El significado de “Pensar la escuela”

Magister Alcira Rivarossa de Polop

Una razón histórica y de compromiso social

La posibilidad de juntarnos para pensar y hacer, en función de contribuir a una nueva significación
de la formación de formadores para la Escuela, es desde ya el mejor emprendimiento ante una
realidad que generalmente tiende a ser vista y entendida de una sola manera.
Encontrar desde una mirada colectiva, las tensiones y motivo de nuestro quehacer y compromiso
como formadores, ayuda a darle sentido a nuestra tarea cotidiana y mayor responsabilidad en la
función educativa que nos cabe desde las aulas universitarias.
Comprometerse a realizar un aporte sobre el significado de la escuela, demanda un proceso de
revisión crítica de los distintos conocimientos que permiten darle a la institución escolar una
identidad teórica sustentable. Pero además, implica poder rodearla de otros saberes construidos en
la experiencia cotidiana, que pueden darle otros significados tanto a los actores de la escuela, como
a sus acciones, decisiones y rutina, sus conflictos y deseos, las inseguridades y los miedos, las
satisfacciones y las alegrías.
Se conjugan de este modo, el querer, el saber y el poder 1 que son parte de la realidad cotidiana y
de la transformación posible de los objetivos educativos.
Abstraer las dimensiones que componen la escuela como institución, invita a pensarla a partir de
distintas variables y, al analizarlas, es posible que se entrecrucen algunas consideraciones y
reflexiones –no siempre objetivas- que provienen de un imaginario de escuela construido a través
de nuestros propios procesos de formación.
Estas múltiples historias personales, son las que configuran parte de la misma historia
institucional, dándole una identidad que se instala a partir de su propia organización y criterios de
funcionamiento. Además, existen condicionantes que interactúan permanentemente en sus
funciones, que provienen de las necesidades y exigencias socio- culturales e ideológicas de la
familia y la comunidad, así como también los aportes que le brinda la investigación educativa a
modo de alternativas innovadoras. Es en este contexto donde se debe cumplir el objetivo central, la
transmisión y recreación de la cultura2
Coll (1991) dice sobre ella:

1
Porlan. Constructivismo y escuela. Edit. Diada. Sevilla. 1993. P 13 y ss. En el libro se analiza la triada conceptual que
condiciona el proceso de investigación escolar
2
Colom A J y MelichJ. Después de la modernidad, nuevas filosofías de la educación. Papeles de pedagogía. Paidós
1994. Es interesante el análisis histórico de Antoni J Colom sobre las nuevas filosofías de la educación desde la revisión
histórica.
1
 “La escuela sólo puede justificarse en la medida que se piense que existen ciertos aspectos del
desarrollo personal y social considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, que no
tendrán lugar en absoluto, a no ser que se pongan en marcha actividades planificadas para tal fin “
(Coll 1991:55)
La escuela es un espacio de interacción y circulación de personas, con sus sentimientos, ideologías,
creencias, prejuicios, en donde se estructuran estilo de vinculación socio- afectiva, modos de
gestión, valores y normas de convivencia que se auto definen y se gestionan en procesos únicos de
el enseñar y el aprender.
Estas relaciones que se dan en la escuela configuran su identidad, su ideología, y sus estilos pedagógicos,
conformando una red compleja y múltiple de situaciones de aprendizaje. Del mismo modo, los estilos de
organización escolar y la gestión, están muy vinculados a las concepciones de conocimiento y
aprendizaje que se sustentan en ella3
Descubrir e identificar las distintas escalas de objetivos y valores que conforman la escuela,
determina su misma característica y configura su identidad: autoritaria o autónoma, conformista o
innovadora, creadora o reproductora. Identidad que la mayoría de las veces contiene
simultáneamente aspectos de estos pares dicotómicos, tanto en su organización como en su
dinámica funcional4
El hecho de caracterizar y calificar de éste modo lo educativo de la institución escuela implica
hacer referencia al valor y sentido social que se le otorga en sus objetivos al quién, el qué, el cómo y el
para qué. Deber ineludible en todo proceso gradual de cambio y transformación socio- política y
cultural.
La cultura del grupo escolar está conformada por todos los conocimientos, valores, creencias,
lenguajes, ideologías, sentimientos, pautas de actuación académicas y personales, que construidas
a lo largo de la experiencia histórica, van siendo transmitidas a las nuevas generaciones de jóvenes.
La mayoría de las veces, los grupos se enfrentan con sus códigos y criterios al analizar la realidad,
sin poder negociar esos mismos significados culturales en pos de modificar las necesidades
sociales, que ellos mismos demandan. Es evidente, que no son sencillos los procesos de
acomodación y adaptación institucional.
Este análisis nos obliga necesariamente a pensar, si la fuerza de la herencia de los criterios históricos con
los que formamos a nuestros profesores, no nos está impidiendo ver la necesidad de otras perspectivas
en el desarrollo profesional. Aquellas, por ejemplo, que posibiliten y cuestionen el valor del

3
Coll, C. Psicología y currículo. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículo escolar. Barcelona
Lala 1987
4
Frigerio G, Poggi, M y Tiramonti G. 1993. Las instituciones educativas, cara y ceca. Elementos para su comprensión.
Troquel- Educación. 1993, 17ss
2
conocimiento a transmitir en la escuela, el progreso socio- cognitivo, y el sentido de la ética en el
desarrollo integral de los adolescentes.
Por otro lado, del análisis de la realidad cotidiana, se identifican a diario diversidad de expresiones
que denuncian los procesos de cambio, y que reclaman nuevos procedimientos conceptuales y
actitudinales para comprenderlas…”cambiaron los modelos de relación en la familia, la pareja, las
exigencias para el trabajo, la economía, las instituciones sociales, los sistemas de comunicación , la calidad de
vida, los valores….”
Asumimos naturalmente que hemos superado algunos estilos culturales, más rígidos y cerrados,
aparentemente mas autoritarios o demagógicos, y que vivimos en un mundo de múltiples
interacciones y aperturas que podríamos calificar de : pluralista, pluriconfesional, multipolítico, multi
técnica, multicultural, multi, etc…. que nos señala una necesidad de cambio en las prácticas sociales
y en el quehacer educativo5

Para seguir pensando…

Algunas características de la escuela…
Tratar de entender la escuela, implica necesariamente delimitar y darle contexto a esas
características que le imprimen un carácter de única e irrepetible, aún dentro de una tendencia a
homogeneizar un significado para ella, de carácter universal. Considerando para la discusión los
siguientes enunciados a modo de características:

a) La escuela como lugar de heterogeneidad de las relaciones prácticas.

El conjunto social que compone la escuela no es homogéneo, en ella hay sectores y grupos en
donde confluyen los distintos actores (maestros, directivos, alumnos, padres, administrativos) con
toda su historia, sus intereses y expectativas. En esas interacciones se construyen y adaptan las
normativas, los principios pedagógicos, los afectos e ideales personales y colectivos, los objetivos
educativos, las estrategias de intervención, la evaluación6
A modo de ejemplo, cuando un profesor llega a una escuela, entra en una estructura material y
simbólica que resignifica dentro de sus propias etas e intenta acomodarse, negociando sus criterios
en pos de generar transformaciones en su práctica.
Esa adaptación no es ni mecánica ni sencilla, pues está negociando sus valores e intereses
personales con los que representa la institución. Es frecuente verificar en la práctica, el fracaso de

5
Fernández L: Instituciones educativas. Paidós. 1994. En este libro se pueden analizar modelos o casos institucionales
para el análisis de la dinámica institucional. Pag. 35
6
Coll C; Rochera M. ES y organización de la enseñanza: las secuencias de aprendizaje. Pp 373-393 en Coll, Palacios y
Marchessi (Comps) Desarrollo psicológico y educación. Vol. II. Psicología y Educación. Madrid. Alianza Editorial. 1991
3
esa negociación de significados pedagógicos, y la reiteración en los que enseñan de los modelos de
formación que en teoría han rechazado7.
Dar cabida a todas las culturas que se constituyen en un espacio y tiempo, es una de las tareas más
significativas de la escuela. Son esos procesos de comunicación y adaptación institucional constantes,
los que son compartidos por los niños, los adolescentes y la familia, que forma parte de la
comunidad educativa, lo que implica además, un desafío dentro de la evolución de las necesidades
que se hacen presentes en la institución.
La escuela debe tratar de favorecer la reconstrucción del conocimiento experiencial que cada
individuo ha adquirido de manera ocasional, empírica y desorganizada; de un modo acrítico e
inconsciente, en una interacción con la cultura, las instituciones, los grupos humanos y la
comunicación a lo largo de su vida. Esas múltiples culturas experienciales, pueden utilizarse como
estrategia pedagógica, que desde el contraste y aporte, favorezca una construcción más
significativa de la cultura conceptual y abstracta, materializada en disciplinas8.

b) La escuela como espacio de conflicto permanente

Esta característica de la escuela, demanda una tarea permanente de análisis, observación y
recolección de datos, que permita desde las tensiones y contradicciones teoría- práctica, aproximarse a
identificar y abordar los distintos problemas que la atraviesan. Esos procesos se observan tanto en
el aula, en los recreos, en las reuniones de profesores y de padres, en los espacios de formación y
estudio, como así también ante las directivas, las supervisiones o la resolución de tareas.
Esa particularidad nos indica la necesidad de asumir la actividad escolar con una actitud abierta y
dispuesta a aceptar el error como motor del conflicto, que permita generar nuevas alternativas en la
resolución de problemas institucionales. De este modo, se visualiza en la escuela la dinámica
institucional, que alude a la capacidad de plantear las dificultades como problemas y abordar las
acciones a modo de prueba y ajuste de soluciones9
Esta visión de co- gestión institucional, nos invita a reflexionar sobre el rol de formadores que
asumimos en nuestras aulas, en cuanto a la autonomía en los procesos cognitivos y sociales que
favorecemos en nuestros alumnos, la posición crítica- reflexiva sobre los saberes sustantivos y
pedagógicos que son necesarios para el ejercicio profesional y las actitudes y el compromiso que

7
Rivarossa A . La reflexión epistemológica: una dimensión de análisis de la formación del profesor. I Congreso
internacional de Formación de Profesores. UNS 1996. Se justifica desde la práctica cotidiana, un modelo de revisión
crítica de la formación tradicional del profesor de nivel medio.
8
Pérez Gómez. La escuela, encrucijada de culturas. Investigación en la escuela N° 26. 1995. En el artículo se delimitan
y argumentan los conceptos de cultura experiencial y de cultura pública. Pag. 9 y ss
9
Elliot J. La investigación – acción en educación. Madrid. Morata. 1990
4
implica su tarea como formador de nuevas generaciones. Creemos que pensar en estas metas
desde la Universidad, es un deber recíproco en la intención de cooperar con la institución escuela.

c) La escuela como espacio para interpretar los contenidos de la cultura

Esta es una tarea colectiva y significativa dentro de la escuela, que a través de sus propuestas
curriculares pone en evidencia las concepciones que sustentan sus proyectos desde el valor que le
asigna a la concepción de conocimiento, a las necesidades del contexto socio- cultural y la función
de los objetivos educativos.
Las nuevas demandas en la formación de adolescentes, ponen en relieve la necesidad de
prepararlos a ejercer un rol activo como ciudadano, profesional o trabajador de una moderna
sociedad de derecho. Además, las fuerzas sociales del trabajo y del mercado imponen una mejor
capacitación para la creación y resolución de problemas; sin olvidar, que es necesaria su
participación comprometida como miembro de la sociedad, en pos de generar y sostener
principios básicos en una ética por la justicia, la solidaridad, la cooperación y el respeto mutuo.
Se plantea de este modo un múltiple desafío, en donde la escuela, sin perder su contexto socio-
histórico, puede incorporar las nuevas necesidades emergentes en la realidad. Sobre ese pilar,
podrá luego establecer criterios y selección de contenidos significativos de qué enseñar, para qué y
cómo hacerlo, favoreciendo procesos que desarrollen aprendizajes más autónomos y que puedan
conjugar las necesidades culturales que se hacen emergentes en la sociedad actual.
Conflicto y angustia de los directores y profesores, que deben en estos momentos asumir nuevos roles
y tomar decisiones en torno a los proyectos educativos institucionales, sobre los que no han desarrollado
históricamente un proceso de construcción e intervención participativa10
Irrumpen de este modo las dicotomías y polarizaciones en el quehacer cotidiano institucional y en
la acción pedagógica misma: autonomía – dependencia; autogestión – control externo; democracia –
autoritarismo; tarea en equipo – individualismo; compromiso – apatía. La necesidad de contar con
tiempos para los procesos de cambios, se ven limitadas por las urgencias de las políticas
educativas y económicas, que generan en los miembros de las instituciones un nuevo rechazo,
parálisis, descontento, preocupación y angustia.
Estos procesos ponen de manifiesto los modelos de formación y las actitudes que acompañan a las
transformaciones educativas en la institución, para los cuales se necesitan ponen en juego nuevos
estilos de actuación académica y de resolución de problemas.

10
Obiols O, Di Segni S. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Kapelusz. 1994. 105 y ss
5
 d) La escuela como transformadora y productora de nuevos saberes

El currículo escolar cotidiano se construye en la interacción y el aporte de todos sus miembros a

través del hacer pedagógico, que constantemente está mediado por las subjetividades y la
diversidad cultural.
Se necesita por lo tanto concebir la acción pedagógica desde una perspectiva más amplia y abierta,
en donde no solo tenga relevancia lo que determina el currículo, sino que en esa acción genere
espacios para procesos de enseñanza y aprendizaje, que a través de la construcción de conocimiento de lugar
a actitudes de apertura a las diferencias, a la tolerancia, la argumentación, la crítica y la oposición
De allí que las actividades que se propongan en las aulas, no deben reducirse sólo a lograr en los
adolescentes un desarrollo personal y social, para un desempeño futuro y eficaz en determinadas
condiciones socio- históricas; también debe cooperar a que las construcciones de esas competencias
sirvan para criticar, revisar, y transformar esas mismas condiciones sociales y culturales.
Para incorporar los intereses, valores y tendencia del contexto social, se requiere de actores
institucionales con autonomía profesional e independencia intelectual, para que puedan
interpretar y comprender las necesidades, situarlas y procurar su transformación consciente hacia
valores que sean explícitos, debatidos y asumidos por la misma comunidad.
Pensar la escuela nos obligó a analizar e integrar en breve tiempo y espacio, visiones que la
caracterizan desde distintas posiciones ideológicas, pero somos conscientes, los que en ella
pensamos, que un cambio de perspectiva en el modo de transformarla, implica mucho más que un cambio
en el abordaje de conocimientos y metodologías.
Pérez Gómez (1995) conceptualiza brillantemente lo que intentamos compartir:
“La formación de ciudadanos autónomos, conscientes, informados y solidarios requiere de una
escuela donde pueda recrearse la cultura; no una academia de aprendizajes mecánicos o
adquisiciones irrelevantes, sino una escuela viva y comprometida con el análisis y la reconstrucción
de las contingencia sociales, donde estudiantes y docentes aprendan al mismo tiempos que viven y
viven al mismo tiempo que aprenden, los aspectos más diversos de la experiencia humana” (Pérez
Gómez, 1995:15).