaría desde cada perspectiva y
explícalo al grupo de padres y madres de la zona.
3) Propón a los padres, a las madres y a los profesionales diferentes maneras

de tratar la disciplina como alternativas al castigo. Hazlo argumentando desde
las distintas perspectivas teóricas.
Se contrastarán distintas aportaciones de la perspectiva cognitivista, la teoría

psicodinámica, la teoría conductista o la sociocultural para tratar las proble-
máticas descritas en el caso. Interesan particularmente la teoría conductista
y la teoría sociocultural. Puede ser interesante profundizar sobre cómo se en-
tiende la modificación de la conducta desde los diferentes enfoques (Perinat,
2019, mod. 1, cap. 2-3; mod. 2, cap. 5).
Se sugiere tener muy presente el debate sobre la influencia educativa, el papel

del aprendiz y la influencia de los «otros significativos».
Bibliografía
Referencias
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drid: Editorial Médica Panamericana.
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Bruner, J. [Jerome] (2007). Actos de significado (2.a ed.). Madrid: Alianza.
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Amorrortu.
Otras fuentes
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ta-101/los-ni%C3%B1os-salvajes/

Escenas Vitales. Perspectivas Teóricas

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Escenas vitales

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 4 horas

Doctora en Psicología de la educa-

El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados

Primera edición: febrero 2022

2. Caso 1. Las cuerdas de Martí. Desarrollo psicomotor............... 11

3. Caso 2. ¡Hay que ser realista…! Educación y desarrollo,

4. Caso 3. ¡Rosa, otra vez tu hermano! Comportamientos

5. Caso 4. Tres historias de vida. Violencia social y

6. Caso 5. Son cosas de criaturas. Relaciones entre hermanos

6.4. Propuestas de acción ................................................................... 30

7. Caso 6. Las criaturas «salvajes». Carencia social y cultural..... 31

8. Caso 7. ¡Esta criatura sí tiene talento! Niños y niñas

9. Caso 8. El primer día de Bakir. Diferencias culturales,

10. Caso 9. Neus y el silencio. Discapacidad...................................... 42

11. Caso 10. Diferencia de criterios. Castigo y disciplina............... 46

A diferencia de las aproximaciones cuantitativas, las narrativas de casos ofre-

Mediante los casos, se coloca en el centro� a� la� persona y la trayectoria de

Como señalan numerosos psicólogos y psicólogas, como Bruner (1990) o Co-

En esta línea, partimos de la noción de desarrollo entendido como un proceso Desarrollo

mirada de las de otras personas significativas de su entorno (Voegtle y Lodico,

Desde esta perspectiva, el presente texto tiene como objetivo�central

Así, se sobrentiende que la intervención del profesional, cuya práctica se basa

En este sentido, consideramos que es tan importante intervenir a tiempo co-

Es por ello que el tratamiento será siempre considerando a las criaturas

1.1. Cómo se desarrollaron los casos

Como se ha señalado anteriormente, uno de los objetivos de este texto es re-

Todos los casos presentados en el texto se basan, pues, en historias reales de

En relación con su estructura, los casos se formularon de manera que permi-

Así, pretendemos animar al profesorado y al estudiantado a pensar en

1.2. El análisis de casos

En la actualidad es ampliamente reconocido el rico potencial de los estudios

1) Por una parte, el análisis de casos permite enriquecer�la�experiencia de

2) Por otra parte, trabajar con casos posibilita una comprensión�multidimen-

3) Finalmente, desde un punto de vista pedagógico, el estudio de casos facili-

1.3. Objetivos del texto y temas generales que trata

Los casos de estudio se han organizado de la siguiente manera:

1) Cada caso empieza con una lista�de�los�temas�primarios�y�secundarios

2) Luego se ofrece una introducción para contextualizar los temas tratados y

3) Al final de cada caso se proponen preguntas� de� reflexión que sugieren

3) Seguidamente, se plantean posibles�intervenciones desde la práctica pro-

4) Finalmente, se sugieren algunas pautas� posibles para sustentar el trata-

Cada caso relata acontecimientos y relaciones que han influido en los

Las situaciones propuestas, por lo general, se centran en un par de aconteci-

1.4. Indicaciones de uso para el profesorado

1) En caso de seguirse un enfoque basado en la edad, hay que tener en cuenta

2) En cambio, si se quiere priorizar un enfoque�temático, el índice permite

A veces los casos incluyen muchas cuestiones complejas y no coinciden completamen-

Insistimos en la idea de que las situaciones que necesitan una intervención

En definitiva, mediante el estudio de casos queremos propiciar una apre-

2. Caso 1. Las cuerdas de Martí. Desarrollo psicomotor

• Desarrollo psicomotor • Interconexión de los ámbitos de desarrollo

Martí es un niño de cuatro años. En principio no ha habido nada especial en

Cuando se trata de correr, bailar o saltar, Martí se muestra muy inseguro y le

La profesora ha percibido esa falta de seguridad y ha sugerido a sus progenito-

En un inicio acuden a la consulta de Jorge, un psicopedagogo especializado

En las primeras sesiones permite que Martí se exprese en un espacio de juego

Más adelante, ella interviene proponiendo situaciones de juego, pero él no

—Vamos a jugar al lobo —le dice ella.

—No, yo no quiero ser el lobo, juguemos a otra cosa —responde él.

—Bueno… vamos a jugar a los animales de la selva y tendremos que correr

La repetición del juego de Martí ha llamado la atención de Carmen y decide

La psicomotricista les dice algo muy importante para explicarles lo que ha