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Betina Bendersky
Escuela y
prcticas inclusivas
Intervenciones psicoeducativas
quet posibilitan
MANANTIAL
Buenos Aires
Disco dc tapa: Eduardo Ruiz
Aizcncang, Noemi
Escucla y prcdcas inclusivas z intervenciones psicoeducativas
quc posibilitan I Noemi Aizencang y Betina A. Bendersky. - 1a
ed. - Buenos Aircs : Manantial, 2013.
152 p. ; 20x14 cm.
ISBN 978-987-500-170-1
Derechos rescrvados
Prohibida la rcproduccin parcial o total, el almacenamiento, cl alquiler,
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Capitulo 5
La inclusion, guna problematica actual?
Desdc cl momento en que estoy en tclacion con el rostro
del otro, en que hablo al otro y en que escucho al Otto, la
dimension del respeto est abierta. Despus resulta preciso,
naturalmente, hacer que la tica est en consonancia con csa
situacin y que resista a las violencias que consisten en repri-
mir cl rostro, en ignorar el rostro o en rcducir el respeto.
JAQUES DERRIDA, 1997
4. ldem.
1 10 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS
es
y los discursos de los mismos suictos y en las intervencion
de-
psicoeducativas alli involucradas. En otras palabras, nos
dc
tendremos en lo que puedc parecer pcqueo, en cada uno
de
los alumnos, en cl padecimicnto dc algunos, en los dilemas
estrate-
algunos docentes, en sus malestares y temores, en las
que
gias singulares en tanto gestos o pequeas posibilidades
es
se abren, a veces fallidas y otras en tanto inicios de revision
mas grandcs.
En principio, advertimos dos escenas similares pero bicn
-
diferentes. En primera instancia, a alumnos que en un deter
que
minado momcnro comienzan a necesitar ayuda particular
antes no requerian. En segundo lugar, situaciones dc admision
y for-
en las cuales la escuela debc revisar sus propios recursos
mas para albergar a ese nio o joven como alumno.
La primera instancia ha sido motivo de analisis en los ca-
-
pitulos anteriores, como eiemplos dc intervcnciones psicocdu
cativas en situaciones escolares concretas, atendiendo siempre
-
a la singularidad en cl marco del colcctivo grupal e institucio
nal. La segunda instancia involucra las mismas convicciones
y ademas implica una toma dc decisiones altamente signica~
la:
tivas para e1 alumno, los profesionales, la familia, la escue
gEs esta escucla para este alumno y este alumno para esta
escuela? gQu proyecto cscolar podemos ofrecerle?. Si bien
la pregunta pucde aparecer varias veces y en cualquier mo-
mento de la escolaridad dc un nio o ioven, representa un
momento fundante cuando aceptamos el reto dc incluir a un
nio que anticipa Ia necesidad dc contar con variados apoyos
con-
especicos para aprender, cuando denimos un primer
ne
trato entre todas las partes participantes. El contrato supo
nal
un proyecto pedagogico y un compromiso tico y profesio
para no quedar atrapados en valiosas intencioncs, en lindos
o
cnunciados. No se trata solamentc dc cumplir con un marc
as
normativo, que en pos dc la inclusion genere nuevas form
dc exclusion.
LA INCLUSION, gUNA PROBLEMATICA ACTUAL? 121
tros,
tros decir que no se sienten preparados, que son solo maes
ados
que no saben tratar las diferencias, que no fueron form
a
para esto. Muchas veccs la situacin los excede y los llcva
depositar la expectativa y el saber en otros profesionales, for-
ha-
mados en otras disciplinas, que suponen podrian sicmpre
cerlo meior que ellos.
gCmo transformar cstos discursos corrientes y por mo-
mentos obstaculizadores en verdaderas oportunidades para
-
habilitar otras formas dc ensear, para habilitar a los maes
tros a ensear en las difercncias? El maestro es cl experto, esta
.
formado para ensear, y de esto se trata en todos los casos
-
Posiblemente no sepa dc patologias, no conozca particular
la
mcnte la especicidad de cada trastorno, ni el signicado de
etiqueta con la que un alumno se puede presentar. {Seria esta
r in-
una condicin necesaria? En algunos casos, puedc suma
formacin til; en otros, puede asustar y hasta alejar. En todo
y
caso, implica haccr un uso dc la informacin que se integra
as
aporta al saber pedaggico para hacer foco en disear form
reales de enscanza atentas a la singularidad.
Podemos incomodarnos con las rcacciones dc los maestros
frente a las diferencias o podemos acompaarlos, sumar vo-
ces, herramientas, pcnsar juntos, complementar saberes, cnsa
yar prcticas diferentcs. Nos involucramos con la compleiidad
dc las situaciones y miramos las interacciones quc se van dan-
do en cl aula, pues es en esa interaccin donde e1 aprendizaie
acontcce o no.
(Qu les pasa a los nios que conforman un aula en cl mar-
-
co dc estas normativas? Trabajar con la singularidad no impli
ca dc ninguna manera perder de vista lo colectivo, los vinculos
es
e impactos que las decisiones pedaggicas tienen en los nivel
individual y grupal en la construccin dc las legalidades que
organizan un aula para todos.
Convivir con las difercncias es, o deberia ser, un obietivo
di-
curricular y una practica escolar. Educar para aceptar las
LA INCLUSION, (UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 123
plan
y ayudarla a contemplar el sentido pedagogico de todo
os de
que se le brinde. Y esto signica aceptar limites a los dese
ximo y
todos para compartir aquello que va sucediendo, lo pr
lo leiano, lo deseado y lo real, los tiempos.
(Que nos pasa frente a la necesidad de sumar a otros al ar-
ar
mar equipos? Estas nuevas realidades nos convocan a pens
en la posibilidad de modicar formatos de actividad que hoy
resultan por momentos imposibles. Tal vez haya que concebir
as
la idea de que en un aula o sala deban aparecer otras gur
que
que acompaen, no solo el maestro como (mica persona
debe responder a todo lo que sucede. Cada institucin en fun-
as
cin de sus propsitos y recorridos podra pensar estas gur
y sus intervenciones tomando, como ya hemos mencionado en
este libro, la situacin pedagogica como unidad de analisis,
haciendo foco en reconocer primero la compleiidad y las nece-
n
sidades, para evitar caer en argumentos y bastones que hace
una especie de como si individual. Podemos hacer algo mas
la
que mirar y ayudar en la individualidad. Podemos pensar
singularidad en la especicidad de lo grupal. Quienes estemos
interesados en la construccion de practicas inclusivas, tenemos
mucho para hacer en este terreno de plena invencin y poco
camino andado.
Una escuela inclusiva tal vez sea aquella que pueda permi-
aje,
tirse construir saberes en torno a los vinculos dc aprendiz
r
en las mismas situaciones dc aprendizaie; que pueda recupera
r
aquello que va pasando entre las personas y darle un luga
tome
como motivo de reexion y trabaio en un grupo; que
lo afcctivo y lo vincular como parte importantc del aprendi-
zaje escolar, sin perder de vista los obietivos curriculares que
marcan la especicidad dc estc espacio. Una escuela que se
permita abrir la pregunta y dialogar en torno a que no hay
hecho pedaggico si no ponemos dc relieve, si no colocamos
en el centro de la escena cl qu pasa entre nos0tros, (y ya no cl
qu pasa con e1 otro) (Skliar, 2010: 134-135).
Una escuela inclusiva supone, entonces, desde diferentes
puntos dc analisis, todo un cambio dc perspectiva y, iunto con
ello, una mirada hacia adentro de cada uno para reconocernos
y pensar qu nos pasa a nosotros frente a algunos dc nuestros
alumnos.
Carlos Skliar propone pensar la inclusion en trminos de
pequeos gestos que posibiliten encuentros entre los sujetos
mas que dc grandes proezas o hazaas que suponen prepara-
ciones y saberes ligados a los diferentes y sus afecciones que
los limitan para aprender. Un recorrido que implica pensar
nos dentro de la situacion, como parte central y rcsponsable,
capaces dc atender a nuestras propias afecciones, dc dejarnos
afectar por ese otro, por aquello que le pasa, por aquello que
me pasa cuando lo acompao, cuando hacemos juntos. Solo
asi acercaremos la brecha entre aquello que debe sucedcr, cla-
ramente planteado por las decisiones iuridicas y las situacio-
nes reales de inclusion que nos convocan a pensar y a actuar a
diario en las escuelas.
Finalmente, un planteo que ilumina constantemente nues-
tro hacer inclusivo: La inclusion es, al n y al cabo, lo que
hagamos dc ella, lo que hagamos con ella. No es en si misma,
por si misma, desde si misma por propia denicin (Skliar,
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